de a fi reprezentate gi acfionate in gand. in adolescenta gi la varsta adult&, gandirea se rupe de context si poate s& opereze asupra propozitiilor enuntate ca ipoteze sau sé reflecteze asupra ope- rafiilor concrete. El poate nu numai sé fac deduefii pornind de la premise ipotetice, dar si s4 conceapa lumea ca pe un univers de posibilitafi, dintre care realul este un caz particular. Aceste operafii la puterea a doua sunt calificate de Piaget ca formaie pentru a exprima caracterul general atins in momentul acela de gandire, care poate depasi cadrul transformarilor ce actioneaz& direct asupra realului, subordonandu-le unui sistem de combinari ipotetico-deductive, deci posibile (HD, pp. 475-497). Subiectul devine atunci capabil de rationamente abstracte, proprii teoriilor stiintifice gi matematice. Aceasti aptitudine spre reflectia conceptuali nu este nici rezultatul actualizarii potenfialelor preformate, nici simpla inre- gistrare de informatii transmise prin mediul extern, Ea nu este nici simplul produs al actiunilor efective ale subiectului asupra realului. Ea este rezultatul instalarii unor procese complexe de constructie, implicand mai ales jocul dialectic al asimil&rii si acomodarii, abstractia reflectanta, coordonarea intr-o ciutare perpetua a echilibrarilor majorante. Educatia poate contribui la dezvoltarea psihotogica a copiilor? La aceasta intrebare, Piaget a propus raspunsuri fluctuante care reflect’ evolujia raportului su cu educatia Recrutat din 1924 Ja Institutul J.J. Rousseau, el a lucrat aici pana in 1933, data la care aceasta institujie, condusi de Claparéde, igi schimba statutul gi ia numele de Institutul Stiinje- mm constructivistlor Edueatiei; devine codirector al acestui institut. intre timp (in 11929), el devine directorul Biroului Intemational de Educatie (BLE); pe care il conduce pana in 1968, Publicatiile sale referitoare la educatie se egaloneazd intre 1920 si 1972 (cf. Psychologie et pédagogie, Paris, Denoél /Gonthier, 1969; Of va ’éducation?, Paris, Denoél /Gonthier, 1972, ca si culegerea postuma De fa pédagogie, Paris, Odile Jacob, 1998). Cu toate acestea, eli spune lui Bringuier (Conversations libres avec Jean Piaget, Paris, Robert Laffont, 197): Nu am nicio opinie in pedagogic. Problema educafiei ma intereseaz mult cici am impresia cd este nevoie de mula reforma, dar cred c& rolul psihologului este inainte de toate acela de a oferi fapte pe care pedagogia sa le poatd utiliza si nu s8-i ia acesteia locul pentru a da sfaturi” (p. 194). Trebuie s8 credem ci, fard voia Ini, Piaget a devenit ecrarul stiinfific in spatele cdruia se adapostec de prea multe ori cei care vor sé faci clin pedagogia activa um panaceu? Aceasta ar insemna si avem incredere in texte reunite de c&tre Xypas (Piaget et Feducation, Paris, PUR, 1997), unde el insugi se prezinta ca un teoretician al noii educafii. Ce valoare trebuie s4 acordam scrierilot lui Piaget? Droz, care a fost multa vreme colaboratorul siu, neag’ faptul c& acesiea ar prezenta vreun interes; el scr in materie de pedagogie, Piaget nu este nimic mai mult decat up amator luminat, toate textele pedagogice ale lui Piaget contin dovezi ale ignoranjei sale despre lumea ideilor gi a practiciloe pedagogice” (De Ja nécessité et de Vimpossibilité d’exploiter les travaux de Jean Piaget en pédagogie”, Education et recherche, 1980, nt. 2, p. 7-24). Faut-il alors briiler Piaget?, se intreaba Cohen in subtitlul luctatii sale Piaget, une remise en question (Paris, Retz 1985). Nici el, gi de fapt nimeni, nu se gandeste in mod real la acest lucrt. Mai exact, unii pedagogi interesaji de psihologia 5 MARCEL CRAHAY I | 1 |epistemologia genetic refuzi si se simta datori fat de de ortodoxia piagetian’. Pentru Xypas (1997) exist’ doi Piaget, corespunzand la doud proiecte de viafa care se dezvolta paraiel, Akituri de proiectul istemologic, care face apel la cercetarea in psihologie, trebuie 88 ise faca loc unei intentii morale si umaniste care isi are ridacina intr-un vis de adolescent: sa reconcilieze stiinta cu valorile. Acest suflu militant este cantonat in cursurile internationale BIE gi in conferinfele sale la congresele de Educatie morali sau Educagie noud; el scrie lucrdri incredinfate revistelor gi rareori reeditate in carfi. Totusi, acest dublu proiect se gaseste articulat in cel putin doua publicajii de inalta finuta: Le jugement moral chez Venfant (Paris, PUF, 1932} si Etudes sociologiques (Gendve, Droz, 1965). Opera stiinjificé a lui Piaget cagtigd in coerenja atunci cand este analizata pe perioade. Montangero si Maurice-Naville (Piaget on Vintelligence en marche, Bruxelles, Mardaga, 1994) disting patrn perioade. Prima, care corespunde perinadei interhelice, se singu- larizeaza $i prin preocuparea de a caracteriza natura specifica a mentalitatii infantite dintr-o perspectiva psihosociologica. Cu pri- mele sale cinci cdrfi (Le langage et ln pensée chez l'enfant, 1923; Le jugement et le raisonnement chez Venfant, 1924; La représentation du monde chez l'enfant, 1926; La causalité physique chez Uenfant, 1927; Le jugement moral chez Venfartt, 1982), Piaget arata c& gandirea copilului difera in mod radical de cea a adultului. Lipsiti de o logic a relajiilor gi a claselor gi incapabil si considere realitatea dintr-un punct de vedere obiectiv, copilul este privat si denorme morale adevarate, in sensul in care acestea ar fi resimtite ca imperative etice. Dotat cu o gandire calificat drept prelogica, Precauzala si premorali, el se caracterizeaz& mai ales prin ego- centrismul sau, adic& prin faptul e4 nu face nicio diferenfiere intre Fs Prihologia educatiet w Revalutia constructivist’ .propriul punct de vedere gi cel al altuia, Aceasta dificultate de a distinge propria perspectiva de cea a celorlalfi si de a se pozifiona ca un element al realului reflect& primatul asimilasii. Staduin- diu-se sé integreze realul in schemele sale, copilul tinde sa atribuie senzafii, sentimente si intenfii obiectelor neinsuflefite. El devine atunci victima a aniinismului (el deplange perdeaua agifati de fereastr’), a artificialismului (mmunfii au fost fabricafi de oameni) sia finalismului (luna a fost plasata pe cer pentru a le permite mari- narilor si se orienteze). Pe scurt, el esueaza in tentativa dea separa cémpul subiectivului de cel al obiectivului. La fel, si in privinta planului spatial, el isi imaginea7a cu dificultate ca un acelasi peisaj poate fi privit din pozitii diferite si, in funcfie de cea adoptata, reprezentarea pe care o aveau despre el se schimba schimba foarte mult (HD, p. 372-374) si, prin urmare, el nu poate concepe c& nofiuni precum dreapta gi stanga sunt relative faji de propria localizare in spatiu. In acelasi fel, el va afirma c& are un frate, negéind total cd acesta din urmé ar putea avea gi el unul. in fine, pe plan interpersonal, el se pune cu dificultate in locul altuia, atunci cénd ajunge in aceasté situatie. Grafie procesului de acomodare, copilul se va decentra, adica va constientiza specificitatea lumii neinsuflefite, se va situa ca un corp in spafiu si ca un individ printre alfi gi va construi un sistem de gandire logic si obiectiv, Dezvoltarea este deci un proces de decentrare, Ja care educajia poate s& participe. Dap’ Xypas, psihologia educativa a lui Piaget conduce la desemnarea unei finalititi clare pentru sistemul educativ: ,S4 elibereze omul de egocentrismului siu spontan pentru a-i permite si se ridice spre universal” (p. 44). Or, in aceasta privini4, dimensiunea interperso- nala este determinanta. Ce ne impinge s4 fim rezonabili, ce ne obliga si ne contrazicem, si nu deformam adevarul dupa bunul MARCEL CRAHAYplac, ce ne incité s4 argumentim in mod rational, 4 ne fondam discursul pe fapte verificabile daca nu obiecfia celuilalt, remarca critica a colegului, reprosul unui parinte, comentariul sau intre- barea profesorului?” (Xypas, 1997, p.40). Piaget insusi a subliniat in unele ocazii acest aspect. In lucrarea La construction du réel chez Penfant (Neuchatel, Delachaux & Niestlé, 1971, a 5-a edifie) el scrie: nin timp ce inteligenfa senzorio-motorie este o adaptare a in- dividului la lucrurile sau ta corpul celuilalt, dar fara socializarea intelectului ca atare, gandirea conceptuala este o gandire colec- tiva care respect reguli comune. (...) Chiar aceasta precizare, in masura in care gandirea verbal-conceptuala este transformat& prin natura sa ¢olectiva, devine capabilé s% constate si si caute adevarul. (...) Ca urmare, mintea ajunge la judecdfi constatatoare, » Constatarea implicand o prezentare sau un schimb gi neavand o semnificafie in ea insisi pentru activitatea intelectuala. Indiferent ~ ¢& gandirea conceptual este rajionala, fiindcd este social sau invere, interdependenja céutirii adevarului sia socializarii este indiscutabila” (p, 316). In Le jugement moral chez Venfant, el subli- niaz&, in egal masura, rolul confruntarii continue dintre eu si celalalt in geneza constiinjei de sine. in aceasta epoca, el defineste cooperarea ca o forma de schimburi interindividuale propice decentrarii intelectuale. El confera deci unui tip particular de interacfiuni sociale un statut explicativ al dezvoltiii psihologice. Daca individul raméne intors spre el insusi, el nu va resimfi nece- sitatea de a construi nici norme logice, nici norme morale. g- . Cooperarea este un proces gradual. in forma sa ideal, ea cere , Oajustare reciprocé a acfiunilor partenerilor, o punere in relafie a perspectivelor proprii acestora, adoptarea regulilor comune i Un control reciproc al demersurilor, Pe plan moral, ea implicé s* tespectul reciproc, principin care presupune autonomia per co Psihologia educatieim Revclutla coristructivist!278 soanelor ca prezenja. Refleciare a valorilor democratice la nivelul raporturilor interpersonale, cooperarea se opune constrangerii si tuturor manifestarilor de autoritarism. in sfargit, ea corespunde idealului stiintific: adevarul nu se impune, el se demonstreaz& mai intai prin experimentari si apoi prin discutii libere gi critice privind punctele de vedere apirate de citre indivizi care se respect unii pe alfii. Cooperarea este, pe planul schimburilor interindividuale, pan- dantul reciprocititii logice. Fidel abordarii sale dialectice a feno- menelor psihologice, Piaget propune in acelasi timp 0 analiza funcfional si structurald a interactiunilor cooperative. Acestea creeaza contextul social al confruntirilor perspectivelor proprii si, astfel, contribuie la progresele cognitive ale indivizilor; in schimb, ei sunt din ce in ce mai bine inzestrati intelectual pentru a se decentra gi a intelege punctul de vedere al celuilalt. Coope- rarea se afirma deci prin nivelele de echilibru din ce in ce mai rafinate. Coordonarea socialii imbrijigeazé deci modelul de echilibrare. Dimpotrivd, odati cu trecerea anilor, Piaget sublini- azi din ce in ce mai mult aceasta fafet& a analizei sale, astfel ineat ‘va ajunge si considere cooperarea un caz. particular al coordondrii actiuniler. Interactiunile sociale de natura cooperativa sunt, in copinia lui, dominate de aceleagi legi de echilibru care guverneaza geneza operatiilor logice. Pentru a explica dezvoltarea mental, a devenit clasica invo- carea a trei factori: maturafia organic’, condusa de programul genetic propriu speciei, experienta realitatii fizice si transmiterea cultural, Pentru Piaget, fiecare din acesti factori, ca si combinarea lor, sunt insuficienti pentru a prezenta geneza psihologica a indivizilor. Teza sa, repetata de mai multe ori (cf. mai ales in La psychologie de Venfant, Paris, PUF, ,Que sais-je?” nr. 369, 1998, a MARCEL CRAHAYi 18-a edifie), este urmatoarea: acesti trei factori, tofi esentiali, sunt 779 i subordonati unui alt factor de ordin superior — echilibrarea — ' care regleaza influenta lor proprie gi interactiumile lor, adaugand ! in acelasi timp o determinare specifics. Consecinta pe plan pedagogic este clara: efectul oricarei practici educative este de- pendent de factorii de echilibrare. intr-un text intitulat ,, Temps et développement” (in Problemes de psychologie génétique, Paris, Denoél /Gonthier, 1972), el exprima cu claritate acest punct de vedere. Piaget distinge aici ,doua | aspecte in dezvoliarea intelectuala a copilului. Pe de o parte, ceea \ ce se poate numi aspectul psihosocial, adic’ tot ceea ce copilul i primeste din afarai, invafa prin transmitere familiala, scolara, educativa in general; $i apoi exist dezvoltarea pe care o putem numi spontani, pe care, pentru a fi mai scurt, 0 voi numi psiho- logic’, si care este chiar dezvoltarea inteligentei: ceea ce copilul invaja singur, cea ce nu La invafat nimeni, ci ceea ce trebuie si descopere singur’ (...) ELafirma apoi ca aceasta dezvoltare spon- tana constituie condifia prealabila evident si necesar’ pentru dezvoltarea scolar". Pe scurt, ,dezvoltarea psihosociala este sub- ordonata dezvoltarii spontane si psihologice” (pp. 144-145). In continuarea aceluiagi text, el abordeaza o problema cruciala, inmaterie de pedagogie: Poate fiacceierat’ dezvoltarca psihologic’ prin invajare, si daca da, este oportun s-o facem? El raspunde aici in trei timpi. Mai intai, el reaminteste ci peste tot unde au fost realizate observatii, operatiile apar potrivit unei ordini de succesiune édentica. in al doilea rand, el relevA variatii de vitez’ ale dezvoltarii legate de apartenenta la o cultura (micii genovezi sunt mai precoce decit mici martinicani) sau la o clasa sociala (copii din familiile burgheze sunt mai precoce decat cei din mediile mai defavorizate pe plan economic si cultural). In al treilea rand, el are Psihologia educatiei « Revolutia constructivist’ Ble280 invvedere cei patru factori explicativi ai dezvoltarii si explicd de ce echilibrarea ise pare elementul fundamental. El conchide c& exist& posbilitatea accelerarii ,deoarece echilibrul se poate regla mai mult sau mai putin rapid ca urmare @ activitapii subiectulws” (p. 171). Elincheie apoi, lndnd urmatoarea pozitie: ,Echilibrul se construtieste in timp (..), dar echilibrarea poate fi mai mult sau mai pugin rapid. “Aceasta nu inseamné ca o aceasta accelerare nu poate fi maritd la infinit (..). Nu cred c@ exist un avantaj ina cauta si se accelereze dezvoltarea copiluluti dincolo de anumite limite. Echilibrul cere timp si fiecare il dozea7a in maniera sa. Prea mult’ accelerare risc& ruperea echilibrului. Idealul educafiei nu este acela de a invaja maximumul, de a maximaliza rezultatele, ci, inainte de toate, de a invafa sa invefi; de a invafa si te dezvolti si de a invata sd te i dezvolfi dupa incheierea gcolaritatii“ (p. 171). Piaget are meritul dea sublinia c& pozitia sa este o convingere i personal’. Aceasta nu este impértigiti de tofi cel care se Situeazit pe linia orientirii constructiviste. Este in special, cazul | hui Papert, parintele mediului Logo (ct. mai os). Adoptnd wsen- j fialul tezelor piagetiene, else distanfea7 de acestea prin impor” tanja pe care 0 acorda materialelor oferite de o anumits eulturd in precizarea dezvoltarii cognitive. in Le jaillissement de Vesprit i (Paris, Flammarion, 1981), el se striduieste si demonstreze c& | diferenfa observata in dezvoltarea structurilor cunoasterii este imputabila in multe cazuri importante, relative sfrécii a culturii noastre in materiale care ar permite construirea acestor structuri intelectuale in aparenfa mai avansate” (p. 32). Pe scurt, printr-o imbogajire 4 mediului cu stimulari intelectuale (in special prin punerea la dispozifie de calculatoare) ar fi posibile nu numai r ecelerarea dezvoltarii cunostinfelor, dar gio bulversare a ordinti aparitiei lor. Astfel, Papert formuleaza ipoteza: ,Calculatorul tre- MARCEL CRAHAY abuie s& permita coneretizarea (...) domeniului formal” (p. 33) si, prin urmare, consecinja: ,Calculatorul poate s4 ne permit depla- sarea granifei dintre coneret si formal. Cunostinje altidata accesi- bile exclusiv prin procese formale pot de acum inainte si fie accesibile printr-o abordare concret” (p. 34). Ipoteza lui Papert nua fost confirmati ca atare. Totodata, astizi este necesar SA se nuanteze concepfia piagetiana privind succe- siumea strict a structurilor cognitive. Dezvoltarea cognitiva: un proces multiliniar si contextualizat Dupa moartea lui Piaget in 1980, psihologia genetic’ a fost obiectul a numeroase critici, dar si al unor progrese tehnice im- portante (HD, pp. 94-126 51 486-496). In multe dintre ele, referirea la educafie este mult mai directa. 1. Observand modalitatile de organizare cognitiva similare in domenii tot atat de variate precum conservarile diverse, clasifi- carile si inscrierile, Piaget ajunge Ja concluzia formarii unor structuri de ansamblu, Datele empirice culese de atunci nu sprijind cu aceasta interpretare leoretic’. Lucritrile lui Réeben, ale tui Ribaupierre gi Lautrey (Le développe- ment opératoire de l’enfant entre 6 et 12 ans, Elaboration d'un. instrament d’évaluation, Paris, Editions du CNRS, 1983) prezintit in special puleraica variabilitale intraindividuald a subiecfitor presupusi cl apartin stadiului operafiilor concrete, Aceasti constatare i coniuce pe autori sit remarce alt ,dacié heterogenitaten exist, ea ar putea sit semnifice of existd diferite forme de dezoottare cognitiea” (p. 178). 28 Prihologia educafiel = Revolutia constructivisté