FJB Llibre 10anysdebats PDF

Pensant el futur
de leducaci
10 anys de debats amb

la comunitat educativa
Nria Garcia Quera i Jlia Mart Comas (editores)
Una iniciativa de:
Amb la collaboraci de:
PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI
Tota la informaci sobre el projecte Debats dEducaci des del seu

inici (persones convidades, continguts, udio i vdeo de les conferncies i textos publicats) est disponible al web www.debats.cat.
Fundaci Jaume Bofill

Provena, 324. 08037 Barcelona

Tel. 93 458 87 00

Fax 93 458 87 08
fbofill@fbofill.cat
www.fbofill.cat
Primera edici: abril 2014

Coordinaci editorial: Nria Garcia Quera (www.sensus.cat)
Coordinaci dels Debats dEducaci: Roser Argem i Josep Ma Momin
Redacci dels resums dels debats: Nria Toril
Correcci i traducci de textos dels debats: Fundaci Jaume Bofill
i Servei Lingstic de la UOC
Redacci del text del llibre: Jlia Mart
Assessorament: Roser Argem, Marta Comas, Josep Ma Momin,
Mnica Nadal i Ismael Palacn
Disseny grfic i maquetaci: Maral Martnez (www.dimarts.cat)
Impressi: Artyplan (www.artyplan.com)
Dipsit legal:
ISBN: 978-84-941361-1-5
10 anys de debats amb la comunitat educativa
NDEX
Presentaci
Introducci
11
1. Ha canviat lescenari i no hem tingut temps de canviar lescola

1.1. Com educar en temps de crisi i doportunitats?

1.2. Com educar els fills duna societat individualista?

1.3. Com educar uns alumnes que, de tan informats,

estan desinformats?

1.4. Com educar en un mn de dispores?
13
15
21
2. Una nova manera dentendre leducaci al segle XXI

2.1. Com podem preparar els alumnes per un mn global

i en constant canvi?

2.2. Les competncies acabaran substituint els continguts?

2.3. Quins sn els reptes de la competncia lectora en el

mn de les TIC?

2.4. Com ensenyar a conviure en un mn voltil i complex?

2.5. Laprenentatge pot ser un vestit fet a mida per a

cada alumne?

2.6. Com motivar en la societat de la immediatesa?

2.7. On sn els lmits de latenci a la diversitat a les aules?

2.8. Com aconseguim que la multiculturalitat sigui un

factor dxit?

2.9. Aprenentatge al llarg de la vida com a resposta

a la inestabilitat?

2.10. Per qu costa tant innovar en educaci?

2.11. Com incorporem les TIC per transformar laprenentatge?

2.12. Com aconseguim que laprenentatge transcendeixi els

espais formals?
33
3. Una nova manera de gestionar el sistema educatiu

3.1. Podem lluitar contra la segregaci escolar?

3.2. El finanament de leducaci: privatitzar s la soluci?

3.3. Es pot gestionar la diversitat sense segregar per itineraris

i grups de rendiment?

3.4. Els docents poden afrontar tantes transformacions

educatives?
25
29
35
41
47
53
59
67
73
79
83
89
95
101
107
109
113
119
125
PRESENTACI

3.5.

3.6.

3.7.

3.8.

3.9.

Podem canviar el lideratge i la collaboraci a lescola

amb les estructures actuals?
Les famlies sn claus en leducaci, per com aconseguim
que simpliquin?
Tants beneficis tenen, la descentralitzaci i lautonomia
dels centres educatius?
s sempre positiva lavaluaci, pel funcionament del
sistema eductiu?
Les avaluacions, com PISA, serveixen per millorar
laprenentatge?
131
137
143
149
155
4. La comunitat educativa opina: quins sn els temes clau?

161

4.1. Per sobreviure en una societat en crisi, els nostres alumnes

tamb necessitaran sumar la capacitat crtica a la seva

motxilla de competncies
163

4.2. Si no aconseguim establir lligams i treballar les emocions

amb els nostres alumnes, laprenentatge no tindr lloc
167

4.3. Els nostres alumnes volen aprendre per a la vida, no en

aules tancades dedicades a temes desconnectats del

seu mn
171

4.4. Ens atrevim a capgirar lorganitzaci escolar perqu els

alumnes puguin aprendre treballant en equip, de forma

transversal i en projectes que els motivin?
175

4.5. Lingredient secret de tot procs educatiu s una bona

comunicaci
179

4.6. Tothom exigeix una bona feina als docents, per ja tenen

les eines necessries i el reconeixement que es mereixen? 183
5. Els ponents dels 10 anys de debats deducaci
Com podem contribuir a impulsar el canvi educatiu a Catalunya? Quins desafiaments haur dencarar lescola del futur? Aquestes sn preguntes que ens
interpellen a molts professionals i institucions en lmbit de leducaci.
187
Quan el 2003 en Jordi Snchez des de la Fundaci Jaume Bofill va idear els Debats
dEducaci, de seguida va trobar uns aliats per tirar-los endavant: Xavier Aragay
i, ms endavant, Carles Sigals de la Universitat Oberta de Catalunya. En aquell
moment potser no auguraven la llarga vida que han tingut aquests debats, per el
temps ha demostrat la lucidesa de la seva proposta: generar un espai de reflexi
per pensar el futur de leducaci a Catalunya. Un espai de debat educatiu adreat a
tota la comunitat educativa (docents, tcnics, famlies, investigadors, entitats educatives...), per tamb als actors socials, poltics i econmics, per crear les complicitats
imprescindibles entre tots els agents. La voluntat s aportar elements de reflexi i
de debat entorn dels reptes de leducaci, aixecar la mirada per poder veure-hi ms
enll, per preparar el terreny i avanar-nos als nous horitzons educatius.
Amb aquesta intenci, durant aquests 10 anys hem convidat mig centenar
dexperts de reconegut prestigi internacional que han aportat mirades diverses, moltes delles especialment inspiradores. Sovint hem sortit del debat amb
ganes de saber-ne ms i amb la necessitat de continuar la discussi, sempre
amb aquella sensaci dhaver sortit de la vorgine del nostre dia a dia, per
reflexionar junts sobre el sentit de la nostra feina i contribuir al necessari
debat sobre els propers reptes de leducaci a Catalunya i al mn.
Durant tots aquests anys hem compartit amb vosaltres la satisfacci de poder comptar amb aquest espai de reflexi i debat: ens hem trobat a la sala de
debats, ens hem descarregat els vdeos i publicacions que, des del primer dia,
sn a disposici de tothom a la web (www.debats.cat) i ara, amb la campanya
les 3 coses que he aprs sobre educaci hem volgut celebrar els 10 anys dels
Debats dEducaci duna manera molt especial. Aquesta crida a tota la comunitat educativa ha volgut apellar a lexperincia reflexiva de cadasc i recollir les
vostres aportacions sobre all que considereu ms important en educaci, all
que sabeu que funciona o que s til per respondre a les necessitats educatives
del mn davui. El resultat han estat centenars daportacions duna gran qualitat,
una reflexi collectiva de gran valor entorn de 10 eixos del canvi educatiu. Us
convidem vivament a passejar-hi: www.les3coses.debats.cat.
Noms ens queden els agraments que, ja us podeu imaginar, desprs de 10
anys, sn molts i sincers.
10
11
INTRODUCCI
El primer s per al Museu dArt Contemporani de Barcelona,
una instituci cultural de referncia que ha estat el nostre soci
i amfitri la major part daquests anys, com abans ho havien
estat el CCCB i el FAD, als quals tamb els hi agram la seva
generositat.
El segon agrament s per als equips de les dues institucions
organitzadores que, durant aquests anys, han fet possibles els
debats presencials, virtuals i en paper: Marta Ferrusola, Maria
Boixadera, Llus Rius, Toni Badia, Neus Batlle, Mnica Nadal,
Anna Jolonch, Merc Chacn...
El darrer agrament, per no per aix menys important, ha de
ser per als milers de persones que formeu part de la comunitat dels Debats: per als ponents i les vostres valuoses
aportacions, els representats de les institucions educatives
(administracions, docents, sindicats, universitats, revistes i
entitats educatives, associacions de pares i mares...) i tots els
qui participeu en els debats presencialment o virtualment.
Les responsables daquest llibre, la Jlia Mart Comas i la
Nria Garcia Quera, han sabut recollir i enllaar un tast de les
aportacions ms significatives dels ponents i dels participants.
Un repte engrescador, per gens fcil! Esperem que aquest
llibre tamb us serveixi destmul a lhora denfilar nous reptes
educatius, des de les vostres responsabilitats i comproms
amb leducaci.
Roser Argem i Josep Ma. Momin
El llibre que teniu a les mans s un mirall dels Debats dEducaci que han
tingut lloc des de lany 2003 fins al 2013.
Per tant, com a mirall que s, lluny daportar noves idees, es limita a recapitular i extreure el millor de les 49 ponncies que, amb una perspectiva internacional, durant deu anys han enriquit els debats sobre leducaci a Catalunya.
Tanmateix, la imatge no seria completa sense la nostra comunitat educativa.
s per aix que al llibre tamb es fa ress de les aportacions recollides a
travs del frum on-line Les 3 coses que he aprs, realitzat durant el 2013
per a celebrar els deu anys de debats.
Aix doncs, les cites dels ponents nacionals i internacionals, i les nostres respostes a la pregunta de Quines sn les 3 coses que he aprs sobre educaci?
dibuixen una imatge de conjunt, que sha intentat transmetre de manera amena,
sense caure en un academicisme feixuc o en una exhaustivitat indigerible.
Amb aquesta intenci, el llibre sha dividit en quatre grans blocs.
El primer fa referncia al context actual. Shi esbossen les grans transformacions
socioeconmiques que planteja el segle XXI, vinculant-les als reptes als quals ha
de fer front leducaci, com sn les migracions o la societat del coneixement.
El segon bloc fa referncia al canvi de paradigma que est vivint leducaci i es
detallen algunes propostes de diversos autors per tal dadaptar-nos a aquests
canvis: laprenentatge, les competncies, la innovaci, laprenentatge al llarg
de la vida...
El tercer bloc se centra ms concretament en els sistemes educatius i en els
seus models de gesti, tocant temes com sn els models descolaritzaci,
la participaci de les famlies, la privatitzaci, lautonomia dels centres o
lavaluaci.
Per ltim, el quart bloc dna la veu als participants del frum Les 3 coses
que he aprs, per tal de recollir les reflexions i propostes de futur que planteja la comunitat educativa.
Cada bloc est dividit en diversos captols, encapalats per una pregunta i una entradeta que introdueix el tema. En el cas dels tres primers blocs, el cos del captol
12
el protagonitzen una selecci de cites dels ponents dels debats,

lligades per un fil conductor que, al final, exposa els reptes que
es plantegen dara en endavant. Les aportacions de la nostra
comunitat educativa sn la cirereta del captol, a la vegada que
visibilitzen larrelament dels debats a Catalunya. En canvi, en el
cas de lltim bloc, el protagonisme el tenen, com ja hem dit,
les intervencions de Les 3 coses que he aprs.
Tot plegat ens permet destacar els reptes que encara sn
vigents, aix com tot all que sha aconseguit fins ara, i s
una fotografia del moment actual.
I, ara s, sense ms prembuls, us deixem amb la veu del primer convidat als Debats dEducaci. Desprs, vosaltres teniu
la paraula:
Aprendre a aprendre i aprendre a viure junts han estat postulats
com els dos pilars que expressen els nous desafiaments que ha
dafrontar leducaci en el marc de les transformacions profundes
que viu la societat. El primer sintetitza els desafiaments educatius
des del punt de vista del desenvolupament cognitiu, mentre que
el segon sintetitza els desafiaments relatius a la construcci dun
ordre social on puguem conviure cohesionats, per mantenint la
nostra identitat com a diferents (Tedesco, 2003).
1.
HA CANVIAT
LESCENARI
I NO HEM TINGUT
TEMPS DE
CANVIAR
LESCOLA
15
1.1. Com educar en temps de crisi

i doportunitats?
La globalitzaci ha fet augmentar la desigualtat, ha posat en perill la cohesi social i ha transformat el mercat laboral, generant precarietat; per, al
mateix temps, tamb planteja oportunitats, com laparici de nous perfils
laborals, caracteritzats per lemprenedoria. Aquests canvis fan necessria
una nova manera de plantejar el sistema educatiu.
Avui dia, les ciutats, i particularment les megaciutats com ara Londres o Barcelona,
sn cubells descombraries en els quals saboquen els problemes provocats per la
globalitzaci. Aix mateix, han esdevingut laboratoris en els quals sexperimenta, es
posa a prova i (si hi ha sort) es desenvolupa lart de conviure amb aquests problemes (no lart de resoldrels) (Bauman, 2008).
La globalitzaci
La globalitzaci s, en part, el resultat duna gran transformaci que comena
amb la sortida del capitalisme industrial, amb el replantejament de les formes de
regulaci a les quals havia arribat nalment cap als anys seixanta-setanta, i el pas
cap a un nou estat del capitalisme, ms salvatge, que imposa cada cop ms una
competncia exacerbada a nivell internacional amb la globalitzaci i, en particular,
la dominaci cada cop ms gran del capital nancer internacional (Castel, 2009).
Algunes de les conseqncies daquestes transformacions han estat laugment
de la desigualtat i la precarietat, aix com de les tensions que posen en perill la
cohesi social assolida durant els anys de lestat del benestar a Europa.
La globalitzaci, com que est basada fonamentalment en la lgica econmica i en
lexpansi del mercat, trenca els compromisos locals i les formes habituals de solidaritat i de cohesi amb els nostres consemblants. Les elits que actuen globalment
tendeixen a comportar-se sense compromisos amb el dest de les persones afectades per les conseqncies de la globalitzaci. La resposta dels que queden exclosos
de la globalitzaci a aquest comportament s refugiar-se en la identitat local, on la
cohesi del grup recolza en el rebuig als externs (Tedesco, 2003).
Conseqncia de la globalitzaci: un nou mercat laboral
Un dels principals canvis daquest nou marc econmic s laparici duna nova
lgica de lorganitzaci del treball. Basada en la flexibilitat interna i la ruptura
16
de les categories fixes, alhora que provoca leliminaci de les jerarquies tradicionals, mostra tendncies que contenen un potencial
destructiu molt important (Tedesco, 2003).
En aquest sentit, podem veure com aquests canvis han rebut respostes diverses. Duna banda es posa de manifest
laugment de la precarietat laboral:
El concepte de qualitat total, que orienta les transformacions en
els models de gesti actuals, suposa una relaci molt ms igualitria
que en el passat entre els que sincorporen a les unitats productives.
Per aquesta major igualtat entre els inclosos implica una separaci
molt ms significativa respecte als exclosos (Tedesco, 2003).
Conseqncia dun nou mercat laboral:
sha de reformar el sistema educatiu
Daltra banda, es posen en relleu les oportunitats duna
economia basada en el coneixement com a forma dimpulsar
el creixement econmic i, per tant, es vinculen els objectius
econmics amb les poltiques educatives.
17
El sistema educatiu, doncs, ha destar al servei de leconomia?

Tanmateix, el viratge de leducaci cap a la producci de capital hum destinat a satisfer les necessitats del mercat laboral, xoca, com b explica Dubet
(2010), amb les funcions tradicionals que havia desenvolupat lescola fins a
lactualitat:
Se sol considerar que leducaci ha doferir una cultura general que permeti als
estudiants participar en el llegat de les generacions successives. Tota escola intenta
difondre una alta cultura tradicional i desenvolupar les competncies generals en
lmbit de les arts, les cincies, les matemtiques, nicament en nom de les seves
virtuts intellectuals i educatives. Daltra banda, per, tamb es considera que, en
les societats en qu el coneixement s una fora productiva, la formaci escolar
produeix capital hum i s una inversi econmica que ha de capacitar els alumnes
per a activitats tcniques i socials dutilitat immediata (Dubet, 2010).
Aquesta contradicci ha generat algunes crtiques sobre el cam que est
seguint leducaci en els darrers anys. Coscubiela (2005) es demana:
s leducaci, per damunt de tot, un dret de les persones al servei del seu desenvolupament i trajectria personal, o lhem de concebre principalment com un producte, com
un servei, com una mercaderia ms al servei de leconomia, del model productiu?.
I, al mateix temps, Laval (2005) reivindica lescola democrtica:
Marina (2012) ho exposa aix:

El tema del moment, el que preocupa totes les nacions, tots els empresaris, tots els poltics, i que hauria de preocupar tots els ciutadans
s: com podem generar talent? En una societat del coneixement, amb
una economia que estar basada cada vegada ms en la cincia i en
la tecnologia, la principal riquesa de les nacions ja no s el territori, ni
la poblaci, ni les matries primeres, ni el capital: s el TALENT.
Ms concretament, Cobo (2011) explica com el mercat del
treball cada vegada ms globalitzat demana, particularment, individus altament competents i en condicions doferir un valor afegit
al sector productiu. Tanmateix, un exercici professional competitiu
a escala global requereix que les institucions educatives facin
una reflexi. Com educar aquests agents del coneixement? Quins
coneixements cal impartir? Quines habilitats requeriran? No hi ha
dubte que queda molt de cam per fer en aquest sentit.
...a lescola de lempresa cal oposar-hi lescola de la ciutat [...]. Toca reconstruir un
model educatiu digne dun gran projecte democrtic. Europa pot ser un dels marcs
daquesta reconstrucci, per una Europa ben diferent de la del gran mercat, basada en la competncia generalitzada. No est prohibit somiar que un dia els educadors, els intellectuals, els cientcs i els artistes tindran la capacitat de fer lEuropa
dels coneixements i de la cultura per a tots, lEuropa de la nova Illustraci. Ara b,
si es realitza, aquesta Europa tamb ser lEuropa de les solidaritats socials i dels
ciutadans lliures.
Per tant, en aquests temps de crisi i incertesa, els reptes seran tant la necessitat de reforar la cohesi social, com la importncia deducar els futurs ciutadans per ser autnoms i emprenedors i, daquesta manera, fer de
leducaci un motor de canvi i de riquesa.
18
19
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Joan
Gurdia Olmos
Professor de la Facultat de Psicologia de la UB
Disposar dun marc ample i segur
perqu el procs educatiu esdevingui fcil s fonamental. Educar s
intrnsec a la supervivncia de les
societats i aquestes no evolucionen
sense el comproms explcit amb el
sistema educatiu. No conec cap procs educatiu improductiu, s conec
lleis improductives.
Josep Joan
Moreso Mateos
Catedrtic de Filosofia del Dret.
Universitat Pompeu Fabra
Vuit anys com a rector mhan fet
comprendre ms cabalment que
la clau que obre tots els panys del
progrs i el creixement econmic s
leducaci. No falla: els pasos que
ms han invertit a millorar el sistema educatiu ms aviat, han esdevingut pasos amb major riquesa.
Alejandro Paniagua
Rodrguez
Mestre i Investigador Predoctoral
en Antropologia de lEducaci - UAB
Cal repensar quin paper t la instituci
escolar dins del context de la globalitzaci i les transformacions provocades per
la creixent deslocalitzaci de les empreses. [...] El debat educatiu ha danar
ms enll de models de gesti, eficcia
i eficincia, per interrogar-se sobre el
tipus de ciutadans que forma i nodreix,
posant lmfasi en quines eines per a la
millora i la transformaci social es posa
a disposici dels i de les alumnes.
Francesc Colom
Montserrat
Inspector dEducaci
Duna educaci que ha de canviar
el mn, a un mn que ha canviat
leducaci.
Ddac
Mateo Gonzlez
Investigador del Grup de Recerca
dAnlisi Social i Educativa
El fre de la realitat, la crisi, hauria
dafavorir el paper dels centres
educatius com a espais privilegiats
denfortiment de la capacitat de les
persones que conformen la comunitat educativa quant a comprensi de les possibilitats que tenen
les persones daugmentar la seva
dimensi poltica (en el sentit grec
de membres responsables i protagonistes dall que passa ms enll de
lescola).
Xavier
Riudor Pons
Director tcnic del Consell de Treball,
Econmic i Social de Catalunya
Ens movem en un entorn dincertesa
que obliga a canviar lenfocament
de com sha ensenyat fins ara.
I aix significa ensenyar i entrenar
competncies que han de reforar
lautonomia i lautoestima dels
nostres infants i joves. En aquest
sentit, cal reforar les competncies
vinculades amb lemprenedoria, com
sn la iniciativa personal, la proactivitat, la tenacitat, la innovaci, el
treball en equip, la tolerncia al risc,
la comunicaci...
Margarida
Romero
Professora associada a la Facultat
de Cincies de lEducaci
Aprendre necessita un temps, no noms quantitatiu, sin tamb un temps
de qualitat per part de laprenent,
dels docents i dels grups socials en
els quals es desenvolupen els aprenentatges informals. Vivim, per, en
una societat en la qual es valora la
velocitat i on la manca de temps de
bon nombre dadults acaba afectant
els temps daprenentatge dels infants,
traduint-se sovint en una sobrecrrega dactivitats extraescolars, que augmenta lestrs dels infants i redueix
el temps pel joc, pels aprenentatges
socials i pel descans tan necessari
per a laprenentatge.
Jordi
Serarols Boada
Inspector dEducaci
Tenim el privilegi de ser membres
duna generaci que est sent testimoni de canvis importantssims a
nivell mundial i que, duna manera
o altra, shan de veure reflectits en
el mn educatiu. La globalitzaci,
la collaboraci, la flexibilitat, la
versatilitat i la creativitat sn caracterstiques daquesta societat
anomenada lquida (Bauman, 2008).
Laprenentatge en aquest context
esdev tamb lquid, s a dir, ens
trobem immersos en un contnuum
daprenentatge, formal, no-formal i
informal, que uns anomenen invisible (Cobo) i que ens porta a parlar
decologies daprenentatge.
21
1.2. Com educar els fills duna societat

individualista?
La postmodernitat, generada per la crisi de les institucions modernes, comporta inestabilitat, individualisme, identitats canviants, complexitat, manca
de valors..., i lescola ha de fer front a aquests canvis.
Avui, en lpoca de leconomia global i lindividualisme ferotge, la modernitzaci ha
fet caure a trossos els antics models de societat [...]. Cada un de nosaltres, immers
en la producci i en la cultura de masses, sesfora per escapar-ne i construir-se
com a subjecte de la seva prpia vida (Tourain, 2005).
La nova societat
Com explica Elzo (2004), estem al davant de laparici duna nova societat, amb nous
valors, que est posant en dubte les institucions establertes durant la modernitat:
Hi ha una gran lnia de fora que travessa tot el procs de mutaci: en la societat
moderna, existeix la plausibilitat dun projecte global, holstic, duna idea matriu, dun
nord com a far dacci social, a diferncia del que passa en la societat emergent,
que es caracteritza per la incertesa, el dubte, el replegament en all que s quotidi,
en el que s emocional, en el dubte, en lefmer, en la diversitat.
Aquest individualisme, malgrat ser exaltat en nombrosos casos, tamb comporta unes conseqncies nefastes: Lindividu s de ben segur el valor de
referncia de la nostra societat i ser un individu lliure i responsable segons el model
de la Declaraci dels drets de lhome i del ciutad, s un bell ideal i, ns i tot, segurament, un ideal insuperable. Ara, des dun punt de vista sociolgic, no passa de ser
un ideal, perqu hi ha maneres problemtiques de ser un individu i, ns i tot situacions, cada cop ms nombroses, en qu uns individus estan totalment mancats dels
recursos bsics per realitzar aquesta ambici (Castel, 2009).
I com pot reaccionar lescola?
Bauman (2008), en relaci a leducaci, adverteix que La vida lquida moderna,
a diferncia de la cultura de lera de la creaci de les nacions, no t gent per educar. En lloc daix, t clients per seduir.
Per tant lescola senfronta, un cop ms, a una srie de contradiccions a lhora
de definir com sadapta a aquest nou context: Lescola va ser un actor clau en
22
23
LES 3 COSES
QUE HE APRS
la construcci dels estats nacionals moderns, va definir la cultura
comuna, la que cada futur ciutad havia de rebre: aprenentatges
bsics, histria nacional, nocions de cincia... Qu se nha fet, avui,
daquesta cultura comuna, quan sabem que el marc nacional ha
canviat, quan els coneixements considerats com a bsics shan
anat ampliant, quan sespera de cadasc que tingui moltes competncies? Arreu es planteja un problema de definici daquesta
cultura. I es planteja, encara amb ms fora, perqu remet a una
tria poltica molt ms que educativa, ats que no es tracta tant de
preparar per a futurs estudis, com de garantir a tothom un estoc
mnim de coneixements i habilitats (Dubet, 2010).
Aquest context planteja el repte i la necessitat de formar
lalumnat perqu pugui fer front a les complexitats del mn
actual, ja sigui en termes de capacitats i habilitats, com en
termes de cultura, valors i identitat.
Com diu Tedesco (2003), el paper de leducaci i del coneixement en la formaci del ciutad implica incorporar en els processos educatius una major orientaci cap a la personalitzaci
del procs daprenentatge, cap a la construcci de la capacitat de
construir aprenentatges, de construir valors, de construir la prpia
identitat. En aquest sentit, la major incertesa que genera aquesta
societat dalta reflexivitat es resol en termes relatius, naturalment amb ms gran reflexivitat i no amb menys reflexivitat.
Ms concretament, Elzo (2004) planteja una srie dobjectius
prioritaris que cal transmetre a travs de leducaci: la racionalitat, la competncia personal, la tolerncia activa, la solidaritat,
lespiritualitat i, com a colof, la utopia per una societat millor.
Per tant, la conclusi seria que, en un context de canvis socials
i de prdua de valors culturals, s ms necessari que mai
que lescola segueixi sent un espai per a leducaci en valors i
lacompanyament en la construcci de la identitat.
M ngels
Bresc Mendiluce
Directora Jesutes Poble Sec,
Collegi Sant Pere Claver
En aquests moments dincertesa s
molt important dedicar temps a la
reflexi sobre la missi, el projecte
educatiu i el sentit de cada escola, i
que el claustre els faci seus.
Cal determinar quins seran els nostres trets diferenciadors.
Roser
Boix Toms
Vicedegana de Recerca i Doctorat
a la Facultat de Formaci del
Professorat - UB
Lescola del futur haur densenyar
a organitzar i gestionar la incertesa
i la complexitat amb qu els ciutadans haurem de conviure en el marc
duna societat en constant procs de
canvi; els nens i les nenes hauran
daprendre a posar el coneixement
en acci segons les necessitats del
moment i de la immediatesa de tot
all que succeeix en el dia a dia.
Xavier
Orteu i Guiu
Director dInsercoop, orientaci
professional i inserci laboral
La modernitat va construir una
modalitat slida darticulaci de les
variables espai/temps i tamb va
regular les possibles dislocacions
entre els temps personals i els
temps socials. Ara les regles de joc
han canviat i shan perdut les referncies que permeten sumar els
coneixements en clau de valor. Aix,
el passat no esdev garantia de futur
i el futur pot canviar constantment
de valor en funci de la nostra capacitat dadaptar-nos-hi.
Coral
Reg Rodrguez
Directora Escola Virolai
Com a part fonamental del model
educatiu, cal reforar leducaci dels
valors que necessitem per afrontar
els moments actuals dincertesa.
Cal reforar duna manera vivencial,
aplicada al dia a dia de les escoles,
la creativitat, la resilincia, lempatia,
la perseverana, lesperana en el
futur, per a fer joves resistents, amb
capacitat dadaptar-se, demprendre,
de donar respostes noves, de tornar
a comenar, amb el desig danar
ms enll. Amb capacitat dobservar
el seu mn com un camp ple
doportunitats.
24
25
1.3. Com educar uns alumnes que, de tan

informats, estan desinformats?
Pilar
Medina Bravo
Professora de la Universitat
Pompeu Fabra
Podem omplir lestudiant de coneixements especfics en la seva parcella
professional, per a les aules no
noms hi tenim els professionals del
futur, sin els futurs ciutadans.
La progressiva fragmentaci del
coneixement empobreix la capacitat
per a entendre la complexitat, un dels
majors reptes de qualsevol ciutad.
Xavier
Masllorens Escubs
Director general Educaci Sense
Fronteres
Lensenyament formal tendeix a sobrevalorar els coneixements, procediments i habilitats per damunt de la
socialitzaci, els valors personals i la
cooperaci entre iguals. La competitivitat ambiental tamb fa desbiaix,
i s una llstima.
Carme
Porta Abad
Cap de Comunicaci
Estem educant en la societat 2.0
i encara som a la prehistria en
lorganitzaci social. Lindividualisme
va trencar les xarxes i reconstruirles amb un nou paradigma no est
sent fcil. Eduquem per a estructures gils, horitzontals en les TIC i
tenim un mercat laboral i social on
aix s gaireb anecdtic en molts
mbits. Leducaci no pot assumir
tots els canvis si la societat segueix
reculant.
Carles
Duarte Montserrat
President del CoNCA i director de la
Fundaci Llus Carulla
La vida s una experincia individual, per a hores es produeix una
certa exasperaci del jo. Lescola pot
contribuir duna manera determinant
a educar en el dileg, en el pacte, en
la construcci en com. Noms en
casos excepcionals la trajectria personal esdev una singularitat i, fins
i tot aix, continuar depenent de la
collaboraci amb altres. Cal formar
en la feina ben feta, per tamb en
laportaci i lacolliment de lesfor
de cadasc per arribar ms lluny en
el que podem aspirar a ser.
La globalitzaci i les noves tecnologies han posat el coneixement al centre

de leconomia i la societat. En aquest context el saber actiu i reflexiu ha de
substituir la simple acumulaci de sabers.
La societat del coneixement es deneix com aquella en qu shan institucionalitzat mecanismes de reexi en tots els mbits funcionals. Aquests mecanismes
reexius es diferencien dels procediments dacumulaci dexperincia propis
daltres formes socials del passat pel fet que les experincies no es fan ni es reben
passivament sin de manera prospectiva i innovadora, selectivament i reexiva
(Innerarity, 2010).
Lexperincia i les feines manuals ja no sn importants?
La nova era de la reflexivitat t impacte, tant a nivell social i cultural, com a
nivell econmic i laboral. Pel que fa al mn laboral, podem veure com aquesta
centralitat del coneixement ha transformat les formes de produir i de treballar.
Segons Kozma (2012):
...el canvi ms recent que sha donat s el pas del paradigma de la producci en
massa a un paradigma basat en les TIC i la creaci de coneixement. Aix no vol dir
que la manufactura, o fins i tot lagricultura, ja no tinguin un paper en leconomia
moderna, sin que les TIC i la creaci de coneixement han eclipsat la manufactura
de bns com a factor de producci principal.
La centralitat del coneixement tamb es fa evident en el si de lempresa, amb
la consolidaci dun nou paradigma basat en la creaci collaborativa, personalitzada, o en la distribuci i en ls de nou coneixement per una poblaci
mplia, diversa i distribuda (Kozma, 2012).
Daltra banda, Innerarity (2010) parla de la importncia dentendre el coneixement com un procs daprenentatge actiu:
El que est passant s un canvi dmfasi que ens fa passar de laplicaci del coneixement existent a la creaci de nou coneixement. Una societat del coneixement es
caracteritza pel fet que el coneixement necessari per dur a terme les seves operacions ja no es basa principalment en lexperincia, sin que es genera mitjanant
processos actius daprenentatge (Innerarity, 2010).
26
Tanta informaci no ens acabar fent ms ignorants?

Es diu que vivim en una societat de la informaci o del coneixement i ms aviat shauria de dir justament el contrari: la nostra
s una societat de la desinformaci i del desconeixement. En quin
sentit? No en el sentit que hi hagi una trampa dirigida des duna rerebotiga perversa per confondrens, sin en un sentit ms complex
i alhora banal. La nostra ignorncia s una conseqncia de tres
propietats que caracteritzen la societat contempornia: el carcter
no immediat de la nostra experincia del mn, la densitat de la
informaci i les mediacions tecnolgiques a travs de les quals
ens relacionem amb la realitat (Innerarity, 2010).
Per tant, enfront a lexcs dinformaci:
Entre les incmodes desproporcions del nostre mn hi ha una
ignorncia molt prpia de la societat avanada que es produeix
amb lexcs dinformaci i que sha qualicat amb neologismes
com infoescombraries o infoxicaci. Lespecialitzaci i la fragmentaci del coneixement han produt un increment dinformaci
que va acompanyat dun avan molt modest pel que fa a la nostra comprensi del mn (Innerarity, 2010).
Com aprendre en societats infoxicades?
Lescola haur dadaptar-se, sens dubte, a aquestes transformacions, per tal de preparar als alumnes per desenvolupar
el saber reflexiu. Una manera ser lluitant contra el que Elzo
(2004) considera que est passant amb les noves generacions:
els resulta difcil assimilar tota la informaci que exigeixi
algun grau de concentraci, continutat, opci racionalitzada o
esfor. Saben rebre i reaccionar emocionalment (els agrada o no
els agrada), per tenen dificultats a lhora de jerarquitzar racionalment (mitjanant un exercici de raonament intellectual) el
que s correcte del que s incorrecte, el primordial del secundari,
lessencial del que s accessori, la dada de la seva interpretaci.
En aquest sentit Innerarity (2010) considera que en lpoca
actual lideal de leducaci sha desplaat cap a la creativitat,
27
s a dir, cap a la capacitat daprendre, entesa com la gesti de les decepcions en

contextos de ms incertesa, s a dir, un procs que ja no concep el saber com una
possessi adquirida per sempre sin com la possibilitat de fer noves experincies,
s a dir, un procs actiu que inclou lexigncia de desaprendre.
Aix, doncs, tenint en compte lexcs dinformaci, caldr que els alumnes
aprenguin a gestionar-la per tal denfrontar-se, tant socialment com laboralment, a la nova societat del coneixement.
28
LES 3 COSES
QUE HE APRS
29
1.4. Com educar en un mn

de dispores?
Josep M.
Momin
Professor de la UOC
En la nostra societat, la lgica de
la producci massiva de bns perd
protagonisme acceleradament en la
mesura que, en un mn globalitzat,
la creaci i gesti del coneixement
esdevenen les formes ms rellevants de treball i productivitat. En un
context com aquest, el nostre sistema educatiu encara actua, en els
seus elements fonamentals, seguint
els parmetres que establia la
industrialitzaci.
Xavier
car
Catedrtic de Pedagogia Social
En una societat en la que els coneixements estan distributs i sestan
produint i reproduint de manera continuada en mltiples espais i temps,
mantenir una nica instituci, lescola
el mateix serveix per a la universitat, com a dipositria o transmissora
del coneixement, t molt poc sentit.
[...] Si vol continuar sent viable, com
a instituci preparatria per a la vida
adulta, lescola ha de convertir-se en
un espai generador de coneixement.
Nlida
Zaitegi de Miguel
Maestra, pedagoga e Inspectora de
Educacin, jubilada
Los nuevos escenarios, la sociedad del
conocimiento, demandan nuevas competencias, muchas muy diferentes a las
que han sido tiles hasta ahora. La educacin ha de responder a ellas y dirigir
todos sus esfuerzos hacia la el desarrollo de las competencias personales
(aprender a ser), sociales (aprender a
convivir) y profesionales (aprender a
aprender, a hacer y a emprender). Es
decir, personas capaces de gobernarse
a s mismas y de colaborar con otras en
la construccin de una sociedad ms
justa, humana y humanizante.
Isabel
Ruiz Prez
Professora de secundria
Ensenyar a pensar, abans que
ensenyar a memoritzar conceptes.
Com puc resoldre un problema, si fos
meu? Com expresso les coses? Com
explico fenmens que tinc a labast?
Tornem a educar en base al pensament i guanyarem (sobretot ells).
Els processos migratoris han posat en joc els sistemes escolars. Malgrat els
reptes que planteja larribada dalumnes nouvinguts, hi ha qui veu aquestes
transformacions com una oportunitat.
La migraci actual s diferent de la migraci de les dues fases anteriors perqu
es mou en totes dues direccions (avui dia prcticament tots els pasos, inclosa la
Gran Bretanya, sn immigrants o emigrants) i no afavoreix cap ruta concreta
(les rutes ja no estan determinades pels vincles imperialistes/colonials del passat)
(Bauman, 2008).
Com han dafrontar les escoles la diversitat cultural?
Caldr fugir de visions clssiques sobre la immigraci a les escoles, per
entendre la migraci com un procs transnacional. Com diu Levitt (2006),
Lexperincia immigratria no s pas un viatge lineal, irreversible des duna
pertinena a una altra. Al contrari, els migradors van oscillant, ara una cosa ara
laltra, entre enviar, rebre i altres tendncies en diferents fases de la seva vida.
Per tant, el repte de lescola ja no consistir en ladaptaci, sin en poder
extreure el mxim partit daquest alumnat transnacional, tenint en compte
que les persones pertanyeran simultniament a aquest pas i a les seves ptries
nadiues a llarg termini (Levitt, 2006).
Crixer en un mbit social transnacional, i migrar sovint fsicament i emocional/culturalment travessant les fronteres, comporta diverses implicacions per
a lexperincia educativa. [...] En el millor escenari, aquests joves adquireixen
udesa bilinge i biculturalment. En el pitjor escenari, no dominen prou ambdues
cultures i, com a conseqncia, es queden relegats als marges de la societat en
tots dos entorns (Levitt, 2006).
En la mateixa lnia, Bauman (2008) utilitza la metfora de les ncores per mostrar all que la metfora del desarrelament perd o silencia: la interrelaci entre
la continutat i la discontinutat de la histria de totes les identitats contempornies,
o almenys dun nombre cada vegada ms gran didentitats contempornies.
A diferncia dels casos de desarrelament i desinserci, no hi ha res dirrevocable, ni molt menys nal, en el fet de llevar una ncora. Un cop arrencades de
la terra on van crixer, s probable que les arrels sassequin i morin, cosa que fa
30
que la seva (ms que improbable) resurrecci ratlli en el miracle;

per les ncores es lleven amb lesperana de poder tornar-les
a llenar en lloc segur, i es poden deixar anar amb la mateixa
facilitat en molts ports descala diferents i distants. A ms, les
arrels dissenyen i determinen per endavant la forma que assumiran les plantes que en surtin, i exclouen la possibilitat que en
tinguin qualsevol altra. En canvi, les ncores sn noms unes
prestacions auxiliars dun vaixell mbil i no en determinen les
caracterstiques ni els recursos (Bauman, 2008).
Per altra banda, la migraci entesa com un procs transnacional ens permet afrontar-la com una oportunitat, tant pels propis protagonistes, com per tota la societat. Les persones que
saben com actuar a travs de les fronteres, que sn biculturals
i bilinges, tenen el millor currculum per a lactual mn global.
Construeixen ponts i no murs (Levitt, 2006).
Quin paper juguen les identitats nacionals en un mn
multicultural?
Aquesta realitat ens obliga a replantejar els debats sobre la
construcci de la identitat nacional i la integraci dels nouvinguts. En aquest sentit, Cards (2008) considera que si
els continguts que configuren les identitats sn tan inestables
i canviants, potser seria convenient deixar de seguir definint la
identitat en relaci als continguts i fer-ho en relaci als contenidors. Dit duna altra manera: actualment, la identitat seria sobretot un contenidor encara magrada ms dir una pell la funci
del qual s contenir, en el sentit daplegar, de mantenir junts, un
gran nombre delements heterogenis i canviables. [...] En definitiva, els continguts de les identitats poden ser el ms lquids que
mai hagin estat a vegades, semblen vaporosos i tot per el
reconeixement social i lautoreconeixement individual segueixen
necessitant la forma que proporciona un contenidor, una pell.
Per tant, lescola hauria de ser capa de seguir construint la
identitat nacional. Tot i que, com diu Cards (2008), En el cas
de Catalunya, la interculturalitat no deixa de ser un parany
31
perqu no hi ha un marc cultural propi implcit prou slid com perqu pugui actuar com a referncia comuna i, fcilment, la cultura nacional pot aparixer com
un exotisme ms i perdre la capacitat estructuradora que hauria de tenir.
En definitiva, els constants fluxos migratoris plantegen un gran repte per
als sistemes educatius: el dintegrar nous alumnes des de loportunitat que
representen les seves pertinences mltiples, evitant majors desigualtats i
compaginant-ho amb el paper tradicional destructuraci cultural de la naci.
32
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Imaculada
Armadans
Professora agregada Departament
Psicologia Social
Leducaci i laprenentatge impliquen
ladquisici duns valors essencials
per a la vida i la construcci psicosocial de la identitat personal, social
i/o profesional. El resultat de la
superaci de dificultats constant per
adaptar-se al medi i tenir en compte
les necessitats de cadasc.
Alba
Molas Rif
Empresria i directora/gerent
de la Coordinadora Catalana de
Fundacions
El nostre pas t lobligaci deducar
les persones perqu s un dels
valors que fa que la nostra societat
sigui responsable de la seva identitat
i de les seves decisions. Tamb per
saber obrir les finestres a les noves
aportacions, conjuntament amb la
solidaritat, altruisme, responsabilitat
i llibertat. La famlia i lescola sn la
llavor de la nostra societat.
Mariano
Fernandez Enguita
Catedrtic de Sociologia a la
Universitat Complutense
En un mn globalitzat que vol
dir densament interconnectat i
interdependent ms enll de les
fronteres poltiques, i multicultural i mests ms en leducador
sha de rebellar contra la seva
funci tradicional dinstrument de
construcci de qualsevol identitat
collectiva exclusiva i excloent (ja sia
la naci, vella o nova, o qualsevol
altra comunitat de base territorial,
o el grup tnic, en qualsevol de les
seves formes).
2.
UNA NOVA
MANERA
DENTENDRE
LEDUCACI
AL SEGLE XXI
35
2.1. Com podem preparar els alumnes

per a un mn global i en constant canvi?
La societat i leconomia del segle XXI viuen un procs de continua transformaci.
El coneixement passa a ser el protagonista i leducaci se situa com un element
clau de leconomia dun pas. Per tant, ladaptaci dels sistemes escolars a les noves necessitats de leconomia i el mn laboral es converteix en un repte constant.
Segons el cap de linforme PISA1, Andreas Schleicher, Les escoles han de preparar els estudiants per a feines que encara no shan creat, tecnologies que encara
no shan inventat i problemes que sorgiran i encara desconeixem (Zhao, 2012).
Per, com sadapten les escoles a aquests reptes?
Qu hauran de transmetre a partir dara?
En leconomia i la societat del segle XXI, la memoritzaci de fets i la implementaci de procediments senzills s menys important; all crucial s la capacitat de
respondre amb flexibilitat problemes complexos, comunicar de manera efica, gestionar la informaci, treballar en equip, utilitzar la tecnologia i produir coneixement,
unes capacitats que shan denominat capacitats del segle XXI (Kozma, 2012).
En la mateixa lnia, Zhao (2012) considera que cal preparar als alumnes pel
mn global:
A causa de la interrelaci i la interdependncia de les economies, laugment dels
reptes globals com ara el canvi climtic i la facilitat de circulaci entre fronteres
nacionals, el lloc de naixement duna persona ja no determinar quin ser el lloc on
visqui o amb qui o per a qui treballar. Per tant, a fi destar preparat per viure en
aquest mn global calen habilitats i coneixements per poder interactuar amb persones que no han nascut ni han crescut en la mateixa comunitat local que nosaltres.
Diferents autors coincideixen en la importncia de passar duna educaci de la
transmissi de coneixements a una educaci de laprenentatge de competncies
o, com diu Marina (2012), de generaci de talent:
Per talent entenc la intelligncia triomfant, la succesful intelligence dels autors
americans, s a dir, la que s capa de triar metes valuoses, aprofitar els coneixements adequats, mobilitzar les emocions creadores, aplicar-hi lenergia, el valor i
1
PISA: Programme for International Student Assessment o Programa internacional per a lavaluaci destudiants. Serveix per avaluar, cada tres anys, el rendiment escolar dels joves de 15 anys de diferents pasos. Se
nencarrega lOrganitzaci per a la Cooperaci i el Desenvolupament Econmic (OCDE).
36
la tenacitat suficients. s una intelligncia prctica, que no es contenta a conixer,

sin que vol actuar [...] El talent s una intelligncia resolta, activa, capa daprendre
amb rapidesa, creativa, amb encertats criteris davaluaci i dotada de les virtuts de
lacci.La generaci del talent es pot aconseguir ajudant el nen perqu construeixi
b els dos tipus dintelligncia. La seva intelligncia generadora docurrncies, que
es basa en la memria i que aprofita la fascinant plasticitat del cervell hum, i la
seva intelligncia executiva, que s lencarregada dorganitzar els coneixements, els
sentiments, els desitjos, els deures, els projectes. Quan fallen els sistemes generadors, no sens acudeix res, ens falta comprensi, material per als nostres projectes,
capacitat per relacionar. Quan fallen els sistemes executius, ens falta iniciativa, tenacitat, capacitat per mantenir els projectes, fugir de les distraccions i exercir la nostra
voluntat (Marina, 2012).
Kozma (2012) resumeix en el segent quadre les principals transformacions a
qu es veu abocada leducaci per tal dadaptar-se a la societat del coneixement.
Educaci adaptada
a la producci en massa
Educaci adaptada
a la creaci del coneixement
Un nombre redut de persones adquireix

capacitats avanades i un gran nombre
adquireix capacitats mnimes
Un gran nombre de persones adquireix

capacitats avanades
Estandarditzaci dels processos

i dels resultats
Personalitzaci dels processos

i diversitat de resultats
El coneixement disciplinari
s el cor curricular
El coneixement disciplinari es veu

augmentat per altres capacitats, com
ara la collaboraci, la comunicaci
i la resoluci de problemes
Coneixement com a fet establert
El coneixement sha de crear
El professor com a autoritat central

i disseminador dinformaci
Els alumnes com a estudiants intencionals

i creadors de coneixement
Lloc de treball individual
Projectes collaboratius
Tecnologia com a suplement
Tecnologia com a eix central
Centralitzaci de leducaci i escoles

estructurades de manera jerrquica
Descentralitzaci de leducaci i escoles

estructurades de manera horitzontal,
ms autonomia del professorat
37
Per tant, ser important assegurar la flexibilitat en tot el procs educatiu, per
garantir que els alumnes desenvolupin el seu talent, enfortint les seves habilitats prpies. Un sistema menys organitzat deixa ms espai a lexploraci i
lexperimentaci personal i permet les excepcions. Cal preguntar-se qu ser important en el futur. Volem persones que siguin bones fent proves o b persones creatives i emprenedores? Crec que la resposta correcta s la segona (Zhao, 2012).
Si un noruec fes exactament la mateixa feina que un filip, s molt probable que
el seu lloc de treball desaparegus rpidament. Perqu el noruec conservi la seva
feina, ms val que faci quelcom que el filip sigui incapa de fer. Aqu rau el primer
problema de lhomogenetzaci global de laprenentatge. Si es demana a tots els
infants que arribin a dominar els mateixos coneixements i habilitats, els que tinguin
un cost ms baix seran molt ms competitius que els tenen un cost ms elevat
(Zhao, 2012).
Si ens centrem en les competncies, on queden els coneixements
tradicionals?
Laval (2005) alerta sobre el riscs de recrrer a pedagogies orientades cap a les
competncies ms que cap als coneixements, s a dir, pedagogies que alhora
facilitin les eines bsiques necessries per a la inserci professional i afavoreixin
el savoir-faire i el savoir-tre per damunt del coneixement acadmic ja que pot
portar a vincular pertot arreu on sigui possible les escoles amb les empreses,
en lensenyament tcnic i professional, per tamb en la formaci general, per tal
dadaptar les noves generacions a la societat dempreses. Segons lautor,
Les perspectives actualment dominants de leconomia del coneixement comporten una contradicci fatal per a la democratitzaci perqu fan dependre la difusi
del coneixements de les niques necessitats econmiques i de la divisi del treball a les empreses. En aquest sentit, planteja la necessitat dapostar per una
democrcia dels coneixements al servei de la ciutat moderna (Laval, 2005).
Resumint, les competncies sn lelement clau per a leducaci en la societat del
coneixement, per plantegen dos reptes: no caure en lhomogenetzaci i mantenir la democrcia dels coneixements per sobre dels interessos de lempresa.
38
39
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Jos Luis
Castillo Chaves
Profesor de Educacin Secundaria
El currculum no es un techo al que
llegar, es un suelo del que partir.
La realidad desborda al currculum.
Cada da. Cada hora. Centrarse en el
currculum como meta es educar para
el pasado. Y el pasado ya sucedi. No
va a volver. Los futuros son impredecibles y cambiantes. No sabemos qu va
a ser 2020 y solo faltan poco ms de
seis aos... Cmo se afrontan futuros
inciertos y cambiantes? Con principios,
no con metas.
Anna
Espasa Roca
Directora del Programa de Psicopedagogia de la Universitat Oberta de
Catalunya
En la situaci de crisi actual,
lorientaci professional s un dels
mbits que ms hauria de canviar
i que ms hauria devolucionar
proporcionant eines i recursos als
futurs professionals per adaptar-se
a les caracterstiques canviants i
transformadores del mn laboral.
Ens cal una orientaci professional
basada en competncies. Ha canviat lorientaci, se li est donant la
importncia que la situaci social
actual requereix?
Montse
Gonzlez Vera
Assessora i formadora de Formaci
Permanent. Centre de Professors
dEivissa
El paradigma de laprenentatge
ha evolucionat cap al concepte
daprenentatge invisible i el
daprenentatge en xarxa, qestionant els models deducaci formal
que es continuen emprant a les nostres aules i tractant el coneixement
com un procs jerrquic, de dalt cap
a baix. No aprenem per a la vida,
sin per a lescola; al contrari del que
caldria (Sneca).
Joan
Badia
Professor de llengua i literatura a
lEducaci Secundria Obligatria
Quan mimagino els alumnes davui,
daqu deu o vint anys, de vegades
penso que em retrauran que no els
hagi preparat adequadament per
als reptes que els esperen. Per s
que, a part de donar-los una escala
de valors i les eines intellectuals
per poder generar nou coneixement, poca cosa ms se macut que
els puguem facilitar. Potser caldria
afegir-hi la confiana en la seva
capacitat dagncia, s a dir, que si
volen, poden transformar la realitat.
Per a aix, cal saber analitzar aquesta
realitat, establir relacions positives
amb els altres, tenir objectius clars i...
posar-shi!
Vctor
Ranera i Martn
Professor i director de lEscola
Joan Pelegr
En una societat tcnicament avanada i cientficament complexa, cal primer conixer b les habilitats tecnolgiques i els principis cientfics com
a base per adquirir noves destreses
i gestionar (incorporar, interrelacionar i contextualitzar) el nou saber.
No confonguem aprendre amb
emprar, quan aprendre s ms
proper a comprendre.
41
2.2. Les competncies acabaran

substituint els continguts?
Per estar preparats per al futur, els alumnes davui han de comptar amb
una srie de competncies, tant pel que fa a la gesti de la informaci,
com a la capacitat de creaci, innovaci i emprenedoria.
Els pronstics sobre la importncia creixent que assumir la funci daprendre a aprendre en leducaci del futur, es basen en dues de les caracterstiques ms importants de
la societat moderna: (1) la velocitat significativa que ha adquirit la producci de coneixements i (2) la possibilitat daccedir a un volum dinformaci enorme (Tedesco, 2003).
Com aprendre enmig de la vorgine dinformaci?
Com diu Cobo (2011), lmfasi excessiu en lacumulaci de continguts ha fet que
molts programes de formaci prioritzin la memoritzaci dinformaci en detriment de la possibilitat dadoptar estratgies ms flexibles daprenentatge. En uns
temps en qu es pot accedir a Internet amb un dispositiu de butxaca, la relaci
amb la informaci i el coneixement sha de redefinir.
Aix les coses, aquestes sn les solucions que proposa Innerarity (2010):
Quines sn les millors estratgies per defensar-se daquest peculiar excs que
ens amenaa? Quins serien, en conseqncia, els objectius principals de la formaci en una societat del coneixement i la innovaci? Es podrien sintetitzar en cinc
habilitats bsiques: 1) gestionar latenci, 2) anihilar informaci, 3) simplicar el
mn mitjanant la cooperaci, 4) ser un mateix, i 5) ser breu.
En primer lloc, doncs, cal tenir en compte que la riquesa dinformaci i la
pobresa datenci sn les dues cares de la mateixa moneda. A ms informaci
disponible, ms exigent s la gesti que hem de fer de la nostra atenci i ms
escs el temps que podem dedicar a una informaci inabastable.
En segon lloc, en lactual marea de dades, el ms valus s reduir correctament
la informaci; el que cal sn dissenyadors del coneixement que facin de la informaci quelcom intelligent. Per tant, avui el saber ms valus s saber qu s
el que no cal saber. La plusvlua avui s: menys informaci. Es busquen sntesis,
visions generals, nuclis de lassumpte.
I, en tercer lloc, el gran desaament duna societat del coneixement s la generaci dintelligncia collectiva. El que era la divisi del treball en la societat industrial
42
ho s avui la divisi del saber, s a dir, larticulaci del saber dispers en la societat. Una societat del coneixement s, des daquest
punt de vista, una societat especialment interessada no tant en
el fet que els seus components siguin intelligents com en el que
ho sigui la societat en conjunt. Perqu a travs de la confiana,
podem reduir la complexitat: acceptem el punt de vista i
lautoritat daltri per evitar lembs en qu ens trobarem immersos si, per exemple, ho hagussim de comprovar tot, si hagussim
de controlar qualsevol detall o decidir sempre nosaltres mateixos.
Com transmetre linters per aprendre?
En la mateixa lnia, Kozma (2012) considera que entre les
capacitats de creaci de coneixement, les ms importants sn
aquelles que permeten als alumnes continuar aprenent durant
tota la vida: la capacitat destablir els seus propis objectius,
davaluar els punts febles i els punts forts, destablir un pla
daprenentatge, didentificar els recursos daprenentatge i de
monitoritzar el progrs.
O, com diu Innerarity (2010), Aprendre s la disposici permanent a enfrontar-se al que s nou modicant els esquemes
dexpectativa apresos (Luhmann i Schorr, 1988). s una manera
ms aviat abstracta de dir quelcom que sha installat com un
lloc com en les nostres societats (i de qu tal vegada no haguem tret totes les conseqncies): no hi ha aprenentatge sense
reaprenentatge, sense aquella revisi que cal fer quan comprovem la feblesa del que sabem.
Aquest canvi de paradigma tamb aniria lligat a la incorporaci de les tecnologies de la informaci i la comunicaci
(TIC) en el procs daprenentatge, generant, com diu Kozma
(2012), un marc ampli de competncies, coneixements i destreses, que es pot adoptar segons el context per incrementar
els nivells docupabilitat, per impulsar la formaci dagents del
coneixement o per ampliar les dimensions de laprenentatge
tradicional.
43
Per ltim, pel que fa a laplicaci daquest nou paradigma en els currculums
escolars, Cobo (2011) afirma que resulta ms estratgic aprendre com aprendre que retenir simplement els continguts que sensenyen. Per tant, en comptes de
suggerir leliminaci del currculum, aqu la proposta s buscar-ne la exibilitzaci i
incloure-hi ms experimentaci i recerca (I+D) com a factor despecial valor.
Coll (2007), en la seva ponncia sobre el que hauria densenyar lescola avui,
tamb aporta algunes idees claus sobre com shauria dadaptar el currculum a
les necessitats actuals. Diu que, en primer lloc, el currculum hauria dincloure
noms all que es pot aprendre en el perode de temps escolar, ja que un currculum sobrecarregat frustra les expectatives i s contradictori amb els principis dautonomia i innovaci. En segon lloc, cal que es basi en la definici duns
continguts curriculars bsics, considerats com a imprescindibles, que seran
el llindar mnim per a lequitat i que, per tant, tots els agents socials haurien
dassumir com a propi. A ms, aquests aprenentatges bsics shauran de definir en termes de competncies clau, s a dir, interrelacionant sabers i fent-los
aplicables i funcionals, ja que aix permet una organitzaci curricular oberta. I,
per ltim, shaurien de prendre en consideraci les alfabetitzacions emergents
(llenguatges del segle XXI com el visual, linformacional, el multicultural, el
cientfic, leconmic...) i revisar les alfabetitzacions tradicionals.
Aix doncs, aconseguir que els alumnes aprenguin a aprendre no s un repte senzill per al sistema educatiu, ja que comporta un canvi de paradigma
molt gran tant pel que fa a les estratgies educatives i al currculum, com
pel que fa a la funci dels docents i les eines que utilitzen.
44
45
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Xavier
Muniesa
Director Fundaci Escola Vicenciana
Lespecialista polivalent: concepte
que podem considerar utpic i que,
evidentment, pot semblar per ell
mateix un oxmoron. Crec que aquest
ciutad o ciutadana del futur haur
de ser especialista en un nombre
redut despecialitats que responguin
a les demandes dels temps, per
amb una capacitat de canvi i amb
una actitud de canvi i de transformaci. Haur de saber una mica de
tot i un tot dalgun tema concret.
Comportar una capacitat gran
dadaptabilitat i de reciclatge.
ngels
Domingo
Doctora en Pedagogia i directora de
Plataforma Practica Reflexiva
El model transmissiu ja no s vlid,
ha caducat. El desenvolupament
docent ha demmarcar-se en el paradigma reflexiu adoptant metodologies
formatives basades en la reflexi.
La formaci guanya efectivitat si
sapropa al context professional dels
docents, partint de la prctica per
millorar la prctica. No s un joc de
paraules!
Tura
Badosa Moret
Professora dHistria. Directora Cor
de Maria dOlot, tutora de 4t dESO
Lescola com a simple transmissora
de coneixement ha perdut el seu
sentit. Avui els fets i la informaci
enciclopdica estan a labast de
tots en un sol clic; no t cap sentit
reproduir mecnicament un coneixement que evoluciona constantment.
Cal, doncs, seleccionar, jerarquitzar,
entendre, cercar les causes i les
conseqncies, afavorir la capacitat
crtica, dubtar, experimentar, treure
conclusions, equivocar-se i rectificar...,
aprendre i desaprendre.
Jos R.
Bertoln Edo
Cap destudis de Batxillerat.
Professor
Sense que hagus estat perfectament enquadrat en una graella
de programaci, all que els meus
antics alumnes recorden com a
veritablement til, profits, all que
veritablement ha estat significatiu en
ells, han estat eines, competncies,
mtodes, maneres de mirar, intangibles inoblidables.
Toni
Beltran Soldevila
Director del Collegi la Salle
Ja no s important all que sap
lalumne, sin el que s capa de fer
amb el que sap.
Neus
Sanmart
Professora emrita, UAB
Sovint tamb sassimila un ensenyament actiu o no tradicional
amb un que no dna importncia
a laprenentatge daquest saber.
Per, com molt b insisteix Philippe
Perrenoud, ser competent en el mn
actual exigeix ser capa dactivar i
utilitzar el que anomenem coneixement. Tanmateix, la pregunta
s: quin coneixement? [...] Ens cal
saber mirar creativament i des de
perspectives diverses aquestes xarxes didees, i saber utilitzar-les per
construir noves narracions, per jugar
i treballar amb els altres amb empatia, per emprendre, per entendrens a
nosaltres mateixos i al nostre entorn. En paraules de Jacques Delors,
leducaci ha de proporcionar els
mapes dun mn complex i en canvi
constant, que han de ser la brixola
per navegar-hi.
47
2.3. Quins sn els reptes de la

competncia lectora en el mn de les TIC?
Una de les competncies que shan anat transformant al llarg de la histria i que avui planteja unes caracterstiques i uns reptes particulars s,
com explica Isabel Sol (2011), el de la competncia lectora.
LOCDE (Organitzaci per a la Cooperaci i el Desenvolupament Econmic,
2000) proposa la segent definici de competncia lectora: La competncia
lectora consisteix en la comprensi i ls de textos escrits, i en la reflexi personal sobre aquests textos amb la finalitat dassolir les metes prpies, desenvolupar el coneixement i el potencial personal i participar en la societat.
Qu significa llegir?
Donarem la veu a Sol (2011):
...la forma de ser lector pot anar canviant, i fent-se ms complexa al llarg de la
biografia duna persona; alhora, una persona pot llegir de manera diferent en funci
dall que pretn a travs de la lectura.
No cal dir que confinar laprenentatge daquesta competncia a ladquisici inicial dels
debutants s extremadament restrictiu: cal aprendre a llegir, s clar. Per tamb cal
aprendre a llegir per aprendre, per pensar, per gaudir. En lpoca de la sobreinformaci,
saber llegir amb criteri, de forma intelligent i reflexiva s potser un b ms preuat que
mai. Formar lectors equival a formar ciutadans que puguin elegir la lectura per satisfer
una varietat de propsits, que spiguen qu llegir i com fer-ho, que puguin utilitzar la lectura per transformar la informaci en coneixement. Per aquest motiu, he defensat des
de fa molt que lensenyament i laprenentatge de la lectura pot ser vist com un tamboret
amb tres potes, totes igualment importants: ensenyar i aprendre a estimar la lectura, a
gaudir-ne; ensenyar i aprendre a llegir, i ensenyar i aprendre a llegir per aprendre.
La capacitat lectora no saplica, sin que es reconstrueix i es fa ms complexa a
mesura que participem en situacions significatives i reptadores de lectura, que exigeixen estirar-la i incorporar-li noves dimensions. Per tant, podem parlar de diversos nivells, des del ms executiu, vinculat a la descodificaci, fins a lepistmic,
en qu la lectura esdev eina de transformaci del coneixement, passant pels
nivells funcional i instrumental.
En definitiva, com a aprenents (i lectors), ens podem apropar als textos dels quals
volem aprendre de manera diferent: com el lector reproductiu, que busca dir el que
48
diu el text; o com el lector crtic, capa dinterpretar-lo, de

sentir-se interpellat per ell, i que pensa sobre el que comprn.
Una lectura reproductiva tindr com a producte probablement
efmer la recapitulaci oral o la parfrasi escrita, ms o menys
mimtica del text llegit (resposta a preguntes, resum o fins
i tot comentari). Una lectura crtica i profunda desembocar en
productes diferents, de vegades inesperats per ms personals.
La seva empremta, ms o menys perceptible, no obstant aix, es
troba en els processos de reflexi que ha generat, en la possibilitat dhaver qestionat o modificat coneixements previs, de
generar aprenentatge o, com a mnim, dubtes.
Les estratgies per a la comprensi lectora consisteixen a:
Dotar de finalitat personal la lectura, i planificar la millor
manera de llegir per assolir-la.
Inferir, interpretar, integrar la nova informaci amb
el coneixement previ, i comprovar la comprensi durant
la lectura.
Elaborar la informaci, recapitular-la, integrar-la,
sintetitzar-la i eventualment ampliar-la sempre que la
tasca ho requereixi.
I el nostre sistema educatiu, com va en formaci lectora?
Finalment, Sol (2011), duna banda recalca el dficit del
nostre sistema educatiu en termes de formaci lectora,
especificant que el 22% dels alumnes de Primria i el 14% de
la ESO acaben amb un nivell baix de competncia lectora,
i, de laltra, demostra que el nostre sistema no t prou xit en
lensenyament de les formes ms elaborades de lectura, s a
dir, les que es requereixen per assolir aprenentatges profunds.
Per fer front a aquesta situaci, proposa una visi complexa
i compromesa de la lectura com a projecte de centre, i com a
projecte social. Un projecte que busca que cada infant, cada jove,
tingui loportunitat de gaudir llegint, assoleixi el domini de les
49
habilitats lingstiques i esdevingui un usuari competent i crtic dels textos, en el

format en qu aquests es presentin.
Com diu Pennac Si b podem admetre perfectament que un particular rebutgi
la lectura, s intolerable que sigui o que cregui que s rebutjat per la lectura.
Ser excls dels llibres fins i tot daquells dels quals podrem prescindir, s una
tristesa immensa, una solitud dintre de la solitud (Mal descola. Barcelona: Editorial Empries, 2008).
La competncia lectora, doncs, s clau en la societat del coneixement.
En conseqncia, els sistemes escolars senfronten al repte dassolir un
alt nivell dhabilitats lingstiques que permeti als alumnes, no noms
comprendre, sin desenvolupar una lectura profunda i crtica.
50
51
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Rafael
Bisquerra
Catedrtic dOrientaci
Psicopedaggica a la UB
Si aconseguim que els estudiants
descobreixin que poden gaudir
llegint, ja hem assolit ms del
50% dels objectius curriculars. La
persona que sentusiasma en la
lectura, desitjar continuar llegint
al llarg de la vida. [...] Aquest s
un dels grans reptes de leducaci
actual: com motivar a llegir a partir
democionar-se en la lectura.
Gemma
Lienas Massot
Escriptora
En el futur, el mn ser dels qui,
evitant la superficialitat que representen les noves tecnologies (hi sc
favorable, per en reconec els efectes
negatius), siguin capaos de llegir
i entendre llibres sencers. Lescola
ha de potenciar, no noms la lectura
com a activitat, sin tamb el llibre
literari com a objecte, i ensenyar a
respectar la propietat intellectual
(els llibres no surten de laire).
Jaume
Centelles
Mestre de primria a lescola
Sant Josep - El Pi
Com a mestre deducaci infantil i integrant de la comissi de biblioteca,
participo duna acci que anomenem
berenar i llibres, que consisteix a
organitzar unes reunions bimensuals
a la biblioteca i daix ja fa quinze
anys per parlar sobre literatura
infantil. Els pares i mares que volen,
poden venir a la biblioteca i all
conversem de manera fora informal
sobre llibres, sobre com la literatura
ens ofereix possibilitats de reflexi
per conixer-nos i millorar.
Ismael
Sanz Labrador
Director del Instituto Nacional
de Evaluacin Educativa
As pues, la comprensin lectora se
convierte en una competencia que
hay que contextualizar en el ambiente
digital: no slo es fundamental saber
leer de forma apropiada, sino que es
necesario saber navegar entre diferentes pginas web o secciones de la
misma pgina, saber desenvolverse en
la lectura de hipertextos, saber abrir
vnculos y encontrar la informacin
buscada sin perderse dentro de la
gran oferta de contenido informativo
presente en internet.
Xavier
Besal Costa
Professor de Pedagogia a la
Universitat de Girona
La lectura, amb voluntat daprendre,
de comprendre, de saber, no s
una activitat mecnica, ni senzilla.
Requereix dalgunes condicions.
La primera s temps: est informat
s fcil; convertir la informaci en
saber, en formaci, demana una
certa calma. Latenci, a la vista dels
mltiples estmuls que ens criden, no
ho t fcil per concentrar-se; per aix
cal entrenar-la. Finalment, avui que
est tan de moda lesfor, sense ms
precisions, conv dir que la lectura s
tamb una activitat esforada.
53
2.4. Com ensenyar a conviure en

un mn voltil i complex?
s important recuperar leducaci en valors per crear ciutadans crtics,
treballar les identitats i la pertinena, i evitar els conflictes a lescola.
Aprendre a viure junts i aprendre a ser com a competncies bsiques.
Entre altres funcions assignades a lescola, podem recordar aquestes tres,
sense prejutjar un ordre de prioritats en la seva enumeraci: la transmissi de
coneixements de manera que obtinguem alumnes que siguin el ms instruts
i cultes possible; la formaci perqu obtinguin les habilitats necessries per
integrar-se socialment en un lloc de treball i, en tercer lloc, leducaci amb
lobjectiu daconseguir alumnes que es converteixin en ciutadans responsables.
Estic plenament dacord amb el professor Defrance2, que estudia el fenomen
de la violncia escolar, quan diu que, de les tres funcions, la tercera s la ms
urgent i important avui dia (Elzo, 2004).
Com transmetem valors en un mn cada cop ms virtual?
Malgrat que la dimensi instrumental dels estudis predomina per sobre
de lexpressiva-afectiva, no podem oblidar la importncia daquesta darrera funci. Com recalca Elzo (2004), el lloc de treball, tenint en compte el seu
vincle amb el ttol acadmic, s el gran motivador dels estudis: el 50% dels joves
lesmenten en la llista proposada dels 11 motius. s a dir, la dimensi instrumental dels estudis predomina per sobre de lexpressiva-afectiva i es concedeix escassa importncia a lescola com a espai on es diuen les coses ms importants
en relaci a les idees i les interpretacions del mn (Elzo, 2004).
s a dir, que tot i que recentment leducaci en competncies ha capitalitzat el
debat, es demostra cada vegada ms important leducaci en valors. Com diu
Tedesco (2003) si b vivim un perode en qu moltes transformacions poden
tenir un carcter transitori, hi ha prou evidncies que permeten afirmar que, en
el nou capitalisme, la possibilitat de viure junts no constitueix una conseqncia
natural de lordre social, sin una aspiraci que ha de ser construda socialment.
Lescola, per tant, hauria de poder desenvolupar aquesta dimensi afectiva,
per tal denfortir les capacitats dels joves per construir lligams, aix com per
desenvolupar la seva identitat. Per, al mateix temps, tot i els debats que
aix comporta, hauria denfrontar-se al repte de ser un espai de convivncia,
2
DEFRANCE, B. Violence de lcole, a Panoramiques, nm. 44, Corlet, 2000, p. 101.
54
55
tant pel que fa a lobjectiu ms general de mantenir la cohesi

social, com pel que fa a la necessitat devitar els conflictes
dins lescola.
poderosament en la motivaci per aprendre (Eccles et al., 1993; Goodenow i Crady,

1997) i afavoriria laprenentatge cooperatiu, la cohesi del grup, el respecte i la
confiana mutus (Debarbieux, 2012).
Com aconseguim que lescola segueixi sent un pilar de la

cohesi social?
Debarbieux (2012) explica com, malgrat sempre sha atribut la violncia a

factors socioeconmics exgens, a la prctica les dades demostren que no
tots els centres del mateix tipus social senfronten a la mateixa violncia i que,
per tant, cal tenir en compte altres factors en la producci de la victimitzaci.
Des del segle XIX i fins i tot abans, si pensem en lantiga Grcia
i la Repblica Romana educar per a la ciutadania ha estat un
dels objectius centrals dels sistemes educatius. [] Una mica
paradoxalment, poques matries escolars han estat objecte de
tants vaivens i debats en les ltimes dcades com lespai destinat a la formaci dels futurs ciutadans en el currculum escolar
(Tapia, 2006).
I ms tenint en compte que larribada dalumnes estrangers
als sistemes escolars ha posat en joc el seu paper de constructors de la identitat nacional. Tot i que, com diu Cards
(2008), les identitats nacionals sn encara linstrument necessari per al manteniment de la comunitat poltica que fa imaginable una societat democrtica, basada en la lleialtat dels seus
ciutadans al grup i del seu respecte a linters general.
En aquest sentit, el ponent utilitza la metfora de lempeltament per explicar la importncia de la integraci dels alumnes
estrangers: si b el nou empelt aporta la seva especificitat i
en modifica el fruit, la planta originria hi aporta lestabilitat
necessria per escurar el cam del seu arrelament. En aquest
sentit, lescola podria ser hauria de ser? lescenari principal
daquest procs dempeltament, com de fet ja ha estat durant
tot el segle XX i fins ara.
Com evitem que la violncia creui els murs de lescola?
Com diem, s important treballar la cohesi en el si de
lescola per tal devitar els conflictes i la violncia escolar.
Sobretot tenint en compte que un clima escolar positiu influiria
Per exemple, afirma que els resultats ensenyen les importants conseqncies
dagrupar els alumnes de minories en grups dits homogenis o de nivell, el que els
americans anomenen ability grouping (Eith, 2005). Lestabliment daquest tipus de
grups s un dels factors ms potents per explicar les diferncies de victimitzaci
a les escoles, ja que tenen per conseqncia la creaci de nuclis durs fortament
identitaris que deriven en grups delinqents (Debarbieux, 2012).
Daltra banda, tamb considera que el clima de centre docent es determina per
la qualitat de les relacions entre estudiants i adults, la qualitat dels vincles entre
adults (treball en equip, qualitat del lideratge, bona convivncia), el sentiment de
pertinena al centre, i tamb per la claredat i la justcia a lhora daplicar les regles
(Blaya, 2006) (Debarbieux, 2012).
Per ltim, proposa la intervenci proactiva com a mesura de prevenci, explicant que els estudis demostren que el que s ms efica va sempre en el mateix
sentit: intervencions per establir normes clares, intelligibles i justes, augment de
les actituds encoratjadores i de les recompenses per reforar positivament els
comportaments, gesti cooperativa a laula i fora de laula, reorganitzaci de les
classes per aconseguir ms flexibilitat (i evitar classes gueto), menys rigidesa
amb els temps previstos per a les activitats (Debarbieux, 2012).
LAprenentatge Servei, un exemple deducaci ciutadana participativa i
solidria
LAprenentatge Servei s una proposta educativa que combina processos
daprenentatge i de servei a la comunitat en un sol projecte ben articulat en el
qual els participants es formen tot treballant sobre necessitats reals de lentorn
amb lobjectiu de millorar-lo (Tapia, 2006).
56
57
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Un programa dAprenentatge Servei ben planificat permet als
estudiants aprendre i posar en prctica continguts acadmics i,
a la vegada, realitzar tasques importants i de responsabilitat a
la seva comunitat i a la seva escola (Halsted, 1998). [...] Es tracta,
per tant, de sostenir simultniament dues intencionalitats:
la intencionalitat pedaggica de millorar la qualitat dels aprenentatges i la intencionalitat solidria doferir una resposta
participativa a una necessitat social (Tapia, 2006).
Lexperincia acumulada a nivell internacional mostra que un
dels avantatges principals de lAprenentatge Servei consisteix
justament en la possibilitat que ofereix dexperimentar activament
limpacte del que sha aprs sobre la realitat. Quan els estudiants duen a terme un projecte que els permet comprendre la
utilitat del que estudien, estan ms motivats, troben nous sentits
a laprenentatge i poden aplicar els coneixements terics en
contextos reals, cosa que genera al seu torn nous aprenentatges
(Tapia, 2006).
La conclusi s que lescola no pot atribuir les causes dels
conflictes escolars exclusivament a factors externs. Si vol
continuar sent un espai de construcci de la convivncia,
haur dexplorar noves estratgies de gesti i transmissi
de valors.
ngel I.
Prez Gmez
Catedrtic de Didctica
i Organitzaci Escolar de
la Universidad de Mlaga
Crec que en el mn complex, canviant
i incert en qu vivim, leducaci ha
doferir loportunitat a tota la ciutadania dutilitzar el millor coneixement
disponible per construir el seu propi
projecte vital. [...] El nostre desafiament ms gran i la nostra satisfacci
professional ms gran s ajudar cada
individu a construir i desenvolupar les
seves qualitats i talents singulars fins
al mxim de les seves possibilitats.
No tots han destudiar i treballar les
mateixes matries, al mateix temps i
amb la mateixa intensitat.
Olga
Pascual i Valls
Mestra de primria
Laprenentatge servei s una prctica educativa que pot ser molt rica en aprenentatges de conceptes, procediments i valors.
[...] Cal que els centres educatius avancem
cap a aquest tipus de prctiques per
contribuir en la construcci duna societat formada per individus responsables,
crtics, que participen i cerquen solucions
conjuntes per millorar la vida comunitria.
No serveix de res entestar-nos a transmetre valors explicant-los o fent-ne exercicis
sobre paper. Els valors sn qualitats que
posem a les coses que fem, i saprenen
practicant-los, i laprenentatge servei
ens permet fer-ho i dna a lalumnat
loportunitat daprendre a ser ciutad,
construint el seu propi rol com a tal.
Xavi
Campos Marqus
Gerent Collegi dEducadores
i Educadors Socials de Catalunya
Superat el binomi educaci/escola,
sest superant tamb el binomi educaci/preparaci per esdevenir un professional dalguna matria. Leducaci
consisteix a ajudar-nos a cadasc de
nosaltres a entendre les possibilitats
que tenim. Els nostres potencials han
de trobar, a travs de leducaci, els
canals per assolir la seva mxima
expressi i donar forma a les nostres
aspiracions i somnis per fer-los viables.
Jordi
Porta Ribalta
President de la Fundaci
Enciclopdia Catalana
Cal educar a no tenir por en
lassumpci de responsabilitats encara que suposin riscos. Es tracta de
posar en activitat les prpies competncies i, si cal, posar-les a prova per
adquirir-ne de noves, per tal que esdevinguin ms efectives en la millora
de la vida social
59
2.5. Laprenentatge pot ser un vestit

fet a mida per a cada alumne?
Alguns autors proposen posar lalumne al centre del procs daprenentatge,
ja sigui per a la construcci descoles inclusives que evitin la segregaci o
per treballar millor les competncies amb un aprenentatge ms personalitzat
que permeti latenci a la diversitat.
La necessitat dadaptar-se a les transformacions socials ha fet aparixer nous
paradigmes educatius que, a poc a poc, van transformant la forma deducar.
Com explica Dubet (2010), finalment, la creena en la continutat harmoniosa
entre la socialitzaci i la subjectivaci ha minvat cada cop ms a mesura que
linfant i ladolescent shan anat considerant com uns individus singulars que han
de revelar-se a si mateixos grcies a leducaci, i ja no com unes ceres toves que
leducaci ha de modelar completament. Hem passat del model de Locke, que veu
linfant com una pgina en blanc en la qual la societat ha descriure un text, al de
Rousseau, pel qual el nen s una planta que hem dajudar a fer crixer dacord
amb la seva naturalesa.
Les escoles com a llocs per aprendre, no llocs per a impartir ensenyaments
Utilitzant una expressi dEkholm (2009), podem dir que, mentre que,
fins fa poc, les escoles eren llocs on simpartia ensenyament, avui sn llocs
daprenentatge.
Quan es mira de fer servir aquesta idea com a base de poltiques escolars,
es posa el centre dinters en els aprenents abans que res. La seva comprensi
esdev el punt de partida important per al desenvolupament. El disseny fsic duna
escola no es redueix a sales per a oients, requereix llocs per a experiments, per a
la interacci, la comunicaci i la reflexi. La distribuci de lhorari en una escola
basada en aquesta poltica no talla la jornada daprenentatge en trossos petits,
sin que busca maneres de donar prou temps perqu els aprenents efectun
invents que ells mateixos posen a prova. Els professors descoles que segueixen aquestes poltiques fan treballar la ment dels estudiants i mantenen dilegs
continuats amb els aprenents sobre maneres alternatives dilluminar qestions importants. Tamb exigeixen als estudiants que cooperin en les activitats
daprenentatge. Els estudiants desenvolupen maneres de pensar independents i
de participar en activitats collectives.
La importncia de passar duna escola centrada en lensenyament a una
escola dedicada a laprenentatge t diverses implicacions. En primer lloc,
60
el desenvolupament dun aprenentatge aplicat, que permet

aprofundir en competncies i habilitats. En segon lloc, la possibilitat de fer un seguiment personalitzat, sense necessitat de
segregar els alumnes. I, per ltim, laparici de noves formes
daprenentatge collectiu, que permeten fomentar el treball en
equip i, per tant, treballar millor altres aspectes com la convivncia.
Pel que fa a les competncies que fomenten els entorns
daprenentatge, Istance (2012) considera que sn lnica
manera de respondre als requisits que han esdevingut
habituals en el discurs contemporani: aprenentatge profund
(comprensi autntica de la matria i capacitat per a fer-ne s
i aplicar-la), competncies del segle XXI (inclosa la capacitat de
treballar junts de manera creativa), i assentar fonaments slids
per a la formaci permanent.
Lentorn daprenentatge reconeix el protagonisme daprenent.
Lentorn daprenentatge orientat vers la centralitat de laprenentatge convida els estudiants a esdevenir aprenents autoregulats.
Comporta desenvolupar les habilitats metacognitives perqu
laprenent pugui supervisar, avaluar i optimitzar ladquisici i ls
del coneixement. Comporta, tamb, poder regular les emocions i
motivacions prpies durant el procs daprenentatge. Sovint sha
reclamat un canvi en el paper del docent: que deixi de ser el savi
de la tarima i esdevingui un guia acompanyant. Tanmateix, aix
podria resultar molt enganys si sentn en el sentit de llevar al
docent, individualment i collectivament, la responsabilitat que
realment saprengui. Si sadmet aquest aspecte tan fonamental
de la interpretaci, cal concloure que s important comprometre
activament lindividu en laprenentatge (Istance, 2012).
61
de laprenent i s conscient de la importncia de les emocions per a lassoliment

dels continguts.
Les dimensions emocional i cognitiva de laprenentatge noms poden anar
aparellades. Cal comprendre el desenvolupament cognitiu de laprenent. Ara
b, s igualment important conixer-ne les motivacions i les caracterstiques
emocionals (Istance, 2012).
A Sucia shan desenvolupat estratgies per aprofundir en laprenentatge
personalitzat. Ekholm (2009) explica com els professors, alumnes i pares construeixen un pla de desenvolupament personal per a cada estudiant i en fan un
seguiment a travs de converses de desenvolupament cada sis mesos.
Principis de laprenentatge de Resnik (Salavert, 2010):

Lesfor reemplaa laptitud com a mesura dxit
La lli magistral es desmitifica, substituida per una lli amb objectius
especfics lligats a unes expectatives ben definides
El reconeixement dels xits es fa mitjanant la motivaci intrnseca
Les avaluacions sn autntiques, lalumne ha de demostrar el domini
i la coordinaci dhabilitats diverses
Hi ha rigor acadmic en qualsevol matria
Es practica la comunicaci responsable
Es treballa la intelligncia aplicada, que est relacionada amb la
comunicaci oral
Es produeix un aprenentatge autntic, practicant unes habilitats
encaminades a una finalitat concreta
Un aprenentatge a la carta en comptes dun men per a tots?
Com combinar un aprenentatge individualitzat sense trencar la cohesi

entre lalumnat?
s important la personalitzaci de laprenentatge.

Com afirma Salavert (2010), la clau de lxit dun alumne
rau en la interconnexi entre lalumne, el professor i els
continguts. A ms, segons, Istance (2012), dins de lentorn
daprenentatge, el docent connecta b amb les motivacions
Malgrat el consens en un aprenentatge fet a mida de cada alumne, sha de tenir

en compte que un procs dautonomia i dindividualitzaci que no sarticuli amb la
pertinena a entitats ms amples, trenca la cohesi social i, en definitiva, dessocialitza (Tedesco, 2003). Per tant, caldr construir entorns daprenentatge, edificats damunt la naturalesa social prpia del procs daprendre (Istance, 2012).
62
Laprenentatge efectiu no s noms una activitat solitria.

Essencialment, s una activitat compartida: la construcci del
coneixement individual t lloc per mitj de processos dinteracci,
negociaci i cooperaci (De Corte, The Nature of Learning).
La neurocincia mostra que el cervell hum est preparat per
a la interacci. Per ms valuosos que siguin lautodidctica i la
descoberta personal, laprenentatge depn de la interacci amb
altres (Istance, 2012).
Des daquesta perspectiva, la possibilitat daprendre de forma
collectiva tamb hauria de servir per construir una societat
integradora que ofereixi a tothom les mateixes oportunitats per
accedir a un aprenentatge de qualitat durant tota la vida i on les
normes que regulen leducaci i la formaci es basin, sobretot,
en les necessitats i expectatives dels individus. Aquest punt s
central i, al mateix temps, molt exigent ja que situa les persones
al centre del debat educatiu. No es tracta de formar les persones
que requereixi el mercat o la situaci (tot i que no ho podem oblidar) sin de partir de les expectatives, els desitjos i les necessitats
dels individus (Elzo, 2004).
Com adaptar els sistemes escolars i els rols dels mestres a
aquests canvis?
Per ltim, la substituci de lensenyament per laprenentatge
suposa la necessitat dadaptar els sistemes escolars i els rols
dels mestres a aquest nou paradigma educatiu. El concepte
dacompanyant cognitiu permet veure els canvis en el rol del
mestre o del professor com a model. En lesquema clssic danlisi
de la professi docent, el perfil ideal del docent era definit a
partir de trets de personalitat aliens a la prctica quotidiana de
lensenyament. En aquest nou enfocament, en canvi, el docent
pot dur a terme el paper de model des del punt de vista del propi
procs daprenentatge (Tedesco, 2003).
Ms concretament, caldr, amb paraules de Gerver (2013),
fer ms flexibles els sistemes educatius per tal de poder personalitzar laprenentatge. Tots els infants de totes les nostres co-
63
munitats sn diferents. Per tant, si hem de definir la poltica de la nostra educaci

futura, aquesta ha de ser prou flexible perqu les diverses comunitats lemmotllin
a les necessitats individuals del grup dinfants o de les diferents comunitats.
Ja no podem permetre que un govern estableixi un sistema en qu tots els nens
i nenes de totes les comunitats hagin destudiar de la mateixa manera. Aquest s
el sistema tradicional daprendre, per ja no encaixa amb les necessitats davui.
[...] Arreu del mn, els sistemes ms dinmics sn aquells on hi ha professionalitat, collaboraci, creativitat i desenvolupament, ms enll dels exmens i de les
mesures tradicionals.
Aix, doncs, lassoliment de competncies i habilitats fa necessari pensar en noves pedagogies que posin a lalumne al centre del procs daprenentatge. Aquest
canvi acabar transformant, inevitablement, tots els sistemes educatius.
64
65
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Josep M
Aragay Borrs
Educador social i musicoterapeuta
Conixer els grups i les seves
caracterstiques s primordial per t
al de realitzar la nostra tasca professional amb eficincia. I s que,
en sntesi, leducador acompanya
i forma part de grups. Sovint diem
que les principals finalitats de
lacompanyament sn lautonomia
i lautogesti; per si la participaci
del propi grup en el desenvolupament, en la gesti o en la presa de
decisions no es fonamenta des del
principi del procs densenyamentaprenentatge, ser impossible
assolir lautonomia.
Foto de: Josep Toms Thundershead
Manel
Rega Tallon
Tcnic manteniment
No todos ni quieren ni deben ser mdicos, respetar y ayudar la ilusin de
los nios proporciona personas felices
que realizan actividades con ilusin,
emocin y pasin.
Pilar
Ugidos
Directora de lescola Miquel Bleach
de Barcelona
Els mestres tenim la gran tasca de
facilitar i guiar els alumnes pel cam
de laprenentatge. Els hem descoltar,
observar i tornar a escoltar per
entendre qu saben, qu volen i
qu necessiten. Per quins camins
els hem dacompanyar i quines vies
noves shan dobrir. Lescola de dem
ha de ser alegre, creativa, bella. Ha
de tenir molta llum i estar sempre
oberta. Poques parets i molts espais per trobar-se, per dialogar i per
fer junts.
Albert
Arbs Bertran
Deg de la Facultat dEducaci
de la UIC
El bon docent davui no s un
distribudor dinformacions. s un
comunicador, s un acompanyant
qualificat, per, sobretot, s un
motivador. Dna a linfant el desig
daprendre i qualsevol mtode ser
bo, Jean-Jacques Rousseau.
Motivar s moure, posar en moviment.
Per a fer-ho, s essencial emocionar.
Jess
C. Guilln
Editor de Escuela con cerebro
El rol del profesor en los tiempos
actuales ha cambiado. Ha dejado de
ser un transmisor de conocimientos
para convertirse en un gestor que
acompaa el proceso de aprendizaje
del alumno y su evolucin personal,
fomentando su autonoma a travs del
conocimiento de sus intereses y ayudndole a ser un protagonista activo.
[...] Un profesor entusiasmado por su
materia pero que sabe mirar con afecto a sus alumnos, haciendo funcionar
en plena sintona el cerebro racional
con el emocional. Y son esos mecanismos inconscientes que permiten
al alumno conectar con su maestro
los que facilitan el aprendizaje y nos
hacen ser sociales, es decir, humanos.
67
2.6. Com motivar en la societat

de la immediatesa?
Un dels objectius de la personalitzaci de laprenentatge s motivar els
alumnes i fomentar una actitud positiva envers laprenentatge. Perqu,
ms important que els coneixements, s que els alumnes tinguin una bona
disposici per aprendre.
Leducaci ha de ser una celebraci de la vida, una exploraci del potencial i una
alegria per lexperincia. [...] s important, per al futur dels nostres fills i tamb
per al nostre propi llegat. El mn senfronta a reptes massius, massa sovint a
reptes derivats de la nostra prpia acci: economies insostenibles, desastres ambientals i nivells cada cop ms alts de conflicte sociotnic. Aquesta s lherncia
que estem deixant a la nostra descendncia; no s gaire optimista i, tanmateix,
leducaci ha de ser, ha de ser una celebraci del que es pot aconseguir, descobrir
i crear. Sha domplir amb impressi, meravella i oportunitat, i amb professors
apassionats per ensenyar i aprendre. Les millors aules estan plenes dalegria i
rialles; sn llocs on la canalla est relaxada i vol aprendre perqu el professorat
est relaxat i li agrada ensenyar. Els reptes sn durs, per lescola no hauria de
desgastar, hauria de motivar. Noms una generaci prou relaxada per ser ella
mateixa i prou segura per posar en qesti les convencions, per assumir riscs i
per atrevir-se a ser diferent, trobar les solucions per avanar positivament cap al
segle XXII (Gerver, 2013).
Com motivar lalumnat, si noms es tracta de superar exmens?
Un dels primers aspectes a tenir en compte quan parlem de motivar els alumnes, hauria de ser la seva opini. En aquests debats, en aquestes xerrades i no
s per criticar-les es debat sobre el futur de leducaci, per on sn els infants?
On sn els joves? [...] Hi hauria dhaver joves que ens expliquessin qu volen ells
dun sistema educatiu (Gerver, 2013).
Si els escoltssim, probablement canviarem el model educatiu darrel.
El que diem als nostres joves s Treballa de valent a lescola. Per qu, mama?
Doncs perqu traurs bones notes a lexamen. I qu passa si trec bones notes a
lexamen, mama? Doncs que fars encara ms exmens. I si trec bones notes
en aquests exmens, qu passar, mama? Doncs que tindrs loportunitat de fer
ms exmens. I llavors qu? Doncs que potser tindrs loportunitat danar a la
universitat. I qu passar a la universitat? Doncs que tensenyaran a fer exmens encara ms llargs! Doncs no. Aquest no s el propsit de leducaci, oi?
No s destranyar que tants joves marxin del sistema educatiu enfadats i insatisfets.
68
Perqu molts joves es giren i ens diuen: Saps qu? Que no vull fer
ms exmens; vull aprendre alguna cosa que minteressi, que em
permeti ser imaginatiu, que em faci emocionar-me, que em faci
treballar encara ms per poder transformar la meva vida.
Daltra banda, com diu Salavert (2010), els exmens no sn el
problema, sin ls i la interpretaci que en fem. Quan els professors dediquen temps a informar els alumnes sobre lobjectiu
i ls dels resultats del test, i inicien una conversa constructiva
sobre els objectius de laprenentatge, el mateix resultat del test
pot esdevenir la motivaci per continuar progressant. Aix doncs,
cada vegada ms professors utilitzen aquests resultats per
ajudar els seus alumnes a desenvolupar i escriure objectius per
al curs i fites a aconseguir a curt termini que siguin rellevants,
que representin un repte per que siguin realistes. [...] Aquesta s
una prctica que motiva, planteja reptes i desenvolupa la responsabilitat de lalumne com a aprenent.
69
I, servint-se de la seva prpia experincia, afegeix: Els professors que em van

salvari que em van convertir en un professor no estaven formats per fer-ho. No
es van preocupar pels orgens de la meva minusvalidesa escolar. No van perdre
temps a buscar-ne les causes i encara menys a sermonejar-me. Eren uns adults
confrontats a uns adolescents en perill. Van pensar que hi havia urgncia. Shi van
tirar de cap. No em van agafar. Shi van tornar a tirar, dia rere dia, una vegada i una
altra...Van acabar per treurem del pou. I molts daltres amb mi. Literalment ens van
repescar. Els devem la vida.
Enfront a la desmotivaci i la desgana dels alumnes, que els pot portar al
fracs escolar, Gerver (2013) declara: Laprenentatge ha de ser important en
lara. Els nostres infants no pensen en el dem, per qu haurien de fer-ho? Quan tenen sis, set o vuit anys, per qu haurien de fer-ho? La seva alegria s viure la vida en
linstant. Per tant, hem dassegurar-nos que el nostre aprenentatge estigui construt
de tal manera que signifiqui alguna cosa per als nostres infants ara, que sigui irresistible, que sigui emocionant i que els importi en lara. En aquest sentit, considera que la funci del professorat hauria de ser veure com podem vincular les
coses que els interessen amb les habilitats que sabem que han de desenvolupar per
tal de crear un entorn educatiu que sigui irresistible, un entorn on vulguin estar.
Com lluitem contra labandonament escolar?

No es tracta noms daconseguir una bona predisposici per
aprendre per tal daconseguir millors resultats, sin que buscar la motivaci hauria de respondre a lobjectiu daconseguir
que cap alumne renuncis a leducaci.
Com diu Pennac (Mal descola. Barcelona: Editorial Empries,
2008), no noms podem atribuir el fracs escolar a causes
externes A tots els que avui imputen la constituci de bandes
noms al fenomen de les banlieues, dels suburbis, els dic: teniu
ra, s, latur, s, la concentraci dels exclosos, s, les agrupacions
tniques, s, la tirania de les marques, la famlia monoparental, s,
el desenvolupament duna economia parallela i les martingales
de tota mena, s, s, s... Per guardem-nos molt de subestimar
lnica cosa sobre la qual podem actuar personalment i que,
a ms, data de la nit dels temps pedaggics: la soledat i la
vergonya de lalumne que no comprn, perdut en un mn on
tots els altres comprenen. Som els nics que el podem treure
daquesta pres, tan si estem formats per fer-ho com si no.
Per com diu Istance (2012), connectar b amb les motivacions de laprenent i
conixer la importncia de les emocions no es tradueix en el deure dsser amable.
Animar equivocadament sempre fa ms mal que b. T a veure, ms aviat,
amb fer que laprenentatge sigui ms efectiu; no ms agradable. No es tracta noms de tenir en compte els interessos, sin de fer que lestudiant se senti segur de
les competncies i capacitats prpies, concentrant-se en les qualitats i recursos de
cadascun ms que no pas en les mancances i debilitats.
Al mateix temps, Wagensberg (2004) considera que un educador s una fbrica
destmuls, que creen un ambient on es puguin desenvolupar conceptes de conversa
en el ms ampli sentit de la paraula: parlar, entendre, observar.... El pitjor enemic de leducaci s donar els conceptes acabats, tancats, en lloc de transmetre la
inquietud que cal seguir coneixent. Educar s despertar el cuc de la curiositat.
Dedum, doncs, que per motivar els alumnes no s suficient tenir en compte
els seus interessos, sin que cal afrontar el repte dabandonar la centralitat
del docent dins de laula per traspassar-la als veritables protagonistes de
laprenentatge.
70
71
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Maria Carme
Boqu Torremorell
Professora titular dels graus en
educaci de la FPCEE Blanquerna,
Universitat Ramon Llull
Aprendre no s una llauna, els
infants i els joves ho saben prou b.
Tanmateix, la manera tan forada
com els acostem al coneixement
fa que, progressivament, perdin
linters pels sabers cultes i es
deixin envair pels sabers banals,
tan a labast en la nostra societat.
Mirta S.
Lojo Surez
Psicopedagoga. Doctora en Cincies
de lEducaci
El plantejament de reptes
intellectuals en consonncia amb
els coneixements de lalumnat, la valoraci de lexplicitaci dels camins
empresos per arribar a una meta i
el fet de mostrar-se com a persona
que constantment aprn, fan del
professorat un excellent model per a
infants i adolescents.
Enric M.
Sebastiani i Obrador
Professor a la FPCEE Blanquerna,
Universitat Ramon Llull
Pensar que els nens no sinteressen
per res s quelcom que sentim de
forma habitual, per no crec que sigui
una afirmaci certa. Els nens i les
nenes tenen una curiositat innata per
aprendre. El repte del docent s ser
capa dengrescar, captivar, encantar,
seduir i localitzar aquests interessos
per fer de laprenentatge una autntica joia i oportunitat de viure.
Louise
Stoll
Catedrtica dEducaci de la
Universitat de Londres
Els ssers humans cerquen constantment noves experincies i
intenten satisfer la curiositat sense
necessitat de recompenses innecessries. [...] Els joves han de saber
per qu estan aprenent alguna cosa
i quin element diferenciador pot
aportar-los. La seva motivaci per
aprendre est relacionada amb la
connexi a les seves prpies vivncies, a experincies que puguin imaginar o idees que els entusiasmin.
Ramon
Rial i Carbonell
Coordinaci Escoles Vedruna.
Director
He aprs, tamb, que els alumnes
infants i joves aprenen per la
passi que els mestres som capaos
de transmetre en les nostres classes
diries.
Germ
Bel
Professor dUniversitat
Lexcellncia no existeix sense
esfor.
Marta
Sadum Brugu
Directora del Laboratori de Vincle
Afectiu i Desenvolupament Hum.
El principal repte de la nova escola:
desenvolupar la sensibilitat i lesperit
creatiu de les persones.
Albert
Arbs Bertran
Deg de la Facultat dEducaci de
la UIC
No hi ha res ms motivador que
sentir-se escoltat i comprs.
73
2.7. On sn els lmits de latenci

a la diversitat a les aules?
Les maneres dafrontar la desigualtat en el sistema educatiu ha estat un
tema de debat constant, ja sigui per aconseguir equitat o per aconseguir
eficincia. Les propostes han anat variant amb levoluci de les societats i
de les poltiques pbliques, per una de les propostes que ha assolit major
consens s la de lescola comprensiva.
El tema de la segregaci es pot entendre en funci de criteris (que en aquest cas
sn valors) diferents: la segregaci es pot entendre com un problema en si mateixa, independentment dels seus efectes; tamb es pot analitzar en funci de la
seva influncia sobre les desigualtats en els resultats entre alumnes, les desigualtats socials de resultat o fins i tot sobre els resultats dels alumnes ms fluixos
(Dupriez, 2009).
Com combatre la segregaci escolar?
Per combatre la segregaci escolar calen poltiques valentes descolaritzaci
equilibrada de lalumnat, per tamb el foment de lescola comprensiva, per tal
devitar la separaci de lalumnat segons les seves capacitats o orgens culturals dins els propis centres educatius.
Vegem diferents aportacions sobre la importncia de construir escoles en les
quals tinguin cabuda tots els alumnes, independentment de la seva procedncia i capacitats.
Com diu Dupriez (2009), La pregunta fonamental que sens planteja s la del
signicat de la instituci escolar i la seva relaci amb la resta del mn. Si considerem, com passa en general als nostres pasos democrtics, que lescola s la
instituci per excellncia que ha de preparar per a la vida pblica i ciutadana en
una societat pluralista, aleshores ha de ser un lloc on cada nen aprn a cohabitar
amb els altres, on cada nen descobreix tamb dins de la seva escola un mn i
aspectes culturals diferents dels que coneix a la seva famlia. Amb aquesta perspectiva, s desitjable que cada centre (i en particular, les escoles elementals) sigui,
dalguna manera, un microcosmos en qu salternen una diversitat dalumnes
procedents duna diversitat de grups socials i culturals. I, al meu parer, els imperatius vinculats a la promoci preco dels talents o a la defensa dels interessos
particulars no poden passar per davant de criteris molt ms centrals en la concepci de la vida collectiva.
74
Per, evidentment, aquesta escola microcosmos, tamb

suposa una srie de reptes als quals cal fer front. Com diu
Salavert (2010), Lescola, i sobretot lescola pblica, est formada
per un alumnat que representa tota la complexitat i diversitat de la
societat actual. El nostre alumnat, aqu a Catalunya i arreu, s un
alumnat divers, ric en experincies, cultures i llenges, la qual
cosa fomenta el respecte per laltre i lexploraci de coneixements,
que altrament no sempre es tenen a labast. Daltra banda, el repte
que representa aquesta convivncia, les necessitats individuals
dels alumnes i la manca de preparaci del professorat poden
arribar a anullar les possibilitats dxit.
Com garantir lxit en unes escoles i aules amb molta
diversitat?
Els arguments a favor de lescola comprensiva no sn noms
tics, sin que tamb estan vinculats als resultats acadmics.
Segons Coleman, tenim bons motius per pensar que el nivell
escolar i lorigen sociocultural no exerceixen inuncia nicament a travs de les caracterstiques prpies de cada individu.
Dos alumnes com ms semblants millor pel que fa a aquestes
dues variables segurament tindran trajectries escolars diferents si sescolaritzen en entorns on un est envoltat majoritriament dalumnes amb un nivell escolar molt uix i laltre en un
entorn escolar molt afavorit. Aqu s quan arribem a lefecte de
composici, s a dir, a la inuncia diguals sobre cadascun dels
alumnes duna classe o duna escola (Dupriez, 2009).
Quines poltiques educatives shan posat en marxa contra la
desigualtat?
Per ltim, s interessant tenir en compte, seguint Rochex
(2011), levoluci de les poltiques destinades a fer front a la
desigualtat en leducaci a nivell europeu. El ponent explica
com sha passat de les poltiques educatives compensatries
dels anys 80, adreades a grups especfics de poblaci amb
lobjectiu de reduir les desigualtats donant ms als que tenen
75
menys, a les poltiques actuals descola inclusiva, per acabar fent una crtica a
la deriva actual, que oblida els factors socials en la generaci de la desigualtat.
A grans trets, Rochex (2011) defineix les segents etapes de les poltiques
educatives enfront a la desigualtat:
1. Etapa de les poltiques compensatries. Reformes educatives. Es passa
dun model administratiu burocrtic, on lestat prescriu, a un model professional,
on els centres educatius gaudeixen de major autonomia.
2. Etapa del mercat educatiu. Lestat avalua els resultats. Apareixen els conceptes dequitat i dexcellncia educativa. La lluita contra lexclusi esdev
ms mplia. Leducaci apareix com a clau estratgica per a la inclusi social.
3. Etapa de la individuaci i loptimitzaci de les potencialitats de cadasc.
El concepte de necessitats educatives especfiques samplia i inclou les
discapacitats, els desavantatges socials i, tamb, els alumnes talentosos.
Per tant, sembla clar que els sistemes educatius que han establert el model
descola comprensiva, fent una atenci personalitzada a la diversitat, sn
ms eficients i equitatius. Per si volem garantir que leducaci sigui un dels
pilars de la democrcia, hem de continuar fent front al repte de la igualtat.
76
77
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Marta
Casas Casta
Antroploga, especialitzada en
Educaci Intercultural, coordinadora
del Teler de Msica i docent
a secundria
Si un infant no hi cap, a laula, el
problema no s linfant: s laula.
No sempre tinc clar com sha de fer
i, de tant en tant, surto pensant all
de avui no me nhe sortit.... a veure
qu minvento per dem. Per tinc
clar que, justament, aix forma part
de la meva feina com a docent. I, si
som capaos de fer espai per a tots
els infants i adolescents, de ben
segur que tamb trobarem la manera de deixar-hi entrar les famlies,
els companys de feina, altres professionals... Aquesta s, per a mi,
lautntica actitud acollidora
Llus
Vallv Cordom
Mestre i responsable Programes
de suport artstics del Consorci
dEducaci de Barcelona)
Al llarg dels anys de fer de mestre he
aprs a caminar al seu ritme, a fer
petites corregudes al costat dels que,
com a mi, els agrada crrer, i a fer
passes petites i parades per reflexionar
amb els que els agrada entretenir-se
descobrint, a cada pas, coses noves,
o amb els que no tenen lhbit de treball, observaci o reflexi prou treballat. Tamb he descobert que per a un
mestre (i potser per a tothom), igual
que a la muntanya, s tan interessant
el cam com el lloc darribada i mhe
adonat que corria perqu no confiava
prou en les capacitats de lalumnat.
Albert
Carreo Pio
Mestre deducaci fsica / tutor de
primria
Diversitat, intelligncies mltiples,
escola inclusiva... res ms enll que
respectar a cadasc com s, no treballar els alumnes des de les seves
mancances i dificultats, i fer-ho a
partir dall que ms b sels dna,
traient i reforant les seves potencialitats. El treball cooperatiu s una
bona eina, on cada membre del grup
assumeix el rol on ms pugui aportar a la resta.
Mireia
Hugas Claparols
Tutora i professora de PQPI
Els centres han de prendre mesures
a tres nivells: les destinades al mateix centre educatiu, les destinades
a laula i les destinades als alumnes.
Les mesures dirigides als alumnes
han danar encarades a crear contextos simultanis i a diversificar les
activitats. Cal crear un clima positiu
daula per tal que emergeixin uns valors compartits i per tal dincentivar
lequitat i lexcellncia.
Anna
Pons
Analista de poltiques pbliques a
lOCDE
Cal assegurar que els equips directius siguin capaos de liderar el canvi, incentivar els millors mestres a
ensenyar en les escoles on poden tenir un major impacte, crear ambients
escolars que facilitin laprenentatge,
fomentar tcniques daprenentatge
ms adaptades a lalumne, i desenvolupar estratgies per involucrar
ms els pares que menys tendeixen
a estar-ho.
79
2.8. Com aconseguim que la multiculturalitat

sigui un factor dxit?
Laparici de les escoles heterognies, amb alumnes de diferents procedncies, planteja el repte de gestionar aquestes diferncies traient el major
potencial de cada alumne i aconseguint que la multiculturalitat sigui un factor
dxit enlloc de fracs.
Hi ha un acord cada vegada ms ests de que les escoles diverses sn millors,
no noms per als alumnes desavantatjats sin per a tots els grups dalumnes,
sempre i quan estiguin ben gestionades. La condici clau per tal de maximitzar
els beneficis de les escoles diverses queda palesa en la teoria de la interacci de
lestatus igual (Orfield, 2011).
Es pot integrar els alumnes immigrants sense perdre qualitat?
Moltes recerques han demostrat que tots els grups dalumnes aprenen a viure i treballar de forma ms cmoda i efectiva en comunitats multitniques i en entorns de
treball on es rep una educaci en un context multitnic. Els investigadors de labolici
de la segregaci dels EUA han demostrat un efecte de perpetuaci en la manera
com les escoles segregades porten a vides segregades i viceversa (Orfield, 2011).
Per evitar la segregaci no s suficient, tamb cal tenir en compte quines dinmiques es produeixen dins de les escoles i com es produeix la integraci dels
alumnes immigrants. En aquest sentit, Levitt (2006) considera que laculturaci
selectiva associada amb una conservaci tnica selectiva, incloent-hi la llengua, dna
lloc als resultats socioeconmics ms positius. s a dir, que s millor conservar
un inters ms gran en la societat de procedncia i en la seva cultura, tradicions i
patrimoni que buscar altres formes dintegraci, com laculturaci consonant,
aquella en qu els fills dels immigrants i els seus pares cerquen dassolir de manera
simultnia i activa una assimilaci accelerada en el si del corrent dominant de la societat dacollida; o laculturaci dissonant, en qu es dna un salt generacional en
qu els fills dels immigrants poden menysprear, bo i mantenint els costums del pas
nadiu, mentre se submergeixen en les cultures i contracultures juvenils del nou pas.
s interessant llegir les reflexions de Pennac sobre com portar una classe
amb alumnes de procedncies diverses, Cada alumne toca un instrument, i tu
no pots contrariar-lo. La qesti delicada s saber quins msics tens i trobar-ne
lharmonia. Una bona classe no s un regiment que marxa al pas, s una orquestra
que treballa la mateixa simfonia I si tha tocat el triangle que noms fa cling cling,
o la guimbarda que noms fa bloing bloing, el secret s que ho facin en el bon
80
moment, tan b com sigui possible, que esdevinguin un triangle

excellent, una guimbarda irreprotxable, i que estiguin orgullosos de la qualitat que la seva contribuci confereix al conjunt.
Com que el gust per lharmonia els fa progressar a tots, el del
triangle acabar coneixent tamb la msica, potser no tan brillantment com el primer viol, per coneixer la mateixa msica.
[...] El problema s que els volem fer creure en un mn on noms
compten els primer violins. [...] I que hi ha collegues que es pensen que sn uns Karajan i no suporten dirigir lorfe municipal.
Tots somien amb la Filharmnica de Berln, s comprensible...
(Mal descola. Barcelona: Editorial Empries, 2008)
Tenint en compte que letnicitat i/o els contactes amb el pas natal
representen una font de capital dinfraestructura, informaci i protecci que contribueix positivament al rendiment acadmic (Levitt,
2006), ser important que les escoles potencin lheterogenetat
i respectin la cultura de cada collectiu. Seria el cas de les escoles magnet, als Estats Units, per exemple, on la llengua nadiua
dels infants immigrants s considerada un recurs valus enlloc
dun signe destatus baix (Orfield, 2011). O lexemple que explica
Salavert (2010) de les aules de doble immersi, on laproximaci
a lensenyament s denriquiment, no de palliaci. Per, al mateix
temps, caldria aprofundir ms en les implicacions que tenen
aquestes propostes en el currculum, ja que Carabaa (2009),
per exemple, aporta un punt de vista una mica diferent. Considera que lideal no s un currculum multicultural ni intercultural,
sin un currculum universal amb adaptacions locals. El ponent
considera que no es pot aplicar una mesura per sistema i sense
reflexi. El primer que cal fer s incorporar lalumne i, una vegada sigui a dins, dur a terme les accions necessries.
Com afecten els processos migratoris en laprenentatge?
Els factors dxit i de fracs en els processos dadaptaci escolar,
segons lexperincia dOrozco (2007) als Estats Units, sn:
el gnere, a favor de les noies, que acaben tenint trajectries ms
exitoses; la competncia en llengua anglesa; la qualitat de les
relacions que estableixen en lentorn escolar; la formaci dels
81
pares i les condicions descolaritzaci de sortida. A ms, demostra que ms de la

meitat dels alumnes dalt rendiment sn xinesos.
Tamb pot ser interessant tenir en compte els reptes que enfronten els alumnes
immigrants. Com explica Levitt (2006), poden viure la pressi i les contradiccions
dels seus pares, que desitgen afavorir la competncia cultural, per tamb protegir
els fills dinfluncies corruptores de la nova societat. Al mateix temps que pateixen
el comproms dels immigrants, han dobeir els pares i senten un terrible sentiment
de culpa i obligaci vers ells perqu saben que la seva famlia va emigrar per oferirlos una vida millor. I segueix: els infants immigrants tamb han de fer front a prejudicis i estereotips. Sota la pressi damenaces estereotipades, el rendiment disminueix
en una srie de tasques acadmiques (Steele 1992). Per un procs denominat emmirallament social, la noci que tenen els nens de si mateixos es modela en virtut dall
que els reflecteixen sobre ells altres persones significatives. I s per aix que,
de vegades, els alumnes generen una cultura oposicional i sintegren en una cultura antagnica i prpia de nuclis urbans deprimits. Tot i aix, hi ha qui sost que
les minories desenvolupen formes no-oposicionals de gestionar el racisme que fins
i tot poden acabar en ascensi social (Neckerman, Carter i Lee 1999 a Levitt, 2006).
Vist tot aix, amb uns percentatges dimmigraci a les escoles cada cop ms
alts, s urgent el repte daconseguir una adaptaci positiva al sistema escolar
dels alumnes nouvinguts. Ser necessari buscar estratgies innovadores que
tinguin en compte el potencial de lalumnat bicultural.
En una aula de doble immersi, la meitat dels alumnes sn angloparlants, i laltra

meitat tenen langls com a segona llengua. Les matries es donen en els dos idiomes
separadament en dies alternats, per exemple, per les llions no es repeteixen.
Sentn que els conceptes saprenen en qualsevol dels dos idiomes. Per exemple,
si el dilluns s el dia dangls i sest estudiant qu s una metfora, la classe es fa
totalment en angls, fent servir estratgies que facin el concepte accessible a tots
els alumnes. Els alumnes que estan aprenent angls, si encara els queden dubtes,
poden consultar els seus companys de classe, o sesperen al reps que els dna el
professor lendem, abans de passar a la lli nova. Lendem, lidioma dinstrucci
s el castell i aix permet que el grup que t langls com a segona llengua tamb
avanci; el grup angloparlant tamb far servir els seus companys com a refor lingstic i es beneficiar del reps en angls que el professor donar lendem passat;
i aix successivament. Els resultats a la ciutat de Nova York confirmen que tant el
grup que domina langls com el que domina el castell rendeixen per damunt de la
mitjana en les avaluacions estatals, quan es compara el seu rendiment amb el rendiment dels alumnes en aules monolinges (Salavert, 2010).
82
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Margarita
Alonso Guevara
Mestra
Al planeta som moltes persones
convivint. Encara que no ens veiem,
ni ens coneixem totes, existim i convivim tots i totes en un mateix planeta.
I aquesta s la primera lli que hem
daprendre a les escoles. I per aix
ens calen escoles on totes les persones puguin aprendre conjuntament.
I daqu la importncia de fer escoles
pbliques, plurals i inclusives.
Silvia
Carrasco
Vicerectora dEstudiants i Cooperaci de la UAB
Jo veig com persisteix amb fora un
sistema escolar classista i un model
descola segregador que naturalitzen
sistema i escola les desigualtats
educatives perqu se centren en els
resultats dels alumnes i no en les
oportunitats i els recursos de qu
gaudeixen. Retorna peridicament
lobsessi per lavaluaci dels productes i no dels processos, i lmfasi
en lesfor i les capacitats individuals, i es traslladen als alumnes i
les seves famlies les responsabilitats del sistema educatiu i lescola.
83
2.9. Aprenentatge al llarg de la vida

com a resposta a la inestabilitat?
Jordi
Daz Gibson
Professor i investigador en cincies
de leducaci
Tot el que fem i diem com a educadors, ja sigui explcitament o implcita, ha danar dirigit a fomentar
lautoconeixement, lacceptaci i
lautoestima dels nostres alumnes.
Hem de crear un clima socioafectiu a
tota lescola basat en el respecte per
la diversitat, i aix dirigir aquests infants vers la millora i laprenentatge
continu.
Marina
Subirats Martori
Catedrtica emrita de sociologia
de la UAB
La meva experincia personal em
va mostrar duna vegada per sempre com lxit o fracs en leducaci
formal depenen ms de lentorn que
de les caracterstiques de lalumnat.
Jo era una noia, excellent alumna
amb excellents notes, en una escola
pblica i, en deixar-la i anar a un
institut, em vaig convertir en noms
dos mesos en la tonta de la classe.
Sempre he sabut, doncs, que tot
depn de com se sent una persona
en un ambient, i que, per tant, culpar
lalumnat s mirar el dit i no la lluna.
La societat del coneixement planteja la necessitat dampliar la formaci ms

enll dels estndards actuals, tant pel que fa als espais de formaci formal i
no formal, com pel que fa a les trajectries vitals. En aquest sentit, la formaci al llarg de la vida sha convertit en un objectiu prioritari per a la majoria
de governs i ha estat recollit per lestratgia 2020 de la Uni Europea.
Els accelerats i exponencials cicles de generaci i regeneraci de coneixement i informaci demanen entendre laprenentatge com un procs constant i
no com una etapa de la vida. Leducaci formal no s suficient per respondre a
lenfocament i les metes que estableix laprenentatge permanent. s per aix
que resulta fonamental la capacitat dadaptaci dels educands, i que sassigna un
valor especial a estimular laprendre a aprendre (Cobo, 2011).
Aprendre ms enll de letapa escolar?
En un mn en constant canvi i en qu el coneixement esdev central en els
diferents mbits de la vida, no podem continuar pensant en la formaci com
un procs tancat i limitat temporalment. Lnica forma de fer front als reptes
del segle XXI ser garantint que els alumnes davui puguin continuar aprenent
al llarg de la seva vida.
La gent que escriu i pensa sobre com preparar els infants per a la vida en el
segle XXI contemplen un futur diferent i fins i tot inimaginable, per alhora han de
ser conscients que mirar endavant tamb implica mirar enrere. En tractar la segent pregunta del programa de lOCDE/CERI, la qesti implcita s: on es troben
transformaci i conservaci? Com poden transformar-se les escoles davui per
esdevenir els entorns densenyament i daprenentatge adients que converteixin
els individus en aprenents durant tota la vida i els preparin per al segle XXI?
(MacBeath, 2013).
El primer repte, per tant, vincula laprenentatge permanent amb lassoliment
de les competncies destinades a aprendre a aprendre, entenent que si els
alumnes surten del sistema escolar amb unes bones habilitats, les podran
continuar desenvolupant al llarg de la vida. En aquest sentit, Marina (2012)
afirma que necessitem intelligncies capaces daprendre eficament al llarg de
tota la vida. Aprendre no s assimilar conceptes o idees, sin competncies, capacitats, facultats. Per aix, saprn mitjanant lentrenament. Aix s fcil de dir
i difcil de portar a la prctica. Continuem pensant que aprendre s una activitat
84
lligada a lescola, prpia de prvuls, lligada a lestudi (considerat

com una tasca odiosa). Definim ladult com qui ja sap. Per el
talent sempre s desitjs daprendre. Ho considera una ampliaci
de les possibilitats vitals.
I com sadaptar, el sistema educatiu, a aquesta formaci
permanent?
Per, al mateix temps, aquesta transformaci en els objectius de leducaci tamb modifica lestructura institucional dels
sistemes educatius. A partir del moment en qu deixem de concebre leducaci com una etapa de la vida i acceptem que hem de
continuar aprenent durant tot el nostre cicle vital, lestructura dels
sistemes educatius est sotmesa a noves exigncies. Leducaci
permanent, larticulaci estreta entre educaci i treball, els mecanismes dacreditaci de sabers per la reconversi permanent, etc.
sn alguns dels nous problemes i desafiaments que leducaci ha
dafrontar en termes institucionals (Tedesco, 2003).
Per tant, caldr canviar les maneres doferir educaci i formaci i dorganitzar el treball remunerat per tal que la gent pugui
aprendre durant tota la vida i planificar la seva prpia combinaci
daprenentatge, treball i vida familiar (Elzo, 2004).
En la mateixa lnia, Cobo (2011) considera fonamental avanar
en la creaci de nous mecanismes que permetin evitar la invisibilitzaci dels coneixements i les habilitats adquirides en entorns
informals. Resulta necessari materialitzar la creaci dinstruments
que permetin donar visibilitat i reconeixement a aquells aprenentatges i destreses desenvolupats des dexperincies no formals.
Qui t accs, avui, a la formaci permanent?
Per ltim, tamb caldr tenir en compte les advertncies de
Carnoy (2005) sobre el perill dincrementar i perpetuar la
desigualtat. No sha dacceptar el mite que leducaci permanent
s possible en lactualitat ja que, segons estudis emprics, noms
85
un cert grup de persones t accs a aquesta educaci permanent: s el grup de

les persones ms educades, concentrat entre els menors de trenta-cinc anys i que
saccentua en un perfil dentorn econmic alt. s aquest grup de persones el que t
ms accs a la posteducaci formal. [...] Les empreses, a ms, concentren els recursos per al perfeccionament dels treballadors en els que ja tenen ms educaci i
contractes indefinits. En canvi, hi ha molt poca educaci permanent per a la resta de
treballadors. Les empreses sestimen ms que siguin les institucions les que formin
aquests treballadors, per a feines immediates i amb un contracte no indefinit.
Per tant, Carnoy (2005) planteja que per a aconseguir ms educaci permanent
per a tothom, sha de posar mfasi a crear una educaci ms flexible, reemplaant
leducaci formal rgida que existeix a hores dara.
La conclusi s que laprenentatge permanent s una necessitat en la societat del coneixement, per no nhi ha prou que els alumnes assoleixin les
capacitats per aprendre al llarg de la vida, sin que els sistemes educatius
shauran dadaptar i hauran de buscar maneres per evitar desigualtats.
86
87
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Margarida
Massot
Professora a la Facultat de Cincies
de lEducaci de la UAB
Un dels reptes que encara t pendents la societat actual s superar
lanalfabetisme funcional i tecnolgic,
per afavorir ladquisici de competncies i eines necessries per a la
inserci professional, per a la vida
social i familiar i per a lexercici
actiu de la ciutadania.
Ana
Ayuste Gonzlez
Titular dUniversitat
Fa noms quaranta anys, les persones un cop completada leducaci
formal requerida podien desenvolupar durant tota la seva vida la
carrera o la professi per a la qual
shavien preparat. La vida del coneixement es mesurava en dcades.
Contrriament, avui assistim a una
acceleraci sense precedents del
ritme de creaci, acumulaci i depreciaci del coneixement. Daqu que
leducaci permanent, ms enll de
leducaci formal durant la infncia i
la joventut, ha esdevingut un procs
ineludible al llarg de la vida.
Nria
Perarnau i Soler
Bibliotecria
Laprenentatge al llarg de la vida:
per a qu i per a qui? I... on?
Un daquests llocs al marge de
lescola i de leducaci reglada pot ser
la biblioteca. Perqu la biblioteca est
oberta a tothom, sense restriccions
dedat, docupaci o dinteressos.
Perqu shi pot trobar una mica de tot
en oferta formativa. [...] Perqu no cal
ser estudiant o treballador en actiu
per prendre-hi part, noms curis i
amb ganes daprendre. I perqu no
costa res, noms disposar cadasc del seu temps i aplicar el ritme
daprenentatge propi...
Montse
Blanes
Directora de lrea dFP i Empresa
de la Fundaci BCN Formaci
Professional
El carcter modular i flexible de la
formaci professional la converteix
en una opci de formaci i qualificaci que pot donar resposta a moltes
persones en diferents moments
de la seva trajectria professional,
convertint-se daquesta manera en
un recurs ms per a la formaci al
llarg de la vida. La formaci professional s una eina vlida per definir
trajectries individuals de formaci
i desenvolupament personal, ja que
pot formar inicialment i de base per
a la incorporaci al mn laboral, per
tamb pot requalificar i actualitzar
les competncies professionals
daquells qui ho vulguin.
Joan
Manuel del Pozo
Professor de filosofia de la
Laprenentatge o formaci al llarg de
la vida trenca la frontera temporal
educativa que la tradici situava,
o b en acabar letapa obligatria,
o b en assolir algun ttol professional
de qualsevol nivell. Ara ja es postula
que leducaci continu tota la vida.
La idea que molta gent en t s la
de lactualitzaci, sovint anomenada
reciclatge, de signe professional
o laboral. [...] Aix, per, noms
justificaria una formaci al llarg del
temps laboral, per estem parlant
duna formaci al llarg de la vida.
Compte, doncs, amb aquest reduccionisme que neix de lerror conceptual bsic de viure per treballar en
comptes de treballar per viure.
89
2.10. Per qu costa tant innovar

en educaci?
Per tal de seguir el ritme dels canvis de la societat, leducaci haur de buscar formes innovar. Les escoles hauran de sortir del seu marc de confort per
enfrontar-se als mals resultats acadmics i adaptar-se a les noves necessitats educatives del segle XXI.
Les raons per a defensar el foment de la innovaci en el sistema escolar sn
poderoses. Hi ha qui fa servir indicadors dassoliment convencionals, entre els quals
els generats per les enquestes PISA, com a argument per centrar-se a seguir fent,
encara que ho faci una mica millor, all que convencionalment sha fet a les escoles. Tanmateix, els mateixos indicadors es poden fer servir, de manera encara ms
convincent, per defensar que el que cal s ms innovaci educativa i no tornar a all
que ja sha provat i comprovat (Istance, 2012).
Qu caracteritza un entorn daprenentatge innovador?
Uns quants autors coincideixen en el fet de situar la innovaci com un gran
repte, no noms per millorar els resultats escolars, sin tamb per garantir
que estem educant els alumnes pels reptes del segle XXI:
La innovaci s necessria perqu els joves estiguin millor preparats per a viure
en un mn en qu els esdeveniments se succeeixen a gran velocitat (Istance,
2012).
En aquest sentit Innerarity (2010) aprofundeix en la necessitat de preparar els
alumnes per moures en un context dincertesa, en qu la creativitat i la capacitat dinnovar seran imprescindibles: Hi ha assumptes en qu, en no haver-hi
un saber segur i sense riscos, cal desenvolupar estratgies cognitives per actuar en
la incertesa. Cal aprendre a moures en un entorn que ja no s de clares relacions
entre causa i efecte, sin borrs i catic.
Els alumnes hauran daprendre a moures, tamb, en un entorn en el qual
lacumulaci de coneixements ja no ser determinant:
Quan del que es tracta s dassumir experincies noves i no tant davanar en les
continutats adquirides, llavors la intelligncia no s optimitzar els resultats sin la
capacitat de sobreposar-se als errors, de transformar les decepcions en aprenentatges. La intelligncia en la seva dimensi ms creativa s la capacitat de sortir-sen
en contextos en els quals hom no se sap desempallegar b (Innerarity, 2010).
90
91
Per aquest canvi de paradigma implica sempre un cert sabotatge contra la divisi del treball establerta, contra la parcellaci
del saber i lespecialitzaci, contra lexactitud de les solucions
habituals; comporta una revisi de les competncies i de les
expectatives, una forta disposici a aprendre fora del saber i les
prctiques establerts (Innerarity, 2010). I, per tant, significa
que no nhi ha prou a reconixer la necessitat dinnovar, sin
que caldr continuar treballant perqu aquesta innovaci es
produeixi, encara que aix signifiqui transformar les estructures establertes i les funcions dels docents.
putativa que sofereix mitjanant la uniformitat, i la supervisi i inspecci estandarditzada. Bsicament, el saber fer i lautonomia del professor tradicional continuen
sent conceptes sagrats.
Segons Istance (2012), leducaci innovadora haur destar

centrada en laprenent, estructurada i ben dissenyada, i haur
de ser profundament personalitzada, inclusiva, social i connectada amb la comunitat.
El cinqu i sis escenaris, amb el ttol genric de desescolaritzaci preveuen la

insatisfacci amb els recursos institucionalitzats que portar a xarxes daprenents
en una societat aprenent, capitalitzant les tecnologies de la informaci i de la
comunicaci cada vegada ms sofisticades, poderoses i barates. Emergirien nous
professionals de laprenentatge, b contractats localment per ensenyar o com a
consultors, s a dir, persones qualificades per ensenyar per que exerceixen el seu
saber en altres contextos fora de laula (MacBeath, 2013).
Ens atrevim a sortir de la zona de confort?

Si volem que els nostres infants siguin ms creatius, ms innovadors, que sarrisquin ms, llavors els professors sn els primers
que han de sortir de la zona en qu se senten cmodes. I sn ells
que han de canviar. No podem esperar que els infants canvin si els
nostres educadors no estan a punt per canviar. [...] Perqu massa
sovint no fem coses perqu no ens volem arriscar. (Gerver, 2013)
En aquest sentit, s interessant conixer els escenaris de
futur plantejats per lOCDE3:
Lany 2001, lOCDE va suggerir sis escenaris potencials per al futur.
Una dcada ms tard, aquests sis escenaris continuen basant-se
en assumpcions i projeccions similars. Comencen amb la tensi
entre all probable i all desitjable. [...]
Els escenaris u i dos sn essencialment el manteniment de
lestatus quo. Es resisteix al canvi radical a causa de la por a
lanihilaci dels estndards acadmics i la igualtat doportunitats
3
OCDE: Organitzaci per a la Cooperaci i el Desenvolupament Econmic
El tercer i quart escenaris suggereixen formes de reescolaritzaci amb escoles

ms obertes cap a lexterior i implicades en una interacci dinmica amb interessos
diversos de la comunitat, aix com amb programes formals i informals. Els professors tindrien acords i condicions contractuals diverses, en collaboraci amb altres
professionals, diferents membres de la comunitat i pares i mares, amb una difuminaci o encavallament de rols.
En resum, per innovar caldr arriscar-se a deixar enrere les estructures

conegudes i fer front als reptes que planteja la incertesa i el canvi constant.
Per tant, la innovaci no podr ser una tasca exclusiva dels docents, sin que
haur de comptar amb una transformaci de tot el sistema educatiu.
92
93
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Conclusions de Cobo (2011):
1. Hi ha una acceptaci creixent dun discurs pro-innovaci, per, a lhora
dimplementar estratgies, els resultats sn dispars.
2. Hi ha una tensi no resolta entre la capacitat per incorporar innovaci a
les institucions educatives i els ritmes de canvi que existeixen en la
resta de la societat.
3. Sidentifica la necessitat de diversificar les instncies de formaci i
aplicaci del coneixement en contextos diferents de lescola o la
universitat.
4. Lmfasi excessiu en lacumulaci de continguts ha fet que molts
programes de formaci prioritzin la memoritzaci dinformaci en
detriment de la possibilitat dadoptar estratgies ms flexibles
daprenentatge.
5. El currculum en la formaci no dna resposta a totes les necessitats.
Cal incentivar aquelles experincies formatives que estimulen la
hibridaci i laplicaci de continguts, disciplines i competncies.
6. s evident la necessitat de crear mecanismes nous que permetin
avaluar les anomenades competncies toves.
7. Cal reforar en lmbit institucional, nacional i regional la implementaci
de nous instruments per reconixer els coneixements i les destreses
adquirits des dels contextos informals.
8. En una economia dels talents, cal reflexionar sobre com formar nous
perfils de treballadors del coneixement.
9. Les estratgies dincorporaci de tecnologia als entorns daprenentatge
(formals o informals) requereixen una redefinici de les prioritats.
Franc
Ponti Roca
Professor a EADA
Cal pensar de manera oposada als
estndards oficials. No serem creatius si no trenquem els esquemes
del pensament convencional. Noms
pensant a linrevs aprenem a mirar
el mn des duna perspectiva provocativa i fresca.
Marta
Masoliver Brutau
Mestra
Un mestre ha destar obert,
no podem ser persones obtuses.
Els nostres alumnes tenen inquietuds diferents a les que tenien els
alumnes de fa 20 anys. Lescola ha
devolucionar, sha dadaptar als
canvis, no pot anar darrere dells.
La frase s que sempre ho hem fet
aix, quantes vegades lhem sentit a
una escola?
Cristina
Gutirrez Lestn
Codirectora de La Granja Escola de
Sta M. de Palautordera
Un bon dia vaig deixar de queixar-me
(em vaig adonar que la queixa em
paralitzava) i em vaig preguntar qu
puc fer que encara no hagi fet, que
encara no hagi provat, qu puc fer de
diferent? I una finestra es va obrir
davant meu, vaig comenar a actuar,
a formar-me. Vaig provar de tot,
fins que alguna cosa va funcionar.
Mrius
Martnez Muoz
Professor titular Orientaci
Professional UAB
Les innovacions, els projectes, les
idees, les aportacions, cal escriure-les.
Massa sovint la pressi del dia a dia
dificulta que els equips, les comunitats, els centres educatius, puguin
documentar all que fan. Escriure
all que es fa, all que es projecta,
s un mecanisme valus per a no
perdre prctiques de referncia, per
a no perdre talent i coneixement, per
fer ms sostenibles els projectes i no
sustentar-los en persones concretes.
94
95
2.11. Com incorporem les TIC per

transformar laprenentatge?
Ladislau
Girona Flores
Assessoria i Consultoria
Cal aprendre i desaprendre constantment, donar exemple amb
aquesta conducta. La innovaci a
leducaci passa per la reinvenci
del procs densenyament i aprenentatge: digitalitzaci, personalitzaci
i mobilitat sn vectors fora que poden orientar la direcci dels canvis.
Josep
Miquel Piqu
President de la Xarxa de Parcs
Cientfics i Tecnolgics de Catalunya
Hibridar per innovar. La innovaci
prov dels intercanvis interdisciplinaris, intergeneracionals, internacionals. Qui ha aprs a estar en
el terreny dels altres, crea ponts i
genera nou valor.
Estel
Paloma
Professora de Batxillerat i ESO
He aprs que els professors hem de
ser shakers, hem de ser agents
de canvi. Crec que s un pas ms
enll de ser gestors de laula. Tenim
lobligaci de creure en els nostres
alumnes i que ells creguin en el seu
potencial, en el seu talent: sense ells
no tenim futur. Hem de fer que mirin
endavant, i que entenguin que tenen
loportunitat de canviar el mn que
tan malms hem deixat. Sn ells
els qui hauran de fer el canvi, per
nosaltres lhaurem de promoure.
s imprescindible sortir de la zona
de confort.
La societat sest transformant al ritme de les innovacions tecnolgiques,

especialment en relaci a la informaci i el coneixement, i leducaci no es
pot quedar enrere. Per per introduir les TIC en el procs educatiu, no nhi
ha prou a invertir en ordinadors i infraestructures.
Tot i que leconomia i gran part de la resta de la societat sestan transformant
arreu del mn, leducaci triga a canviar i s molt similar a aquella de principis del
segle XX. En contrast amb limpacte enorme de les TIC en leconomia i la societat,
ls de les TIC no s una caracterstica central i quotidiana en gran part de les
aules del mn, fins i tot all on els recursos tecnolgics estan mpliament disponibles, com ara en els pasos de lOCDE (Kozma, 2012).
Ja tenim ordinadors a laula. I, ara, qu?
Un aspecte que destaquen tots els ponents en parlar de les TIC, s el fet que,
per molta inversi que shagi fet a modernitzar els centres escolars, les TIC
encara no han aconseguit ser un component ms en el procs educatiu. Com
diu Kozma (2012), les TIC no sn actualment un component central de la prctica diria dins laula a les escoles darreu del planeta. Tot i que molts professors
utilitzen les TIC, les fan servir principalment per preparar les llions i, quan les
usen a laula, s com a suport a la seva presentaci. Pocs professors fan que els
seus alumnes utilitzin les TIC regularment durant les llions.
Cobo (2011) ho anomena hipertecnologitzaci de leducaci, s a dir,
una informatitzaci creixent dels entorns escolars, per que no va acompanyada
necessriament duna millora en les dinmiques densenyament-aprenentatge.
Tot i que aix no va en detriment de leducaci, s que s interpretat com a senyal
de maduresa digital4 insuficient.
En aquest sentit, Cobo (2011), citant Schmidt5, parla del retard dinnovaci per
part de leducaci, en comparaci amb els canvis accelerats de les tecnologies de la informaci. En concret, fa referncia a la llei de Moore, que explica
que cada 18-24 mesos es duplica la capacitat tecnolgica. Fem lexercici de
4
Sentn per maduresa digital la capacitat per saber com, on i quan emprar les TIC, segons determinades necessitats, contextos i perfils dusuaris, etc. [...], la importncia daprendre i comprendre com i per qu funcionen
les tecnologies digitals. s a dir, no noms en termes prctics sin tamb considerant les convencions socials i
les estructures de poder que les promouen (Cobo i Moravec, 2011).
5
Director general de Google durant 10 anys.
96
97
comprimir el temps entre el present i un passat recent, vinti-cinc anys enrere per exemple, tenint en compte les paraules
dSchmidt sobre el desenvolupament tecnolgic. En aquest cas
hipottic, no ens hauria destranyar que fa un quart de segle
(el 1986, en aquest cas) no noms no existien Wikipedia, Facebook,
Twitter, Google, Wikileaks ni moltes altres de les companyies que
avui administren el trnsit planetari en el regne digital. Llavors,
aquest regne no existia ni en la seva ms mnima expressi per
a la gran majoria dels que vivim en aquest planeta. No s tan
evident que shagin produt transformacions igual de radicals en
leducaci en els darrers vint-i-cinc anys.
maci que proporciona Internet. Tanmateix, per als professors molt entusiastes
amb la tecnologia, aquests temes dautoritat i control sn molt menys importants,
perqu volen transformar les seves aules en llocs on els alumnes puguin accedir
fcilment al coneixement rellevant i utilitzar-ho. Volen classes centrades en els
estudiants on el professor sigui un guia, un facilitador, i no pas la font del coneixement i lnica autoritat sobre qu sha daprendre. Per per a la majoria de professorat, tots aquests temes contribueixen a diluir la seva autoritat dins laula i a
erosionar el seu control (Cuban, 2010).
Per la seva banda, Cuban (2010) alerta sobre un fet desconcertant: segons molts investigadors, hi ha poques proves fiables que
recolzin que les inversions en ordinadors hagin tingut resultats
substancials en les prctiques bsiques dels professors o millores
en els resultats dels estudiants. Assegurar laccs a les noves tecnologies, doncs, no porta a cap canvi substancial en les prctiques
de lensenyament ni millora els resultats acadmics de lalumnat.
De fet, les dades demostren que els professors empren els ordinadors a casa molt ms que no pas per a la instrucci dins laula.
Per tant, com diu Kozma (2012), caldran molts canvis en leducaci per tal
dinstaurar un nou paradigma en el qual les TIC recolzin un model deducaci
en qu la creaci de coneixement i laprenentatge de com aprendre sn alhora
processos i objectius. En aquest paradigma, les capacitats multimdia dels
ordinadors ofereixen als alumnes instrucci personalitzada i animacions interactives, jocs i simulacions que poden facilitar la comprensi de conceptes i sistemes
complexos. Les capacitats interactives i productives de les TIC permeten, tant als
professors com als alumnes, implicar-se en projectes i recerques collaboratius
i generar els seus propis productes de coneixement. La capacitat de creaci de
xarxes de les TIC permet tant als professors com als alumnes treballar amb
collaboradors distants, participar en comunitats de creaci de coneixement i
accedir a mentors externs, experts, cientfics i empresaris. A ms, els recursos de
coneixement i les capacitats productives estan disponibles sempre i en qualsevol
lloc, dins i fora de lescola.
En aquest sentit, doncs, no nhi ha prou de fer una gran inversi en material i infraestructura, sin que shan de canviar
les prctiques educatives i aix suposa un gran repte per als
docents. Tant si tenim quatre o cinc ordinadors a laula, com si
anem a fer classe al laboratori informtic, com si tenim un carret mbil amb prou ordinadors per a cada alumne, tots els professors es plantegen el tema de lautoritat, el control i la prdua de
temps. Han hagut danalitzar quins rols emocionals i acadmics
necessiten per tenir xit, i ara tenen aquests ordinadors a laula.
Qu han de fer amb aquells aparells per continuar aplicant els
rols tal i com estaven acostumats?.
Segons aquest ponent, alguns dels riscos que els docents han
denfrontar a lhora dutilitzar els ordenadors a laula sn els
problemes disciplinaris, la falta de temps, el fet de treballar
en un clima poc silencis, que pot ser jutjat malament pels
superiors, i una prdua dautoritat arran de laccs a la infor-
I quins sn, els avantatges de les TIC?
Per perqu aquest canvi de paradigma sigui una realitat caldr, com diem
en el cas de la innovaci educativa, que tot el sistema educatiu treballi en la
mateixa lnia. Les poltiques de TIC tindran el mxim impacte en la transformaci de leducaci sempre que el departament de TIC es pugui coordinar amb els
departaments i les agncies relacionats amb la formaci del professorat, el currculum i lavaluaci (Kozma, 2012).
Aix, doncs, la incorporaci de les TIC en leducaci forma part del necessari procs dinnovaci. Ha de donar pas a un nou paradigma educatiu que
prioritzi les competncies i la creaci de coneixement. Dotar els centres de
material informtic no ser suficient; haur danar acompanyat dun canvi
en les estratgies pedaggiques.
98
99
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Pere
Marqus Graells
Professor i investigador educatiu
Vivim a lEra Internet i SEMPRE
podem tenir al nostre abast un dispositiu (smartphone, tauleta, ordinador...) que ens permet: tenir accs a
qualsevol informaci que puguem
necessitar (immensa memria auxiliar), comunicar-nos amb tothom
(compartir, preguntar), fer tot tipus
de gestions (compres, trmits) i registrar i processar tot tipus de dades
(cmera, eines de clcul, editors de
textos i grfics). Hem de garantir a
tothom lempoderament que suposa
usar aquests dispositius (de manera
efica, eficient, segura, en tot lloc i
moment) en les seves activitats (treball, oci, formaci a llarg de la vida).
Jordi
Musons i Mas
Director de lEscola Sadako
La tecnologia est sent un catalitzador de canvi metodolgic extraordinari. Aquesta s una oportunitat
que leducaci no pot deixar escapar.
Laccs a la informaci de tota la
societat ha modificat moltes de les
pautes establertes fins ara. Lescola
no nest al marge i ha de saber
aprofitar aquestes eines per enriquir els processos daprenentatge,
promoure la implicaci de lalumnat i
afrontar duna forma ms eficient la
construcci del propi coneixement.
Miquel ngel
Prats i Fernndez
Mestre i pedagog. Director dels
estudis de Grau dEducaci Infantil
a la FPCEE Blanquerna - URL
Un dels factors clau en leducaci del
segle XXI s, sens dubte, limpacte
de la tecnologia a leducaci i els
seus efectes beneficiosos en els
processos didctics. En la meva
experincia, els projectes que han
repensat lacte educatiu en presncia
de la tecnologia han estat molt ms
profitosos i han perdurat al llarg del
temps, que no pas aquells projectes
que noms shan limitat a afegir
tecnologia en el sistema.
Dami
Perpiny
Tcnic docent en el Servei de
Llenges Estrangeres
Lescola ha de deixar de ser un espai
tancat. Quan els nostres alumnes
entren a laula els obliguem a deixar
el mbil a la bossa malgrat el
potencial que t aquest dispositiu
per a laprenentatge. Les tecnologies que han de comenar a perdre
ladjectiu de noves han de ser a
laula: els videojocs, les tablets,
els smartphones, els ordinadors, etc.
En un mn comunicatiu, social i
globalitzat, aquests dispositius
permeten tenir accs immediat a
una gran quantitat de dades i informaci, i ens permeten crear xarxes
de treball i collaboraci.
101
2.12. Com aconseguim que laprenentatge

transcendeixi els espais formals?
Cobo (2011) presenta la investigaci Aprenentatge Invisible, que porta a
terme conjuntament amb Moravec, on aposten per un aprenentatge adquirit
permanentment (7/24) des de diversos contextos (360) i que transcendeixi
les instncies de leducaci formal (3D).
Laprenentatge invisible s una proposta conceptual que procura integrar diversos
enfocaments en relaci amb un nou paradigma daprenentatge i desenvolupament del capital hum, especialment rellevant en el marc del segle XXI. Aquest
enfocament t en compte limpacte dels avenos tecnolgics i les transformacions
en leducaci formal, no formal i informal, a ms dels metaespais intermedis.
Amb aquest enfocament es busca explorar un panorama dopcions per a la
creaci de futurs rellevants per a leducaci actual. Aprenentatge invisible no
proposa una teoria com a tal, sin una metateoria capa dintegrar diverses
idees i perspectives. Per aix ha estat descrit com un protoparadigma, que es
troba en fase beta i en plena etapa de construcci (Cobo, 2011).
Quines sn les idees de lAprenentatge Invisible?
1. Aprenentatge ents com un contnuum que es perllonga durant tota la vida i
que pot ocrrer en qualsevol moment o lloc, combinant laprenentatge formal
amb el no formal i informal, al mateix temps que redueix la bretxa entre leducaci i el mn del treball.
2. Aprenentatge que busca combinar creativitat, innovaci i treball
collaboratiu, per tal de produir noves formes de traducci del coneixement.
3. Aprenentatge que proposa una revoluci de les idees des de baix cap a dalt.
No s una resposta estndard, sin que es pot adaptar a cada especificitat.
4. Aprenentatge que suggereix noves aplicacions de les tecnologies de la
informaci i la comunicaci, dins dun marc ms ampli dhabilitats per a la
globalitzaci.
En aquest sentit, aquesta aposta conceptual que es fixa amb especial rellevncia en la idea de la descentralitzaci radical del paper de les institucions
educatives es pot entendre com una oportunitat en dos sentits. En primer lloc,
perqu ofereix la possibilitat que tant els actors de lacadmia (faculty) com les
prctiques ms essencials que shi desenvolupen (generaci, transferncia i
102
aplicaci de coneixement) puguin diversificar els seus camps

dacci i influncia. I en segon lloc, [...] obre la possibilitat
dincorporar nous actors [al procs daprenentatge] que dinamitzen i diversifiquen les possibilitats dinnovaci (recerca i
desenvolupament) (Cobo, 2011).
I lescola, quin paper hi tindr, en tot aix?
Es proposen quatre eixos bsics dacci: ensenyament, descobriment, aplicaci i integraci. Combinats, haurien de donar
resposta a les segents reflexions:
1. Valor de laprenentatge basat en problemes. Aprenentatge significatiu i contextual. La possibilitat daprendre ms
enll de laula, els llibres i la ctedra impartida pel docent no
noms ofereix potencialitats enormes per assolir un aprenentatge ms significatiu, sin que tamb obre la possibilitat de
combinar sabers, disciplines i punts de vista.
2. El que sha dampliar no sn noms els contextos de
laprenentatge sin tamb els patrons ds de les tecnologies digitals. Avui s inconcebible desvincular la formaci de
ls dels dispositius digitals. Tanmateix, el dilema s com i on
incloure aquestes tecnologies. Cada vegada ms experincies
(Cobo i Moravec, 2011) ens indiquen que ls de les tecnologies de la informaci en contextos informals (exemple: llar,
entorns de socialitzaci i oci) tenen un valor especial per al
procs daprenentatge.
3. Les tecnologies adquireixen el valor quan sn analitzades
des del marc de la generaci, lactualitzaci i laplicaci del
coneixement. Aquestes destreses han danar ms enll de la
capacitat instrumental i demanen que es desenvolupi tot un
alfabetisme digital complex, relacionat amb un mapa complet
de-competncies.
4. s evident que hi ha exemples valuosos de generaci i distribuci de coneixement en contextos reals. Aix fa possible
103
la confrontaci entre teoria i prctica. Enfront de les crtiques freqents

pel que fa al fet que leducaci s aliena als temes i problemes de la societat
(supsit de lunivers parallel), la implementaci daccions que permeten
confrontar teoria i prctica s un exercici oport i necessari.
5. La proposta dels quatre eixos dacci fa possible entendre el procs
daprenentatge com un contnuum que se sustenta en experincies, aprenentatge entre iguals, prova-error, etc.
6. La dicotomia entre universitat i empresa no sempre s vlida. Existeixen innombrables experincies dencreuament. En aquesta lnia, i tenint
en compte la rellevncia de desenvolupar competncies per a locupabilitat,
s oport consolidar i afavorir la creaci de nous ponts que uneixin els dos
mns (per exemple: prctiques vocacionals, incubadores, clniques amb
pacients reals; laboratoris oberts de desenvolupament tecnolgic; premis a
la innovaci...).
7. Sidentifica el sorgiment de nous agents no acadmics que tamb tenen
un paper fonamental en els quatre eixos dacci. En aquest sentit sobserva
un fenomen de desintermediaci de les institucions acadmiques tradicionals
o, si ms no, un procs de cohabitaci amb altres actors cada vegada ms
validats.
8. Encara que no es descarta lexistncia del ja descrit univers parallel,
s evident que hi ha exemples abundants que desdibuixen els lmits entre
les institucions deducaci formal i informal.
9. No conixer laprenentatge adquirit a travs de prctiques, dinmiques o
institucions densenyament informal s una qesti que demana ser revisada amb detenci. s fonamental avanar en la creaci de nous mecanismes que permetin evitar la invisibilitzaci dels coneixements i les habilitats
adquirits en entorns informals.
10. Aquestes hibridacions reten compte de la necessitat de desenvolupar
perfils i competncies que afavoreixin lintercanvi i la combinaci de continguts. En un temps en qu saccelera aquesta descentralitzaci radical de les
fonts de generaci de coneixement, sorgeix la necessitat de disposar dactors
capaos de connectar els diferents nodes (formals i no formals) distributs a
travs de la xarxa.
104
105
LES 3 COSES
QUE HE APRS
La Universitat dels Nens, un exemple daprenentatge fora
dels espais formals
La Universitat per a Nens [The Childrens University], que acaba
de complir el seu cinqu aniversari, ofereix loportunitat als
nens i nenes de cinc a catorze anys daprendre fora de lescola.
Aquests llocs extraescolars sanomenen destins daprenentatge
actualment nhi ha 2.750 arreu del Regne Unit i estan reconeguts per la Universitat per a Nens com a ofertes dexperincies
estructurades daprenentatge. Els destins inclouen llocs tan
diversos com ara: la BBC, el Parlament [britnic], Enginyeria
per a la vida (Enginyers sense fronteres) o la base naval de
Plymouth. La clau de la Universitat dels Nens consisteix a
oferir oportunitats per aprendre fora de laula, basant-se en la
idea que quan ms sobre el potencial daprenentatge fora de
lescola, ms imaginatiu i inesperat s el resultat (MacBeath,
2013).
En el moment en qu leducaci deixa de basar-se
en la transmissi de coneixement per centrar-se en
laprenentatge de competncies, creua els lmits de laula
per passar a ser permanent. Aix fa que ens haguem de
replantejar tot el funcionament del sistema educatiu per
donar pas a formes, noves i ms mplies, de gestionar
leducaci.
Jordi
Bernabeu Farrs
Psicleg, educador i professor UVIC
El repte no s noms adaptar-se
a la revoluci tecnolgica, pel que
fa a ladquisici, dinamitzaci i
coneixement de tecnologies educatives, sin sobretot pel que fa a les
noves categories que conformen
el marc de leducaci i aprenentatge social: un aprenentatge que
sallarga molt ms enll de lhorari
i itinerari acadmics, en un context
dinterconnexi permanent (xarxa
que inclou diversos agents); amb
informaci abundant; que es complementa entre lespai fsic i digital;
i que genera coneixement a partir
de lexperimentaci, participaci,
producci i creaci collectiva.
Carles
Barba Boada
Vicepresident Fundaci Catalana
de lEsplai
Pregunteu-vos a vosaltres mateixos i
al vostre entorn quan i on shan viscut
les experincies vitals ms significatives i els aprenentatges ms rellevants.
En la majoria dels casos tot aix ha
passat fora de lescola. En el lleure,
als esplais i a les colnies i campaments,
per exemple, hem aprs a desenvolupar projectes, a resoldre problemes,
a treballar en equip, a organitzar-nos,
a resoldre conflictes, a estimar,
a conixer entorns diferents, a superar
frustracions, a expressar-nos en pblic,
a saber guanyar i perdre, a ajudar els
companys o fer un servei a la comunitat... Paradoxalment, encara avui,
les poltiques educatives i la immensa
majoria de recursos es continuen centrant en lescola i en lhorari lectiu.
106
Mireia
Civs
Mestra i pedagoga
Si volem fonamentar leducaci en una
relaci collaborativa i de confiana,
hem de facilitar els espais de trobada.
Aix vol dir preveure lespai i el temps
perqu sigui aix. Potser podrem tenir
comissions mixtes on pares i mestres
treballessin sobre alguns aspectes
escolars: els patis, les festes tradicionals
o el treball dun valor? Potser podrem
fer una reuni mensual on el CAP,
els poliesportius, les escoles i les
biblioteques dun barri pensessin
activitats conjuntes? O potser podrem
crear una xarxa descoles que regularment compartissin reptes i necessitats,
aix com estratgies per fer-hi front?
Roger
Llopart Alari
Educador social i pedagog
Repensar leducaci ha dimplicar
anar molt ms enll de les quatre
parets de laula i de la figura del docent. Implica potenciar uns ecosistemes daprenentatges. En tot moment,
en tots els espais, aprofitant totes les
oportunitats que es presentin.
Csar
Coll
Catedrtic de Psicologia de
lEducaci a la UB
La qesti s com podem passar dun
sistema organitzat entorn de la primacia absoluta de la formaci inicial
i les institucions deducaci formal
a un altre en qu laprenentatge pot
tenir lloc en qualsevol lloc i en qualsevol moment, i en qu leducaci s
un procs en bona mesura distribut
entre els contextos pels quals transiten les persones.
Roser
Batlle
Pedagoga i emprenedora social
Les entitats socials (de lleure,
culturals, solidries, mediambientals,
etc.), a banda de la causa que
persegueixen, tenen tamb una
missi en la formaci de les persones.
I aquesta missi no solament lhan
de dur a terme en el seu espai de
leducaci no formal, sin tamb en
collaboraci amb les escoles,
instituts i universitats.
3.
UNA NOVA
MANERA DE
GESTIONAR
EL SISTEMA
EDUCATIU
109
3.1. Podem lluitar contra la

segregaci escolar?
El debat entorn al model descolaritzaci posa en joc diferents interessos i
objectius: la llibertat delecci de les famlies, la recerca dequitat educativa,
la reducci de la segregaci... I est vinculat, al mateix temps, amb els debats
entorn al finanament escolar.
Dupriez (2009) determina que les causes de la segregaci escolar sn,
en primer lloc la segregaci residencial, ja que des que existeix i talla espais
importants del territori, ni les escoles de barri (neighborhood school), tot i que
a priori siguin compatibles amb un ideal descola pluralista, no permeten evitar la
segregaci; en segon lloc, laparici ditineraris formatius institucionalitzats i,
en tercer lloc, la lliure elecci (free choice) de lescola. Aquesta segregaci pot
acabar influint en laprenentatge, el benestar a lescola o, fins i tot, en la motivaci per continuar estudis superiors.
Com evitar la segregaci social des de lescolaritzaci?
Com explica Van Zanten (2007), si ens fixem en els objectius de les famlies a
lhora de triar una escola, veiem que sn instrumentals, s a dir, que els fills
tinguin accs als millors estudis superiors i, tamb, que tinguin accs a una
bona feina. Aquesta dimensi instrumental en lelecci de lescola est en contraposici amb dues altres dimensions. Una s la dimensi reflexiva, s a dir,
que lalumne es formi com a persona i que tingui un esperit crtic. I laltra que
sovint s la que es contraposa ms amb la instrumenta s la dimensi expressiva. Els pares volen que els fills siguin felios i que estiguin segurs, per la
qual cosa sovint han de triar entre la dimensi expressiva (que els fills estudin
a prop de casa, amb els amics) i la dimensi instrumental (que sen vagin lluny,
a escoles millors).
En lnia amb aquests objectius, les famlies poden seguir quatre estratgies
diferents. Les dues clssiques sn la tria entre lescola pblica i lescola
privada. En el seu estudi Van Zanten (2007) mostra la dinmica de Pars,
on al llarg de la vida estudiantil una de cada dues famlies es manifesta a
favor destudiar en algun moment en una escola privada. Dues estratgies ms,
que actualment sn importants, sn lestratgia residencial (es tria lescola
per la qualitat del barri on es troba) i lestratgia de colonitzaci de barris
(la gent es queda a lescola del barri, o b perqu no pot anar a cap altre lloc,
o b perqu shi vol quedar).
110
111
Daltra banda, la ponent tamb t en compte que, a part daquests objectius

individuals o familiars, en lescolaritzaci hi ha uns objectius socials: els que
persegueixen una major cohesi social i una obertura (limitada) a la diversitat. En aquest sentit, destaca la importncia de regular el quasi mercat de
lescolaritzaci i la deficincia de les poltiques pbliques al respecte. Ja que,
sense cap regulaci, les famlies de classe alta amb ms recursos econmics
i millor informades sabran adequar millor les seves estratgies per acabar
accedint a les millors escoles, mentre que les famlies immigrades i de classe obrera hauran de superar una doble barrera personal i institucional per a
accedir-hi i trencar la roda del dficit densenyament.
La clau duna Escola Magnet s que ofereix un element diferent, que no es troba
a les escoles regulars, i que s prou atractiu com per convncer els alumnes
danar-hi voluntriament. Daquesta manera, no noms funcionen com un element
dinclusi, sin que tamb sn pols dinnovaci dins del sistema educatiu.
En aquest sentit, diversos ponents alerten sobre la tendncia generalitzada

en els sistemes escolars europeus cap a la mercantilitzaci educativa, fet que,
segons Coscubiela (2005), posa sobre la taula la contradicci entre ciutadans i
els seus drets versus clients i la seva llibertat descollir.
En aquest sentit, hi ha evidncies que les Escoles Magnet no noms estimulen la integraci voluntria i milloren els resultats acadmics, sin que tamb
ofereixen beneficis per a les comunitats urbanes ja que fan que les famlies de
classe mitjana es quedin als barris i simpliquin en lescola pblica.
En la mateixa lnia, Laval (2005) afirma que en un gran nombre de sistemes

escolars es pot observar la constituci de mercats o, per parlar ms rigorosament,
de quasi-mercats de lescola, tendncia que els anglosaxons anomenen la marketitzation educativa. Aquesta posada en mercat designa el pas duna regulaci
estatal, o si ms no pblica, de la matriculaci dels alumnes en els centres a una
matriculaci segons lelecci de les famlies en funci de la qualitat o la imatge
de les escoles. Aquesta tendncia, tpicament liberal, es conforma al dogma segons
el qual tota activitat humana sha dorganitzar naturalment com en una situaci
dintercanvi comercial en la qual uns interessos personals es troben i sexpressen
(Chubb i Moe,1990). En posar en competncia les unitats de producci i de venda,
el mercat escolar, com qualsevol altre mercat, constitueix un conjunt de pautes i
sancions que obliguen els provedors (els ofertants del servei educatiu) a millorar
el seu producte per satisfer millor els usuaris (els demandants). Font deficcia
en el sector pblic, el mercat escolar tamb permet abocar una part de la demanda
solvent cap al sector educatiu comercial i reduir la despesa pressupostria pblica.
Els programes es poden centrar en diferents temes o mfasis, per incloure tcniques daprenentatge o adquisici duna llengua estrangera. Les escoles magnet
tamb poden funcionar a partir dun programa totalment magnet o tenir un programa magnet dins de lescola hoste. Les escoles magnet tamb empren requisits
dentrada competitius o no competitius. Molts programes magnet ofereixen assistncia i transport gratut, per daltres no. La diversitat entre aquest grup descoles
pot, doncs, oferir-nos una panormica interessant sobre les condicions i estructures que promouen la diversitat dins dels programes magnet (Orfield, 2011).
Les Escoles Magnet, una estratgia per moderar limpacte estratificador

dels sistemes delecci
Lobjectiu daquestes escoles consisteix a augmentar la diversitat sense coerci
i crear escoles que els alumnes i els professors escullen per experimentar un enfocament educatiu distintiu (Orfield, 2011).
Els sistemes escolars situen les escoles magnet que consideren ms atractives
en rees ocupades per estudiants de minories tniques i ingressos baixos. Quan
funciona, aix t lavantatge devitar la creaci descoles segregades que responguin
a una concentraci dinfants dels marges de la societat i creen una imatge positiva
de la part ms desavantatjada de la ciutat (Orfield, 2011).
En definitiva, evitar la segregaci hauria de ser un objectiu principal de tots

els sistemes educatius, no noms per motius tics, sin perqu s lnica
manera de millorar els resultats acadmics del conjunt dalumnes. Per,
per aix, caldr continuar debatent entre tots els agents implicats quin model
descolaritzaci respon a totes les necessitats i interessos.
112
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Josep
Manuel Prats
President Fapel
Actualment no concebem no poder
triar, no tenir dret a escollir, dret a
decidir. Per qu aquest dret est tan
limitat a lensenyament? Quan triem,
ens comprometem. I en un fet tan
rellevant com leducaci dels fills, cal
confiar que els pares sn els primers
responsables i els primers interessats que leducaci funcioni.
J. Oriol
Escardbul
Professor titular dUniversitat
El finanament del sistema educatiu
ha de garantir un tractament desigual per als desiguals. El sistema
educatiu ha de fer possible que els
centres educatius amb ms problemes daprenentatge rebin ms recursos i que els alumnes amb menys
possibilitats econmiques rebin ms
suport financer pblic
113
3.2. El finanament de leducaci:

privatitzar s la soluci?
Eugeni
Garcia Alegre
Doctor en Economia del Sector
Pblic i inspector deducaci fins a
loctubre del 2012
Aprofitar lheterogenetat cultural i
de complexitat de lalumnat per facilitar ms i millors aprenentatges per
a tothom, a travs duna adequada i
equilibrada heterogenetat de loferta
de places finanades amb recursos
pblics. La proposta permet addicionalment una major i millor preparaci personal, i per a un mn global.
Jaume
Mor Sancho
Planificaci Educativa Ajuntament
de Lleida
Quan leducaci i la tria descoles es
transforma en un mercat de famlies,
es comena a pervertir el sistema
i es trenquen les normes del joc.
El tancament de les informacions
sobre els centres, sota la pretesa
voluntat de protegir-los, ha suposat
una alimentaci dels rumors i de
les mentides que es van fent grans
entre les famlies, sense cap mena
de control.
La difcil situaci financera que viuen la gran majoria dEstats, ha fet que
es replantegi el model de finanament de leducaci, fent aparixer noves
propostes que posen el pes en el finanament i la gesti privada.
La majoria de les societats estan tan aclimatades al mtode existent de finanament i provisi educatius, que assumeixen que s lnica manera de fer-ho.
De fet, hi ha moltes maneres diferents de recaptar i distribuir el suport financer
per a leducaci, emprant diferents impostos, frmules dassignaci, aix com
diferents combinacions de suport pblic i privat. Aquestes diferncies poden
tenir efectes profunds en lequitat pel que fa a qui porta el pes del pagament,
en ladequaci del finanament, en limpacte del finanament en la igualtat
doportunitats educatives, aix com en la influncia de la font de finanament en
els resultats de leducaci (Levin, 2013)
En qu consisteix el canvi de model de finanament de leducaci?
Segons Laval (2005) estem davant dun canvi de model en la gesti i el finanament de les escoles que, resumint, consistiria a contenir la despesa pblica; descentralitzar les decisions a nivell local i augmentar lautonomia dels
centres; introduir mecanismes competitius en el funcionament dels centres
per estimular-ne leficcia; utilitzar eines de gesti de les empreses privades
per augmentar la pressi i el control sobre els professors, la resta del personal i el mateix alumnat; recrrer a pedagogies orientades cap a les competncies ms que cap als coneixements i vincular pertot arreu on sigui possible
les escoles amb les empreses.
Tanmateix, es continuen buscant maneres de millorar les finances educatives
a travs de diferents formes de privatitzaci com la gesti privada descoles
amb fons privats; la gesti privada descoles amb fons del govern; o la gesti privada de les escoles pbliques sota contracte (Levin, 2013). El mateix ponent diu
que Els arguments tpics en aquesta mena de discussions sn que la privatitzaci
crear una major eficincia en ls dels recursos a travs de la competncia per als
alumnes i millors prctiques empresarials, i oferir ms oportunitats a les famlies
per escollir escola en la seva cerca per la igualtat doportunitats educatives.
Aquest canvi de model tamb est vinculat a la lliure elecci de les famlies, ja que
com diu Dupriez (2009), aquesta lliure elecci ser ms gran com ms forta sigui
lautonomia de les escoles i ms feble la regulaci de les autoritats poltiques.
114
Els xecs escolars, un exemple de canvi de model basat en la

llibertat delecci de les famlies
Es tracta dun model descolaritzaci que, com diu Levin
(2013), consisteix a crear un mercat privat en qu siguin les
famlies les que decideixin quines escoles reben el finanament pblic. Aix, les autoritats pbliques ofereixen un xec escolar a les famlies perqu paguin la matrcula de les escoles
que depenen dautoritats pbliques o privades.
Per tant, es construeix un sistema basat en un enfocament de
mercat on les famlies poden escollir entre diferents provedors
que han datreure el nombre suficient dalumnes per sobreviure
o prosperar financerament.
Daquesta manera es passa la responsabilitat de leducaci
al mercat privat enlloc de confiar en el govern per gestionar les
escoles, permetent que, tot i que el govern continu finanant
tota o una part de la despesa educativa de primria i secundria,
els pares tindran la responsabilitat de decidir quines escoles rebran aquest finanament en escollir lescola on portaran els seus
fills (Levin, 2013).
Arguments a favor i en contra dels models de gesti privada?
Els arguments a favor de models que tendeixen cap a la
gesti privada, com els Xecs Escolars, sn la millora de
leficincia de ls dels recursos i de lequitat en leducaci
a travs de la competncia de mercat i duna millor adequaci
de les necessitats dels alumnes als punts forts de lescola.
Tanmateix, els seus detractors afirmen que el sistema porta a
una major segregaci dels alumnes per raa o classe social i
manquen evidncies dels guanys educatius (Levin, 2013).
Algunes de les conclusions que planteja aquest ponent
sobre els impactes que genera un mercat privat educatiu
sn: laugment de la llibertat delecci descola; la falta
devidncies sobre una major eficincia productiva;
115
un impacte sobre lequitat diferenciat segons els models, dependent de si

les escoles poden escollir els alumnes o no, i la falta de dades sobre els
impactes en la cohesi social.
Les nombroses crtiques que han rebut els models que tendeixen cap a
la privatitzaci de leducaci, aix com la falta devidncies sobre els seus
efectes positius, plantegen la necessitat de seguir debatent sobre nous
models de finanament que responguin a la situaci actual sense erosionar
lequitat i la qualitat.
116
117
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Antoni
Verger
Investigador al Departament de
Sociologia de la UAB
Una de les poltiques de finanament competitiu ms esteses i
debatudes internacionalment s la
del val o voucher escolar amb el
qual es pretn que el finanament
pblic segueixi la demanda enlloc
de loferta. Els vals educatius shan
implementat a diversos pasos amb
largument que afavoreixen lelecci
escolar i les oportunitats dels grups
ms desafavorits. No obstant aix, a
la majoria de llocs on shan posat en
prctica, han generat majors nivells
de desigualtat i segregaci educativa
per raons de classe social i tniques.
Ramon
Plandiura
Advocat especialitzat en legislaci
educativa
Shauria de pensar si no se la debilita massa, si la societat pot admetre
una escola pblica ms prima, o fins
a quin punt la iniciativa privada i el
mercat poden substituir-la. Tamb
convindria preguntar-nos si uns
poders pblics amb menys cos, amb
menys assumpci de responsabilitats, i una escola pblica redimensionada, amb menys cobertura i per
a menys, no acabar repercutint
sobre un model que semblava haver
afermat la pota educativa de lestat
del benestar. Preveure finanament
s preveure els drets a prioritzar i
satisfer.
Ramon
Farr Roure
Professor i delegat del Govern
a Lleida
Provedors mltiples, contrastats
i solvents i avaluats, poden rebre
finanament pblic per prestar
serveis dinters pblic, amb independncia de la seva titularitat.
El finanament privat ser imprescindible, en centres pblics i privats.
[...] La uniformitat no serveix en no
ser justa, ni equitativa, ni eficient.
No tot el finanament pblic, dhuc
en etapes educatives obligatries,
sha de dirigir al finanament de
centres. La combinaci de finanament a centres i alumnes pot ser
convenient, en proporcions diverses
i dependent del context escolar,
ubicaci geogrfica, etapa formativa
i de lexistncia o no de competncia.
Carles
Armengol
Secretari general adjunt en Fundaci
Escola Cristiana de Catalunya
Els centres concertats no reben el
finanament mnim suficient per
garantir la gratutat real en aquests
nivells, ni s un finanament anleg
a aquell que reben els centres
pblics. Aquesta situaci obliga
aquells centres a apellar de manera
sistemtica al suport econmic de
les famlies, amb les conseqents
distorsions que aquest mecanisme
genera. [...] La complexitat del servei
educatiu requereix mecanismes
datribuci de recursos que valorin
altres factors en relaci a les necessitats educatives reals que cada
centre ha datendre.
119
3.3. Es pot gestionar la diversitat sense

segregar per itineraris i grups de rendiment?
No hi ha un consens clar sobre la millor forma de gestionar la diversitat
dins dels sistemes educatius. Mentre alguns defensen que, per garantir la
qualitat, sha de permetre la divisi dels alumnes segons les seves aspiracions i necessitats, daltres argumenten que, com ms tard se separin els
itineraris, millor, ja que aix es preserva lequitat.
Mentre que alguns pasos tenen sistemes educatius no selectius, que busquen
proporcionar a tots els estudiants les mateixes oportunitats daprenentatge,
altres responen a la diversitat formant grups destudiants amb rendiments
acadmics de nivells similars. Ho fan a travs de la selecci, ja sigui dins del
mateix centre o entre diversos centres, amb lobjectiu de servir als estudiants
dacord amb les seves necessitats (Shleicher, 2006).
s positiu separar els alumnes per itineraris?
Laposta per un o altre model, s a dir, per un sistema comprensiu o per un
sistema que separi els alumnes segons necessitats o interessos a travs de
la creaci ditineraris, est lligada a algunes contradiccions apuntades per
Dubet (2010). Per exemple, la contradicci entre lacci socialitzadora, homogenetzadora i lacci contrria, individualitzadora i capacitadora de subjectes
autnoms i crtics. O el fet digualar i disminuir les desigualtats socials o, pel
contrari, classificar les persones en itineraris, pels seus mrits i aptituds.
Lescola es troba al nucli daquesta contradicci entre els principis de justcia:
afirma a la vegada la igualtat de principi de tots els alumnes i la seva capacitat
per produir desigualtats justes a partir de les seves classificacions i jerarquies.
El problema de lescola s la producci de desigualtats justes. Per resoldre
aquesta antinmia, lescola ha de confeccionar proves de justcia amb la mxima
transparncia possible; el mercat escolar no pot ser un mercat negre. Tamb s
important que lescola no afegeixi injustcies escolars a les desigualtats socials
(Dubet, 2010).
Ms concretament, la definici dels itineraris escolars consisteix en una tria
poltica molt ms que educativa, ats que no es tracta tant de preparar per a
futurs estudis com de garantir a tothom un estoc mnim de coneixements i habilitats. Ara b, el problema de la cultura comuna no s solament una qesti de
contingut sin tamb de llindar. En quina etapa escolar i amb quines modalitats
sha de procedir a la diferenciaci dels alumnes i a la selecci? (Dubet, 2010).
120
En alguns pasos, com a Alemanya i ustria, la separaci

ditineraris es fa a linici de letapa secundria. En altres pasos
se segueix lescola comprensiva fins al final de letapa, amb
molts recursos afegits i, en general, obtenen millors resultats a les proves PISA. Tanmateix, a la majoria de pasos se
segueix un model mixt, aparentment comprensiu, per que
permet una gran diferenciaci a linterior mateix del sistema.
Quins avantatges t el sistema educatiu comprensiu?
La majoria dels ponents concorden en la defensa dels sistemes comprensius, ja sigui per garantir lequitat com per
aconseguir uns millors resultats. Dupriez (2009) s un dells:
Entre els sistemes escolars que han creat un tronc com de
llarga durada (ns als 15/16 anys), els sistemes educatius que
es basen mpliament sobre la soluci individualitzada i que
utilitzen poc la repetici de cursos sn els que produeixen els
millors resultats per als alumnes uixos o dorigen sociocultural desafavorit.
Al seu torn, Shleicher (2006) afirma que a tots els pasos que
van obtenir bons resultats al PISA s responsabilitat de les escoles i els mestres tractar de manera constructiva amb la diversitat
dinteressos, la diversitat de capacitat i la de context socioeconmic dels alumnes, sense tenir lopci de la repetici de curs o
de seleccionar els estudiants dacord amb les seves aptituds
daprenentatge o de passar estudiants a un tipus descola amb
uns requeriments de rendiment acadmic ms baixos.
Per tant, PISA suggereix que els pasos amb sistemes menys
estratificats tendeixen a aconseguir, no noms una actuaci global per sobre de la mitjana, sin tamb una millora significativa
en lexplotaci del potencial de rendiment, sobretot pel que fa a
estudiants dentorns socials desafavorits (Shleicher, 2006).
Per els sistemes educatius integrals no sn la recepta que
garanteix lxit. Si tornem a fixar-nos en alguns dels pasos amb
ms bons resultats al PISA, ens adonarem que aquests pasos
121
han combinat un ensenyament integral amb oportunitats daprenentatge que

tenen un grau elevat dindividualitzaci, i tracten constructivament lheterogenetat
dels interessos i entorns dels alumnes (Shleicher, 2006).
Lescola inclusiva o comprensiva, doncs, no ha doblidar les necessitats especials, sin tot el contrari: ha de disposar dels suficients recursos i capacitats
per poder-les tractar en el si de lescola, sense haver de segregar els alumnes.
Daltra banda, evitar la segregaci tamb ha estat defensat per Debarbieux
(2012) com una forma de prevenir la violncia escolar i la formaci de guetos.
Lagrupament destudiants en classes diferents segons el seu nivell daptitud
est directament relacionat amb un augment de la victimitzaci. [...] Els resultats
ensenyen les importants conseqncies dagrupar els alumnes de minories en
grups dits homogenis o de nivell, el que els americans anomenen ability grouping
(Eith, 2005). Lestabliment daquest tipus de grups s un dels factors ms potents
per explicar les diferncies de victimitzaci a les escoles. De fet, s dues vegades ms significatiu estadsticament que el fet de pertnyer o no a una famlia
monoparental. Diversos treballs francesos han mostrat a bastament els efectes
daquest tipus dagrupament i de la segregaci suplementria a la qual indueix,
ja que contribueix a construir veritables guetos tnics a linterior de les escoles
amb pretextos acadmics (Payet, 1995). Felouzis fins i tot parla dapartheid escolar
(Felouzis et al., 2006).
Per ltim, Rochex (2011) creu que la defensa de lescola inclusiva no sempre
s una garantia digualtat:
Si el concepte dequitat t lavantatge danar ms enll duna concepci formal
de la igualtat [...], sovint sacaba centrant gaireb exclusivament en lobjectiu
de ladquisici per tothom dun conjunt mnim de coneixements i aptituds. [...]
Si b reconeixen que el compliment daquest objectiu seria un progrs per als
estudiants ms pobres, insisteixen que no nhi ha prou, per arribar-hi, i molt
menys encara per reduir la desigualtat escolar, amb preocupar-se de la condici dels venuts de la competici escolar, en paraules de Dubet (2004), si no
saconsegueix (o sintenta) transformar aquesta mateixa competici. De fet, els
bns educatius no sn noms bns culturals que tinguin un valor en si mateixos;
tamb sn bns posicionals, el valor relatiu dels quals depn del seu aspecte
distintiu i de la seva repartici desigual entre els individus i grups socials.
Per aix mateix, millorar les adquisicions escolars dels ms febles o aconseguir
lobjectiu de ladquisici per tothom de la plataforma comuna no exclouria un
augment de les desigualtats en els nivells ms avanats del pla destudis i en els
122
123
LES 3 COSES
QUE HE APRS
coneixements i habilitats ms complexes, ni, en conseqncia,
un deteriorament de la posici relativa dels alumnes ms febles,
tot i la possible millora de les seves adquisicions.
En definitiva, sembla clar que el fet devitar la segregaci
per itineraris o grups de necessitats especials s una forma
de millorar els resultats globals del sistema educatiu i
millorar lequitat, per, a la vegada, significa que shaur
de fer un esfor molt gran per aconseguir que els centres
escolars puguin afrontar la diversitat sense perdre qualitat,
i garantint una educaci personalitzada per a cada alumne.
Xavier
Bonal
Professor de Sociologia de la UAB
Els temps en els quals equitat i
qualitat sentenien com un trade off de
la poltica educativa han passat.
La recerca internacional ens mostra
que, no noms no hi ha incompatibilitat
entre qualitat i equitat, sin que existeix
una relaci positiva entre lequitat dels
sistemes educatius i els resultats en
les proves de competncies. Impulsar
mesures per fer ms equitatius els sistemes educatius s, doncs, una mesura
no noms necessria des del punt de
vista de la igualtat doportunitats i la
justcia social, sin tamb des del punt
de vista de leficincia.
Gerard
Ferrer Esteban
Recercador en educaci
Les escoles fomenten la segregaci social entre classes dins duna
mateixa escola quan utilitzen estratgies encobertes de separaci de
lalumnat segons les seves aptituds
i el seu rendiment acadmic.
La recerca ens diu que agrupar els
estudiants amb un alt rendiment pot
produir efectes positius moderats,
per que en termes absoluts no
compensa els efectes devastadors
que t per als estudiants amb baixes
expectatives acadmiques.
Jaume
Bellera Sol
Professor de la Facultat dEducaci
i Psicologia de la Universitat de
Girona
El cam de laprenentatge no pot ser
un cam solitari. Ja nhi ha prou de
competitivitat! Ja nhi ha prou de
veure laltre com un rival! Noms val
la cooperaci, el dileg i la generositat. Perqu tots formem part
daquest macro projecte anomenat
humanitat.
Josep Maria
Jarque Jutglar
Aprenent de mestre
He aprs que leducaci s un dret
del qual ning ns excls en comptes de continuar tractant o assistint
deficients. Que la diversitat ha de
passar de ser tractada a ser assumida per lescola i la comunitat.
Que s un element enriquidor per
la societat. Que sn els mestres i
els professors els qui han de saber
fer participar tot lalumnat, cadasc
segons les seves possibilitats, en la
tasca collectiva del grup classe.
124
125
3.4. Els docents poden afrontar tantes

transformacions educatives?
Beatriz
Ballestn Gonzlez
Professora associada i investigadora al Departament dAntropologia
Social i Cultural de la UAB)
Les experincies de segregaci
escolar estan altament relacionades
amb vivncies afectives de desvinculaci dins els centres. La principal
recomanaci que es desprn dels
nostres resultats de recerca en
aquests temes s un replantejament
radical de les prctiques educatives quotidianes i les dinmiques
relacionals. [...] Lideal seria poder
maximitzar el potencial de vinculaci
escolar de cada infant tot conciliant
un tracte individualitzat amb la
consecuci dun (re)coneixement i
comprensi apropiats de tots ells i
elles com a actors competents en el
marc dels seus propis entorns familiars i comunitaris. Defugir, per tant,
dinmiques de relaci fragmentades, portadores de discontinutat i
alienaci.
Mriam
Espins i Riera
Mestra i ex regidora deducaci de
lAjuntament de Vilanova i la Geltr
Tenim alumnes amb grans capacitats per fer grans coses a la vida,
per que per motius diferents no
sadapten al context educatiu estrictament acadmic. Cal que lescola
no faci persones fracassades,
cal no tallar les ales als infants i
joves, pensem com fer que lescola
sigui un context apte per a tots i
totes, on els mestres puguem guiar
i acompanyar els alumnes en el seu
particular cam per enfocar la vida.
Acceptem i valorem totes les capacitats, totes les intelligncies, totes les
virtuts de tots i cada un dels nostres
infants i joves.
Un moment de transformaci com lactual suposa un gran repte per a tot el

sistema educatiu, per, sens dubte, els principals protagonistes del canvi sn
els docents. Els ltims anys shan vist obligats a reinventar-se al ritme dels
canvis dels seus alumnes, de les demandes de la societat i de laparici de
nous paradigmes educatius.
Per al professorat, acceptar el mn canviant dels infants vol dir tractar la conjunci
dall que est passant en el mn econmic, social, a la famlia, al carrer i entre els
companys i all que passa dins laula. El model de transmissi (aquells que ensenyen a aquells que no saben) s cada vegada ms limitat pel que fa al seu efecte i necessita complementar-se amb pedagogies estimulants i imaginatives que sajustin,
o fins i tot que vagin ms enll, dall que les tecnologies interactives poden oferir
(MacBeath, 2013).
Per qu alguns professors estan desmotivats?
No sempre s fcil adaptar-se a les noves demandes educatives i, en aquest
procs, es posa en joc, tant la prpia motivaci del professorat, com els recursos i les facilitats que ofereixi el sistema educatiu.
A tot arreu se sent la mateixa queixa: la professi docent s cada vegada ms
difcil, ms estressant, a tot arreu diuen que es desprestigia, i alguns pasos
tenen dificultats per reclutar els futurs professors. A aquesta prova de motivaci safegeix el fet que la confiana en leducaci i lescola ha experimentat un
desencant. Lescola noms ofereix serveis i ja ha deixat de representar els valors
sagrats del progrs, la cultura i la naci. Per tant, els mestres tenen la sensaci de
decaure mentre que, paradoxalment, leducaci escolar afecta molt ms que mai
la vida de les societats i el dest social dels individus (Dubet, 2010).
En el cas concret de Catalunya, a partir de linforme de Pedr (2008), podem
extreure que els docents fan una valoraci del sistema educatiu catal marcada per la indiferncia i la manca de confiana. La indiferncia respon a una
tendncia de desvinculaci entre les poltiques educatives i les necessitats
dels docents. La manca de confiana ve generada per una insatisfacci del
sistema, la qualitat de lensenyament i la valoritzaci social del professorat.
Tot plegat comporta una sensaci de poques perspectives de canvi, almenys
pel que fa al sistema educatiu.
126
A ms, la majoria de docents enquestats estan dacord en que,

a ms de lantiguitat que continua essent el criteri prioritari,
lavaluaci de les competncies docents i la conflictivitat
social en el centre sn els que haurien de definir els complements salarials.
Aix no obstant, la majoria del professorat no est insatisfet
del tot. La feina agrada i les condicions materials se suporten.
Tanmateix, el que ms valoren sn les condicions funcionals:
horari, calendari, permisos, llicncies, reduccions de jornada i
estabilitat. En aquest sentit, es considera que les perspectives
de promoci (increments salarials, promoci laboral, participaci en recerques o programes dinnovaci, formaci permanent o treball collaboratiu) no sn bones en relaci amb
altres perfils professionals.
Com fer-ho, per millorar la motivaci dels docents?
Amb aquestes dades a la m, Pedr (2008) fa les segents recomanacions, que poden ser interessants per tenir en compte,
per b que lestudi estigui una mica desfasat i algunes de les
propostes ja hagin estat aplicades. En primer lloc, repensar la
selecci, tant pel que fa al perfil professional com al nombre
de places doferta, que caldria reduir; en segon lloc, reformar
la formaci inicial, ampliant-ne la durada i donant-li un enfocament comprensiu; en tercer lloc, canviar el model de formaci permanent de loferta a la demanada dels propis actors,
incloent lavaluaci dels programes formatius; i, per ltim,
introduir nous mecanismes de reclutament, amb una major
autonomia dels centres i la participaci de les entitats locals.
Daltra banda Martnez (2008), en la seva ponncia, considera
que calen noves maneres de treballar i dorganitzar la feina
per poder desenvolupar la professi de manera ms gratificant
i poder comptar amb lexercici de ms responsabilitat docent,
de manera que es visqui i percebi amb ms satisfacci professional la feina de mestre o professor. Com veurem, algunes de
les seves propostes han estat, en part, recollides a la LEC:
127
Estem davant duna cultura docent i una gesti de la funci docent que no suma i
que, en canvi, tendeix a desactivar els millors professionals. s una cultura docent
i laboral que respecta en la seva rutina aquells que limiten la seva funci a all
establert, i que no reconeix ni encoratja suficientment aquells que entenen la seva
professi compromesa ticament amb responsabilitat. Per tant, els canvis que
cal induir no sn canvis relatius al disseny curricular, a la selecci de continguts
daprenentatge o a lequipament tecnolgic, que per altra banda sn tots ells indispensables. Sn canvis que afecten la manera dentendre la professi. Cal que tots
els membres de la comunitat educativa assumeixin les seves responsabilitats, i que
el conjunt de la ciutadania simpliqui i es comprometi socialment amb el territori,
per tal doferir un servei pblic deducaci de ms qualitat i generador de ms equitat
(Martnez, 2008).
La formaci inicial dels docents hauria de ser un element principal del canvi, per
tamb la forma com el professorat aborda la seva prctica, el grau de confiana
que la societat t en la feina del professorat i en la de lescola, a ms de la gesti
prpiament dita i, per extensi, en les condicions estructurals i funcionals del
sistema. En aquest sentit i a tall dillustrar, segons els resultats de lestudi sobre
el professorat a Catalunya6 sobserva que el 65,9% del professorat prefereix que es
millorin les condicions de la docncia abans que les laborals (Martnez, 2008).
Per ltim, pot ser interessant tenir en compte la reflexi de Shleicher (2006):
Comparem la medicina i leducaci, agafem un cirurgi i un metge dels anys
seixanta. Tots dos podien organitzar la seva feina amb xit ells mateixos, amb un
nombre limitat deines i el coneixement adquirit durant els seus estudis universitaris. Per si posem aquestes persones a lany 2006, veureu la diferncia. El cirurgi
ara s part duna professi que es transforma contnuament ella mateixa a travs
de la recerca i el desenvolupament, treballa en un entorn tecnolgic sofisticat, intercanvia idees i experincies amb altres parts de la comunitat professional i organitza
la seva feina dins un equip. I el mestre? Moltes menys coses han canviat i sovint
senfronta de manera allada als problemes que sorgeixen a la classe.
La conclusi s, doncs, que els docents sn una pea clau en la transformaci
del paradigma educatiu, per, per poder dur a terme els canvis, caldr que
estiguin preparats i que comptin amb els suficients recursos per tirar endavant nous projectes i estratgies pedaggiques.
Pedr, F. (dir.) (2008). El professorat de Catalunya. Barcelona: Mediterrnia i Fundaci Jaume Bofill. Poltiques, 60.
Les dades sobre el professorat a Catalunya que segueixen en aquest text corresponen a aquest estudi.
128
129
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Xavier
Martnez-Celorrio
Professor de Sociologia de
lEducaci a la UB
Hem aprs que la qualitat del projecte
dun centre passa, de forma primordial,
per la qualitat del seu professorat.
El seu desenvolupament com a
professionals reflexius que aprenen
i cooperen en com s un altre repte
sempre obert per incomplert. Malgrat
la seva baixa autoimatge, la societat
els continua valorant i prestigiant
com a una de les professions ms
tils i necessries pel b com.
Quim
Brugu Torruella
Catedrtic de cincia poltica a la UAB
Els alumnes no recorden les assignatures, recorden els professors.
El bon professor explica all que
sap, per ensenya all que s.
Ensenyar implica deixa psit i aix
no saconsegueix a base de la simple
transmissi de coneixement,
sin traslladant actituds, estils
i maneres de fer i de ser.
Francisco
Garca Surez
Secretario General de la Federacin
Estatal de Enseanza de CCOO /
profesor de Primaria
Una mirada a los sistemas educativos
que obtienen mejores resultados indica que el profesorado es un elemento
clave. La formacin inicial, el sistema
de acceso a la funcin docente y un
reciclaje permanente son fundamentales. Tambin lo es el apoyo decidido
por parte de los poderes pblicos y
una elevada consideracin social del
papel del profesorado. No contar con
su opinin a la hora de abordar reformas educativas es un error reiteradamente cometido por las administraciones educativas.
Xavier
Aragay
Economista i director general de la
Fundaci Jesutes Educaci
Podem guanyar el nostre futur com
a educadors. No estem condemnats
a continuar fent el que hem fet fins
ara, ni a esperar que sigui el ministre
de torn qui dicti per on hem danar.
No cal ser vctimes del futur; en podem
ser protagonistes. Tenim vocaci,
tenim conviccions i podem obrir un
debat valent i participatiu sobre com
sha davanar cap a aquest canvi
necessari de les nostres escoles.
La societat ha canviat molt en els
darrers vint-i-cinc anys, i lescola,
en essncia, ha canviat molt poc.
El canvi ha de ser profund i agosarat.
Xavier
Mart
Director dInnovaci
Les lleis educatives o els sistemes
curriculars sn molt importants
en leducaci, per de vegades oblidem que el que realment ens acaba
marcant el nostre futur s una persona amb noms i cognoms. Grcies
Jaume Jorba, grcies Josep Camprub,
grcies Carme Trulls, per tot el que
ens vau donar. Mil i Fontanals 19831987.
131
3.5. Podem canviar el lideratge i la collaboraci

a lescola amb les estructures actuals?
Els darrers anys, organismes internacionals, com lOCDE, i alguns pasos amb
sistemes educatius capdavanters promouen un canvi en els models de gesti
dels centres escolars per tal dincentivar el lideratge i la collaboraci entre
els docents.
Fa noms dotze anys poques persones haurien imaginat el grau de collaboraci
i ajuda mtua del sistema educatiu davui. El canvi de la competici a la collaboraci, del control de les altes instncies a lautonomia dels centres ha estat fora
remarcable. Tamb ho ha estat lemergncia del paper del lder del sistema,
alg amb capacitat de lideratge que est gaireb tan comproms amb el progrs
daltres centres com amb el del seu propi centre (Hopkins, 2009).
Qu significa, donar ms lideratge a la direcci?
Partint de la segent premissa: el desenvolupament sostenible de leducaci
requereix lders educatius que vulguin assumir rols de lideratge ms amplis,
Hopkins (2009) planteja que necessitem una transici de lera de la prescripci
a una era del professionalisme, en la qual lequilibri entre la prescripci nacional i
la reforma liderada per les escoles canvi de manera significativa. Per, per fer
aquesta transici, sha de desenvolupar el capital social, intellectual i organitzatiu. Construir capacitat exigeix que substitum nombroses iniciatives provinents
de ladministraci central per un consens nacional sobre un nombre redut de
tendncies educatives. Els quatre conductors aprenentatge personalitzat, ensenyament professionalitzat, xarxes i collaboraci, i responsabilitat intelligent aporten
lestratgia bsica per a la millora sistmica. Sn el llen sobre el qual sexercita el
lideratge del sistema.
Per generar aquests canvis el ponent proposa incentivar ms que no pas legislar, apropar els agents a lescola i utilitzar la independncia de lescola
de manera collaborativa per abordar el rendiment escolar baix. Entenent que
la condici crucial s que aquests centres acceptin responsabilitat per leducaci
de tots els estudiants dins de la seva rea geogrfica.
Un dels pasos que ha aplicat amb ms xit la descentralitzaci de leducaci,
basada en un fort lideratge de la direcci, s Sucia. All, com explica Ekholm
(2009), els directors reben una mplia formaci per poder fer front a les seves
funcions i assumir els principis de la direcci democrtica, la direcci daprenentatge i la bona direcci comunicativa:
132
En formar els directors descola ens hem adonat de la importncia de desenvolupar un aprenentatge tamb per a ells en qu es
puguin sentir segurs i puguin confiar en els seus educadors. La
tasca principal del director descola s representar les idees que
hi ha al darrere de les exigncies adreades a lescola. El director
descola ha de poder aplicar les pautes centrals a lescola local
amb relaci a tots els grups que hi actuen: professors, estudiants
i pares. I realitza aquestes tasques en organitzar lescola i dirigint
els professors en les seves activitats. Tamb especifica quins resultats daprenentatge han dassolir els alumnes. En la formaci
del director descola saprofundeix en el significat de la direcci de
centres juntament amb altres directors. Som molt partidaris que
els directors sintegrin en xarxes com a directors i tamb amb
les seves escoles en xarxes amb altres escoles, perqu puguin
aprendre recprocament els uns dels altres, per tamb perqu
percebin problemes daltres que es poden compartir.
133
haurien de tenir els recursos i els sistemes per tal dalliberar professors per a la
formaci i la recerca. Des del centre s des don es detecten les necessitats reals.
Reforar lautonomia amb la supervisi de ladministraci.
A ms, considera que cal un reconeixement institucional a lesfor que est fent
el professorat per a superar les dificultats. Aquest reconeixement passa indefectiblement pels incentius econmics. La recuperaci de lensenyana pblica
passa per oferir confiana als professors que hi ha capacitat pblica dincentivar
a aquells que senfrontin a les dificultats existents i les resolguin. I, sobretot,
tenint en compte que una professi que sassenta en un bon sistema daccs,
un bon sistema de promoci i una bona capacitat dinnovaci s una professi de
prestigi, shauria de permetre fer excepcions normatives amb aquells centres que
presentessin projectes innovadors. Shauria de permetre que grups de professors
fessin coses diferents a la resta.
I els docents?
Alhora que sespera que assumeixi un paper destacat en la

democrcia interna, el director ha de prendre moltes decisions
que tenen un alt grau dautonomia, i s responsable dels resultats. Per aix ens ocupem de reflexionar sobre els sentiments
que es presenten quan cal prendre decisions incmodes. Tamb
orientem els directors pel que fa a les moltes maneres en qu
es pot actuar per prendre decisions democrtiques en una
organitzaci com lescola.
I el sistema educatiu, com sadapta a aquest canvi?
Ms enll de les prpies funcions de la direcci, el paradigma
del lideratge del sistema tamb suposa una transformaci del
sistema educatiu i, especialment, del model de reclutament
i de les formes de treballar dels docents. Segons Marchesi
(2008) els centres haurien de tenir capacitat de buscar, seleccionar i contractar, com un sistema de serveis externs, aquells perfils
docents que requereixin en funci del propi projecte educatiu.
Aquest element donaria agilitat i permetria una gesti molt ms
rpida dels problemes. [...] Els equips directius haurien de poder
establir els mecanismes de formaci dels seus equips docents,
Per ltim, una de les principals transformacions que suposa el model basat
en el lideratge de les direccions consisteix en les transformacions en la prpia
prctica educativa, que passa a basar-se en lintercanvi i la collaboraci entre
docents:
Lintercanvi mutu i continuat entre professors, com per exemple en lobservaci i la
retroacci entre collegues, lestudi de llions, la planificaci collaborativa de la lli
i la revisi entre collegues, creen les bases per a lautoavaluaci i sn la condici
necessria per a la millora sostenible. En el cor daquestes estratgies hi trobem la
desprivatitzaci de la prctica, laprenentatge amb els collegues, lobservaci i la reflexi sobre la prctica dins laula en temps real i la soluci conjunta de problemes
(MacBeath, 2013).
En aquest sentit, MacBeath (2013), citant lAutoritat de Qualificaci i Currculum dAnglaterra, enumera les segents competncies del professorat per al
futur: tenir un coneixement extens en els temes relatius a la igualtat, la inclusi i la diversitat en lensenyament; contribuir al desenvolupament professional dels collegues a travs de lacompanyament i la mentoria; treballar
conjuntament amb els equips directius, prenent un rol directiu en el desenvolupament, la implementaci i lavaluaci de les poltiques i les prctiques
que contribueixin a la millora de lescola; i posseir les capacitats analtiques,
134
135
LES 3 COSES
QUE HE APRS
interpersonals i organitzatives necessries per treballar de
forma efectiva amb el personal i els equips directius ms
enll de la prpia escola.
Quin model de lideratge sha aplicat als EEUU?
Lany 2001 el govern del president George Bush va promulgar
la legislaci federal anomenada NCLB, No Child Left Behind (Que
cap infant no es quedi enrere). Des de llavors, la rendici de
comptes, el control local i la participaci dels pares i mares es
va convertir en la pedra angular del sistema educatiu del pas.
Salavert (2010) explica les reformes educatives que han tingut
lloc als Estats Units, en les quals shan aplicat la descentralitzaci, i el lideratge dels directors i dels docents en els processos daprenentatge:
Els centres docents han assolit lautonomia i els recursos, amb
la responsabilitat que sorganitzin al voltant de les necessitats
dels estudiants i amb el propsit de millorar lensenyament
i el rendiment de cada alumne. Tamb es formen grups
professionals i sestimula els directors per tal que hi participin.
El lideratge del director del centre s fonamental per a la formulaci duna visi del centre recolzada pel professorat i per la
comunitat de pares i mares, i per a la creaci dun pla estratgic
anual amb uns objectius mesurables, definits al voltant de les
necessitats acadmiques, lingstiques i de desenvolupament
emocional de lalumnat.
Si la societat ha canviat, leducaci tamb haur de canviar
i, per tant, els centres escolars i els docents hauran de ser
capaos dadaptar-se a les noves transformacions. Ara b,
qualsevol innovaci suposa un gran repte i haur danar
acompanyada de recursos, formaci i acompanyament per
part de tots els agents del sistema.
Miquel
ngel Essomba
Director de recerca de Diversitat i
inclusi en societats complexes a
la UAB
Cooperar suposa un exercici
ms exigent que collaborar.
La collaboraci ha de ser una dinmica
relacional que no perdi mai de vista
avanar vers la cooperaci com a
escenari de relacions educatives
ideals. Perqu quan cooperes, tothom
s imprescindible, i el collectiu no
assoleix el seu objectiu si tothom no
hi ha posat la seva part.
Encarna
Molina Hita
Mestra i psicopedagoga jubilada
A la societat actual s impossible
dominar totes les habilitats i coneixements, per si treballem en
equip ens enriquim mtuament en
relaci a lobjectiu concret que ens
motiva. En educaci cal tenir una
visi multidisciplinar dels objectius
i de les persones per fer avanar en
coneixements i en maduresa. Noms
des daquest enfocament cobrar
sentit cada una de les petites accions educatives que programem en
el dia a dia. Al centres escolars sn
molt importants els debats i acords
de lequip docent.
Neus
Lorenzo Gals
Cap de Serveis de Llenges Estrangeres, inspectora dEducaci
Establir models directius que nicament promoguin la gesti organitzativa per al manteniment
destructures escolars s del tot
insuficient, si volem un sistema
educatiu que ens ajudi a construir
un futur millor. El lideratge educatiu
sha de comprometre en la creaci
dhoritzons desitjables de futur, promoure espais culturals dintercanvi
per al debat i la convivncia, i desenvolupar les habilitats ciutadanes que
faran possible els assoliments del
relleu generacional.
136
137
3.6. Les famlies sn claus en leducaci,

per com aconseguim que simpliquin?
Llus
Tarn
Assessor especialitzat en
Tecnologia Educativa i
Desenvolupament Directiu
Liderar els canvis per crear lescola
del dem no s una qesti noms daplicar solucions tcniques
i didctiques, sin ms aviat de
transformar valors, actituds i la
cultura de les persones implicades. Lescola del dem comporta
prdues i manteniment del que ara
fem. Demana aprendre, en un cam
ple dincerteses, per assaig i error.
Liderar aquest procs vol dir tornar la paraula als actors i ajudar a
identificar la mena de repte que es
presenta, i estructurar les preguntes
i els temes fonamentals.
Francesc
Imbernon
Catedrtic duniversitat de Didctica i Organitzaci Educativa de la UB
La instituci educativa requereix un
clima de collaboraci i sense grans
reticncies o resistncies entre el
professorat (no canvia qui no vol
canviar, o no es qestiona qui fa
el que pensa que ja li va b); una
organitzaci mnimament estable
en els centres (respecte, lideratge
democrtic, participaci de tots els
membres, etc.) que doni suport a la
innovaci i que accepti que existeix
contextualitzaci i diversitat entre el
professorat i que aix porta a maneres de pensar i dactuar diferents.
Les recerques demostren que la implicaci de les famlies en leducaci dels

seus fills s un factor clau per al rendiment daquests. En aquest sentit, es
comena a donar importncia a la collaboraci entre escola i famlia per tal
de millorar els resultats acadmics dels alumnes.
Segons Kidder (2013) la participaci de les famlies pot i ha danar molt ms enll
de leducaci dels propis fills, ats que s fonamental per a la bona salut de les poltiques pbliques que les famlies, com a actors de la ciutadania, tamb hi participin
activament. A ms, demostra que, quan les famlies participen en el debat pblic,
quan fan sentir les seves veus, la repercussi del que poden aconseguir s enorme.
Qu significa, implicar els pares en leducaci dels fills?
Kidder (2013) adverteix que la defensa del paper dels pares s un tema complicat.
I de la mateixa manera que no podem parlar dels pares com si fossin una sola
entitat amb un pensament nic, malgrat la predilecci general a dir coses com
els pares pensen o els pares volen, no podem parlar tampoc de suport parental,
ats que aix implica posar-los a tots directament dintre del mateix sac.
Aix no obstant, la mateixa ponent reconeix que, desprs de trenta anys de
recerca, es tenen prou evidncies que la implicaci parental en leducaci
incideix duna manera significativa en els objectius acadmics i de desenvolupament dels fills. Ms concretament, els investigadors distingeixen dos tipus
dimplicaci parental:
Activitats i actituds a casa: tenir expectatives altes envers els fills, parlar amb
ells sobre lescola, ajudar-los a desenvolupar uns bons hbits de treball i una
actitud positiva envers laprenentatge, i llegir junts.
Activitats a lescola: parlar amb els mestres, assistir a les reunions, oferir-se
voluntaris a les classes i assumir tasques en el si del consell escolar.
En llegir aquestes conclusions, la persona responsable del Consell de Rectors
dOntario va resoldre: Aleshores, voleu dir que hi ha un excs de criana a lescola
i un excs de docncia a casa?. I la resposta s: Exacte! . Les escoles no poden
esperar que els pares facin de mestres dels seus fills, per s que poden i han de
comunicar-se amb els pares sobre aquelles estratgies efectives que sha demostrat que incideixen ms positivament en lxit escolar (Kidder, 2013).
138
Per tant, com afirma Coll (2007), un primer pas hauria de

ser que les famlies fossin conscients que, per a ladquisici
dalguns aprenentatges bsics, el seu paper s fonamental.
A ms, cal aconseguir una millor collaboraci entre els
diferents agents educatius, basada en la capacitat de compartir
objectius i propostes encaminades a la consecuci dels aprenentatges bsics imprescindibles. Per, per a fer-ho possible,
els centres han de sortir de lallament en qu tradicionalment shan refugiat, abordant una cultura collaborativa
i establint aliances.
139
Per ltim, la mateixa ponent diu que cal tenir en compte que aconseguir la
implicaci de les famlies no s una tasca senzilla: calen unes poltiques de
treball curoses perqu els pares participin en leducaci des de casa duna manera visible i per fer que aix compti per al cos de mestres i la direcci (vegeu, per
exemple, Flessa, 2008). No nhi ha prou en comptar amb les famlies, sin que
caldr, per exemple, tenir en compte els obstacles que poden tenir les mares
i els pares per implicar-se ms en lescola. I tamb shauran dadaptar altres
mbits de lescola, com ara els currculums, ja que les recerques demostren
que aquells currculums que reconeixen les diferncies culturals i de classe, i les
respecten i les aborden, sn molt ms efectius [...] i conviden ms a la participaci
parental (Henderson i Mapp, 2002).
Quins sn els resultats de la implicaci de les famlies?

Els resultats demostren que la collaboraci amb els mestres
i altres membres de la comunitat educativa sassocia amb una
millora de lassistncia, una implicaci ms gran per part de
lalumnat i la construcci de relacions mes positives (Harris i
Goodall, 2007). A ms, el rendiment millora quan per mitj de
la comunicaci es fomenta la confiana entre els mestres,
els alumnes i els pares (Bryk i Schneider, 2002). La confiana
i la comunicaci permeten a lalumnat moures ms fcilment
entre lentorn escolar i el familiar amb una actitud positiva envers
tots dos mns, cosa que nafavoreix la resilincia i el rendiment
(Pianta i Walsh, 1996) (Kidder, 2013).
Per tant, les escoles haurien dassumir el repte destablir una
bona comunicaci amb les famlies per crear lligams forts
amb elles. Ja sigui fomentant la comunicaci directa, orientada a obtenir informaci dels pares sobre el que volen i necessiten per afavorir lxit escolar dels seus fills, com garantint
una difusi efica. De fet, els centres que afronten activament
reptes com ara comunicar-se amb els pares que no poden assistir a lescola o que parlen llenges diferents, tenen un millor
rendiment global (Sheldon, 2003). Aix vol dir que els educadors en primera lnia han de mirar de trobar diverses maneres
de comunicar-se amb els pares i descoltar-los (Mapp i Hong,
2010) (Kidder, 2013).
People for Education, un exemple de participaci de les famlies en el

sistema educatiu
Els defensors del suport parental semblen sorgir, en gran mesura, arran de
tres estmuls diferents: el desig de solucionar les coses en favor dels propis
fills; la rbia que generen les poltiques noves imposades; o la iniciativa dun
collectiu doferir un servei nou o una activitat. La motivaci ms gran del suport
parental acostuma a ser gaireb sempre un problema. [...] El suport parental
esdev tamb una arma de doble tall. Per un costat, moltes poltiques educatives encoratgen la implicaci parental i sovint es demana als pares que participin activament en leducaci dels seus fills fent coses com ara comunicar-se
amb els mestres, captar fons i oferir-se voluntaris a lescola. Ara b, per laltre,
als centres, a vegades els complica la vida tot el que aquesta implicaci comporta: la presa de consciencia dun dret i la capacitat enfortida de defensar-lo
(Kidder, 2013).
Lorganitzaci People for Education, fundada el 1996 a Ontario (Canad), es va
crear amb lobjectiu de conixer de primera m quines eren les conseqncies del canvi de model de finanament que sestava produint al Canad. I van
acabar dissenyant una enquesta destinada a cinc mil escoles, finanades amb
fons pblics darreu de la provncia, que encara ara permet elaborar informes
anuals sobre lestat dels recursos i els continguts curriculars de les escoles.
Per tant, aquesta organitzaci va ms enll de linters pels beneficis particulars, ja que es preocupa pel bon funcionament de tot el sistema educatiu.
Mentre que a tots ens importa a ttol individual el que passa dintre de les escoles,
140
141
LES 3 COSES
QUE HE APRS
com a organitzaci, el nostre objectiu es troba ms aviat fora, en
com podem garantir mitjanant poltiques educatives que cada
infant tingui les mateixes oportunitats dxit? (Kidder, 2013).
Si la implicaci de les famlies es considera un factor clau
per a lxit educatiu, caldr situar-la com un repte principal del sistema educatiu. Caldr, doncs, que tots els agents
educatius facin un esfor per millorar la comunicaci i la
collaboraci entre famlies i escoles, garantint que els pares i les mares siguin escoltats i donant facilitats a aquells
que tinguin ms dificultats per a participar.
Jordi
Collet
Professor de sociologia de
leducaci de la Universitat de Vic
Per tal que totes les famlies trobin
el seu lloc al centre, i puguin construir un bon vincle amb els i les
docents, cal que el centre es pensi
i es practiqui en relaci a la gran
diversitat de famlies actual. Aix,
la proposta s la construcci dun
pla dacollida de centre que permeti
acollir i construir un bon vincle entre
docents i totes les famlies. Un pla
que repensi les entrevistes, la web,
les comunicacions, les reunions, les
festes, les sortides, els deures, etc,
amb lobjectiu que totes les mares i
pares shi puguin sentir acollits, cmodes i amb ganes de participar-hi.
Ismael
Alfaro Pla
President de la Fapac a Lleida
La participaci tamb s clau contra
les retallades. I, a lefecte directe
que tenen aquestes actuacions en
la millora acadmica i personal dels
nostres fills, cal sumar un altre efecte que tamb els beneficia, ja que de
retruc, indirectament, la participaci
de les famlies a lescola fixa el focus
datenci meditic i social en la importncia daquesta realitat per a la
nostra societat, per un sector quantitativament gens menyspreable en
qualsevol avaluaci executiva com
s el de les famlies, ms de 400.000
a Catalunya.
142
143
3.7. Tants beneficis t, la descentralitzaci i

lautonomia dels centres educatius?
Maria
Jess Comellas
Professora emrita de la Facultat
de Cincies de lEducaci de la UAB
Els grups professionals que es
relacionen amb les famlies, sigui
lescolar o altres professionals en
el moment en que el focus de les
relacions se centren en leducaci,
haurien de potenciar una comunicaci basada en la reciprocitat i potenciadora dunes actituds positives.
El lideratge daquestes relacions ha
de ser professional en la mesura
que es parla de persones que tenen
coneixements especfics i uns objectius a assolir.
lex
Castillo
President Fapac
Si donem per bo que la participaci de
les famlies millora tant el funcionament dels centres, com els resultats
dels alumnes, la conclusi s lgica.
Es tractaria de fer all que lactual
marc legal contempla, per que no
sempre es practica: consells escolars
decisius, amb comissions mixtes de
temes importants com el menjador.
I aix com a mnim. Cal explorar noves
maneres de treball conjunt en la direcci dels centres, que impliquin ms les
famlies i les obliguin a una presncia
ms real que testimonial.
Maria
Ojuel Solsona
Professora de geografia i histria a
lensenyament secundari
Lescola com a collectiu sovint es
bunkeritza davant de les famlies,
en una actitud a la defensiva que a
la curta fa augmentar desconfiances mtues. Si, com a pares, volem
que lescola dels nostres fills ens
escolti, per qu no ens obrim, com a
mestres, a les famlies dels nostres
alumnes?
Marta
Comas
Tcnica al Consorci dEducaci de
Barcelona i directora de projecte a
la Fundaci Jaume Bofill
Cal deixar de fer poltiques per les
famlies i comenar a convidar a les
famlies a fer poltiques. Sn milers
els pares i mares que han fet de
lescola el lloc per exercir la ciutadania: el 97% de centres educatius a
Catalunya, el curs 2012-13, compta
amb una AMPA i aquesta agrupa, de
mitjana, al 80% de les famlies de
lescola.
La descentralitzaci del sistema educatiu es planteja com una forma

daugmentar lautonomia dels centres i la responsabilitat dels equips docents, al mateix temps que permet enfortir els lligams amb el territori.
Des que les proves PISA donen molt bons resultats a pasos com Finlndia o
Sucia, on shan aplicat reformes encaminades a descentralitzar el sistema
educatiu i augmentar lautonomia dels centres, aquest ha estat un objectiu
debatut i perseguit per cada cop ms sistemes educatius.
Quins sn, els avantatges de lautonomia dels centres?
Una de les possibilitats que brinda una major autonomia dels centres s
loportunitat de definir el projecte educatiu de forma flexible, tenint en compte
les necessitats de cada territori. Com explica Shleicher (2006) Les proves de
qualitat que hem reunit [PISA] suggereixen que en aquests pasos, lautonomia
ms gran de qu disposen va lligada a un grau ms elevat de responsabilitat
per tal que siguin les escoles les que tractin les necessitats duna clientela diversa.
Per contra, alguns dels pasos amb menys autonomia escolar on shaurien
desperar uns resultats molts semblants per totes les escoles perqu parteixen
duna base semblant mostren diferncies en rendiment entre escoles de les ms
grans. Aix ens demostra que la igualtat en aquest sentit no garanteix la igualtat de
resultats educatius. Abans, els sistemes educatius podien dir que hi havia equitat
quan havien aconseguit que totes les escoles funcionessin de la mateixa manera.
Actualment, lequitat es valora en funci de la consecuci de resultats equitatius.
I quins sn els inconvenients?
Tanmateix, Laval (2005) presenta una visi una mica diferent presentant els
riscos que es corren amb un sistema on lautonomia dels centres faci augmentar la competncia entre ells. Davant dels efectes de les desigualtats de context
en les destinacions escolars i socials que les cincies socials posen de relleu cada
vegada ms, les respostes de tipus exclusivament organitzatiu i tcnic semblen
molt inadequades, i per tant inecaces. Fins i tot es pot afegir que aquestes respostes ms aviat tendeixen a emmascarar i empitjorar les causes de degradaci
de les escoles populars, i sn nocives precisament perqu es basen en lacceptaci
passiva de les lgiques de mercat escolar. Si a aix hi afegim el desenvolupament
del mrqueting de les escoles per captar els millors alumnes, la fomentaci del
144
145
nanament privat de les escoles i universitats, sense parlar de

les recomanacions destinades a adaptar els objectius pedaggics
als diferents pblics socials i fer-los coincidir amb les competncies professionals esperades per les empreses, es veu clarament
que aquestes orientacions no permeten respondre als veritables
problemes que planteja lensenyament de massa, que sn, abans
que res, de tipus social. Sn poltiques sociolgicament cegues.
A ms, a Sucia tamb han substitut el sistema de supervisi antic, a travs

dinspectors, per un sistema de rendiment de comptes, a travs de les avaluacions nacionals. Aquestes avaluacions, a ms, serveixen per informar els
poltics del pas sobre la qualitat de lensenyament i perqu puguin endegar
noves maneres de resoldre problemes importants. Tot i aix, malgrat que van
intentar suprimir la figura dels inspectors, les escoles encara reben una visita
cada tres anys, al llarg de la qual sexamina la qualitat del seu lensenyament.
Segons Shleicher (2006), si b s cert que donar ms llibertat

a les escoles pot portar a majors diferncies entre elles i,
per tant, a disparitats ms grans en els resultats acadmics,
els exemples reeixits del PISA demostren que la disparitat es
pot contenir. Recordeu els exemples de Finlndia o Sucia [...]
que donen un grau dautonomia alt a les escoles, per al mateix
temps es troben entre els pasos amb menys dun 10% de variaci
global en el rendiment escolar entre les escoles.
Per ltim, s important la cooperaci amb altres agents del territori:
Qu es necessita, per a un bon funcionament del sistema

descentralitzat?
En aquest sentit, aquest ponent defensa un model de proximitat que possibiliti

espais de decisi i dimplicaci compartida entre escoles pbliques, escoles concertades, agents educatius formals i no formals i altres agents socials que afavoreixi
una visi integral de leducaci i eviti processos i expressions de segregaci en el
territori, com a forma de garantir la cohesi social.
Un bon funcionament dun sistema descentralitzat haur de comptar amb una bona formaci dels directors i dels docents, un sistema
de rendiment de comptes i una bona coordinaci amb el territori.
Parlant de Sucia, Ekholm (2009) diu que, perqu aquesta escola independent i alhora responsable sigui possible, hem
optat per formar contnuament els nostres professors i directors
descola, a fi i efecte que puguin dirigir laprenentatge a ms de
dirigir lescola. Quan vam fer la nostra reforma escolar als anys
seixanta, el professors es reunien cinc dies a lany per aprofundir
el coneixement de com tractar la nova situaci de les escoles. Ens
vam adonar que aix era insuficient per elevar la qualitat dels professors, de manera que, des de comenament dels anys noranta,
a Sucia els professors passen tretze dies a lany concentrats a
desenvolupar les seves prpies competncies. Dediquen temps a
avaluar el que sha fet a lescola i a aprendre ms a tractar situacions daprenentatge diverses i grups destudiants diferents.
s indispensable assumir la premissa que avanar cap un sistema que millori

la qualitat educativa no pot dependre nicament de ladministraci corresponent.
Depn tamb de les complicitats i aliances que es puguin generar a la societat,
i entre aquesta i les administracions locals, que empenyin amb convicci els poders
pblics no nicament lAdministraci educativa cap a un canvi en la manera de
plantejar els objectius de leducaci no solament de lescola i, especialment, en la
manera dassolir-los generant comproms social al seu voltant (Martnez, 2008).
Per tant, podem afirmar que cal servir-se de la descentralitzaci per acostar
efectivament lAdministraci educativa al territori i per implicar diferents agents en
lobjectiu de la igualtat i la qualitat educativa, lassoliment dels quals depassa cada
cop ms all que es pot fer des de lescola (Bonal, Ferrer i Essomba, 2004).
El cas de Finlndia, un exemple de reforma estructural basada en el consens
Lany 1994 Finlndia, seguint els passos empresos deu anys abans, va seguir
transformant el seu sistema educatiu, aquest cop amb una important transferncia
de competncies cap als municipis i les escoles. Es va introduir un canvi important amb la finalitat de reduir el protagonisme de lAdministraci central en la presa
de decisions sobre els continguts i objectius docents (National Board of Education
[Consell Nacional dEducaci] 1994). El Consell Nacional dEducaci7 noms va
El Consell Nacional dEducaci de Finlndia s una agncia educativa de lAdministraci central que depn del
Ministeri dEducaci finlands. Es diu aix des de 1995.
146
147
LES 3 COSES
QUE HE APRS
apuntar uns objectius i continguts molt amplis per a lensenyament
de les diferents assignatures. Els municipis i, en ltima instncia,
les escoles, van crear els seus propis plans destudis partint del
pla destudis nacional. Dins daquests plans es podien prendre en
consideraci les necessitats locals i es podien aprofitar caracterstiques especials de lescola (Laukkanen, 2006).
Aquestes transformacions han anat evolucionant fins a
lactualitat, on els plans destudis nacionals, per exemple, shan fet en collaboraci amb les escoles. Aquesta
collaboraci oberta amb les escoles ha dotat de major realisme les directrius nacionals i ha augmentat la sensaci general
dapropiaci dels canvis necessaris. En aquest sentit, malgrat
les crtiques que la reforma va rebre en un inici, considerada
com una forma de disminuir la qualitat arran de la supressi de lagrupaci per capacitats, actualment han aconseguit
mantenir lequitat i la qualitat. Com diu Laukkanen (2006),
es va tardar molt a dirigir el tren que avui coneixem com educaci bsica cap al dest correcte. De totes maneres, em complau dir
que avui tota la naci dna un vistiplau rotund a lestructura actual
de leducaci bsica a Finlndia.
La descentralitzaci del sistema educatiu, doncs, ofereix
loportunitat dadaptar el projecte educatiu de cada centre
a les necessitats educatives dels seus alumnes. Tanmateix,
els resultats dependran de la forma en qu simplementi,
ja que si no es basa en la cooperaci entre els diferents
agents educatius i larrelament del territori, pot acabar
produint ms desigualtats.
Jos Lus
Muoz Moreno
Professor del Departament de
Didctica i Organitzaci Escolar
de la Universitat de Valncia
La descentralitzaci de la gesti educativa cap als ajuntaments s coherent amb una concepci democrtica
i participativa de leducaci. De fet,
els municipis es poden desenvolupar
educativament a partir de lactuaci
realitzada pels ajuntaments, sostinguda sobre la base de poltiques
educatives mplies, transversals i innovadores; ats el seu millor coneixement de la realitat i les necessitats
educatives de la comunitat.
Jordi
Longs Mayayo
Professor FPCEE Blanquerna, Universitat Ramon LlullI i investigador
grup PSITIC
Sovint cerquem solucions al fracs
escolar dins de la prpia escola,
per part del canvi i la innovaci que
necessitem passa per lobertura de
les escoles, la connexi amb lentorn
i el treball amb xarxa amb la resta
dagents socioeducatius.
M. Nria
Valls Molins
Educaci de persones adultes
El Projecte Educatiu dels centres,
el Projecte educatiu de Ciutat,
els projectes com a motor de la
tasca docent a les aules... Si hi ha
un projecte, tant a la comunitat educativa com a la prpia aula, leducaci
respon a una tasca comuna, compartida, cooperativa, que s el verdader
sentit de leducaci.
Francesc
Balagu
Investigador i Formador, UB
Per facilitar que tota la comunitat
shi impliqui i participi, aix com per
fomentar processos de collaboraci
i interacci, cal que lescola sigui un
espai ms transparent i estableixi
ponts de dileg ms fluids entre tots
els membres de la comunitat.
148
149
3.8. s sempre positiva lavaluaci, per

al funcionament del sistema educatiu?
Libo
Luna Mrquez
Cap del servei deducaci de
lAjuntament de Granollers
Els ajuntaments tenen un major coneixement de lentorn social, de les
situacions que viuen les escoles, de
les mancances i fortaleses i poden
tenir capacitat per a respondre a les
demandes amb ms rapidesa. Un
exemple de lentitud i dengranatge
complex i farrags pot ser la dificultat per adaptar loferta de cicles
formatius a les demandes del mn
laboral. Un sistema educatiu pblic i
de qualitat no pot ignorar el paper de
les administracions locals.
Miquel
Gen Molins
Professor de secundria
El collectiu professional que hem
daplicar un nou model ha de participar en la seva elaboraci perqu:
a) el professorat s qui ms coneix
la realitat de les aules; i b) lxit dun
nou model dependr de la motivaci
amb qu sapliqui i aquesta motivaci passa perqu el professorat
senti que el model educatiu s seu
i no noms que ve imposat per
ladministraci.
Els darrers anys sha donat cada cop ms importncia a lavaluaci dels
resultats, al rendiment de comptes i a la comparaci entre centres i pasos.
Per la centralitat de les proves PISA tamb ha rebut algunes crtiques.
Molts dels pasos que han obtingut puntuacions altes al PISA proporcionen objectius i estndards educatius clarament formulats, i al mateix temps han esdevingut menys normatius en termes de com els mestres han de traduir aquests
objectius a la prctica. Ms aviat posen lmfasi en crear un sistema educatiu ric
en coneixement, on mestres i directors esdevenen socis i tenen lautoritat dactuar,
la informaci necessria per fer-ho i accs a sistemes efectius de recursos que
els ajuden a implementar el canvi (Shleicher, 2006).
I com sestableixen, els estndards?
Lestabliment destndards i duna cultura de retre comptes, s un pas ms en
la transformaci del sistema educatiu cap a un model descentralitzat. Tot i aix,
no hi ha un nic model.
Segons Shleicher (2006), els mtodes destabliment destndards van des de
la definici dobjectius generals, com a Finlndia, fins a la formulaci concisa
de les expectatives dactuaci en assignatures ben definides, com s el cas
dAnglaterra. I s que, de fet, encara hi ha un debat considerable sobre quina
s la millor manera daprofitar els estndards per tal denlairar les aspiracions
educatives, sobre com establir transparncia en els objectius i continguts educatius i proporcionar un marc til de referncia per tal que els mestres entenguin i fomentin laprenentatge dels alumnes, i al mateix temps evitar els riscos
destrnyer el currculum a la mida dels tests.
Daltra banda, continua el ponent, alguns pasos han anat ms enll de lestabliment destndards com a simple criteri, i han introdut uns parmetres de
rendiment que els alumnes duna edat o nivell en concret se suposa que han
dassolir. Anglaterra, per exemple, defineix el rendiment mitj dels estudiants al
final de cada etapa clau; Finlndia i Sucia estableixen uns estndards mnims
de rendiment que els alumnes han dassolir a cada nivell, al mateix temps que
uns estndards dexcellncia; altres pasos prefereixen mantenir un s normatiu
dels estndards de rendiment. Per cal tenir en compte que els estndards de
rendiment noms solen funcionar si simplementen i savaluen de manera constant i coherent.
150
Tamb hi ha visions diverses pel que fa a com es poden i com

shan dutilitzar els resultats de les avaluacions. Alguns els veuen
fonamentalment com a eines que revelen les millors prctiques
i identifiquen problemes comuns per tal dencoratjar els mestres
i les escoles a millorar i a desenvolupar entorns daprenentatge
ms productius i que proporcionin ms recolzament. Altres utilitzen els resultats de les avaluacions per recolzar la competitivitat
dels serveis pblics. En aquest sentit, el ms important dels resultats daquestes avaluacions s que tenen conseqncies clares
sobre el mn escolar: ajuden els alumnes a aprendre ms b, els
mestres a ensenyar millor i les escoles a ser ms efectives.
De qu serveix, retre comptes?
El rendiment de comptes genera una responsabilitat intelligent basada en lavaluaci formativa i en la importncia de
lautoavaluaci (Shleicher, 2006).
Al mateix temps, altres ponents com Salavert (2010),
han defensat la cultura de retre comptes com una forma de
superar la conformitat. s el cas de les reformes educatives
dEstats Units, que tenien lobjectiu de generar una transformaci pedaggica que porti al desenvolupament duna cultura
dautoavaluaci, dexpectatives rigoroses i clares, i a la capacitaci continuada del professorat.
Hi ha opinions contrries, al fet de retre comptes?
Alguns ponents expressen opinions contrries a aquest canvi
de paradigma. En primer lloc, Tapia (2006) adverteix del perill
que la qualitat educativa es mesuri exclusivament per la seva
eficincia en termes de mercat, o per la capacitat dels i de les
estudiants de respondre a proves objectives estandarditzades
de llengua, matemtiques i cincies exactes. En aquest sentit,
defensa les concepcions ms integrals de la qualitat educativa
a les quals avui sadhereixen tant la Comunitat Europea com
lArgentina i molts altres pasos llatinoamericans entenent que
151
una educaci de qualitat ha dabastar tant coneixements cientfics dexcellncia

com la formaci en les competncies i valors necessaris per a unes bones aptituds en el mn del treball i lexercici duna ciutadania participativa i solidria.
En la mateixa lnia, Laval (2005) afirma que aquest model consisteix a posar
sota pressi els treballadors dels diferents serveis imposant-los una obligaci
de resultats sobre la base dels quals els mnagers, la cpula administrativa i
els professors lders podran avaluar els altres membres del personal amb la
nalitat de recompensar-los o de castigar-los en funci de la seva productivitat.
I, per tant, suposen el risc de generar un conicte de valors en els centres
escolars entre els equips de direcci (i alguns professors convertits) i la gran
massa dels professors que no sadhereix al lxic, a les eines de gesti o als valors
de lempresa. En aquesta situaci, els professors defensaran que el seu oci
no es pot reduir a una lgica comercial o industrial, perqu consisteix no pas a
produir coses sin a conduir subjectivitats a una determinada modicaci a un
nivell cada vegada particular.
En resum, doncs, les avaluacions i lestabliment destndards poden ser
mecanismes per millorar la transparncia i facilitar laplicaci de reformes
i innovacions en el sistema educatiu, per tamb ens fan crrer el risc
doblidar altres aspectes fonamentals en leducaci, com sn els valors
o la creativitat.
152
153
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Xavier
Chavarria
Inspector en cap a Barcelona Ciutat
La rendici de comptes sha de
fer envers als usuaris (moral),
en relaci amb el treball professional, i en relaci amb lentitat que
finana leducaci (contractual).
A ms, la rendici de comptes sha
demmarcar en escenaris possibles
(objectius i compromisos fonamentats), i ha de tenir conseqncies
(orientades en positiu i no a la
punici). Per aix s indispensable
diferenciar entre avaluaci i control
dels professionals.
Paulo
Santiago
Analista Snior en la Direcci
dEducaci i Capacitats de lOCDE
En responsabilitzar dels resultats a
professors, directors i escoles, els sistemes de rendici de comptes pretenen
crear incentius per a un millor rendiment. Alhora, els usos ms crucials
dels resultats de lavaluaci poden
portar a distorsions en el procs educatiu (per exemple, ensenyant noms
all que sortir a lexamen, o reduint el
currculum). Lavaluaci es pot percebre
com un instrument de control i,
per tant, obstaculitzar la funci de
desenvolupament de lavaluaci.
Oriol
Homs Ferret
Jordi
Carmona Espinosa
Director Escola Garb Pere Vergs
dEsplugues
Tradicionalment hem considerat
lavaluaci com un instrument
sancionador. Superes o no superes.
Lluny daix, lavaluaci s el
millor instrument per la millora.
Lavaluaci ha de ser linstrument
per excellncia que orienti i
detecti les oportunitats de millora.
Per tant lavaluaci ha de ser formativa i respondre als objectius dun
model competencial daprenentatge,
basat en el convenciment que totes
les persones presenten capacitats i
talent (intelligncies mltiples).
Socileg
Lavaluaci de processos, resultats
i impactes s avui una eina imprescindible per a la millora de leducaci
i un exercici de transparncia molt
saludable. Tant el sistema en el seu
conjunt, com els centres educatius,
haurien dincorporar lavaluaci
com una eina bsica per a prendre
decisions.
Guida
Alls Pons
Formadora
No consideren lavaluaci com una
tasca escolar, sin com una prctica
de la vida quotidiana que serveix per
comprendres a un mateix i avanar.
Tenen lhbit dautoavaluar-se en tots
els mbits de la vida. Al centre tenen
un clima de prou confiana com per
autoavaluar-se i compartir les seves
pors i illusions amb franquesa.
Joan
Mateo
Secretari de Poltiques Educatives
del Departament dEnsenyament
Possiblement lavaluaci constitueix
lmbit educatiu que ms ha evolucionat en els ltims deu anys. Davant
de la lgica del control i de la petici de responsabilitats prpies del
segle passat (que es mantenen com
a importants..., per subsidiries),
i davant de la lgica de la millora
que continua sent actual, lavaluaci
moderna pivota, fonamentalment,
sobre la construcci del propi objecte a avaluar.
Dionisio
Romero Martnez
Estudiant de pedagogia de la UAB
s necessari un canvi en la concepci de lavaluaci. Els processos
avaluadors sn una eina clau en la
propulsi del canvi, de la millora i,
consegentment, de la consecuci
dun major nivell dequitat i qualitat educativa. Per tant, cal fer de
lavaluaci una estratgia de reflexi
crtica en pro duna millora conjunta
dels processos educatius.
Merc
Mas i Ferrer
Mestra i pedagoga
Lavaluaci per a lexcellncia s
lavaluaci per a lequitat.
155
3.9. Les avaluacions, com PISA, serveixen

realment per millorar laprenentatge?
A mesura que linforme PISA ha anat prenent rellevncia a nivell internacional, els pasos que obtenen millors resultats, com Finlndia, Sucia, Jap
i Corea, han passat a ser una referncia per a tots els altres en matria de
poltica educativa.
El PISA s el programa davaluaci ms complet que existeix en termes de
cobertura geogrfica i econmica, cobreix un ampli ventall de matries i no
est restringit per tasques de selecci mltiple com les que trobem als tpics
exmens escolars, sin que es basa en tasques relacionades amb la vida real.
Potser encara ms important s que el PISA no noms t en compte si els
alumnes poden reproduir el que se suposa que han aprs, sin a fins on sn
capaos dutilitzar all que han aprs i de transferir aquest coneixement a
contextos nous (Shleicher, 2006).
Informaci recollida del PISA:

Volum dels tests:
3 hores davaluaci de matemtiques
1 hora de lectura, 1 de cincies i 1 per resoldre problemes
Cada estudiant:
2 hores per tasques de paper i llapis (sobre tota mena de qestions)
hora per qestionari sobre aspectes de fons, hbits daprenentatge,
entorn daprenentatge, comproms i motivaci
Directors descola:
Qestionari (demografia escolar, qualitat de lentorn daprenentatge)
Cobertura:
PISA cobreix al voltant de nou desenes parts de leconomia mundial
A Islndia hi van prendre part tots els alumnes de 15 anys; en altres
pasos hi van prendre part mostres dentre 3.500 i 50.000 estudiants
156
Sn importants, aquests informes internacionals?

Shleicher (2006) defensa la importncia dels estudis internacionals amb la segent afirmaci:
La realitat s que els mestres i les escoles sovint funcionen a
les fosques, i en la foscor tots els estudiants, escoles i sistemes
educatius tenen el mateix aspecte. I sense saber qu s el que
funciona i qu no a les escoles i sistemes educatius, s difcil
millorar la qualitat i lequitat de lactuaci educativa. Les comparacions poden ajudar a encendre un llum dins aquesta foscor,
i revelen diferncies importants en la qualitat, equitat i eficincia
dels sistemes educatius.
A ms, les avaluacions internacionals com el Programa per a
lAvaluaci Internacional dels i de les Estudiants dut a terme per
lOCDE (PISA), mostren que hi ha pasos que sen surten molt ms
b que daltres, i sn una prova indiscutible que tant un rendiment
educatiu alt com una millora sn possibles. Daquestes comparacions internacionals els pasos en poden treure oportunitats per
identificar els seus punts forts i febles i, mitjanant lobservaci
dels altres, reflexionar sobre com poden optimitzar el propi sistema
educatiu, i fins i tot, reflexionar sobre la transformaci dalguns dels
paradigmes i creences subjacents en el seu sistema educatiu.
Quines sn les claus per obtenir bons resultats a linforme
PISA?
Resumint la ponncia de Shleicher (2006), les claus per uns
bons resultats en PISA sn:
Els resultats dels estudiants majoritriament no estan
relacionats amb les escoles on assisteixen
Els diners, per ells mateixos, no sn garantia de bons resultats
Els estudiants tenen ambicions altes i les escoles tenen
accs a les millors prctiques i al desenvolupament
professional, de manera que sajuda els mestres a eixamplar
el seu repertori destratgies pedaggiques, a personalitzar
157
laprenentatge de tots els estudiants i a adoptar mtodes innovadors de

programaci i s de models de dotaci de personal cada vegada ms diferenciats.
Es proporcionen objectius i estndards educatius clarament formulats,
al mateix temps que els sistemes esdevenen menys normatius en termes
de com els mestres han de traduir aquests objectius a la prctica.
Es produeix una transferncia de la capacitat de prendre decisions a les escoles
Les escoles i els mestres tenen la responsabilitat de tractar de manera
constructiva amb la diversitat dinteressos, el sistema es basa en les opor-
tunitats daprenentatge integrades que aborden constructivament el repte
de lheterogenetat en lalumnat, i la capacitat dels mestres dindividualitzar
leducaci, com a manera dafrontar aquest repte.
La professi docent est basada en la riquesa del coneixement, en la qual
aquells qui sn responsables de lliurar serveis educatius a primera lnia tenen
tant lautoritat dactuar, com la informaci necessria per fer-ho de manera
intelligent, amb accs a un sistema efectiu de recursos que els ajuda a
servir una clientela destudiants i pares cada vegada ms diversa.
Hi ha visions crtiques de linforme PISA?
Zhao (2012) considera que lauge de les comparacions internacionals est afectant negativament leducaci a nivell internacional, ja que lestan homogenetzant:
Molts veuen els resultats dels estudis TIMSS i PISA com a indicadors de la
qualitat de leducaci nacional i la competitivitat global; aquests dos estudis es
consideren, doncs, el patr dor de leducaci. La posici relativa de cada pas en
aquestes avaluacions sequipara automticament a la qualitat de leducaci de
cada naci i, conseqentment, amb la futura competitivitat de lestat en leconomia
global. Per, per preparar els nostres infants per al futur, necessitem un paradigma educatiu diferent. I necessitem fer altres preguntes: com assegurar-se
que es potencia el talent de cada infant, es respecta la diferncia, es protegeix la
curiositat, es recolza linters, es promou la creativitat i es cultiva lesperit emprenedor per fer front a les necessitats duna societat globalitzada? Aquestes haurien
de ser les noves mesures de lxit educatiu.
En resum, les comparacions internacionals sn tils per conixer quines sn
les millors poltiques educatives a nivell de rendiment escolar, per si les
situem al centre de tot debat educatiu, correm el risc doblidar les diferncies
de cada pas i de simplificar massa els objectius educatius.
158
159
LES 3 COSES
QUE HE APRS
Jaume
Sarramona
Catedrtic emrit de Pedagogia
a la UAB
Solament les proves externes dels
sistema les tipus PISA i les fetes
a Catalunya pel Consell Superior
dAvaluaci des de lany 2001
constitueixen exemples millorables
en alguns casos, per exemples
generalment vlids del que suposa
avaluar basant-se en competncies
bsiques. La millora que proposen
les competncies es far evident
quan cada programa les avalu
pertinentment.
Jordi
Puig Voltas
Professor de la UB i de la UIC.
Mestre deducaci fsica
Des de fa un temps leducaci ha comenat a mesurar els seus resultats,
el seu impacte, a comparar-se entre
pasos i a establir rankings a nivell
mundial. Les xifres macroeducatives
sn importants, per no resulten
adients per prendre decisions en el
territori, les quals es fonamenten
en les accions microeducatives, que
sn les que realment tenen impacte
en les persones. Els intangibles de
leducaci no sn mesurables, per
hi sn presents i ens ajuden a seguir
endavant en els temps difcils.
Miquel ngel
Alegre
Analista de lInstitut Catal
dAvaluaci de Poltiques Pbliques
s la perspectiva de lelaboraci de
poltiques basades en evidncies
(evidence-based policy-making),
en evidncies sobre qu funciona
i sobre qu no funciona. Aquesta
perspectiva, necessria i fcil de
defensar, a la prctica no s sempre fcil dorquestrar. La traducci
programtica de les evidncies (per
slides que siguin) no s autoevident.
Joaquim
Prats
Catedrtic de la UB
Lavaluaci ha de promoure processos de reflexi i acci, fent que el
coneixement circuli entre tots els
membres afectats directament o
indirectament, per trencar la imatge
de caixa negra tan arrelada en
les institucions educatives i amb el
rebuig tradicional a qualsevol control
extern. Per tant, la informaci degudament elaborada i transformada en
coneixement ha de retornar-se com a
element de reflexi, facilitant propostes de millora, que sn ms eficaces
quan sintrodueixen incentius.
4.
LA COMUNITAT
EDUCATIVA OPINA:
QUINS SN ELS
TEMES CLAU?
163
4.1. Per sobreviure en una societat en crisi,

els nostres alumnes tamb necessitaran
sumar la capacitat crtica a la seva
motxilla de competncies
Des dels que consideren que els alumnes han daprendre a pensar i a ser
crtics per poder afrontar els reptes del futur, fins als que defensen lescola
transformadora, generadora de futurs ciutadans actius, gaireb tots els participants de Les 3 coses que he aprs concorden en la importncia de dotar
de capacitat crtica als nostres alumnes.
Alba Crespo
Estudiant de Periodisme a la UPF i coordinadora nacional de lAssociaci
dEstudiants Progressistes
Hi ha quelcom molt ms formatiu que all que compta en el currculum de
les assignatures. Una de les millors coses que et pot passar durant el procs
daprenentatge, s trobar-te professores i professors que et desperten interessos que no sabies que tenies, que tensenyen molt ms que el que pots trobar als llibres. Linstitut s una etapa de la qual depn molt qu i com serem.
s el moment en qu ens desenvolupem com a persones, i cal que tinguem
estmuls que no ens facin restar passius al que ens envolta, sin aprendre a
observar, analitzar, qestionar i formar-nos una prpia visi del mn. Una de
les experincies que dna sentit a la universitat s justament aquesta presa de
conscincia. Podem i hem de ser els estudiants, juntament amb els treballadors, qui despertem lesperit crtic en les companyes i companys fomentant el
debat, la proposta i la participaci en espais autoorganitzats.
Carme Barba Corominas

Mestra
Desprs de 30 anys de mestra he arribat a la conclusi que educar, si realment
tenim clar qu volem, no s pas tan complicat. A mi em va b tenir sempre
presents tres coses o objectius generals: ajudar els nois i noies a ser crtics,
creatius i solidaris. Amb ser crtics vull dir que per aprendre cal saber mirar,
observar i plantejar-se preguntes, no acceptant les coses com ens diuen que
164
sn. De ben petits tots pregunten el perqu de tot i sovint som

els adults els que els fem perdre aquesta curiositat innata i els
obliguem a adaptar-se. Sobretot lescola ha estat molt temps
un lloc on rebre respostes a preguntes que ells no shavien fet
i a bandejar les que de deb els inquietaven. Per a lescola ja
no podem viure allats de la realitat, sobretot ara al segle XXI,
en un mn tan complex, hem de posar els alumnes en contacte com ms aviat millor amb aquest mn de dins i fora de
lescola, eliminant els murs que sovint els han separat. Hem de
permetre que els alumnes explorin maneres de comprendrel.
Lobservaci, la reflexi, el debat, lescolta atenta dels arguments dels altres, la formulaci dhiptesis i saber contrastar
la informaci que reben constantment, sn estratgies que els
nostres nois i noies necessiten de manera urgent.
Irene Mata Martnez

Secretria de direcci/psicopedagoga
Formar per saber aprendre al llarg de la vida i per saber
pensar, s la clau. Si no ensenyem els nois i les noies davui a
pensar crticament, a entendre all que llegeixen, a interpretar
la realitat, a formar-se i autoanalitzar-se al llarg de la vida...,
es formen societats dindividus passius intellectualment,
poc informats, que confien cegament en els seus representants poltics, en els mitjans de comunicaci i en els grans
poders econmics, sense cap qestionament. En el moment
que hi ha una crisi com la que estem vivint ara a nivell general, aquestes societats queden collapsades i embotades a
lespera que alg (enganxats en el pensament mgic infantil)...
faci alguna cosa que els tregui del malson.
165
Joan Domnech
Mestre i director de lescola Fructus Gelabert
Fer avui lescola que necessitem per al dem s possible. I s possible en la
prctica diria de les nostres escoles si som capaos de posar en prctica
una idea deducaci que ens ajudi a fer els millors aprenentatges, a preparar-nos
per ser ciutadans crtics i actius, i a tenir els recursos i les eines (cognitives
i emocionals) que ens ajudin a saber qu hem de fer de les nostres vides.
I tot aix no des de la neutralitat, sin en una direcci clara: leducaci i lescola
seran transformadores o perdran la part ms important de la seva naturalesa.
Per aix s necessari aquest comproms a favor de leducaci i de les persones.
Angel Castieira Fernandez

Director del departament de Cincies Socials a ESADE
Leducaci s integral o no s. Integra reconeixement del mrit i accs a
noves opcions de vida (cognitiva, professional, intellectual, tica i espiritual).
La bona educaci fa compatibles excellncia i igualtat doportunitats, i enlaira
les nacions als parmetres ms preuats de les societats avanades de
referncia mundial.
167
4.2. Si no aconseguim establir lligams i

treballar les emocions amb els nostres
alumnes, laprenentatge no tindr lloc
Molts docents coincideixen en la importncia de les emocions, malgrat ser
les grans oblidades, en tot procs educatiu. A ms, recalquen que quan un
mestre aconsegueix teixir vincles de confiana i estima amb els seus alumnes, aquests aprenen ms i, probablement, fracassen i abandonen menys.
Pilar Ugidos
Directora de lescola Miquel Bleach de Barcelona
Els mestres tenim la gran tasca de facilitar i guiar els alumnes pel cam de
laprenentatge. Els hem descoltar, observar i tornar a escoltar per entendre qu
saben, qu volen i qu necessiten. Per quins camins els hem dacompanyar i
quines vies noves shan dobrir.
Oriol Castellv i Estruch

Director descola / mestre de msica
Lescola fins ara ha treballat sobre dos grans pilars: continguts curriculars i
cohesi social. Per avui les caracterstiques de la societat actual i de les noves estructures familiars, fan indispensable el treball transversal dun tercer
pilar: les emocions. Ara ja sabem que cap infant no aprn si no se sent content
i tranquil. Paraules com autoestima, seguretat, esperit crtic, o b tolerncia a
la frustraci, esdevenen aspectes claus en el desenvolupament dels infants.
Josep Maria Guinovart i Ferrero

Mestre de primria
Crec que s fonamental la manera com fem sentir als nostres alumnes.
No podem construir cap aprenentatge si no hi ha una slida base afectiva
entre el missatger i el receptor. La importncia i el treball de creixement
personal entre mestre i alumnes fa que els resultats siguin ptims, en primer
lloc en lmbit hum, que s el ms important, i desprs en lacadmic.
168
Julio Andreu Amat

Consultor del Departament Pedaggic de la Fundaci Escola
Cristiana de Catalunya
De tots els principis didctics de leducaci que he conegut i
aplicat, no nhi cap de tant potent i senzill com mirar la cara
dels teus alumnes. Estan aprenent, segueixen? Doncs anem b.
I, si no, fes alguna cosa, canvia, busca!
Aina Tarabini
Professora de Sociologia de la UAB
Labandonament escolar que pateixen nombrosos joves del
nostre pas no es pot entendre si noms tenim en compte el
seu rendiment acadmic. bviament, darrere labandonament
dels estudis shi amaguen mals resultats, per no es tracta ni
molt menys duna qesti purament instrumental i racional.
Es tracta fonamentalment duna qesti expressiva, vinculada
amb aspectes de caire emocional. s a dir, labandonament
escolar es vincula amb el fet de no sentir-se part de la
instituci educativa, de no trobar sentit a all que sestudia,
de percebre que els estudis no estan fets per un mateix.
Jaume Pera Arenas

Tutor
He comprovat que alguns exalumnes em saluden i em parlen
amb entusiasme i jo no sc conscient dhaver fet gaire cosa,
per es veu que en algun moment necessitaven que alg shi
acosts per sentir-se tractat com a persona nica. Dedicar un
moment a un alumne per preguntar-li com li va, s important.
169
Joan Subirats
Professor de cincia poltica a la UAB
En aquest context, es tracta ms dacompanyar (ladquisici de coneixement)
que de decidir (que cal que tots spiguen). Caldr reconixer que uns quants,
treballant junts i buscant respostes, aprendran i assimilaran ms, que no pas
sentint a alg que et planteja preguntes i et dna les respostes ja fetes, i que
tu noms cal que memoritzis. La perspectiva haur de ser ms horitzontal,
ms de reconeixement dinterdependncies. Curiosament, encarem una poca
en la qual tan important ser reforar la capacitat autnoma de les persones,
com el reconeixement que tothom s interdepenent.
Carme Bov i Romeu

Responsable densenyament al Consorci per a la Normalitzaci Lingstica
Facilitem laprenentatge quan som bons aprenents. Si a laula volem aprenents
autnoms, nosaltres hem de ser aprenents autnoms. Si volem aprenents que
cooperin, nosaltres hem de treballar cooperativament. Si volem fer coavaluaci a laula, ens hem de coavaluar entre companys. Si volem que els aprenents
facin un procs reflexiu, nosaltres tamb lhem de fer... Noms si som bons
aprenents, serem bons ensenyants. s important viure en primera persona el
rol de laprenent. Si nosaltres donem valor a all que fem, els aprenents tamb
valoraran el que aprenen.
170
171
4.3. Els nostres alumnes volen aprendre per

a la vida, no en aules tancades dedicades a
temes desconnectats del seu mn
Aina Flores Hidalgo

Pedagoga i becria dinvestigaci al Collegi de Pedagogs de
Catalunya
Una de les coses que ms valoro de les prctiques formatives,
s estar en contacte amb professionals i experts de diferents
temtiques. Lajuda desinteressada de molts dells ha estat el
pilar fonamental per poder conixer aspectes que a les aules
de la universitat o, de linstitut, es tracten com a teoria, per
que cobren vida i personalitat prpia durant lestada de prctiques. He estat a quatre entitats diferents dins lmbit educatiu, i a totes he tingut padrins i madrines que, a hores dara,
segueixen ensenyant-me de forma desinteressada, ja sigui en
una xerrada o colloqui, en una reuni, en una visita, treballant
plegats, i milers doportunitats ms fora de les aules.
Xavier Melgarejo
Psicleg escolar i professor
El ms important per qualsevol sser hum s sentir amb
intensitat que lestimen incondicionalment, sentir-se estimat
pel fet dexistir. A la vegada ha de rebre el perms social per
expressar tamb aquest afecte a totes les altres persones.
Tota persona ha de poder desenvolupar-se per tal de poderse fer dues preguntes bsiques: qui i com vull ser jo? I, quina
finalitat vull donar a la meva vida? Per poder desenvolupar-les
cal un context que vulgui que els seus ciutadans amplin els
seus espais de llibertat, i a la vegada on aquests ciutadans es
comprometin per millorar la societat.
Si treballem les competncies a travs de laprenentatge aplicat i vivencial,

aconseguirem motivar ms els alumnes, donant una utilitat als coneixements
que aprenen, a ms de poder treballar altres aspectes com el comproms
amb la realitat que els envolta.
Carme Carbonell Serrat

Mestra de lEscola La Snia de Vic
s clar que lespai aula i, per extensi, lescola, s un espai de cultura i de
coneixement, per s tamb un espai de relacions socials que sexpandeixen
ms enll del centre quan el rol que pren el docent, a lhora densenyar, traspassa parets, per passar a ser lespai referent de la comunitat i, sobretot, dels
alumnes. Aleshores el centre esdev el catalitzador per desvetllar la illusi i el
desig daprendre. Laprenentatge, ms del que ens pensem, el tenim a labast
quan els mestres abandonem les aules i sortim amb els nostres alumnes a
llegir tot all tangible que ens envolta: persones, edificis, paisatge, art i,
tamb, per descobrir com el pas del temps els afecta. Lentorn ens dna pistes
del passat i el passat ens interessa per construir el present, per saber don venim i don som, per experimentar el sentiment de pertinena a una terra i per
compartir-la entre tots. I tot aix els alumnes ho han de contrastar i compartir
amb les persones que en saben i que del saber nhan fet una competncia
individual exportable a la collectivitat.
Ferran Castellarnau Fort

Educador
He aprendido que la educacin tiene que ser vivencial, viva y hecha para el educando. Donde a travs de la experiencia y el respeto hacia la persona se creen
esos vnculos tan necesarios para la educacin.
172
Jordi Domnech Casal

Professor de secundria i formador de professorat
Les prctiques a laula sn de vegades tan allunyades del
mn real que lalumnat desconnecta del que s, el que sap i
el que pensa, i ens quedem amb un cos inhabitat i passiu que
espera que se li proporcionin ordres i instruccions, incapa de
prendre decisions o resoldre problemes que s seria capa de
resoldre fora de laula. El que ensenyem no hauria de pretendre substituir el sentit com dels alumnes, hauria de pretendre fer-lo ms potent. Activar lalumnat, fer que es vegi capa
de resoldre reptes, s essencial perqu sigui a laula sencer, i
depn de les metodologies que usem i els rols que desenvolupem a laula.
Jaume Cela
Director de lescola Bellaterra
Res s ms motivador i res augmenta ms el comproms
personal i collectiu en laprenentatge que trobar sentit a all
que proposem fer. Sovint aquest sentit ens espera fora de les
parets de laula, fins i tot de la mateixa escola. El mestre ha de
saber buscar i trobar espais i moments on els alumnes puguin
explicar als seus iguals o a altres pblics all que aprenen.
Treballar per projectes, impulsar activitats cooperatives,
organitzacions dintercicles, dinternivells, de xarxes descoles
o amb altres institucions, ajuden a elevar el nivell de linters
que hem de manifestar per aprendre.
173
Jaume Funes
Educador, psicleg i periodista
Quan era petit magradava anar a escola. Desprs, a la secundria, les coses
van canviar. Lany passat hi anava fonamentalment perqu trobava els amics i
ocupava el temps. Somniava que arribs el dissabte. Ara he canviat descola i,
a la nova, trobo que molts dilluns sn ms divertits que moltes de les estones
avorrides del cap de setmana amb els amics. A socials estem descobrint per
qu amb les crisis econmiques la gent es queda sense feina i qu passa quan
envies una foto atrevida pel WhatsApp. Podem fer algunes redaccions sumant
deu piulades del Twiter i, com que a totes les cases tenim hipoteques, hem
aprs a calcular interessos i a saber quan val la pena demanar un prstec.
Ara que alguns proven a fumar cigarretes electrniques sense saber qu
tenen dins del tub, hem descobert com funcionen les resistncies i la composici dels gasos. Avui hem discutit si la maria produeix cncer o si, com diuen,
ajuda a curar-lo.
Noem Sas Castilleja

Gestora Cultural
Posar en valor la capacitat de descobriment generant un espai ldic i de
confiana; qestionar all establert per a facilitar laprenentatge autnom;
trencar formats tradicionals; sorprendre i interpellar per posar en valor totes
les opinions; integrar el coneixement previ del grup; acollir all inesperat per
encetar una altra via de dileg. En definitiva, crear contextos provocadors per
a fer sorgir el coneixement. Aprendre com a repte.
175
4.4. Ens atrevim a capgirar lorganitzaci

escolar perqu els alumnes puguin
aprendre treballant en equip, de forma
transversal i en projectes que els motivin?
Si volem que els alumnes aprenguin a investigar, a treballar en equip, a construir coneixement, a autoavaluar-se..., no podem continuar educant de la mateixa manera que sha fet sempre. Per aix, una de les propostes que ms es
repeteix s la de ser agosarats, innovadors i buscar noves formes deducar
que no fragmentin el coneixement i que fomentin ls de les capacitats.
Anna Tarrs Vallesp

Sociloga
Infants i joves tenen ben clar qu fem. Molt ms que el que diem. Per
laprenentatge segueix centrat de manera exasperant, per simplificadora,
en el discurs escrit. La manera com es vehicula leducaci, en molts casos,
no s coherent amb els valors i propsits que prediquem: emprenedoria,
creativitat, joc democrtic... en aules amb pupitres posats en fileres. Trenquem
amb els espais i els sabers esttics. Cal que busquem la coherncia i el sentit
en la mateixa proposta i en la manera com es decideix i desenvolupa la proposta
educativa. Un repte? Un projecte? Una pregunta? Si sorgeix del/s protagonista/es
de lacci educativa i ho acompanyem amb el saber fer de qui se sent educador,
molt millor!
Maite Gorriz Farr

Professora de matemtiques
Donar totes les oportunitats a lalumnat per tal que adquireixin els coneixements de cada etapa. Laprenentatge ents com un cam individual i no
fragmentat. Per exemple les matemtiques saprenen caminant, cantant,
escrivint, escalant, pensant, en definitiva, treballant en context amb el nostre
entorn. I per aix cal un professorat molt ben preparat, amb un coneixement
ampli del mn matemtic i tamb amb capacitat creativa i de treball amb
altres disciplines.
176
Artur Parcerisa Aran

Professor del Departament de Didctica i Organitzaci
Educativa de la UB
Pensar en una escola pel dem suposa reflexionar sobre el
concepte de medi cultural i ubicar la instituci escolar com un
dels seus components. Suposa tamb la necessitat de plantejar-se la integraci dels coneixements, superant lexcessiva
especialitzaci disciplinar que dificulta aprendre sobre les
realitats sistmiques, globalitzades i complexes del nostre
mn. Trencar amb la rigidesa disciplinar i integrar lescola
amb lentorn sn grans reptes per repensar lescola actual.
Anna Novella
Professora de la Facultat de Pedagogia de la UB
A responsabilitzar-se se naprn responsabilitzant-se;
tenint oportunitats de prendre part activa dins del procs
densenyana-aprenentatge. Aix passa per reconixer per
qu aprenem, implicant-se en la planificaci del procs
daprenentatge, identificant les accions que ens portaran a
aprendre, desenvolupant-les i avaluant-les. Els infants, joves
i adults, han de liderar aquests projectes formatius, definint
qu volen aprendre i/o com ho aprendran. La participaci en
aquest procs genera comproms i potencia laprenentatge.
177
M. Nria Valls Molins

Educaci de persones adultes
Els i les alumnes han daprendre a desenvolupar-se en una societat globalitzada, una societat canviant, una societat on el coneixement s la seva riquesa i
on leducaci cont un tresor( J. Delors). Per tal de fer realitat aquest tresor,
s imprescindible que la recerca sintegri a les aules, que els i les alumnes treballin en grups de recerca sobre els temes proposats, que utilitzin les xarxes i
que construeixin el seu propi saber, treballant de forma collaborativa.
Antoni Tort
Professor de Pedagogia a la Universitat de Vic
Processos dinnovaci en centres amb veu prpia. Una veu pedaggica, un discurs
propi, com a contrapunt a les modes, als apriorismes i a la resignaci.
Escoles en xarxa, compartint projectes i experincies, amb transparncia per
a ser avaluades i enriquides amb les aportacions de collegues. Ubicades en
un entorn que accepti lagosarament dels mestres, en un circuit de confiana
que sha de construir sempre, que no es dna per descomptada. Projectes que
ben sovint qestionen els lmits administratius, els corporatius i els organitzatius en benefici duns processos densenyament-aprenentatge rigorosos,
innovadors i sostenibles al llarg de la vida del centre educatiu.
Xus Martn
Titular UB
Els projectes donen sentit a la vida humana, per tamb als aprenentatges. Permeten als joves situar-se davant el futur, imaginar qu volen, plantejar-se fites que
guin les seves accions i dissenyar maneres daconseguir els resultats que busquen. Un projecte collectiu s, a ms, una oportunitat per cooperar, per indagar i
explorar junts, per sumar esforos i habilitats, per usar coneixements que ajudin a
entendre la realitat i per elaborar solucions innovadores. A nivell metodolgic,
el treball per projectes obre la porta a la creativitat i estimula la imaginaci.
178
179
4.5. Lingredient secret de tot procs

educatiu s una bona comunicaci
Juli Palou Sangr

Professor Titular UB
Durant anys la visualitzaci de laprenentatge ha correspost a
una lnia vertical: de menys a ms, i sempre cap amunt. Aquesta verticalitat existeix, per all que he aprs s que tamb hi
ha una lnia horitzontal. [...] No es tracta daprendre al costat de
laltre, sin a travs de la interacci amb els altres. [...] s el que
proclama el meu estimat Jaume Cela des de fa anys: la gambada dun de sol serveix per a ben poc si al darrere no hi ha un
pas endavant collectiu.
La comunicaci, com a imprescindible bsic per poder transmetre coneixements, resoldre dubtes, avaluar, crear lligams, empatitzar, collaborar...,
esdev encara ms cabdal quan parlem de posar lalumne al centre, de treballar les emocions i crear ambients de collaboraci i treball en equip.
Muriel Casals
Presidenta dmnium Cultural
En una classe o, encara ms, en una consulta al despatx, cal no tenir pressa a
lhora dexplicar un tema. A vegades el professor precipita el raonament perqu ja sap cap a on vol anar i t ganes darribar a la conclusi; per s important que lalumne vagi fent el seu propi cam mental, descobrint els passos de
lexplicaci. Fins i tot es bo saber esperar i no intervenir quan el raonament es
desvia del cam. s possible que lalumne ja hi retornar i si no, ser el moment
en qu caldr ajudar. Per tant: acostumem-nos a esperar i observar. La dificultat rau en saber gestionar el temps, que sol ser massa escs. Per aix, cal
afrontar el problema duns plans destudi carregats dinformaci innecessria.
Roser Argem Relat

Cap de projectes a la Fundaci Jaume Bofill
Sabem que quan un alumne s capa dexplicar el que ha aprs, vol dir que ha
interioritzat aquell aprenentatge. Per tant, s bsic que a les escoles i instituts
(s, s, als instituts tamb!) els processos comunicatius daprenentatge estiguin
a la base del dia a dia de les aules. Per aix tamb cal tenir uns docents que
spiguen comunicar, per no noms sabers, sin tamb vivncies, emocions,
passions I, per comunicar, tamb sha de saber escoltar, la comunicaci sempre s cosa de dos, laltre sempre compta!
180
Noem Vila i Juvanteny

Aprenent de mestra, un procs continu
La comunicaci s una eina imprescindible per leducaci i,
com a docents, cal saber comunicar, per no noms sabers,
sin tamb vivncies, emocions i passions. En la comunicaci, per, laltre sempre hi compta; s una cosa de dos. Per
comunicar, sha de saber escoltar. s del tot positiu treballar
les emocions dins lescola i, alhora, aprendre a deduir-les i a
transmetre-les. Doncs cal educar en lempatia, en la resilincia,
en lesfor, en lalegria i el dolor, en la felicitat i la frustraci.
Encarna Molina Hita

Mestra i psicopedagoga jubilada
En la relaci educativa s bsica la comunicaci personal.
Totes les persones, incloses les ms petites, tenen quelcom
a comunicar-nos de la seva situaci i percepci individual.
Leducador/ensenyant ha de partir daquestes sensibilitats per
aportar de manera efica els seus coneixements i habilitats.
En aquest aspecte cal dedicar esforos a escoltar les famlies
i assegurar una bona comunicaci.
Laia Pineda Reg

Cap de Projectes en Educaci
Uns percentatges reveladors: en la comunicaci (la base de
leducaci) no importa tant qu diem, sin com ho diem. El que
tant ens esmercem a dir en les millors paraules, de ben poc val si
no ho vestim amb la veu i el gest adequats a cada circumstncia.
Quina gran oportunitat de tenir-ho present quan ens comuniquem
amb laltre amb voluntat educadora! Menys paraules, ms mirar i
ms atenci a la veu i el cos. Des de lautenticitat, per descomptat.
181
Teresa Calveras
Mestra, ara retirada
La conversa a laula s fonamental per tal de connectar les idees dels nens i les
nenes amb els nous aprenentatges, cal reflexionar sobre all que manifesten
encara que de vegades pot semblar que les intervencions no tenen res a veure
amb all que sest parlant. Si reflexionem sobre el que diuen i els demanem
aclariments, podem trobar les connexions que els nens i les nenes fan, i que ens
ajuden a entendre quina s la seva visi de la realitat.
Pere Arcas Blanch

Cap de projectes daprenentatge a Televisi de Catalunya
No s fcil saber escoltar. De fet, no crec que ning hagi fet el cam sencer
perqu s massa llarg. En canvi, crec que potenciar aquesta habilitat s vital.
Escoltar per ser escoltat. Aquesta feina no sacaba mai. Per aix trobo la tasca
educativa tan apassionant: mai no acabes de saber-ne prou. Tots estem en
aquest cam: els mestres com a professionals, els pares com a eventuals,
els ciutadans com a educadors passius...
183
4.6. Tothom exigeix una bona feina als

docents, per ja tenen les eines necessries
i el reconeixement que es mereixen?
Cada vegada hi ha ms consens a afirmar que les claus duna bona docncia sn el treball en equip, la responsabilitat i autonomia, i la possibilitat de
compaginar la docncia amb la investigaci i la formaci permanent, per tal
de poder introduir innovacions i avaluar els resultats. Per per a aix calen
recursos, confiana i reconeixement.
Assumpta Duran Oller

Membre del secretariat dEscola Rural de Catalunya i co-coordinadora de
lObservatori de leducaci Rural Catalana
En el dia a dia les mestres topem amb reptes que sovint no sabem afrontar
per manca de recursos personals. Sembla un tpic, el de la formaci, per s
real, tanmateix. En el cas de lescola rural sevidencia clarament la necessitat
formativa, ja que laula planteja reptes difcilment assolibles amb una formaci
tradicional. Encara som lluny que les estratgies actives i participatives estiguin
plenament esteses i es duguin a terme a la majoria daules rurals. Aix com el fet
de treballar situacions competencials. I no parlem ja de lavaluaci... Cal implicaci i formaci per a sortir de latzucac.
Maria Masip Utset

Catedrtica dEducaci Secundria. ICE, UAB
He aprs que les persones no destaquen ni aprenen perqu sels imposa un
aprenentatge, sin perqu desitgen assolir-lo. Que el sentit de pertinena no
depn tant del que el collectiu ofereix als individus que lintegren, com de la
capacitat de fer-los sentir tils per assolir les seves finalitats. He comprovat que
els centres ms cohesionats sn els que propicien alts nivells dimplicaci del
professorat. Shan doferir estmuls i reconeixement als projectes compartits i
incentivar la carrera docent en el marc de projectes collectius.
184
Josep Bargall Valls

Formador. Institut de Cincies de lEducaci
de la Universitat Rovira i Virgili
En una situaci com la davui (tampoc tants anys desprs de
linforme de la UNESCO, per en una realitat social i cultural ben
diferent), els professionals de leducaci aprenen a aprendre dia
a dia, amb esfor individualment i collectivament i molt sovint
sense cap reconeixement de vegades amb entrebancs i tot.
Perqu la realitat no s estantissa i simposa. Perqu la societat
necessita dun educaci inclusiva i activa. Perqu sabem que s
el millor cam per poder ensenyar. Formar. Construir. Conduir.
Francesc Banyuls Llopis

Director del Centre de Recursos del Garraf
Per poder avanar en lensenyament s important crear centres de recerca i prctica que serveixin de model i possibilitin
models sostenibles i estables daprenentatge reflexiu. Cal una
millora dels processos educatius i els seus resultats amb la
intervenci en lorganitzaci escolar i pedaggica, la formaci i
la professionalitzaci de la docncia i la investigaci.
185
Mauro Mediavilla Bordalejo

Professor ajudant doctor a la Universitat de Valncia
Malgrat que avui lescola ha perdut el monopoli quant a la transmissi de
sabers, encara aquesta instituci t molt a dir de cara a la formaci dindividus
cvics i democrtics. s aqu on lacci del mestre esdev bsica, donat que
ning com ell pot detectar les necessitats i/o potencialitats diferencials del
seus alumnes. Per tant, s de sentit com pensar en la necessitat de comptar
amb un collectiu de mestres ben formats i, especialment, motivats i conscients
de la seva estratgica funci dins de la societat actual. s responsabilitat dels
governs, de lequip directiu dels centres i de les famlies, el collaborar per tal de
facilitar lacci educadora del mestre i, per sobre de totes les coses, contribuir al
reconeixement social de la funci docent. El respecte per la figura del mestre s
la pea clau.
187
5. ELS PONENTS DELS

10 ANYS DE DEBATS DEDUCACI
1. TEDESCO, Juan Carlos. Els pilars de leducaci del futur.
Octubre 2003
Professor de Cincies de lEducaci, ha estat director deducaci
a la UNESCO i Ministre dEducaci a lArgentina.
2. CASTELLS, Manuel. Educaci, aprenentatge i tecnologia a la
societat del coneixement. Mar 2004
Professor de recerca i president de la Comissi Cientfica de la Recerca a la UOC, Catedrtic emrit de Sociologia i catedrtic emrit de Planificaci Urbana i Regional de la Universitat de Califrnia a Berkeley.
3. BONAL, Xavier, FERRER, Ferran, ESSOMBA, Miquel Angel.
Poltica educativa i igualtat doportunitats. Prioritats i propostes.
Mar 2004
Xavier Bonal Sarr - Professor de Sociologia de la UAB
Ferran Ferrer Juli - Catedrtic dEducaci Comparada a la UAB
Miquel ngel Essomba Gilabert - Professor Didctica i Organitzaci Educativa de UAB
4. ELZO, Javier. Leducaci del futur i els valors. Juny 2004

Catedrtic de Sociologia a la Universitat de Deusto.
5. BRASLAVSKY, Cecilia. Els joves i leducaci del futur.

Octubre 2004 (va morir el juny de 2005)
Directora de lOficina Internacional de la UNESCO a Ginebra.
Professora de Cincies de lEducaci a Argentina.
188
189
6. WAGENSBERG, Jorge. Educar en la frontera entre la intuci i la

comprensi. Desembre 2004
s professor de Teoria dels processos irreversibles a la Facultat
de Fsica de la UB. Des del 1991 dirigeix el Museu de la Cincia
de la Fundaci la Caixa.
12. SHLEICHER, Andreas. s illimitat el rendiment educatiu? La

importncia davaluar leducaci amb una perspectiva internacional.
Febrer 2006
Cap de la Divisi dAnlisi dIndicadors i director dEducaci de
lOrganitzaci per la Cooperaci i el Desenvolupament Econmic (OCDE).
7. LAVAL, Christian. Per qu lescola no s una empresa?

Febrer 2005
Investigador associat a la Universitat Pars X. Membre de
lInstitut de Recerca de la Fdration Syndicale Unitaire.
13. TAPIA, Mara Nieves. La prctica solidria com a pedagogia de

la ciutadania activa. Mar 2006
Cincies de lEducaci a Argentina.
8. COSCUBIELA, Joan. Educaci: dret o mercat? Abril 2005

Llicenciat en Dret, Secretari general de la Comissi Obrera Nacional de Catalunya.
14. LAUKKANEN, Reijo. Claus de lxit de leducaci a Finlndia.

Juny 2006
Conseller de la Junta Nacional dEducaci de Finlndia.
9. CARNOY, Martin. Educaci i economia. Juny 2005

Professor dEducaci i Economia a la Universitat de Stanford.
15. LEVITT, Peggi. Educaci i immigraci: el repte de les segones

generacions des duna perspectiva transnacional. Octubre 2006
Professora de Sociologia al Wellesley College de Massachusetts.
Experta en les migracions transnacionals.
10. BUARQUE, Cristovam. Com leducaci pot canviar el Brasil. Estat

actual i perspectives de futur. Novembre 2005
Doctor en Economia, professor de la Universitat de Braslia (de la qual
va ser rector del 1985 al 1989) i membre de lInstitut dEducaci de la
UNESCO. Ha estat ministre dEducaci (2003) del Brasil.
16. COLL, Csar. Currculum i ciutadania, el qu i el perqu en

leducaci escolar. Maig 2007
Doctor en Psicologia i catedrtic de Psicologia Evolutiva i de
lEducaci de la UB.
11. TOURAIN, Alain. Un nou paradigma en educaci. Novembre 2005

Socileg francs. Investigador snior de lEscola dAlts Estudis
de Cincies Socials de Pars, on va fundar el Centre dAnlisi i
dIntervenci Sociolgiques.
17. SUREZ OROZCO, Marcelo M i SUREZ OROZCO, Carola.

Trajectries escolars de lalumnat estranger als Estats Units.
Maig 2007
Socilegs, professors a la universitat de Nova York (EUA).
190
191
18. VAN ZANTEN, Agns. Lelecci descola. Estratgies de les classes mitjanes. Octubre 2007
Sociloga, Frana.
24. PENNAC, Daniel. Els ltims de la classe. Setembre 2008

Escriptor francs, exprofessor de secundria i, entre altres, autor
del llibre Mal descola. Barcelona: Editorial Empries, 2008.
19. PUJOL, Jordi. s impossible millorar lensenyament?

Novembre 2007
President de la Generalitat de Catalunya 1980-2003.
25. BAUMAN, Zigmund. Leducaci en un mn de dispores.

Novembre 2008
Filsof i socileg, professor emrit a la Universitat de Leeds.
Originari de Polnia, tot i que ha desenvolupat la seva carrera a
Israel i Anglaterra.
20. PEDR, Francesc. El professorat de Catalunya. Febrer 2008

Director de recerca del Centre per a la Recerca i la i la Innovaci
Educatives de lOCDE.
26. CARABAA, Julio. Escola i immigraci: idees i realitats.

Mar 2009
Catedrtic de Sociologia de la Universitat Complutense de Madrid.
21. CARDS, Salvador. Identitats: la crisi poltica de lescola.

Abril 2008
Socileg, Catalunya.
27. HOPKINS, David. Lemergncia del lideratge del sistema.

Maig 2009
Professor de linstitut deducaci de la Universitat de Londres i
consultor internacional de reforma educativa.
22. MARTNEZ, Miquel. El professorat i el sistema educatiu catal.

Propostes per al debat. Abril 2008
Catedrtic de Teoria de lEducaci de la UB.
28. DUPRIEZ, Vincent. La segregaci escolar: reptes socials i poltics. Octubre 2009
Socileg de leducaci, professor a lUniversit catholique de
Louvain (Blgica).
23. MARCHESI, Alvaro. El futur de leducaci pblica. Juny 2008

Secretari general de lOrganitzaci dEstats Iberoamericans per a
lEducaci, la Cincia i la Cultura (OEI).
29. CASTEL, Robert. La crisi de la cohesi social. Octubre 2009

Socileg. Director destudis de lcole des hautes tudes en
sciences sociales de Pars.
192
30. EKHOLM, Mats. Responsabilitat, autonomia i avaluaci per a la

millora dels centres educatius. Desembre 2009
Professor de Cincies de lEducaci a la Universitat de Karlstad
(Sucia), Exdirector general dEducaci del Ministeri dEducaci
de Sucia.
31. DUBET, Franois. Decadncia de la instituci escolar. Gener 2010
Socileg de leducaci, professor de lcole des hautes tudes en
sciences sociales de Pars.
32. DRONKERS, Jaap. Influncia dels pasos dorigen i de destinaci

en el rendiment dels alumnes dorigen immigrat. Febrer 2010
Catedrtic de recerca internacional comparada sobre rendiment
educatiu i desigualtats socials a la Universitat de Maastricht.
33. FERRER, Ferran; FARR, Ramon; PLANDIURA, Ramon.
Lestat de leducaci a Catalunya. Prioritats i propostes desprs de
la LEC. Abril 2010
193
35. SALAVERT, Roser. Excellncia educativa per a tothom: una

realitat possible. Juny 2010
Mestra i gestora de leducaci. Llicenciada a la UAB i exercint
com a directiva del sistema educatiu a Nova York.
36. CUBAN, Larry. Dilemes poltics i docents de ls de les TIC a laula.

Novembre 2010
Professor de Cincies de lEducaci a la Universitat dStanford
(Califrnia, EUA).
37. ROCHEX, Jean-Yves. Evoluci de les poltiques deducaci prioritria davant el repte de la igualtat. Gener 2011
Cincies de lEducaci. Professor a la Universitat Paris (Frana).
38. COBO, Cristbal. Aprenentatge invisible: aprenent en 3D,

360 i 7/24. Mar 2011
Cincies de la Comunicaci, UAB i Oxford.
Ferran Ferrer - catedrtic dEducaci Comparada de la UAB i

director de Lestat de leducaci a Catalunya. Anuari 2008.
Ramon Plandiura - advocat i professor de la UPF.
39. ORFIELD, Gary. Alternatives a la segregaci escolar als Estats

Units: el cas de les Magnet schools. Juny 2011
Professor a la Universitat de Califrnia i codirector del Civil
Rights Project.
34. INNERARITY, Daniel. Incertesa i creativitat. Educar per a la societat del coneixement. Maig de 2010
Catedrtic de Filosofia Poltica i Social de la Universitat del
Pas Basc.
40. SOL, Isabel. La comprensi lectora, una clau per laprenentatge. Desembre 2011
Catedrtica de Psicologia Evolutiva i de lEducaci a la Facultat
de Psicologia de la UB.
Ramon Farr - catedrtic dinstitut i exsecretari general

dEnsenyament (1999-2003).
194
195
41. MARINA, Jos Antonio. Leducaci del talent: el paper de

lescola i el de les famlies. Febrer de 2012
Filsof i assagista especialitzat en educaci, poltica i tica.
47. MacBEATH, John. Collaborar, innovar i liderar. El futur de la

professi docent. Maig 2013
Professor emrit de la Universitat de Cambridge.
42. DEBARBIEUX, Eric. Comprendre el clima escolar per millorar la

convivncia. Abril 2012
Professor de Cincies de lEducaci a la Universitat de Paris-Est Crteil, director de lObservatori Internacional de la Violncia a lEscola.
48. LEVIN, Henry M. Privatitzar s la soluci? Reptes i tensions del

finanament de leducaci. Juny 2013
Professor William Heard Kilpatrick deconomia i educaci al Teachers College de la Universitat de Colmbia i professor emrit de
la Universitat de Stanford.
43. ISTANCE, David. Crear entorns innovadors per millorar

laprenentatge. Juny 2012
Membre del Centre per a la Recerca i la Innovaci Educativa
(CERI) de lOCDE.
49. KIDDER, Annie. El paper de les famlies en la millora de lescola i

del sistema educatiu. Octubre 2013
Directora executiva de lorganitzaci canadenca People for Education.
44. KOZMA, Robert B. Canvis econmics i socials en el segle XXI i

les seves implicacions per a les TIC en educaci: un marc conceptual.
Juny 2012
Director emrit i cientfic principal del Centre de Tecnologia de
lAprenentatge al SRI International de Menlo Park, Califrnia.
45. ZHAO, Yong. Un canvi de paradigma: el moviment globalitzat de
reforma de leducaci. Educar la creativitat i lemprenedoria en un
mn globalitzat. Novembre 2012
Catedrtic i videdeg dEducaci Global a la Facultat de Cincies
de lEducaci de la Universitat dOregon.
46. GERVER, Richard. Crear escoles que preparin per al futur.
Mar 2013
Exdirector de lescola primria Grange (Gran Bretanya) i expert
en lideratge, creativitat i canvi organitzatiu.
Amb motiu del 10 aniversari dels Debats dEducaci,

aquest llibre recull el millor de les 49 ponncies que, amb
una perspectiva internacional, han enriquit els debats sobre
els reptes de leducaci a Catalunya.
Aix mateix, per tal de donar veu a la nostra comunitat
educativa, sinclou una selecci de les aportacions recollides
a travs del frum on-line Les 3 coses que he aprs, realitzat
durant lany 2013.
Us convidem a gaudir daquest calidoscopi de mirades i, sobretot,
a continuar reflexionant i debatent per tal de continuar avanant!
www.debats.cat

FJB Llibre 10anysdebats PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

FJB Llibre 10anysdebats PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Pensant el futur

10 anys de debats amb

Una iniciativa de:

Amb la collaboraci de:

PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI

Tota la informaci sobre el projecte Debats dEducaci des del seu

Fundaci Jaume Bofill

Primera edici: abril 2014

10 anys de debats amb la comunitat educativa

PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI

10 anys de debats amb la comunitat educativa

1. Ha canviat lescenari i no hem tingut temps de canviar lescola

2. Una nova manera dentendre leducaci al segle XXI

3. Una nova manera de gestionar el sistema educatiu

PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI

10 anys de debats amb la comunitat educativa

Podem canviar el lideratge i la collaboraci a lescola

4. La comunitat educativa opina: quins sn els temes clau?

PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI

10 anys de debats amb la comunitat educativa

PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI

el protagonitzen una selecci de cites dels ponents dels debats,

10 anys de debats amb la comunitat educativa

1.1. Com educar en temps de crisi

PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI

10 anys de debats amb la comunitat educativa

El sistema educatiu, doncs, ha destar al servei de leconomia?

Marina (2012) ho exposa aix:

PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI

10 anys de debats amb la comunitat educativa

10 anys de debats amb la comunitat educativa

1.2. Com educar els fills duna societat

PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI

10 anys de debats amb la comunitat educativa

PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI

10 anys de debats amb la comunitat educativa

1.3. Com educar uns alumnes que, de tan

La globalitzaci i les noves tecnologies han posat el coneixement al centre

PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI

Tanta informaci no ens acabar fent ms ignorants?

10 anys de debats amb la comunitat educativa

s a dir, cap a la capacitat daprendre, entesa com la gesti de les decepcions en

PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI

10 anys de debats amb la comunitat educativa

1.4. Com educar en un mn

PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI

que la seva (ms que improbable) resurrecci ratlli en el miracle;

10 anys de debats amb la comunitat educativa

PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI

10 anys de debats amb la comunitat educativa

2.1. Com podem preparar els alumnes

PENSANT EL FUTUR DE LEDUCACI

10 anys de debats amb la comunitat educativa

la tenacitat suficients. s una intelligncia prctica, que no es contenta a conixer,

Un nombre redut de persones adquireix

Un gran nombre de persones adquireix

Estandarditzaci dels processos

Personalitzaci dels processos

El coneixement disciplinari es veu

Coneixement com a fet establert

El coneixement sha de crear

El professor com a autoritat central

Els alumnes com a estudiants intencionals