Ecologa del comportamiento

en aulas para nios disminuidos

de preescolar *

.0

,=,

Ann K. Rogers-Warren **
Universidad de Kansas
Traduccin: Gens Snchez

Si bien durante los ltimos quince arios

se ha dado un gran avance en el desarrollo de planes de estudio y programas de
servicios generales para nios disminuidos, la tecnologa para llevar a cabo una
intervencin eficaz en este campo todava
es incompleta. Un aspecto de la planificacin que hasta el momento no se ha
explorado en profundidad es un diseo
de las aulas y de los lugares destinados al
tratamiento que facilite la enseanza y la
prestacin de los servicios. Los servicios
de salud federales, estatales y locales proporcionan unas directrices mnimas para
el diseo de las aulas mediante la regulacin de su tamao, sus condiciones sanitarias y la cantidad de personal. Estas
normas no ofrecen directrices para la
creacin de ambientes que den apoyo a
los nios disminuidos y a sus maestros.
La planificacin ambiental posee un rico
acervo de propuestas basadas en el sentido comn, que ha sido compartido formalmente (en libros de texto) e informalmente por generaciones de maestros.
A pesar de que muchas de estas propuestas son excelentes, pocas de ellas se basan
en datos concretos.
No se ha llevado a cabo ningn estudio experimental para investigar el efecto
de las variables del escenario en el comportamiento de los nios disminuidos.
Hay varios estudios descriptivos de corte
ecolgico que evalan informalmente (sin

utilizar diseos de investigacin especficos) el efecto del marco ambiental en el

juego y el aprendizaje de nios normales
(por ejemplo, Gump, 1969). Unos pocos
estudios de ecologa del comportamiento
han examinado, mediante diseos de grupo o de sujeto nico, los efectos de
determinadas condiciones ambientales no
sociales en el comportamiento de los
nios (por ejemplo, Quilitch y Risley,
1973). Adems, en publicaciones especializadas en el anlisis del comportamiento
(por ejemplo, Journal of Applied Behavior
Analysis, 1968-198 I), se encuentran muchas evaluaciones experimentales de los
efectos de condiciones sociales en el comportamiento de nios normales y disminuidos. Slo un nmero muy pequeo de
estudios han incluido nios disminuidos
menores de cinco arios. Dada la ausencia
de literatura centrada en la planificacin
ambiental, slo pueden obtenerse recomendaciones sobre el tema rebuscando en
los estudios ya existentes, los cuales abarcan un amplio abanico de comportamientos en sujetos con distintas edades y
niveles de aptitud.
EL ENTORNO
DEL APRENDIZAJE
El aula consta tanto de componentes
fsicos como sociales. Los componentes

* Behavioral ecology in classrooms for young, handicapped children Topic: in Earl>, Childbood Special
Education, 1982, 2.'4 21-32. Reproducido con autorizacin. de esta traduccin, Infancia, Aprendizaje, 1985.
** Direccin de la autora: Bureau of Child Research, Department of Human Development, University of
Kansas, Lawrence, Kansas 66o45, USA.

69

tuuktt fsicos incluyen, a grandes rasgos, el es-

pacio real del aula, la disposicin de las

reas de actividad dentro de este espacio,
los muebles y las instalaciones fijas, los
materiales empleados en el juego y el
trabajo (no considerados aqu como materiales especficos del plan de estudios),
las actividades del programa y su secuencia, la cantidad de personal, la cantidad
de nios, disminuidos y no disminuidos,
y los grupos formados por los nios y el
personal a su cargo. Los componentes
sociales estriban en los comportamientos
de los adultos y de los nios en el marco
educativo.
Este artculo se centra, principalmente,
en los componentes fsicos del aula; sin
embargo, es imposible separar los efectos
de estos componentes de los efectos de
los componentes sociales. En un ambiente dado, la gente se comporta de una
manera determinada y este comportamiento tambin forma parte del escenario. Un
aula es un sistema dinmico. Los cambios
en el aula afectarn tanto a los nios
como al personal y tambin el comportamiento del personal repercutir en el
comportamiento de los nios y resulta de

gran utilidad examinar por separado estos

dos tipos de cambios en los estudios
experimentales. Puede que al profesional
no le importe saber cmo ocurren los
cambios que llevan a resultados positivos,
siempre y cuando stos se den. En ciertos
casos, pueden utilizarse variables sociales
(como la atencin del maestro) para establecer el contacto de un nio con el
marco educativo o para desarrollar nuevas destrezas. Por estas razones, se propone un enfoque algo amplio de las
condiciones ambientales, enfoque que no
menosprecia la importancia que tiene el
diseo del entorno fsico; simplemente
indica que los componentes sociales y
fsicos del marco educativo interactan
entre s y que deberan ser examinados
conjuntamente.
El entorno ideal de un aula es aquel
que favorece los comportamientos y destrezas apropiados para el grupo de nios
inscritos en ella. De acuerdo con este
supuesto, en este artculo se describen
disposiciones ambientales que favorecen
comportamientos que se consideran importantes en la intervencin con nios
disminuidos del preescolar. Concretamente se describen procedimientos para:
fomentar la interaccin social;
70

facilitar el aprendizaje del lenguaje

y la comunicacin;
disear marcos de instruccin que
estimulen el aprendizaje;
dirigir el comportamiento;
desarrollar la independencia, posibilitar los intercambios, y
facilitar el comportamiento del personal.
Tambin se abordarn otros dos temas:
la evaluacin de las disposiciones ambientales y si satisfacen las necesidades especiales de nios fsicamente disminuidos.
--

FOMENTO
DE LA INTERACCION SOCIAL
Los ambientes de preescolar deberan
estimular la interaccin social entre los
nios y sus compaeros, y darles oportunidades para aprender nuevas destrezas
sociales. Hay varias condiciones relativas
al aula que pueden facilitar el desarrollo
social: incluir nios que puedan actuar
como compaeros de juego y como modelo de comportamientos deseados; incluir materiales que estimulen la interaccin social, y disponer el personal y las
actividades de modo que permitan el
contacto entre los nios. Algunas de estas
condiciones son ya habituales en las clases integradas; sin embargo, antes de
maximizar el impacto de estas condiciones vamos a examinarlas a la luz de su
importancia para fomentar el desarrollo
social de los nios disminuidos.
Nios disminuidos y no disminuidos:
jugar y aprender juntos
Para que los nios disminuidos se beneficien de la presencia de compaeros
normales en el aula, deben entrar en
contacto con ellos, sea indirectamente
(vindoles llevar a cabo comportamientos
adecuados) o directamente (mediante intercambios sociales verbales o no verbales). Cuando los nios disminuidos juegan con compaeros de clase no disminuidos, en los primeros se da un aumento
del juego paralelo y cooperativo (RogersWarren, Ruggles, Peterson & Cooper, en
prensa). Sin embargo, frecuentemente se
da sgregacin en vez de integracin
(Peterson & Haralick, 1977), y la imitacin espontnea de los modelos ofrecidos

por los compaeros es muy rara (Guralnick, 1978; Sullivan, 1977). Reunir nios
disminuidos y no disminuidos en la misma clase puede ser un mtodo necesario,
aunque no enteramente suficiente, de incrementar las competencias en la interaccin social. Para obtener los mximos
efectos beneficiosos de estas situaciones,
pueden ser necesarias otras intervenciones sociales. Por ejemplo, podra ser til
que el maestro emparejase a nios con
diferentes competencias mediante sugerencias y elogios, disponiendo de antemano los asientos a ocupar, y fijando unas
reglas que requieran traer a un amigo
para participar en actividades atractivas.
Tambin puede ser necesario un adiestramiento especfico para imitar a compaeros o interactuar con ellos.

Nmero de maestros
Normalmente se propone una mayor
proporcin personal-nios (1:4 contra
1:1o) en programas para nios disminuidos. Hay pocos estudios que hayan documentado los efectos de la proporcin
maestros-nios eh las interacciones sociales de nios disminuidos de preescolar.
Sin embargo, los nios de preescolar
normales interactan con sus compaeros
con menos frecuencia cuando las proporciones son mayores (1:3,5 contra 1:7;
O'Connor, 1975). Un mayor nmero de
adultos tiende a incrementar los tiempos
de transicin y a disminuir la participacin de los nios en las actividades,
especialmente en el caso de nios muy
pequeos (Stodolosky, 1974).

La presencia de adultos puede hacer

algo ms que desempear un papel mediador con nios disminuidos Los adultos atraen a los nios a reas de actividad
Algunos materiales estimulan la inte- y mantienen su interaccin con materiales
raccin social ms que otros. En nios de (Hursh, 1973). Cuando las aptitudes para
preescolar y de primera enseanza, los interactuar con compaeros son muy livagones, bloques huecos, materiales de mitadas (como ocurre con nios recluidos
juego dramtico y los juegos que requie- en instituciones), los adultos representan
ren dos participantes, fomentan la conver- la mayora de oportunidades para la consacin y la actividad conjunta (Quilitch y versacin y la interaccin social (Berkson
Risley, 1973; Shure, 1963; Van Alatyne, y Landesman-Dwyer, 1977). Hace falta
llevar a cabo ms investigaciones sobre
1932).
los efectos de la proporcin personal-niLos nios disminuidos de preescolar os en la interaccin social.
muestran pautas similares de juego social,
interactan ms con los compaeros durante el juego con bloques y en juegos
manipulativos en el suelo, que en actividades artsicas y de mesa (Peterson y
Haralick, 1977). En todas las actividades, FACILITACION DEL
los nios disminuidos estn ms aislados APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
socialmente (sin participar en ellas), que Y DE LA COMUNICACION
los nios no disminuidos. Los nios disminuidos tambin muestran niveles de
Aunque hay muchas referencias sobre
juego menos sofisticados que sus compala
correccin
de deficiencias del lenguaje,
eros normales en las mismas reas (Rogers-Warren et al., en prensa). La presen- se han realizado pocos estudios sobre las
cia de materiales y actividades sociales condiciones del aula que estimulan su
puede afectar a los nios disminuidos, aprendizaje. Como norma general, las
aunque puede no estimular la interaccin recomendaciones para facilitar la interacsocial en estos nios con la misma inten- cin social se aplican tambin al aprendisidad con que lo hace en nios normales. zaje del lenguaje. Cuando los nios enPor ejemplo, las actividades de juego tran en contacto mutuo tienen la oportudramtico que dan pie a conversaciones y nidad de usar y aprender el lenguaje.
a juegos imaginativos pueden tener un Adems, las aulas deberan apoyar la
efecto menor en nios con competencias generalizacin de las competencias comunicativas recin aprendidas, y proporciode comunicacin limitadas.
nar oportunidades de aprender otras
nuevas.
Materiales que estimulan
la interaccin social

71

~Ab Importancia de los materiales

y de la participacin de los nios
El primer paso a dar para estimular el
uso del lenguaje en preescolar es hacer
que el nio interacte con materiales
(Han y Risley, 1975). Si el nio interacta con materiales y se ve reforzado por
estos contactos, habr oportunidades de
ensear nuevas aptitudes y apoyar el uso
del lenguaje. Disponer los materiales de
modo que algunos de los ms atractivos
sean visibles, pero no inmediatamente
accesibles, har que aumente el contacto
del nio con los adultos o compaeros
que distribuyan estos materiales. La utilizacin de materiales en situaciones de
grupo similares a las empleadas en la
enseanza individualizada, puede estimular la generalizacin de vocablos recin
aprendidos, especialmente en nios disminuidos (Warren y Rogers-Warren, 1980);
sin embargo, inicialmente puede ser necesario que el maestro haga preguntas o
realice indicaciones dando pistas para las
respuestas a estos materiales. Los materiales nuevos pueden provocar preguntas en
nios con competencias ms sofisticadas
(Warren, Baxter, Anderson, Marshall y
Baer, 1981).
Rutinas
Las rutinas proporcionan a los nios
modelos de verbalizaciones adecuadas y
crean situaciones en las que estas verbalizaciones son provocadas por seales no
verbales consistentes. A medida que aumentan las aptitudes verbales de los nios, stos completan los componentes
verbales de la interaccin y anticipan los
siguientes pasos de la rutina (Moerk,
1977). Halle, Marshall y Spradlin (1979)
mostraron 'una manera de estimular el
uso espontneo del lenguaje en adolescentes retrasados mediante rutinas. Cuando
los estudiantes se aproximaban al mostrador del autoservicio para recoger sus
bandejas de comida, el encargado aguantaba la bandeja y no la soltaba hasta que
decan la bandeja, por favor, respuesta
que ya haba sido previamente moldeada
en el contexto de esta rutina.

72

En un segundo estudio, Halle (1981)

demostr que los maestros de nios disminuidos de preescolar podan interrumpir rutinas establecidas (para comer algo,

salir de la clase, ir al lavabo, etc.) y, al

retrasar el siguiente paso de la rutina,
incitar a los nios a pedirla verbalmente.
Esta estrategia para desarrollar peticiones
espontneas depende igualmente de la
estructura del entorno (rutinas, acceso
limitado a algunos materiales o acontecimientos reforzadores) y de la mediacin
del maestro (retrasar el paso siguiente y
ya familiar de la rutina, como incitacin
al lenguaje).
Comunicacin con los compaeros
La importancia que tiene la presencia
de compaeros competentes en las clases
de nios disminuidos es puesta de relieve
en un estudio de Paul, Rogers-Warren y
Spradlin (1978). Unos nios de preescolar
que presentaban retraso en el lenguaje
hablaban ms en grupos compuestos por
un nio con retraso en el lenguaje y dos
nios normales, que en grupos compuestos por tres nios retrasados. Despus de
haber practicado con nios normales, algunos nios disminuidos incrementaron
su habla en presencia de compaeros
retrasados. Sin embargo, se observ que
unos nios con retraso en el lenguaje
hablaban menos en un aula especial de
integracin que en las aulas de preescolar
y guarderas a las que normalmente asistan (Paul y McQuarter, 1979). As pues,
la presencia de compaeros competentes
no garantiza la comunicacin, aunque s
aumenta su probabilidad.
Comunicacin con los maestros
La presencia de un maestro tambin
hace que los nios que presentan retrasos
en el lenguaje hablen ms (Warren y
Rogers-Warren, 1980); sin embargo, una
interaccin verbal muy alta con los maestros limita la interaccin verbal de los
nios con sus compaeros (RogersWarren y Warren, 1980). El nmero y la
disponibilidad de los maestros debera
determinarse en base a los objetivos marcados respecto a la comunicacin de los
nios en el aula. La construccin de
competencias bsicas para la comunicacin y el fomento de verbalizaciones frecuentes requieren un entorno altamente
responsivo para cuya obtencin es necesaria la presencia atenta de varios maestros. Para estimular las'interacciones ver-

bales con los compaeros puede ser necesario limitar el nmero de maestros o la
frecuencia de las interacciones con otros
nios iniciadas por ellos.
DISEO DE ESCENARIOS DE
INSTRUCCION QUE ESTIMULEN
EL APRENDIZAJE
Los escenarios especiales de instruccin
se disean normalmente para conseguir
una enseanza ms individual y con menos distracciones. Sin embargo, el uso de
ambientes restringidos, como cubculos
dentro del aula, ha demostrado tener
pocos efectos positivos en el aprendizaje
infantil (vase Cruickshank, Bentzen, Ratzeburg y Tannehauser, 1961; Haring y
Phillips, 1967; Shores y Haubrich, 1969).
La generalizacin de competencias recin
adquiridas, la preparacin de los estudiantes para escenarios educativos normales y
las limitaciones en la cantidad de personal
hacen necesario disminuir la cantidad de
enseanza impartida uno/uno.

los efectos de la masificacin en nios

disminuidos, Krantz y Risley (1977) indicaron que si durante un perodo de instruccin se distribuan los asientos de
nios de preescolar alrededor del maestro, de forma que quedara espacio entre
cada asiento, aumentaba la atencin hacia
la tarea y el maestro. Situar a los nios
juntos sobre una alfombra de grandes
proporciones disminua la atencin e incrementaba las perturbaciones. Sin embargo, bastaba una actitud positiva hacia el
comportamiento adecuado para restituir
niveles elevados de atencin durante la
condicin de masificacin.
Programas de actividades

Los programas de actividades coherentes estimulan la atencin hacia las tareas.

En el contexto de un programa coherente, una secuencia que gradualmente disminuya el nivel de actividad (por ejemplo, desde un juego muy activo hasta una
instruccin en grupo) puede limitar las
interrupciones y aumentar la atencin de
los nios (Krantz y Risley, 197-7). Los
cambios de escenario (pasar del exterior
Tamao de los grupos
al interior) tambin pueden fomentar la
atencin
durante los perodos de instrucVarios estudios han demostrado que
cin
(Hawn,
Holt y Holmberg, 1973).
los nios retrasados y autistas aprenden Realizar un programa
de actividades suigual o mejor en grupos pequeos, donde
perpuestas es una manera excelente de
tienen la oportunidad de observar a com- limitar las interrupciones y de aumentar
paeros, que en situaciones de enseanza la participacin de los nios (Doke y
uno/uno (vase Biberdorf y Pear, 1977; Risley, 1972; LeLaurin y Risley, 1972).
Favell, Favell y McGimsey, 1978; Frankel La composicin de actividades elimina las
y Graham, 1976). Aunque no se han transiciones en grupo que contribuyen a
llevado a cabo investigaciones sobre el interrumpir el comportamiento.
aprendizaje de nios disminuidos en gruLas actividades programadas de forma
pos mayores (ms de diez nios), los
estudios realizados por Barker y Gump escalonada ofrecen a los nios con distin(1965) y Dawes (i934) indican que la tas capacidades de atencin continuas
participacin de los nios normales dis- oportunidades de participacin y pueden
minuye a medida que aumenta el tamao constituir un diseo especialmente til
para las clases integradas.
del grupo.
Densidad y distribucin espacial

CONTROL
DEL COMPORTAMIENTO

Muchas investigaciones se han dedicado a examinar los efectos de la densidad

en ambientes normales de preescolar (vase Loo, 1972; McGrew, 1970). Los comportamientos disruptivos aumentan con
la masificacin, pero normalmente los
maestros minimizan estos efectos actuando de forma ms directiva (Fagot, 1977).
Si bien no se han realizado estudios sobre

Los nios disminuidos plantean con

frecuencia problemas especficos para el
control de su comportamiento. Aunque
ya contamos con una tecnologa bien
desarrollada para reducir los comportamientos inadecuados y aumentar las competencias positivas, una cuidadosa estructuracin del aula puede facilitar la aplica-

73

at~gl

cin de los procedimientos de control del

comportamiento y, en algunos casos, hacer innecesaria su aplicacin.
Prevencin del comportamiento
disruptivo

uso. Por ejemplo, para que los procedimientos de descanso sean efectivos, el
escenario debe ser atractivo y reforzador
para el nio, debe haber frecuentes oportunidades de participar positivamente con
materiales, maestros y compaeros. Los
procedimientos de castigo muy breves o
suaves (como sentarse y observar; Porterfield, Herbert-Jackson y Risley, 1976)
sern muy eficaces en escenarios atractivos. Los descansos son ms eficaces cuando el rea de descanso est lejos de vistas
y sonidos agradables y fuera de reas
transitadas. Tener un asiento fijo para el
descanso incrementar su eficacia, de la
misma manera que el empleo de reas
claramente delimitadas para las diversas
actividades mejorar el comportamiento
adecuado en estas reas.

Las perturbaciones se dan con ms

frecuencia cuando los nios esperan que
empiecen las actividades, pasan de un
rea a otra o mantienen un contacto muy
estrecho entre s (Fowler, en prensa). Las
actividades simultneas o superpuestas
reducen el tiempo de espera de los nios.
Si se deja que los nios pasen a la siguiente actividad cuando estn listos para hacerlo, su participacin aumenta y disminuyen las interrupciones (Doke y Risley,
1972). Asignar maestros a actividades en
vez de a determinados nios favorece el
control de su comportamiento; este con- CONSTRUIR
trol tambin puede reducir las perturba- LA INDEPENDENCIA
ciones (LeLaurin y Risley, 1972). Impi- Y FACILITAR LA TRANSICION
diendo que los nios se amontonen en
En la literatura educativa destaca la
espacios reducidos y programando los
momentos de actividad y reposo en pe- ausencia de investigaciones sistemticas
rodos adyacentes, tambin se limitan las en torno a las condiciones ambientales
interrupciones (Krantz y Risley, 1977). que fomentan la adquisicin de autoconEmparejar a los nios para que realicen trol e independencia en las aulas. Recienactividades les permite contemplar mode- temente, Fo;arler (en prensa) y sus colegas
los de comportamiento adecuados y las han empezado a investigar algunas de las
reacciones del maestro a estos comporta- condiciones ambientales que facilitan esmientos, con lo que se puede reducir el cenarios ms tpicos de la escuela pblica,
comportamiento problemtico sin inter- aunque la necesidad de investigar en este
venir directamente (Peck, Cooke y Apo- campo contina siendo muy grande.
lloni, 1981). El establecimiento de lmites
En vez de estar basadas en datos obteclaros para cada actividad mediante la nidos a partir de investigaciones concredistribucin de los muebles tambin ayu- tas, las propuestas que vienen a continuada a los nios a aprender dnde se espera cin se basan en directrices de diseo
que se lleven a cabo ciertos comporta- ambiental para disminuidos (Cary, 1978),
mientos (Fowler, en prensa). Si se escoge en anlisis limitados de ambientes para
cuidadosamente la localizacin de las ac- nios normales de preescolar (Montes y
tividades que requieren espacio, de mane- Risley, 1975), y en algunos datos obtenira que stas no bloqueen el paso o el dos en ambientes institucionales para reacceso a otras reas, es probable que se sidentes gravemente disminuidos (Sandhu
reduzca la circulacin de un lado a otro, y Hendricks- Jansen, 1976; Zukotynski y
as como las perturbaciones (Kritchevsky, Ogolsky, 1981).
Prescott y Walling, 1977).
Desarrollo de la independencia
Modificacin del comportamiento
disruptivo

71

Muchos planes de estudio para nios

disminuidos desarrollan la independencia
Cuando hay que aplicar un procedi- mediante la instruccin en tcnicas de
miento especfico para limitar el compor- esfuerzo personal y lenguaje. El ambiente
tamiento disruptivo, la estructuracin am- del aula puede facilitar la consecucin de
biental puede maximizar sus efectos e, estas metas, proporcionando oportunidaidealmente, limitar la frecuencia de su des para que los nios dirijan su propio

comportamiento y se encarguen de parte

de su material.
Muchos de los aspectos del acondicionamiento de las aulas discutidos anteriormente estiinulan el desarrollo de la independencia. Las aulas deberan permitir al
nio el acceso a aquello que se necesita
con frecuencia: el bao, las fuentes para
beber y los materiales de juego. Aunque
muchos nios disminuidos no pueden
encargarse por s solos de los materiales
o de las rutinas de cuidado personal,
incluso el ms pequeo de los esfuerzos
puede contribuir al desarrollo de la independencia. Cuando los cuartos de bario
estn justamente al lado de las clases y
estn equipadas con barras para aguantarse y taburetes con peldaos, los nios con
aptitudes fsicas moderadas pueden llevar
a cabo por lo menos una parte de las
actividades de aseo y limpieza de manos,
con un grado mnimo de supervisin.
Incluso los nios en silla de ruedas y con
mnima movilidad pueden seleccionar materiales de estanteras abiertas que estn a
una altura adecuada.
La adopcin de simples cdigos de
color para los materiales y las reas para
guardarlos ayudar a los nios pequeos
o incapacitados a encontrar y guardar los
materiales. Montes y Risley (19-75) llegaron a la conclusin de que, en realidad,
los nios pasan ms tiempo jugando con
juguetes manipulativos cuando stos se
guardan en estanteras abiertas, que cuando se guardan en cajas en las que el nio
debe rebuscar para encontrar el objeto
deseado. Para estimular el uso de materiales por parte de los nios, los objetos
deben guardarse de manera que sean
fcilmente accesibles.
Si se permite a un nio tener algunos
materiales (por ejemplo, lpices de colores o libretas) en un cajn o un armario
pequeo se preparar al nio para el
sistema de auto-administracin de materiales empleado en la escuela pblica.
Proporcionar a los nios la oportunidad
de servir zumos, distribuir servilletas,
preparar cosas para comer, elegir los
lugares para sentarse o seleccionar un
instrumento musical, son buenos mtodos . para permitirles controlar pequeos
aspectos de su entorno. (En este caso, el
ajuste ambiental de apoyo es la ausencia de
un ambiente predeterminado.) Una rutina
diaria coherente tambin facilitar el funcionamiento independiente del nio y

slo requerir un mnimo de instruc- ~en

ciones.
El establecimiento de interacciones con
el entorno puede ser una meta preliminar
a establecer en el desarrollo de la independencia en nios disminuidos. Se ha visto
que el empleo de espejos, objetos mviles
e interruptores fcilmente activables que
controlen luces, msica, aire y diapositivas de personas familiares, aumentan la
interaccin con el entorno de nios y
adolescentes subnormales profundos residentes en instituciones (Sandhu y
Hendricks- Jansen, 1976; Zukotynski y
Ogolsky, 1981). Entre los rasgos ambientales ms necesarios se encuentran la estructuracin del marco ambiental para
que los nios disminuidos tengan objetos
atractivos a su alcance, y el diseo de
nuevos sistemas que permitan a estos
nios controlar incluso aspectos pequeos de sus entornos cotidianos.

Facilitar la transicin

Las diferencias entre los centros de

preescolar, los jardines de infancia pblicos y las aulas de enseanza primaria
pueden presentar dificultades para los
nios disminuidos que realizan la transicin de un escenario a otro. Muchas de
las condiciones propuestas como medios
de apoyo al comportamiento de los nios
no se darn en las aulas de una escuela
pblica, que tiene ms nios y menos
maestros. Se puede facilitar una transicin
fluida al nuevo entorno alterando algunas
estructuras ambientales durante los ltimos meses de preescolar, para ayudar a
que los nios aprendan los comportamientos que les exigir el nuevo entorno
(Fowler, en prensa).
Normalmente, las aulas para nios mayores tendrn pupitres en vez de mesas,
habr menos adultos y menos atencin
individualizada y se darn perodos ms
largos para cada actividad y normas ms
especficas respecto a hablar alto en grupo y durante el trabajo. Variar el ambiente de preescolar para que los nios practiquen el comportamiento adecuado en
una gama de ambientes, les ayudar a
mantener estos comportamientos en los
nuevos marcos ambientales.

71


~a FACILITAR

EL COMPORTAMIENTO
DEL PERSONAL
Las aulas tambin constituyen marcos
para el comportamiento de los adultos.
Para facilitar el comportamiento deseable
en los nios, el entorno debe estimular el
comportamiento deseable en el personal.
Hay relativamente pocas investigaciones
que hayan examinado el apoyo dado al
personal mediante el diseo de marcos
educativos para nios disminuidos. Los
trabajos de Risley y sus colegas (ver
Herbert-Jackson, O'Brien, Porterfield y
Risley, 1977; Twardosz, Cataldo y Risley,
1974) proporcionan la mayora de los
datos bsicos y las directrices ms claras
para estructurar ambientes que estimulen
el comportamiento deseable en el personal.
Los ambientes abiertos, caracterizados
por divisiones de escasa altura que separan las reas de actividad, facilitan la
supervisin de los nios por parte de los
maestros sin interferir con sus actividades
(Twardosz el al, 1974). Estas estructuraciones tambin facilitan la comunicacin
entre el personal, y les permiten ayudarse
mutuamente cuando sea necesario y anticipar las necesidades de los nios a medida que se trasladan de una zona a otra.

76

La asignacin de maestros a zonas o

actividades especficas constituye un diseo ms eficaz que la asignacin a grupos
pequeos de nios (LeLaurin y Risley,
1972). En este tipo de estructuracin del
aula, los maestros slo se responsabilizan
de los nios que entran en su rea particular. En este diseo, los nios tienen
libertad para pasar de una zona a otra en
cuanto completan sus actividades, con lo
que la espera es breve o nula, y los
maestros emplean ms tiempo en ensear
que en dirigir las transiciones. Si se divide el aula en zonas funcionales con todos
los materiales necesarios a mano, se reducirn las ausencias del maestro (Herbert- Jackson el al., 1977). Un medio eficaz de mantener informado al personal y
supervisar sus actividades es el consistente en colocar en un lugar bien visible los
programas de actividad diaria y las responsabilidades de cada miembro (LeLaurin, 1973). La inclusin de objetivos de
comunicacin y comportamiento para cada nio, as como de indicaciones para
procedimientos de deasarrollo de compor-

tamientos, har que aumente el grado de

adecuacin de la enseanza.
EVALUACION DE DISEOS
AMBIENTALES
Hay muchas maneras de evaluar el
respaldo ofrecido por el entorno al comportamiento de los nios y del personal a
su cargo. En cualquier sistema de observacin, los comportamientos crticos a
seguir en los nios son la ocupacin (uso
de materiales) y el comportarpiento inapropiado. Unos niveles altos de ocupacin adecuada indican que el nio se
siente reforzado por el entorno (Hart y
Risley, 1975). Las medidas de conducta
inadecuada son un til ndice del ajuste
de un nio al marco ambiental (CardinSmith y Fowler, en prensa; Walker y
Hops, 1976). Entre las conductas a observar en el personal se incluyen la presencia, el compromiso con los nios y otras
actividades no educativas (por ejemplo,
tareas de mantenimiento, interaccin con
el resto de personal).
Puede usarse el Sistema de Comprobacin PLA [Planned Activities Check (Control de Actividades Planificadas), Risley y
Cataldo, 1974]para comprobar el comportamiento de los nios a intervalos determinados (por ejemplo, cada seis minutos
durante todo el da). Para-poner en prctica este sistema, deben especificarse las
conductas apropiadas y no apropiadas
para cada uno de los perodos diarios de
actividad. En cada uno de los intervalos
prefijados, se cuenta el nmero de nios
presentes en el rea de actividad que
participan adecuadamente. Se pueden sumar los datos de cada actividad para cada
da y mostrar un porcentaje de las actividades apropiadas como medida de la
eficacia ambiental.
Con un programa de exploracin (Rogers-Warren, 1975) se obtienen resultados
similares. En el procedimiento de exploracin, un observador mira sucesivamente a cada nio y a cada miembro del
personal (normalmente en un orden determinado) durante tres segundos, y registra el comportamiento de cada individuo observado antes de pasar, a observar
el siguiente. Los cdigos de exploracin
pueden ser sencillos o complejos segn el
nmero y tipo de conductas observadas.
Por ejemplo, se pueden definir y observar

niveles de juego cooperativo o el uso de

diversos tipos de material. Los cdigos
de exploracin pueden usarse para determinar el comportamiento de los nios y
del personal, de unos nios determinados
o solamente del personal. La amplitud de
los intervalos y la frecuencia de la exploracin, varan de acuerdo con la cantidad
y variedad de los comportamientos a
observar. Se pueden utilizar cdigos de
exploracin para observar actividades en
diversas reas de forma simultnea o
secuencial.
La evaluacin del entorno no siempre
requiere este tipo de observaciones a
intervalos. Muchas variables ambientales
permanecen constantes durante todo un
perodo de actividad. Una manera directa
de registrar las variables ambientales consiste en preparar un boceto del lugar
mediante una lista de los procedimientos vigentes (descansos, normas, etc.) y
de las actividades realizadas durante el da
de la observacin y anotar el contexto
de las conductas inapropiadas cuando
stas se dan. Inmediatamente antes y
despus de las observaciones de los nios
y del personal, se pueden llevar a cabo
observaciones del ambiente, mediante lis-

tas de control, de cinco minutos de duracin.

Los maestros o los miembros del personal deberan turnarse en la obtencin
de datos sobre los nios, el personal y el
entorno. Situarse fuera del sistema para
observar la interaccin y las variables
ambientales, casi siempre es til para
comprender y redisear el marco educativo.
CUBRIR LAS NECESIDADES
ESPECIALES DE NIOS
FISICAMENTE DISMINUIDOS
Los nios fsicamente disminuidos presentan necesidades especiales que pueden
cubrirse estructurando el aula de forma
selectiva. Dado que casi no hay investigaciones sobre diseos ambientales para
nios impedidos de preescolar, se propone la lista que viene a continuacin como
medio para determinar si un marco especfico cubre las necesidades de determinados nios. Algunas de las cuestiones de
la lista tambin pueden servir para evaluar escenarios para nios sin impedimentos fsicos.

Cmo se le presenta el entorno al nio? Hay cosas interesantes

para ver y mirar, como ventanas, espejos, acuarios y juguetes?
Hay espacio suficiente para que los nios en silla de ruedas o
de movimientos torpes puedan moverse libremente de un lugar
a otro?
Hay estanteras y mesas a un nivel confortable para la altura de
los nios? Hay en cada rea de actividad un sitio (preferiblemente ms de uno) en el que un nio pueda acomodarse?
Las estanteras, mesas, lavabos y otras instalaciones, son lo
suficientemente fuertes y resistentes como para aguantar el peso
de un nio con poca movilidad que necesite apoyo?
Hay dispositivos protsicos (como una argolla para ponerse en
pie) de fcil acceso para que los nios puedan adquirir prctica
en ponerse en pie o sentarse sin ayuda de los adultos cuando
estn llevando a cabo alguna actividad?
Pueden los nios con dificultades de movimiento tener acceso
a algunos de los juguetes y materiales sin necesitar ayuda?
El nivel sonoro y las condiciones acsticas de la sala, son
satisfactorias para un nio con deficiencias auditivas o que lleve
un audfono? Hay alguna zona tranquila especial para que los
nios puedan trabajar con un mnimo de distracciones debidas
al ruido?
Contiene el entorno suficientes contrastes como para llamar la

77

atencin de nios con visin deficiente? Los contrastes de color

y luz, corroboran los contrastes de textura y altura?
Las seales (colores, cambios de nivel, divisiones) que designan
distintas reas, son claras y coherentes?
Hasta qu punto se ha diseado el ambiente para que los nios
lleven a cabo actividades autnomas? Con qu frecuencia
aprovechan los nios estas oportunidades? Necesitan los nios
algn tipo de instruccin para hacerlo?
El diseo de la sala, permite delimitar lugares tiranquilos y
lugares sociales que se adecen a los diversos humores y
necesidades de los nios?
El diseo de ambientes de apoyo empieza con la determinacin de los comportamientos que se desean obtener de
los nios en el marco correspondiente a
una actividad determinada. Deberan obtenerse datos conductuales y ambientales
que sirvieran de base para la toma de
decisiones y para determinar los efectos
de los nuevos diseos. No hay ningn
diseo que pueda considerarse el mejor
para todos los casos. El diseo ideal es
aquel que estimula eficazmente los comportamientos que son adecuados a las
capacidades y necesidades de los nios.

La investigacin de aspectos especfiL

cos de la planificacin ambiental para
nios disminuidos es muy escasa. Debera
llevarse a cabo un anlisis de . resultados
mltiples sobre los efectos de las variables ligadas al marco educativo en el
comportamiento de los nios, as como.
anlisis sistmicos que pongan de manifiesto la interaccin entre las condiciones
ambientales y el comportamiento del personal, para comprobar los beneficios de
los marcos educativos centrados en el
nio.