Cundo una clase es una buena clase

Por Jorge Fasce, docente y consultor del Centro de Estudios de Polticas Pblicas (CEPP)
Una buena clase tiene que ser coherente con la planificacin y tener en cuenta lo que
ocurri antes y lo que va a hacerse despus de ella. Al mismo tiempo, hay otras
consistencias imprescindibles: los contenidos a desarrollar con los objetivos planteados y, a
su vez, la metodologa con los objetivos y con los contenidos. Tomemos como ejemplo el
tema proporcionalidad. Si el objetivo de la clase es que los alumnos comprendan cundo
un par de magnitudes son proporcionales y cundo no lo son, el docente y los chicos
tendrn que hacer determinadas actividades que sern diferentes a las que se haran si el
objetivo fuera aprender el procedimiento para resolver problemas de proporcionalidad.

Reitero: la segunda cuestin a tener en cuenta es la coherencia entre objetivos,

contenidos y actividades. Siguiendo con el mismo ejemplo hay, entonces, condiciones
diferentes para un caso y para el otro. Una cosa es si se trata del tipo de aprendizajes que
Pozo, por ejemplo, en Aprendices y Maestros llama aprendizajes estratgicos, que
necesariamente tendran que empezar con una resolucin de problemas que genere
conflicto cognitivo en el alumno, y otra cosa es si lo que hay que aprender es un algoritmo
como el procedimiento para resolver problemas cuando ya se sabe que se trata de pares de
magnitudes que son directamente proporcionales, inversamente proporcionales o no
proporcionales. Por lo tanto, si se trata de aprendizajes estratgicos o conceptuales, una
buena clase debe empezar con una situacin problemtica, una situacin en la que el
alumno sea convocado a resolver algo, a participar activamente en el desarrollo del tema.
Si, en cambio, la clase tratara sobre un procedimiento, debera empezar con la mostracin
integral del mismo, explicando su utilidad y fundamentos.
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Repasando: la manera de plantear una buena clase depende de en qu momento del

desarrollo de la planificacin se est, de cules son los objetivos que el docente se
propone y de qu tipo de aprendizajes se trata.
En todos los casos, una buena clase es aquella en la que el alumno participa
activamente, ms all de la modalidad que tenga. Ya sea una clase de Ciencias Naturales
en el laboratorio, una de Educacin Fsica, o una en la que el alumno est escuchando al
maestro, el estudiante tiene que estar activo. Por ejemplo, una clase expositiva debe generar
reflexin, preguntas, proyectos, cosas a hacer con esa informacin que el docente est
planteando. Para que esto sea posible, para que el alumno pueda ser activo, para que pueda
pensar, ensayar, intentar, preguntar, responder, tiene que tener conocimientos previos sobre
el tema. Y esto tiene que ver con lo que decamos antes: una buena clase debe tener
relacin con lo anterior en el sentido de que debe conectarse con los saberes previos
que poseen los alumnos y con la lgica de los contenidos que se han desarrollado
previamente. En otras palabras, que los alumnos tengan conocimientos previos es
absolutamente necesario porque si no, no hay problema posible. Si planteo algo sobre lo
cual los alumnos no saben nada, es difcil que puedan preguntarse cosas, responder,
ensayar, intentar.
Y as como la clase tendra que empezar con algo que convoque a la actividad de los
alumnos, poniendo en juego esos saberes previos, una buena clase tiene que tener adems
un cierre que abra. El principio debe estar ligado con lo que pas antes y el cierre tiene que
ver con lo que vendr. Una clase debe abrirse hacia las actividades que se van a hacer a
continuacin.
Por lo tanto, insisto, una buena clase es aquella en la que los alumnos estn activos y el
docente tambin lo est. El tipo de actividad de los alumnos y del docente puede ser muy
variado. Por ejemplo, la del docente puede ir desde una muy manifiesta, como es dar una
clase expositiva, hasta otra en la que presenta una situacin problemtica para resolver en
pequeos grupos y luego los recorre observando lo que estn haciendo y su actividad
pareciera poca pero, sin embargo, puede ser muy intensa porque escucha, observa,
reflexiona sobre lo que los alumnos estn haciendo. As como, viceversa, en una clase
expositiva, los alumnos pueden parecer que no estn activos y sin embargo s pueden
estarlo porque lo que expone el maestro los hace pensar comprometidamente en ello.
Yo rescato la exposicin como una tcnica posible para una buena clase, me parece que hay
que reivindicarla, porque creo que realmente se aprende recibiendo informacin y una de
las tareas del docente es justamente brindarla. Pero volvamos a lo que deca recin: tiene
que ser informacin significativa la que se brinde, para lo cual tiene que engancharse en
algo conocido por el alumno y por otro lado tiene que ser usada despus, tiene que servir
para pensar.
Transmito una experiencia personal. Algunas de las mejores clases que he recibido en mi
vida, fueron en la materia Historia Social General, con Jos Luis Romero, en la Facultad de
Filosofa y Letras, en la dcada del 60. l daba clases expositivas todo el cuatrimestre, pero
eran clases donde pensbamos activamente, donde no se poda estar distrado porque
siempre nos generaban preguntas. Claro que yo era ya un adulto y poda quedarme callado
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bastante tiempo, y adems pensar cosas que a lo mejor los chicos y los jvenes no pueden
pensar. Sin embargo, creo que lo mismo puede pasar en otros niveles si uno lo hace de
manera adecuada: desde la salita de Jardn, una maestra contando un cuento hace que le
pasen cosas muy importantes a los chicos, que generan en ellos intensa actividad afectiva y
cognitiva.
En esa lnea, hay dos recomendaciones para una buena clase que me parece que son muy
fuertes, muy interesantes. Una es que el docente no debera decir nada que los alumnos
puedan decir por s mismos: todo lo que pueda salir de los alumnos deberan expresarlo
ellos. Y la segunda es que el docente no debera dar ninguna informacin que despus
no va a ser usada para algo. Veamos un ejemplo: si estoy dando una clase expositiva
sobre la vida de San Martn, qu sentido tiene decir que la madre se llamaba Gregoria
Matorras, si es un dato que no voy a usar luego? Ahora bien, informar que los padres de
San Martn eran espaoles, muy probablemente sea adecuado porque sirve para explicar
por qu a los 5 aos se vuelven a Espaa y por qu San Martn estudi y se form en el
ejrcito espaol. Siguiendo con el mismo ejemplo: en el dato de que naci el 25 de febrero
de 1778, 25 de febrero lo voy a usar para algo? Sin embargo, el ao de nacimiento puede
tener sentido porque podra hacer comprender que San Martn cuando vuelve en 1811 tiene
33 aos y a su vez esto permite pensar qu significaba esa edad en la poca, por ejemplo si
era un hombre joven o un hombre maduro.
Esas dos recomendaciones me parece que son potentes porque, volvamos otra vez a la
idea del inicio -, implican pensar en lo que pas antes y en lo que va a pasar despus de la
clase que estamos desarrollando. No decir nada que los chicos ya saben tiene que ver con lo
que pas antes y no dar ninguna informacin que no va a ser usada despus tiene que ver
con que estamos previendo lo que vamos a desarrollar ms adelante.
Podramos recurrir a una metfora teatral para mostrar cundo se trata de una buena clase:
una en la que el docente no sea el actor principal -como tradicionalmente fue o como puede
parecer que es en una clase expositiva- y los alumnos los espectadores, ni tampoco aquella
en la que los alumnos son los actores y el docente queda como espectador. Creo que,
siguiendo con esta metfora, en una buena clase los actores son los alumnos y el docente es
el director de la obra. Para completar la metfora, retomo el aporte de un grupo de docentes
en una actividad de capacitacin: un buen docente tiene que ser, tambin escengrafo y
apuntador. Su rol de escengrafo implica elegir las imgenes, los videos, las pelculas y los
diagramas que correspondan -no como en la vieta de Tonucci en la que el maestro est
dando una clase sobre el rbol con una lmina del rbol pinchada sobre el tronco del
rbol debajo de cuyas ramas desarrolla el tema-, es decir, armar la escenografa de apoyo
adecuada. Un buen docente es apuntador en el sentido de brindar la informacin que es
esencial para poder aprender y para poder pensar.
En sntesis: no hay buenas clases aisladas, no hay buenas clases en el vaco, las buenas
clases estn en un contexto de una planificacin didctica, de un proyecto curricular
institucional, de un estilo de trabajo de la escuela. Veamos esto ltimo. Si los alumnos,
cualquiera sea su edad, no estn acostumbrados a escuchar durante 20 minutos una
exposicin del docente porque nunca lo han hecho previamente, el docente tendr que
empezar con exposiciones de 5 minutos y despus ir extendindolas. O si el estilo de la
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escuela implica que los chicos no hayan tenido experiencias didcticas de resolucin de
problemas, de pronto en 4. grado presentar la proporcionalidad a travs de una situacin
problemtica sin que haya habido una prctica previa, puede hacer sucumbir la clase. Claro
que tambin pueden ocurrir sorpresas: por ejemplo, vamos a suponer una escuela con
alumnos de 5. grado que estn acostumbrados a una hiperactividad manifiesta, a la
participacin en trabajos en grupos, a la discusin; y de repente un docente plantea por
primera vez me van a escuchar porque les voy a contar algo de la vida de Belgrano. Uno
podra anticipar que hay muchas chances de que haya dificultades, pero puede ser que este
docente sea un magnfico narrador, enganche a los estudiantes y la novedad de lo planteado
genere una clase magnfica. Por el contrario, podra tratarse de una escuela en la que los
chicos estn acostumbrados a una posicin pasiva, a hacer lo que les manda el docente sin
cuestionarse y que aparezca un maestro con una actividad en la que se convoque a una
participacin muy activa, de cuestionamiento, de incertidumbre, con un problema tan bien
planteado, tan bien diseado, que movilice los saberes previos de los alumnos y resulte una
muy buena clase.
Entonces, el tema de la coherencia tambin se refiere al estilo institucional porque, en
definitiva, esto tambin tiene que ver con la experiencia y los conocimientos previos que
tienen los alumnos. La convocatoria a los saberes previos hace posible la significatividad
cognitiva: es decir, trabajar con aquellos contenidos para los cuales hay saberes previos
implica que haya herramientas cognitivas para tomarlos y eso es lo que los hace
significativos desde el punto de vista cognitivo. En este punto, me gustara agregar algo.
Creo que las buenas clases generan adems algo que yo llamo significatividad personal,
es decir, el mensaje de vos sos capaz de.
Tengo una ancdota muy entraable que es muy representativa de esto. En Comodoro
Rivadavia, desarrollando un curso de capacitacin para docentes de secundaria sobre
teoras de aprendizaje aplicadas a la didctica, un profesor de matemtica con 30 aos de
experiencia, me dijo: Todo esto es muy lindo, pero qu hace usted con un alumno, como
me pas la semana pasada, a quien ya desesperado porque no saba qu hacer con l, le
pregunt para qu vena a la escuela y l me respondi que vena para que su padre pudiera
cobrar el salario familiar. Qu hace usted con toda esta teora frente a una situacin as,
para qu sirven estas recomendaciones acadmicas y tcnicas con ese alumno?
Ante la sorpresa del planteo, se me ocurri responder: Justamente, hacer esto, todo esto,
para que ese alumno empiece a registrar que puede valer algo ms que el salario familiar,
con todo el respeto que se merece ese alumno por el sacrificio que haca de ir a la escuela
para que su familia cobrara el salario familiar. Es decir, que reciba el mensaje de que l
puede aprender, puede pensar, puede decir, puede ser capaz de recibir una informacin para
pensar sobre otros conceptos relacionados o sobre los que aparecern a continuacin. Me
parece que, volviendo al principio y resumiendo, se puede decir que una buena clase es una
clase en la que el docente a travs de su conduccin logra que el alumno sienta y vivencie
que es capaz de aprender. Repitiendo y a modo de cierre para posibilitar la reflexin y la
discusin entre los lectores: una buena clase es aquella en la que el alumno construye
conocimiento con la conduccin clara y precisa del docente