Diez juegos para comprender la enseanza

A continuacin, se proponen diez actividades participativas para realizar

en el aula con grandes y chicos.
Dr. Roberto Rosler
AUTOR
DR. ROBERTO ROSLER
Mdico Neurocirujano egresado con Diploma de Honor, Universidad de
Buenos Aires. Director Acadmico de Asociacin Educar. Profesor Titular
de Neurofisiologa de la carrera de Mdico Especialista en Neurologa de
la Universidad de Buenos Aires (UBA).
. Brazos cruzados
Cuando las condiciones cambian, los hbitos deben cambiar. En
educacin existen malos hbitos. Este ejercicio nos alerta sobre los
desafos que enfrentamos cuando tratamos de cambiarlos.
- Crucen los brazos abrazndose.
- Observen qu mueca est arriba y recurdenla.
- Ahora dejen caer sus brazos.
- Crucen nuevamente los brazos y observen qu mueca est arriba.
Recurdenla.
- Dejen caer sus brazos.
- Levanten la mano los que tuvieron la misma mueca arriba las dos
veces. (Casi todos tuvieron la misma mueca arriba las dos veces. Esto
es deseable, es un automatismo motor que permite focalizarse en las
actividades cognitivas).
- Levanten la mano los que tuvieron la mueca izquierda arriba las dos
veces.
- Levanten la mano los que tuvieron la mueca derecha arriba las dos
veces.
Aproximadamente la mitad levant la izquierda y la otra mitad levant la
derecha. No existe una forma correcta de hacerlo. Una vez que uno
encuentra un hbito que funciona lo sigue usando sin cuestionarlo.
Adoptamos los hbitos porque son efectivos y por eso los usamos en

forma automtica. Pero a veces las condiciones cambian, entonces el

hbito ya no es ms til y debe ser modificado.
Vamos a practicar cambiar un hbito.
- Todos crucen sus brazos en la direccin inversa a la que lo hacan.
Muy bien, lo lograron!.
Pero hay tres cosas que siempre suceden cuando cambiamos nuestros
hbitos.
Primero: es posible, todos pudieron cruzar sus brazos de otra forma.
Segundo: no es fcil. Requiere del pensamiento y probablemente de
cometer algunos errores iniciales.
Tercero: al principio es incmodo. Todos nos sentimos extraos al hacerlo
en una forma diferente.
Los docentes tenemos hbitos que repetimos hace aos, pero nuestros
alumnos y las circunstancias contextuales han cambiado, por lo que
debemos cambiarlos. Intentarlo nos demostrar que:
Es posible.
Requiere de un pensamiento cuidadoso e implica inevitablemente
cometer errores.
Algunas personas y algunas instituciones se resistirn al cambio de
hbitos porque pensarn que empeorar la educacin.
2. Avalancha
Las reglas implcitas pueden producir resultados diferentes a los
deseados o esperados. Las reglas en educacin a veces tienen el efecto
contrario al deseado. Este ejercicio nos muestra que cuando un conjunto
de normas genera un problema, esforzarse ms no lo resolver mientras
se sigan cumpliendo las mismas reglas que causaron el iconveninte.
- Se necesitan siete personas y un aro de ulaula.
Imagnense que este aro representa el nmero de horas de clases
tericas que damos los docentes en el aula. Nuestro objetivo ser
disminuirlo lo ms rpidamente posible para que los alumnos puedan
tener un aprendizaje ms activo y menos pasivo. Empezando ac (a la
altura de la cintura), un equipo trabajar para bajarlo hasta el piso.
Necesito un equipo de siete personas para lograrlo.

En un instante les voy a pedir que, en equipo, reduzcan la cantidad de

horas de clases tericas, o sea descender el aro hasta el suelo.
Existen dos reglas, si las violan yo apuntar al que lo haga y tendrn que
iniciar de nuevo.
Primero, desciendan su brazo derecho de forma tal que su codo est
cerca de la cintura. Extiendan su mano derecha en frente de ustedes con
la palma para abajo, cierren el puo y extiendan su dedo ndice (lo hago
yo para ejemplificarlo). Por favor, prense alrededor del aro en un
crculo. En un instante bajar el aro hasta que ustedes lo sostengan solo
con la parte superior de su dedo ndice.
Primera regla: solo pueden tocar el aro con la parte superior de su dedo
ndice.
Segunda regla: nadie debe nunca perder contacto con el aro ni un
segundo. Si esto sucede tendrn que comenzar de vuelta.
Cuando diga comiencen mi asistente prender su cronmetro para ver
cunto tiempo les lleva reducir la cantidad de horas de clases tericas.
Ustedes pueden bajar el aro lo ms rpido posible.
Desciendo el aro hasta que todos lo tocan con su ndice, lo comprimo
hacia abajo firmemente con un dedo en cada mano.
Pido que prendan el cronmetro a mi mando, controlo que todos estn
tocando el aro, digo comiencen. Suelto el aro.
Conclusiones: pregunto qu pas?. El aro deba bajar y subi.
Cuando un grupo de personas inteligentes, dedicadas,
bienintencionadas, como las del grupo que actu, falla debe haber una
razn sistmica.
El problema es que las reglas producen un resultado diferente al
deseado. Cules fueron las dos reglas que nos frustraron? Tocar el aro
con la parte superior del ndice y no perder contacto con l. Con estas
reglas el xito es prcticamente imposible ya que para mantener
contacto con el aro deben presionar hacia arriba. Aqu se deben cambiar
las reglas, por ejemplo pellizcar el aro o poder perder contacto con l.
Lo mismo sucede cuando queremos cambiar de docentes a coachs.
3. Neurodiversidad

En el aula, cada alumno depende de sus compaeros afectiva y

socialmente para aprender. Cuando no dejamos entrar al aula la
diversidad, esto afecta a los alumnos de formas que no podemos
predecir. Este ejercicio es para reforzar la idea de que los alumnos no
existen de manera aislada. La actividad se basa en un tringulo maestro
que est dividido en nueve tringulos ms pequeos del mismo tamao.
La figura ofrece una analoga de la neurodiversidad en el aula.

Miren esta figura. Cuntos tringulos diferentes se forman cuando

nueve pequeos tringulos se conectan como se muestra?
Esta forma contiene 13 tringulos diferentes: 9 tringulos pequeos, 3
tringulos ms grandes y el tringulo maestro.
Cuntos tringulos quedarn si se saca un solo tringulo pequeo?
En realidad, es imposible sacar solamente un tringulo. Si se quita uno
de los 13 ms pequeos, como sus bordes se van con ellos, desparecen
adems otras 3 o 5 figuras, dependiendo cul se saca. Por lo que
quedar una figura que contenga solamente 7 o 9 tringulos.

Quedan 9
Quedan 7

Quedan 7
Conclusin: como estn conectados entre ellos, no se puede reducir un
tringulo sin afectar a los dems. Sacar uno elimina otros 3 o 5. Los
alumnos estn ms conectados entre ellos que estos tringulos. Si
limitamos la diversidad de nuestras aulas perderemos inevitablemente
capacidades y caractersticas de nuestros alumnos.
4. Marcos Mentales
Para obtener consenso debo tener en claro qu marcos mentales se
estn usando. La sabidura es capturada en una historia de un
predicador suf, Nasreddin.

Nasrredin busca algo frenticamente bajo la luz de una lmpara, en la

calle de barro de la puerta de su casa. Un vecino viene a ayudarlo y le
pregunta: Nasrredin, qu perdiste?. Nasrredin le contesta: Perd mis
llaves. El vecino se arrodilla y comienza a buscar las llaves. Luego de
un largo tiempo, el vecino le pregunta: Ests seguro de que tus llaves
estn ac en la calle?. Oh no!, las perd en la casa, dice Nasrredin.
Si las perdiste en tu casa, por qu las ests buscando bajo la
lmpara?, dice el vecino. La luz es mejor ac, le contesta Nasrredin.
Como Nasrredin, a menudo buscamos donde la luz es mejor. Cuando
tenemos problemas, buscamos sus causas en los datos que son ms
accesibles para nosotros. En el lenguaje de sistemas de pensamiento se
dice que las personas buscan las causas cercanas, esto es las que estn
prximas al problema en tiempo y espacio. Pero, muchas veces, las
causas estn lejos de la localizacin fsica donde el problema es
observado, bien lejos en el pasado.
Es esencial cambiar el marco mental de nuestros problemas para
encontrarles soluciones. El primer desafo para esto es encontrar el
marco, ya que habitualmente no somos conscientes de cmo los
enmarcamos.
Este ejercicio nos muestra cmo tener nuestros marcos, en oposicin a
ser tenidos por ellos. Ilustra el impacto de elegir diferentes puntos de
vista cuando definimos un problema y buscamos soluciones y estimula a
los participantes a buscar diferentes perspectivas cuando tienen un
obstculo.
La mayora de las sociedades tienen marcos mentales en comn a
travs de los cuales las personas ven la realidad. Estos incluyen las
creencias religiosas, la teora econmica, la ciencia o la teora poltica.
Los marcos mentales son paradigmas, filtros que dirigen la atencin a
formas especficas de datos, predisponen a las personas hacia teoras
especficas de causalidad y los focaliza en problemas especficos.
Los esfuerzos para resolver problemas tpicamente comienzan sin
ningn esfuerzo para determinar qu marco mental puede ser el ms
til.
Un experimento conducido por la NASA es un buen ejemplo. En 1978 esa
organizacin lanz el satlite Nimbus 7 a la estratsfera para recoger
informacin a largo plazo sobre cambios significativos en la atmsfera.
Pero las personas que disearon el experimento trabajaron con un
paradigma no examinado: asumieron que no se deba medir las
concentraciones de ozono, porque creyeron que no se modificaban, y
programaron las computadoras del satlite para ignorar esa informacin.

Por lo tanto, aunque el satlite monitoreaba el ozono, esos datos no eran

transmitidos a la NASA. Si los cientficos hubieran trabajado con otro
marco mental, hubieran diagnosticado este grave problema mucho
antes.
Si no tenemos el hbito de cambiar nuestros marcos mentales, sin
darnos cuenta mantenemos nuestro viejo paradigma hasta mucho
despus de que ya no es relevante.
Marco espacial
Pida a cada participante que use el pulgar y el ndice para generar un
anillo a travs del cual mirar. Ese ser su marco.
Divida al aula en dos mitades. Sostenga sus miembros superiores
estirados a sus lados. Pida a los participantes que sostengan sus marcos
(el anillo formado con sus dedos) con el brazo estirado en frente de ellos
hacia usted y que miren a travs del anillo a una de sus manos. Pdale a
los que estn a su derecha que se focalicen en su mano derecha; y a los
de la izquierda, en su mano izquierda.
Eleve el pulgar de su mano derecha y descienda el pulgar de su mano
izquierda. Pida a todos los participantes que miren a travs de sus
marcos y que se focalicen en la mano indicada.
D las siguientes instrucciones, esperando 20 segundos despus de
cada una, para que los participantes puedan pensar su respuesta.
Pida que los que piensen que el pulgar est hacia arriba levanten la
mano (pausa); los que piensen que el pulgar est hacia abajo levanten
la mano (pausa). Los de un lado del aula estarn en desacuerdo con los
del otro lado.
Ahora pida a los participantes que acerquen sus marcos lo mximo
posible a su ojo, manteniendo la misma mano centrada en su marco.
Nuevamente pida que suban sus manos si piensan que tiene su pulgar
para arriba. Luego pregunte quin piensa que su pulgar est para abajo.
Ahora, todos levantarn sus manos dos veces. Cuando su marco est
ms cerca de su ojo tienen un mayor campo visual, ven mucho ms de
la realidad, pueden ver los dos pulgares.
A menudo las personas no discrepan porque tienen una realidad
diferente, ellos estn en desacuerdo porque su marco hace que miren
hacia diferentes partes de la realidad.

Preguntas: cmo puede ser que gente razonable este en desacuerdo

sobre una pregunta tan simple?
5. Sin duda
Cuando se trata de entender una situacin compleja, no se debe limitar
el foco donde est la accin. Este ejercicio estimula a los participantes a
disminuir la velocidad y a analizar todas las conjeturas para poder
explorar el doble filo de los modelos mentales que, por un lado, nos
permiten funcionar en el mundo; pero, por el otro, pueden funcionar
como anteojeras. La habilidad ms necesaria, y a veces menos
desarrollada, es usar la visin perifrica. Cuanta ms amplia es nuestra
perspectiva, ms datos podemos tomar y tenemos ms posibilidades
para una accin efectiva.
Dibujo un gran rectngulo en el ngulo superior derecho de un pizarrn.
Luego dibujo 4 marcas en l, como si las estuviera ordenando de una
forma especial. Mientras las estoy dibujando, con indiferencia coloco mi
mano ociosa sobre la superficie del pizarrn con los cinco dedos
extendidos. Pregunto a la audiencia: Qu nmero estoy mostrando?.
Luego de una pausa digo: El nmero cinco. Quin adivin cinco que
levante la mano. Probemos de nuevo. Borro las primeras marcas y
dibujo un nuevo patrn de cinco marcas. Vuelvo a poner la mano ociosa
sobre la superficie, con tres dedos estirados. Pregunto a la audiencia:
Qu nmero estoy mostrando?. Luego de una pausa, digo: El
nmero tres. Quin adivin tres que levante la mano.
Hgalo de nuevo con dos dedos. Deje de dibujar las marcas y ponga su
mano ociosa sobre la superficie con un solo dedo estirado diciendo
Ahora estoy mostrando uno. Haga esto varias veces, cada vez
mostrando un nmero diferente de dedos, hasta que la audiencia
entienda su cdigo. Finalice diciendo: Estaban buscando informacin
dentro del rectngulo? Eso no tena nada que ver con el nmero
verdadero. El cdigo es muy simple, pero mientras se focalicen dentro
del rectngulo nunca lo entendern. Asegrese de que la audiencia
entienda que aun personas inteligentes se equivocarn si su atencin se
focaliza en la informacin errnea.
Preguntas sugeridas:
Qu marco mental solemos usar para definir datos relevantes al
momento de discutir sobre educacin?
Quin determina que debemos usar ese marco mental?

Cules seran objetivos ms tiles para analizar la informacin en

educacin?
6. Dar en el blanco
Los retrasos entre la percepcin y la respuesta pueden generar que no
demos en el blanco. Los retrasos en educacin al percibir un dao hacen
ms difcil, o a veces imposible, repararlo. Cuando la percepcin del
dao finalmente se hace evidente es a veces muy tarde para resolverlo.
Este ejercicio ilustra cmo retrasos entre la percepcin y la respuesta
impiden llegar al objetivo.
Dibuje el crculo ms grande posible (por lo menos de 60cm de
dimetro) en el medio de un pizarrn. Ponga un punto en el medio del
crculo. Dentro del crculo ponga problemas, afuera caos.
Pida un voluntario que sea diestro para dibujar y a quien no le moleste
estar con una venda en los ojos por unos pocos minutos.
Dgale a la audiencia que este voluntario es el director del colegio. Diga
que habr tres pruebas.
Al comienzo ponga el marcador en el punto central, luego le indicar un
punto en la lnea del crculo. Cuando le diga ya su objetivo ser mover
la punta del marcador del punto medio al punto que usted marc lo ms
rpido que pueda. Mantenga el marcador en contacto con la superficie.
Explique a la audiencia la metfora: el punto central del crculo es un
problema en la escuela, el punto blanco que marco en el crculo
perifrico es la solucin al problema. El tiempo que tarda el marcador en
llegar desde el punto central al punto blanco es el tiempo que la escuela
experimenta el problema. Si el director se sale del crculo la escuela
experimentar caos. Obviamente deseamos terminar con el problema lo
ms rpidamente posible.
Ahora, alguien de la audiencia cronometrar los tres intentos y haremos
una tabla de los tiempos.
1er intento: dibuje un redondel en la lnea del crculo, diga ya para que
el director vaya con el marcador mientras alguien controla el tiempo. El
tiempo transcurrido ser anotado en una tabla como ensayo 1.
2do intento: pida un segundo voluntario que sea diestro y que no le
moleste la venda. El ser el poltico. Pngale la venda al director y
aydelo a que ponga su marcador sobre el punto central. Ponga la mano
izquierda sobre el ndice derecho del poltico, que estar a la izquierda

del director. El poltico puede ver el crculo, pero no puede hablar. El

poltico solo se puede comunicar con el director moviendo su dedo
ndice derecho en la direccin que debera moverse el marcador.
Diga: Ahora el objetivo es el mismo, pero el director est ciego y debe
ser guiado por el poltico. El director debe encontrar el punto blanco
usando solo los movimientos del dedo del poltico. El poltico puede ver
el crculo, pero no puede hablar ni tocar la superficie. El director debe
mantener en contacto su marcador con la superficie. Nuevamente se
tomar el tiempo. Dibuje un nuevo punto blanco, distante del primero, y
diga ya mientras alguien toma el tiempo. Esta vez se tomar ms
tiempo (se ir en zigzag) y probablemente se saldr del crculo (caos). El
tiempo transcurrido ser anotado en una tabla como ensayo 2.
3er intento: nuevo voluntario, que ser el Cientfico. Pngale una venda
tambin al poltico. La mano izquierda del poltico ser guiada por el
dedo ndice del cientfico. Ponga el marcador del director en el punto
central. El cientfico puede ver el crculo. Marque un nuevo punto en el
crculo y diga ya. Se tardar ms, habrs ms zigzags y se pasar ms
tiempo en el caos. El tiempo transcurrido ser anotado en una tabla
como ensayo 3. Puede decirle a los voluntarios que se retiren.
Preguntas:
Qu tendencias observan en las tres lneas?
Por qu el ltimo ensayo fue ms lento y menos preciso?
Dnde observan retrasos entre la deteccin y la solucin de los
problemas en la escuela?
Qu nos dice este ejercicio acerca del proceso de controlar los errores
en la escuela?
7. Rasgar el papel
La comunicacin unidireccional es menos efectiva que la interaccin. El
problema ms grave en la comunicacin es la ilusin de que existi. Este
ejercicio ilustra que los esfuerzos por comunicar, aun ideas simples,
pueden fracasar y ayuda a las personas a entender las causas de una
comunicacin pobre. Cuando un equipo multidisciplinario se rene
grupalmente frecuentemente descubren que tienen diferentes
percepciones de lo que est pasando. Esto sucede a menudo cuando se
interviene en un sistema complejo. Cuando las perspectivas divergentes
se vuelven evidentes, los que se estn tratando de comunicar tienden a
incrementar la frecuencia y el volumen con el cual expresan sus

pensamientos. En vez de eso, deberan tratar de empatizar con los otros

y percibir qu es lo que los dems entienden para anticipar fuentes
posibles de malentendidos. Se asume, en general, que un orador
elocuente deja las mismas imgenes en todas las mentes de su
auditorio. Este ejercicio muestra cuan infundada es esta suposicin.
Pida que todos tomen un pedazo de papel. Este papel es una metfora
de nuestras ideas con respecto a los cambios que requiere la educacin.
Diga: Tengo un mensaje extremadamente importante para darles
acerca de un cambio que necesitamos en la educacin. Es un mensaje
de importancia crtica y les pido, por favor, que me escuchen con
atencin y que no me interrumpan. Solo hagan exactamente lo que les
pido. Rasgar el papel es una metfora de los pasos para este cambio.
Nuestro objetivo es que todos realicen un patrn idntico con sus
pedazos de papel. Levanten su papel para que todos lo puedan ver.
Doblen su papel por la mitad y arranquenle el ngulo superior derecho.
Hganlo con su papel y esperen para que todos lo hagan. Doblen
nuevamente su papel por la mitad y arranquenle el ngulo inferior
izquierdo. Hganlo con su papel y esperen para que todos lo hagan.
Despliegue su papel y sostngalo.
Diga: Por favor, desplieguen su papel y sostngalo para que todos lo
vean.
Espere un buen tiempo para que todos tengan oportunidad de ver los
papeles de todos.
La cuestin clave es si el patrn de agujeros es igual en todos los
papeles. Normalmente no lo es. Habr una variedad de patrones.
Pregnteles a los participantes qu pas y qu conjunto de conductas
suyas y de ellos produjo este resultado. Una vez que hayan compartido
sus opiniones sobre qu anduvo mal, pdales sus consejos de cmo tener
una mejor consigna para que todos tengan el mismo resultado al final
del ejercicio.
A menudo se crean 4 o 5 diferentes formas de papeles. Los participantes
se sorprenden por las diferentes interpretaciones de un mismo y simple
conjunto de instrucciones. Cuando un grupo de personas inteligentes
falla, el problema frecuentemente est en la estructura del proceso.
Qu pas en este proceso de comunicacin que tuvo tan poco xito?
Deles tiempo para reflexionar sobre esta pregunta.
Las fallas en este proceso de comunicacin fueron:

- Comunicacin unidireccional. No se permitieron preguntas.

- Vocabulario ambiguo: Los comandos doblar por la mitad y ngulo
superior derecho pueden ser interpretados de forma diferente. Por
ejemplo ngulo superior derecho para el orador es ngulo superior
izquierdo para la audiencia. Doblar es para abajo o para arriba?
- No existe una comprensin compartida del objetivo final: no se mostr
el resultado final deseado, se focaliz solo en el proceso.
Preguntas:
Es importante que los docentes compartan una visin de las causas y
las consecuencias de los cambios en la educacin? Por qu?
Es importante que los docentes tengan la misma comprensin acerca
de las diferentes opciones de cambio educativo? Por qu?
Dnde encontramos estos errores en las discusiones sobre los cambios
en la educacin?
Cmo podemos lograr que la comunicacin sea ms efectiva?
8. Pulseada de dedos
La escuela no es un lugar en el cual para que algunos ganen otros deben
perder. Este juego muestra las suposiciones implcitas de que en la vida
para que algunos ganen otros deben perder, versus la cooperacin.
Pdale a su audiencia que elijan a un compaero de al lado. Van a jugar a
la pulseada de dedos. En los prximos minutos el objetivo ser que cada
uno consiga la mxima cantidad de puntos posibles. Durante este
ejercicio es aceptable que sean egostas.
Llame a un voluntario para mostrar cmo se juega y cmo se ganan los
puntos. Diga que ni bien uno gana se vuelve a jugar.
Cuando diga ya jugarn durante 15 segundos. Cuenten los puntos que
cada uno gana.
Cuando pasan los 15 segundos, diga: Los que hayan sacado 3 o ms
puntos levanten la mano. Gracias, bajen los brazos. Ahora los que hayan
sacado 6 o ms puntos levanten la mano. Gracias, bajen los brazos. Los
que hayan sacado 10 o ms puntos levanten la mano. Gracias, bajen los

brazos. Los que hayan sacado 15 o ms puntos levanten la mano.

Gracias, bajen los brazos.
Siga as hasta que solo dos personas tengan levantadas las manos y
pregnteles cuntos puntos han hecho. Probablemente han hecho entre
20 y 30 puntos. Pdales que se levanten y muestren su tcnica. Casi
seguro mostrarn una estrategia cooperativa en la cual primero uno y
despus el otro baja su pulgar para que su compaero pueda
rpidamente apretarlo.
Diga: Obviamente la estrategia cooperativa logra que ambos
participantes consigan muchos ms puntos que la estrategia
competitiva. La mayora asumi que deba competir. Asumieron una
actitud de juego suma-cero: si vos obtens ms, yo obtengo menos. En
realidad la situacin era la de ganarganar, o ambos obtenan muchos
puntos, o ambos obtenan pocos puntos.
Ustedes son un grupo de personas inteligentes y socialmente
responsables (si no no estaran aqu). Cuando un grupo de estas
caractersticas adopta una estrategia pobre debe haber una razn
estructural subyacente.
Cules fueron los factores que hicieron que la mayora de ustedes
utilizara en forma automtica el modo competitivo de conducta?.
Deles un tiempo para reflexionar y luego escriba:
Normas disfuncionales
Ejemplos inadecuados
Compaero que no colabora
Infortunado vocabulario
Objetivos pequeos
Sucinto tiempo
Dgale a la audiencia que estos factores no solo se aplican a la pulseada
de pulgares, sino tambin a muchas negociaciones en el aula. Cuando
operamos bajo estas condiciones no podemos esperar buenos
resultados. Docentes inteligentes pueden tomar malas decisiones
cuando tienen objetivos pequeos, estn presionados por el tiempo,
falta la cooperacin, las palabras no son las adecuadas para discutir el

problema, no tienen ejemplos de xito o tienen normas sociales

disfuncionales.
Luego dibuje una lnea que separe las primeras letras de las palabras y
muestre que dice NECIOS. Remarque que estos factores estn bajo
nuestro control y que podemos cambiarlos.
Preguntas:
Qu similitudes observan entre esto y las estrategias educativas que
estimulan la competencia en el aula?
Cmo pueden cambiar estas estrategias de modo tal que los alumnos
colaboren en vez de competir?
9. Malabares torcidos
Cambios incrementales generan mejoras, cambios estructurales
producen transformaciones. Este juego permite diferenciar entre un
cambio incremental y uno estructural. Permite, adems, que los alumnos
observen cmo generan suposiciones y que examinen los procesos para
generar soluciones alternativas.
Forme al grupo en un crculo. Mustreles un objeto (un animal peludo) y
dgale al grupo que su primer objetivo es armar un patrn para tirar el
objeto alrededor del grupo hasta que todos hayan tenido la oportunidad
de tirarlo y recibirlo. Dgales que tengan las manos en frente de su
cuerpo si no recibieron el objeto y que las bajen cuando ya lo recibieron
(as sabrn a quien tirarle el objeto). Cuando el objeto ya ha sido
recibido por todos, le deben devolver el objeto a usted. Dgales que
deben recordar quin les tir el objeto y a quin le tiraron el objeto.
Haga que empiecen. Al terminar pida que cada uno seale de quin
recibi y a quin tir el objeto. Luego vuelva a tirar el objeto y dgales
que deben respetar el mismo patrn.
Luego muestre dos objetos ms y dgales que tirar los tres objetos uno
detrs del otro alrededor del crculo.
Pregunte al grupo: Cunto tiempo creen que tomar tirar los tres
objetos en la secuencia que establecimos?
Antes de llegar a un consenso sobre el tiempo, debe aclarar que hay
solo dos reglas:

Cada uno de los miembros del grupo debe tocar cada uno de los tres
objetos una sola vez.
Cada objeto debe ser tocado por cada miembro del grupo en la misma
secuencia que los participantes establecieron en la primera vez.
Con alguien cronometrando el tiempo, tire los tres objetos con la
secuencia especificada. Cuando los tres objetos vuelven a usted
pregunte cunto tiempo tardaron. Desafe al grupo a hacerlo en la mitad
de ese tiempo. El ejercicio termina cuando los participantes sienten que
lo han hecho lo ms rpido posible.
El ejercicio ofrece al grupo la oportunidad de implementar dos cambios
estructurales, cada uno de los cuales reduce drsticamente el tiempo
para obtener el objetivo, y varios cambios incrementales que dan poco
beneficio.
El primer cambio estructural es que los miembros del grupo perciben
que deben cambiar su posicin en el crculo de forma tal de parase al
lado de la persona a la que le deben tirar el objeto. As deben
simplemente pasar y no tirar el objeto. Este cambio reduce
drsticamente el tiempo y minimiza las cadas y las prdidas.
El segundo cambio estructural es que los participantes se den cuenta de
que pueden colocar los 3 objetos en el piso y tan solo tocarlos en la
secuencia correcta. Este cambio tambin mejora mucho su rendimiento.
El resto del tiempo y esfuerzo se dedica a cambios incrementales como
estar parados ms cerca uno del otro y tirar los objetos ms rpido.
Estas acciones proveen un beneficio pequeo.
En los malabares torcidos la restriccin es a menudo la suposicin del
grupo de que hay ms reglas que las dichas por el facilitador. Cul es la
accin limitante? Es que los participantes pueden persistir en usar la
misma estrategia sin pararse a reflexionar sobre sus suposiciones,
escuchar otras ideas o considerar otras opciones.
Este ejercicio es acerca de establecer objetivos. Si un docente establece
un objetivo desafiante y creativo, los alumnos ms a menudo buscarn
soluciones creativas.
La forma en que recibimos la informacin afecta las suposiciones que
hacemos. En este ejercicio el facilitador tira el objeto cruzando el crculo.
Los participantes asumen que ellos tambin deben tirar el objeto,
aunque ninguna regla explcitamente requiera hacerlo as. En realidad la
forma ms rpida no es tirando los objetos, sino colocndolos en el piso
para que los participantes los toquen en la secuencia correcta.
10. 1, 2, 3, ya!

Las acciones hablan ms fuerte que las palabras. Este ejercicio

demuestra que guiar por el ejemplo da ms poder a las palabras y a los
mensajes; apoya el refrn res non verba (que no es que las vacas no
hablan, sino hechos, no palabras); remarca que todo lo que aprenden
nuestros alumnos ser ms influenciado por lo que hacemos que por lo
que pedimos que hagan (aprender por acciones y no por exhortaciones).
Mientras tiene las manos como si fuera a aplaudir, dice: Voy a contar
hasta tres y luego voy a decir ya y todos simultneamente aplaudirn.
Repito las instrucciones. Nuestro objetivo es que todos aplaudan al
mismo tiempo para que suene como un aplauso gigante. Despus de
todo, hacerlo juntos amplificar nuestro impacto individual.
Repita las instrucciones y diga: Ahora voy a contar hasta tres y a decir
ya.
Cuente uno, dos, tres y aplauda fuerte. Haga una pausa de un segundo y
diga Ya!. Cuando aplauda, muchos aplaudirn sin esperar la palabra
ya, como se les pidi. Espere un momento y deje que se den cuenta
de lo que pas. Pregunte qu lecciones sacaron del ejercicio.
Luego diga: Este ejercicio remarca la importancia de la comunicacin
no verbal cuando se est tratando de generar un cambio. Las personas
no solo atendern lo que usted diga, sino que tambin mirarn lo que
usted haga. Si quiere que sus palabras tengan el mximo impacto, es
muy importante que sus acciones sean consistentes con lo que est
diciendo.
Pregunta:
En qu forma su conducta enva seales confusas a sus alumnos?
Haga de vuelta el ejercicio, esperando que la mayora lo haga
correctamente. Si as sucede, diga que esto muestra que las personas
tienen la capacidad de aprender de sus errores.