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do Pibid/UFABC:
contribuies valorizao do magistrio
e ao aprimoramento da formao de
professores para a Educao Bsica
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Sumrio
APRESENTAO 7
RELATO SOBRE AS AES DO PIBID/UFABC NO
PERODO 2010 A 2014
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Introduo
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid), lanado em 2008 pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes),surgiu a partir da necessidade de melhorar a qualidade da formao de professores (BRASIL, 2013). Na proposta do programa prevista
a insero de licenciandos no cotidiano de escolas pblicas, sob a superviso
de professores que atuam nas escolas e sob a coordenao de professores que
atuam no ensino superior. A Universidade Federal do ABC (UFABC) teve a
sua primeira participao neste programa nos anos de 2010 a 2014. Neste perodo, os cinco cursos de licenciatura existentes na universidade participaram
do Pibid/UFABC, a saber: Licenciatura em Cincias Biolgicas, Licenciatura em Filosofia, Licenciatura em Fsica, Licenciatura em Matemtica e Licenciatura em Qumica.
A equipe participante do Pibid/UFABC entre 2010 a 2014 foi composta por professores da universidade na funo de Coordenao Institucional,Coordenao de rea de Gesto de processos educacionais (a partir de
1. Coordenadora Institucional do Pibid/UFABC no perodo de 2010 a fevereiro de 2014. E-mail:
mirian.pacheco@ufabc.edu.br
2. Coordenadora Institucional do Pibid/UFABC no perodo de 2014 a 2016. Coordenao de
Gesto de processos educacionais no perodo de 2010 a fevereiro de 2014. E-mail: meiri.miranda@ufabc.edu.br
3. Coordenadora de Gesto de processos educacionais do Pibid/UFABC no perodo de 2012 a 2016.
E-mail: marcia.alvim@ufabc.edu.br
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uma coordenadora institucional, quatro coordenadores de rea, oito supervisores e 40 alunos-bolsistas. Nesta primeira seleo oito vagas de alunos-bolsistas no foram preenchidas, alm disso tambm houve alunos que desistiram da bolsa. Fatos como esses motivaram a abertura de novos editais para
seleo de supervisores e alunos bolsistas durante os quatro anos do projeto.
No ms de junho de 2010, foi realizado um encontro geral. O objetivo
desse encontro foi propiciar a oportunidade para que todos os bolsistas do
Pibid pudessem se conhecer. Na programao do encontro tivemos a apresentao de uma palestra proferida pela coordenadora institucional do Pibid
do IFSP, Prof. Dr. Rebeca Villas Boas. Depois da palestra, o projeto Pibid/
UFABC foi apresentado pela Prof. Dr. Mirian Pacheco Silva Albrecht, que
era a coordenadora institucional, e os subprojetos foram apresentados pelos
coordenadores de cada rea. Neste encontro, alm dos alunos-bolsistas, supervisores e coordenadores, tambm estavam presentes alguns professores da
UFABC e os diretores das trs escolas nas quais o Pibid estava sendo desenvolvido. A importncia de tal evento reside na socializao das aes e propostas a serem desenvolvidas pelo grupo, construindo um espao de trocas
de experincias essencial ao grupo.
Em agosto de 2010, foi aberto novo edital e realizada nova seleo para
o preenchimento das vagas remanescentes e de alunos desistentes, completando as 40 vagas disponveis do Pibid/UFABC. Para o acompanhamento e
a avaliao do desenvolvimento do projeto foram realizadas reunies mensais entre a coordenadora institucional e os coordenadores de rea. Toda reunio foi precedida de uma pauta e registrada em ata. Nestas reunies, uma
das principais estratgias para a sensibilizao e a mobilizao das parcerias
internas, bem como, para o acompanhamento e avaliao do programa foi
o momento destinado aos coordenadores de rea para relato das atividades
dos subprojetos. Alm das reunies de coordenadores ocorreu uma reunio
em cada escola que contou com a presena da coordenadora institucional, da
direo da escola, dos coordenadores e dos supervisores. Nesta reunio, que
ocorreu no final do ano letivo de 2010, foi realizada a avaliao do primeiro
perodo de atividades do Pibid. Em todas as escolas a avaliao foi positiva e,
aps questionamento sobre a continuidade do projeto na escola, tanto os diretores quanto os supervisores afirmaram que a escola continuaria de portas
abertas para o projeto Pibid.
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No ms de dezembro de 2010 foi realizado o II Encontro Geral do Pibid. O objetivo desse encontro foi propiciar a oportunidade para que todos
os bolsistas do Pibid pudessem trocar experincias. Neste encontro ocorreram trs momentos: Primeiro Apresentao oral realizada pelos coordenadores. Alm da coordenadora institucional, cada coordenador de rea fez
uma apresentao dos projetos em desenvolvimento. Segundo Avaliao do
projeto nesta avaliao, cada participante do Pibid segurava um rolo de barbante, falava sobre seus sentimentos em relao ao projeto, amarrava um pedao no dedo e lanava o rolo para outro bolsista. No final dessa avaliao, a
imagem que se formou com o barbante foi a de uma rede simbolizando o trabalho colaborativo que permeava todo o grupo. Terceiro Apresentao de
psteres supervisores e bolsistas, em colaborao com os coordenadores,
elaboraram psteres sobre os resultados parciais do projeto e os apresentaram para os demais. Neste encontro, alm dos alunos-bolsistas, supervisores,
coordenadores e os diretores das trs escolas nas quais o Pibid era desenvolvido, tambm estavam presentes alguns alunos e professores da UFABC. Na
sequncia sero apresentadas as principais aes e resultados que foram realizados durante o perodo.
Principais resultados do Pibid/UFABC alcanados em 2010:
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Participao de 40 bolsistas, oito supervisores, cinco professores colaboradores e quatro coordenadores de rea elaborando atividades em conjunto.
Elaborao de relatrios: Elaborao pela coordenadora institucional,
do primeiro relatrio tcnico (semestral) do projeto institucional; Elaborao,
por cada coordenador de rea, do primeiro relatrio tcnico (semestral) dos
subprojetos; Elaborao, por cada bolsista e cada supervisor, do primeiro relatrio de atividades; todas as cpias esto arquivadas na Prograd/UFABC.
Valorizao da escola como protagonista de formao inicial e continuada por meio da atuao dos oito supervisores, cinco professores colaboradores e dos quatrocoordenadores de rea.
Identificao, por parte dos 40 alunos bolsistas, do carter dinmico do
planejamento de aulas sendo inspirado e regulado pelas aes em sala de aula.
Vivncia, por parte de todas as 58 pessoas envolvidas com o projeto, de experincias e prticas docentes de carter interdisciplinar e inovador.
Reconhecimento, por parte de todos os envolvidos, do papel da escola como um importante local de formao.
Fortalecimento da parceria da UFABC com as trs escolas pblicas
para o desenvolvimento de pesquisas acadmicas, de ensino e de extenso.
Relato sobre o Pibid na UFABC no ano de 2011
Em 2011, foi publicado o EDITAL N001/2011/Capes do Pibid e submetemos outro projeto Pibid/UFABC. O projeto intitulado: Formao de Professores de Filosofia, de Cincias e de Matemtica em contextos colaborativos teve sua aprovao publicada na seo 3, do DOU na data de 07 de abril
de 2011. Aps a aprovao passamos a desenvolver dois projetos Pibid na
UFABC, o primeiro aprovado em 2009 e o segundo aprovado em 2011. A deciso pela submisso de outro projeto visou a ampliao do nmero de bolsas de iniciao docncia e, tambm, a participao do curso de Filosofia,
que no foi inserido no primeiro projeto porque estava em fase de criao e
implantao na instituio.
O projeto de 2011 contemplou um total de 66 bolsas, distribudas em 50
bolsas de iniciao docncia, 10 bolsas de superviso, cinco bolsas de coordenao de rea e uma bolsa de coordenao de gesto. O total de bolsas oferecidas pelo programa Pibid/UFABC nos dois projetos foi de uma bolsa para
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bsica. Artigo 2 Anlise dos processos avaliativos nas aulas ministradas pelos bolsistas do Pibid.
Participao no Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. Neste
evento, foi apresentada uma comunicao oral intulada O Pibid e a formao da identidade docente de licenciandos em Fsica.
Apresentao de trabalho no Simpsio de Pesquisa do Grande ABC,
na forma de painel, intitulado Ensino de Fsica por investigao: aprendendo com uma atividade de experimentao no mbito do Pibid.
Apresentao de trabalhos no Encontro Paulista de Pesquisa em Ensino de Qumica. Trabalho 1 Abordando os conceitos de tomo e molcula
no 6 ano do Ensino Fundamental. Trabalho 2 Tratamento de gua: relacionando conceitos de qumica com os saberes do cotidiano dos alunos. Trabalho 3 Reflexo sobre a prtica: as experincias de uma professora de cincias na superviso do Pibid. Trabalho 4 Minhas aulas de Cincias: anlise
da concepo de cincia em alunos do ensino fundamental II.
Relato sobre o Pibid na UFABC no ano de 2012
Em 2012, constatamos que as quatro etapas que norteavam o nosso projeto (a saber: observao e participao nas aulas, elaborao de atividades
e materiais didticos para o ensino, planejamento de ensino junto ao professor supervisor e regncia) estavam ocorrendo em todos os subprojetos dos
dois editais em vigncia. As reunies de acompanhamento do projeto e dos
subprojetos continuavam ocorrendo e possibilitavam o dilogo, o planejamento, a organizao e a execuo das atividades. Os bolsistas, alunos e professores, continuavam realizando leituras e discusses que fundamentavam
as sequncias didticas que estavam sendo preparadas e executadas. A anlise dos resultados destas regncias possibilitou a participao dos bolsistas
em eventos nacionais.
Nesse ano organizamos e realizamos o II Simpsio do Pibid/UFABC e
conclumos que, para uma melhor execuo do Pibid, deveramos tambm
realizar pesquisa, pois a formao docente no poderia ser dissociada da formao em pesquisa. Assim, iniciamos a pesquisa sobre o programa com os
alunos do mestrado e de iniciao pesquisa da UFABC. Para o melhoramento do programa na instituio, reivindicamos espao fsico adequado, pois
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possuamos uma pequena sala na universidade na qual realizvamos as atividades do projeto, porm havia a necessidade de uma sala maior que comportasse os participantes do Pibid. Essa sala foi solicitada Pr-reitoria de
Graduao. Constatamos tambm que houve um aumento de alunos que procuravam pelos cursos de licenciatura na UFABC, o que levou a uma maior insero destes alunos no projeto.
Principais resultados do Pibid/UFABC alcanados em 2012:
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Levantamento de atividades elaboradas em consonncia com a perspectiva do Ensino de Cincias por Investigao nos cadernos do Estado de
So Paulo do 1 e 2 bimestre da 8 srie/9 ano do EF e das trs sries do Ensino Mdio.
Orientao de projetos de investigao de alunos das escolas parceiras que foram apresentados na I Feira de Cincias do ABC, realizada em outubro de 2012.
Visita do subprojeto de Biologia FEBRACE para conhecimento dos
projetos apresentados e entendimento do funcionamento de uma Feira de
Cincias.
Apresentao de Pster da proposta do subprojeto Filosofia Pibid/
UFABC no Colquio Nacional do Ensino de Filosofia: O que queremos com
o filosofar na Educao Bsica?, realizado em Salvador-Bahia, em dezembro
de 2011.
Confeco de resumo expandido e pster para submisso ao I Seminrio e II Encontro Pibid/UNICAMP.
Manuteno de um blog, disponvel em: http://filosofiaPibidufabc.
wordpress.com/, com o objetivo de divulgar e compartilhar as atividades desenvolvidas pelo subprojeto Filosofia do Pibid/UFABC.
Criao e proposta de atividades de sensibilizao para as temticas abordadas nos Cadernos do Currculo de SP. Os bolsistas PIIBID desenvolveram jogos e dramatizaes como estratgias didticas para as aulas de
Filosofia.
Planejamento de sequncias didticas com as temticas: sistemas lineares, determinantes, operaes com nmeros racionais na forma decimal (6
ano), unidades de medidas convencionais (6 ano), medidas no convencionais (6 ano) e equao de 2 grau (9 ano).
Realizao do II Simpsio do Pibid/UFABC, nos dias 8 e 9 de novembro de 2012. Com cerca de 320 inscritos, 110 trabalhos submetidos, 30 instituies de Ensino Superior e 11 escolas de Educao Bsica participantes.
Publicao de artigo na revista Rencima, resultado de pesquisa de
mestrado sobre o Pibid. Ttulo: O enfoque CTS no ensino de Cincias: narrativas de licenciandos do Pibid/UFABC.
Participao dos bolsistas de iniciao docncia na orientao de
trabalhos elaborados pelos alunos das escolas para apresentao na I Feira
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de Cincias da UFABC, financiada pelo Edital MCT/CNPq/MEC/SEB/Capes no 51/2010, que indicou que o ensino por investigao e a proposio de
questes cientficas possvel no s para alunos de escolas particulares com
boas condies de infraestrutura, mas tambm para alunos de escolas pblicas. Entre os vencedores, houve um claro predomnio de trabalhos orientados por alunos e supervisores bolsistas do Pibid.
Relato sobre o Pibid na UFABC no ano de 2013
No ano de 2013 trabalhamos no projeto com a perspectiva de encerramento das aes no ms de maio, no entanto, por determinao da Capes o
projeto foi prorrogado at fevereiro de 2014. Assim, demos continuidade a todas as aes que j estavam sendo desenvolvidas, porm todas as atividades
realizadas visaram o encerramento do projeto, pois j sabamos que um novo
edital seria aberto em breve. De fato, em setembro foi lanado novo edital.
Nesse perodo realizamos o III Simpsio do Pibid e tambm incentivamos a
participao dos bolsistas em vrios eventos da rea. Organizamos, produzimos e publicamos dois livros sobre os resultados do projeto e tivemos defesas
de dissertaes sobre o Pibid/UFABC.
Principais resultados do Pibid/UFABC alcanados em 2013:
Produo de dois livros: 1 Pibid-UFABC e o Processo Ensino-aprendizagem Em Cincias e Matemtica: coletnea de artigos. 2 A Formao
Docente em Contexto Colaborativo no Pibid/UFABC.
Manuteno de um site, disponvel em: http://pibidufabc.wordpress.
com/1-projeto-Pibid/; com o objetivo de divulgar o Pibid/UFABC, os dois
projetos institucionais (2010-2013, 2011-2013) e os respectivos subprojetos,
bem como toda e qualquer atividade e notcia relacionada ao programa.
Manuteno de um Twitter.
Criao de um site institucional para divulgar editais, resultados, convocaes e formulrios no site da PROGRAD. http://www.pibidufabc.com.br/
Realizao do III Simpsio do Pibid/UFABC, nos dias 6 e 7 de
novembro,
O terceiro Simpsio foi organizado com o objetivo de proporcionar momentos de compartilhamento de experincia e relato dos resultados
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para atender o Pibid, pois a Pr-Reitoria de Graduao disponibilizava os tcnicos da Diviso Administrativa para colaborarem com o projeto, no entanto, eles possuam outras funes e a coordenao institucional do Pibid ficava sobrecarregada.
Com a escola, constatamos a necessidade de uma maior aproximao
para esclarecimentos sobre o projeto, pois muitas vezes o programa era entendido pelos outros profissionais da escola apenas como um estgio supervisionado. No grupo de participantes do Pibid, constatamos que o cancelamento
de alguns bolsistas devido a motivos diversos, tais como finalizao do curso, recebimento de propostas de emprego, entre outros, dificultava algumas
aes, especialmente quelas relativas ao amadurecimento e coeso do grupo. Entretanto, o aprendizado ocorrido durante esses momentos de obstculos propiciou ao grupo reflexes e a busca por alternativas, alm da conscientizao da importncia de divulgar o programa interna e externamente como
forma de angariar apoio para atividades futuras.
Consideraes Finais
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BRASIL. Diretoria de Educao Bsica Presencial. Relao de projetos aprovados. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 28 dez. 2009. sec. 3 p. 21. Disponvel em: http://www.in.gov.br/imprensa/pesquisa/pesquisaresultado.jsp Acesso em: 30/03/2016.
SEESP Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Proposta Curricular do Estado de So Paulo. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. So Paulo: 2008. Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009 Acesso
em: 30/03/2016.
UFABC UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC. Projeto Pedaggico. Santo Andr, 2006. Disponvel em: http://www.ufabc.edu.br/images/stories/pdfs/
institucional/projetopedaagogico.pdf. Acesso em: 30/03/2016.
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Introduo
Desde 2014, a UFABC participa do Pibid/Capes com o projeto Formao de Professores em contextos colaborativos e interdisciplinares buscando
contribuir para o aperfeioamento da formao docente, atravs de seus objetivos. Dentre estes, destacamos a formao de professores que vivenciam o
cotidiano escolar desde o incio de sua prtica educadora; a formao docente atravs da relao entre prtica e teoria, buscando alternativas transformadoras dos processos de formao inicial e continuada e do ensino-aprendizagem; a parceria entre universidade e escolas pblicas; a reflexo e produo do
conhecimento acerca das teorias sobre formao inicial e formao continuada, atravs de espaos de aprendizagem e reflexo para todos os integrantes
do projeto, ou seja, coordenadores, professores supervisores e licenciandos e
a valorizao do magistrio e da excelncia na formao docente. No Pibid/
UFABC, esses objetivos so alcanados a partir do eixo temtico pesquisa colaborativa e interdisciplinaridade, atravs das aes dos subprojetos nas reas
de Biologia, Filosofia, Fsica, Interdisciplinar, Matemtica e Qumica.
Neste captulo, iremos apresentar um relato acerca das realizaes dos
subprojetos no perodo de maro de 2014 a maro de 2016, destacando aes
didticas, administrativas e polticas, buscando refletir sobre o contexto de
formao inicial e continuada de professores no Pibid/UFABC, destacando
aes exitosas, mas tambm, alguns desafios e dificuldades, especialmente
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marcados pelo atual panorama poltico brasileiro em relao s polticas pblicas de formao de professores.
Relato sobre as aes do Pibid/UFABC no ano de 2014
O projeto Pibid/UFABC Formao de Professores em contextos colaborativos e interdisciplinares iniciou suas atividades em maro de 2014, com a
aprovao no edital 61/2013 da Capes. Em fevereiro de 2014, iniciamos a seleo de bolsistas de ID, supervisores e coordenadores de rea, buscando estruturar a equipe para incio imediato das atividades em maro de 2014. Neste ano, o projeto atuou em cerca de 11 escolas pblicas do ABC paulista4, com
165 bolsas, dentre as quais 130 de ID, 22 supervisores, 12 coordenadores de
rea e um coordenador institucional. Em relao ao alcance do Pibid/UFABC nas escolas pblicas participantes, segundo relatrios dos subprojetos em
2014 foram envolvidos mais de 6000 alunos do Ensino Fundamental e Mdio.
Durante todo o ano de 2014, realizamos reunies mensais entre os integrantes dos subprojetos que objetivavam o planejamento das atividades,
a orientao das questes administrativas e discusses sobre as aes realizadas nas escolas e/ou na universidade. A Comisso de Acompanhamento (CAP) do Pibid/UFABC realizou reunies quadrimestrais visando o encaminhamento das questes administrativas, pedaggicas e organizacionais
do projeto. Em 2014, destacamos a elaborao do Regimento Pibid/UFABC
a partir das discusses realizadas na CAP e aprovadas em plenria.
Em 5 de maio de 2014 realizamos o VIII Encontro do Pibid/UFABC, sendo este o primeiro evento deste novo projeto. Neste momento, organizamos a
apresentao das equipes dos subprojetos, seus objetivos e o planejamento de
atividades a serem desenvolvidas em cada subprojeto. As trocas de experincias
e propostas foram de extrema relevncia para este momento inicial dos subprojetos, tanto quanto para o conhecimento de todos os novos participantes.
Nos dias 10 e 11 de novembro de 2014, em So Bernardo do Campo,
realizamos o IX Encontro do Pibid/UFABC, evento de carter formativo,
4. Atualmente atuamos nas escolas Prof. Adamastor de Carvalho, E.E. Maria Trujilo Torloni; E.
E. Doutor Celso Gama; E.E. Padre Alexandre Grigoli; E.E. Papa Joo Paulo I; E.E. Profa. Carlina
Caapava de Mello; E.E. Profa. Inah de Mello; E.E. Profa. Wanda Bento Gonalves; E.E. Visconde
de Taunay e E. E. Amrico Brasiliense. Escolas ex-parceiras deste projeto: E.E. Prof. Oscavo de
Paula e Silva; E.E. Coronel Bonifcio de Carvalho e E. E. Prof. Antnio Nascimento.
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Apresentao de trabalhos no X ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (guas de Lindia);
Realizao do II Encontro Nacional PIBID-Filosofia na UFABC;
Elaborao e organizao de 2 livros a partir dos resultados de pesquisa e prticas didticas do Pibid/UFABC entre 2014-2015, Reflexes sobre
as aes do Pibid: contribuies valorizao do magistrio e ao aprimoramento da formao de professores para a Educao Bsica que ser publicado em formato impresso e e-book, e da obra Caderno de Prticas do PIBID/
UFABC: aes a partir de um projeto colaborativo e interdisciplinar, publicado apenas na verso e-book;
Elaborao de relatrios: coordenao institucional relatrio tcnico
(anual) do projeto institucional; coordenadores de rea relatrio tcnico (anual) dos subprojetos; bolsistas e supervisores relatrios de atividades. As cpias
dos relatrios esto arquivadas na Prograd/UFABC;
Mobilizao de bolsistas, supervisores e coordenadores de rea e institucional visando a manuteno do programa, atravs das mdias sociais (Facebook, Twitter), jornais locais, passeatas e participao da Coordenao Institucional em reunies presenciais e on-line no Forpibid.
As dificuldades encontradas no mbito
da manuteno do projeto
As dificuldades cotidianas vivenciadas pelo programa na UFABC neste perodo de 2014 a 2016 remontam a questes que prejudicavam algumas
aes do projeto anterior, como a difcil comunicao com a Capes; a alternncia nos integrantes dos subprojetos; o descompasso entre nosso calendrio quadrimestral e o calendrio escolar; a no liberao dos supervisores
para as atividades do projeto, enfim, todas problemticas herdadas do projeto anterior que se tornaram desafios a serem solucionados pelo novo grupo.
Entretanto, em julho de 2015, o anncio dos severos cortes oramentrios da
Capes e da possvel reduo, ou at encerramento, do programa atingiu a todos de forma a impactar bolsistas, supervisores, coordenadores, Pr-Reitorias e escolas participantes.
O complexo cenrio que se configurava, diante das sucessivas crises polticas e econmicas, levou a uma importante campanha de apoio
ao projeto engendrada pelos participantes do Pibid, com destaque para
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os bolsistas de ID, o movimento #FicaPibid#. Este movimento, impulsionado pelas redes sociais, visava apresentar os impactos positivos das
aes do Pibid realizadas nas escolas, o que levou divulgao das valiosas aes didticas em escolas participantes dos projetos. quele momento, contvamos com mais de 90 mil bolsas em todas as regies do
pas, nmero que demonstra o alcance do programa nas diferentes localidades brasileiras, em contextos de formao e educao diferenciados. A possibilidade da reduo ou extino do programa levaria ao encerramento de muitas aes significativas para o aprimoramento das
escolas e imprescindveis para a formao inicial dos bolsistas.
Aps meses de mobilizao e com o agravamento da crise poltica,
vivenciamos muitos momentos de desnimo e evaso, especialmente
dos alunos das Licenciaturas. Mesmo aps a revogao da Portaria Capes 46/2016, que criava novas regras para a continuidade do Pibid descaracterizando a proposta inicial no que tange a formao inicial de
professores, ainda sentimos os impactos negativos desta situao crtica em nosso cotidiano do Pibid. Entretanto, os obstculos devem nos
servir como motivao para a luta por polticas pblicas de formao
de professores, inserindo todos os envolvidos no Pibid na reflexo sobre as condies da educao brasileira, nos direcionando para atitudes de cidadania que visem a melhoria do sistema educativo nacional.
Consideraes Finais
O potencial do Pibid para a formao inicial e continuada de professores se tornou indiscutvel nos ltimos anos, analisado em pesquisas acadmicas, relatrios dos projetos, eventos cientficos e declaraes de participantes, sejam bolsistas, coordenadores, alunos ou
professores das escolas parceiras.
O Pibid/UFABC obteve muitas conquistas neste novo projeto. Em
relao aos projetos anteriores, conseguimos, a partir da composio
de uma Comisso de Acompanhamento Pr-tempore (CAP), a elaborao e finalizao do Regimento Interno, com a aprovao deste documento pela Comisso de Graduao (CG) e pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (ConsEPE), em dezembro de 2014. Em 2014,
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Assim, destarte a perspectiva de crise, continuaremos as investigaes e prticas que fomentam a formao do professor reflexivo, colaborativo, protagonista de sua prtica didtica, valorizando a interdisciplinaridade, incorporadas formao dos alunos e supervisores
e transpostas para suas aes em sala de aula nas escolas participantes.
Referncias Bibliogrficas
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subprojetos das reas de Biologia, Filosofia, Fsica, Interdisciplinar, Matemtica e Qumica. Iniciamos as atividades atuando em 11 escolas da regio do
ABC paulista, com 130 bolsistas de iniciao docncia, 22 professores supervisores e 11 coordenadores de rea, alm de duas bolsas para a gesto do
projeto.
Desde junho de 2015, devido s alteraes no cenrio poltico-econmico
brasileiro, o Pibid passou a ter a sua continuidade ameaada, sob a justificativa da necessidade de cortes no oramento. Neste contexto, surgiu um movimento nacional em defesa do programa, denominado FicaPibid e, com ele, a
demanda por estudos e resultados que demonstrem a importncia e a contribuio desta poltica educacional para a formao de professores. O presente trabalho busca contribuir com esta discusso, ao trazer aspectos levantados pelos prprios bolsistas do Pibid/UFABC, quando questionados sobre os
impactos do programa em diversos aspectos relacionados aos objetivos deste, durante as atividades do IV Simpsio do Pibid/UFABC.
Contexto dos depoimentos
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O grupo de bolsistas ID organizou sua reflexo nos seguintes tpicos: impactos do Pibid na formao inicial; impactos do Pibid nas licenciaturas da
UFABC; impactos do Pibid para a valorizao do magistrio e perspectivas e
desafios do Pibid nas escolas.
Como respostas ao tpico Os impactos do programa na formao inicial, os alunos citaram a importncia do contato com a escola, permitindo
o entendimento da realidade social e escolar; a possibilidade de relacionar o
real, vivenciado na escola, com o ideal, aprendido na universidade; a motivao proporcionada pela relao com os alunos da escola e o grupo colaborativo como espao de reflexo coletiva.
Segundo pesquisa sobre o Pibid da Fundao Carlos Chagas (2014, p. 14),
o distanciamento entre os espaos de formao e de trabalho deve constituir
fator de grande preocupao entre os responsveis pela formao de professores, pois a escola o espao estruturante da atividade docente. Neste sentido, observamos, nas respostas dos bolsistas, uma valorizao da possibilidade
de estarem na escola e nela atuarem, fato apontado pelo grupo como aspecto
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motivador e de extrema relevncia para conhecerem o real, em contraposio ao ideal que a universidade lhes apresenta.
Como impactos nas licenciaturas da UFABC, os bolsistas ID apontaram,
principalmente, a possibilidade de participao nas atividades do Pibid por
parte daqueles que ainda no se decidiram quanto ao curso ps-bacharelado
interdisciplinar que iro seguir, o que resulta em uma maior procura pelas licenciaturas. Esta uma caracterstica peculiar da nossa instituio, onde os
alunos ingressam em um bacharelado interdisciplinar (BI), com escolha posterior de outro curso de bacharelado ou licenciatura (ps-BI). Nos primeiros
anos de curso, comum os alunos experimentarem diferentes possibilidades
e o Pibid se tornou um espao para aqueles alunos que se interessam pelas licenciaturas conhecerem-na melhor.
Este fato, tambm, foi relatado por Maria Clia Borges (2014, p. 5), da
Universidade Federal do Tringulo Mineiro, ao descrever que visvel que
muitos acadmicos que no se interessavam pela docncia tm manifestado
interesse e se envolvido com afinco nas atividades dos projetos PIBID nas escolas de Educao Bsica.
Ao abordarem a relao das licenciaturas com o Pibid, os alunos citam a
necessidade de vinculao do estgio supervisionado obrigatrio do curso ao
Pibid. Esta uma questo recorrente quando se avalia o programa. Da nossa experincia, percebemos que este programa o estgio ideal, ao constituir
um grupo de trabalho colaborativo e reflexivo, valorizando o papel do professor supervisor, no s economicamente, mas valorizando seus saberes e
sua experincia, ao coloc-lo como coformador dos licenciandos. No entanto, a Capes sempre orienta que o Pibid no pode ser confundido com o estgio supervisionado.
Em um trabalho que discute a relao entre os estgios curriculares e o
Pibid, Jardilino (2014, p. 363) afirma que:
(...) eles esto separados por legislaes e financiamentos que estabelecem que os alunos em formao inicial, participantes do PIBID, tambm
devem proceder ao estgio, independentemente dos objetivos que aproximam esses projetos de formao. O estgio refere-se ao cumprimento
de um componente curricular, enquanto o PIBID um programa de formao que se agrega aos cursos de licenciatura. Essa distino permite
afirmao de que o estgio supervisionado no deve ser substitudo pelo
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PIBID, porque o que deve prevalecer a ideia do compartilhamento de estratgias e de propsitos, no a da excluso.
O grupo de PS do nosso programa realizou uma reflexo sobre os impactos do Pibid em relao formao continuada, valorizao do magistrio e para os alunos da Educao Bsica e as escolas parceiras, bem como
sobre as perspectivas e desafios do Pibid para a formao continuada e as escolas parceiras.
Ao falarem dos impactos do Pibid na formao continuada, os PS citaram o fato de que os alunos de ID levam novidades, sugestes e apontamentos
que interferem positivamente na rotina de suas aulas. Alm disso, apontam
que o Pibid uma poltica que rompe com a tendncia histrica de relegar a
formao continuada do docente a iniciativas individuais e sacrificantes, ao
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Ao falarem sobre os impactos para os alunos da Educao Bsica e as escolas parceiras, os professores relatam que os resultados do Pibid so altamente positivos e, por isso, sugerem que estas experincias exitosas sejam compartilhadas entre as escolas.
Quanto s perspectivas e desafios, o grupo aponta a necessidade de levar
os alunos das escolas parceiras universidade, para que esta experincia possa despertar neles um projeto universitrio e terminam ressaltando a necessidade de que as atividades dos bolsistas ID sejam consideradas como estgio
supervisionado das licenciaturas, pois, nas palavras deles:
Quando criticamos que no Brasil ser professor, por vezes, soa como algo
que no propriamente reconhecido como uma profisso, devemos lembrar que estgios de licenciatura (...) so historicamente reconhecidos como
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algo no-remunerado, em contraste com outras profisses das reas de exatas e biolgicas (...), pois nessas reas tcnicas as funes desempenhadas
so consideradas profisses e o magistrio no. (Relato do grupo de professores supervisores)
Anlise do Pibid e do Pibid/UFABC pelos coordenadores de rea
Em relao sua formao continuada, citam que o Pibid permite uma reaproximao com a escola bsica, alm de demandar um aprendizado de gesto de grupos heterogneos. Por outro lado, estes aspectos resultam em desafios como, por exemplo, quando as professoras coordenadoras se questionam:
[...] como lidar com o grande fluxo de entrada e sada de alunos nos
subprojetos e lidar com a heterogeneidade decorrente das diferentes
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trajetrias do grupo? Como incluir alunos da Educao Bsica nos eventos da universidade? (Relato das PCA).
Nas cartas dirigidas ao Ministrio da Educao, em defesa da permanncia do Pibid, os gestores das escolas apresentam um balano dos impactos e
contribuies do programa percebidos nas escolas e nas aulas, desafios e dificuldades que possam ter surgido durante a execuo do projeto e sugestes
de aprimoramento do programa.
Quanto aos impactos e contribuies, o aspecto mais citado pelos gestores
o aumento do interesse dos alunos da Educao Bsica pelas aulas nas quais
os pibidianos atuam. Como possvel causa, relatam que as aulas se tornam
mais dinmicas e diversificadas, com metodologias instigantes e motivadoras. Um gestor aponta como positiva a busca por um ensino contextualizado,
ao articular o conhecimento vivncia dos estudantes. E, como consequncias, trs gestores citam a melhoria na aprendizagem.
Outro aspecto apontado por eles a aproximao da escola com a universidade, fato que traz benefcios como a troca de experincias, formao continuada dos professores envolvidos e um aumento no interesse dos estudantes pela continuidade de estudos no Ensino Superior.
Nas palavras de um dos gestores:
Creio que este programa seja a poltica pblica que deu certo na educao. Existe uma interao entre a Universidade e o ensino pblico real, que
transmite conhecimento e oportunidade. Sugiro a continuidade dos projetos, a permanncia de cada subprojeto nesta Unidade Escolar. (Relato do
gestor 4)
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A partir dos relatos analisados, percebe-se que consenso entre os participantes que o Pibid uma poltica de formao de professores de sucesso. Os
grupos apontaram diversos aspectos como sendo impactos positivos decorrentes do programa. Os mais enfatizados foram: a possibilidade de vivncia
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FUNDAO CARLOS CHAGAS. Um estudo avaliativo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid). GATTI, Bernardete
A; ANDR, Marli E. D. A.; GIMENES, Nelson A. S.; FERRAGUT, Laurizete
(org.). So Paulo: FCC/SEP, 2014.
JARDILINO, J. R. L. Polticas de formao de professores em conflito com o
currculo: estgio supervisionado e PIBID. Educao; v. 39, n. 2, p. 353-366,
maio/ago. 2014.
SILVA, L. F. da. Coordenadores de rea do Pibid: um olhar sobre o desenvolvimento profissional. Dissertao (Mestrado). Universidade de So Paulo. So Paulo, 2015. 154 pp.
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Introduo
O subprojeto de Filosofia do Pibid/UFBC, Esttica e Ensino de Filosofia , foi concebido com a inteno de contribuir para o fomento de recursos
pertinentes ao ensino de filosofia, por meio de aes que auxiliassem no desenvolvimento do pensamento investigativo, crtico, reflexivo, rigoroso e criativo (pilares da Filosofia e de seu ensino). Neste sentido, a proposta apresentada, quando da construo do projeto institucional, tomou a arte como centro
de sua reflexo sobre o ensino de filosofia. Isto porque se considerou que a
utilizao de diferentes linguagens artsticas, tais como cinema, teatro, literatura, artes visuais e msica, poderia tanto aguar o interesse dos alunos secundaristas, instigando a sua imaginao, como tambm fazer dialogar as diferentes reas do conhecimento humano (e escolar).
No incio das atividades do projeto, evidenciou-se que seria necessria,
para alm da relao entre arte e filosofia, uma abordagem de questes que
diziam respeito simplesmente ao ensino de filosofia, suas especificidades e
possibilidades. Tal se deveu, sobretudo, ao fato de, na UFABC, os alunos do
PIBID no serem necessariamente licenciandos, uma vez que a entrada na
universidade ocorre por algum de seus bacharelados interdisciplinares Bacharelado em Cincia e Tecnologia e Bacharelado em Cincias e Humanidades , de modo que a maioria dos bolsistas selecionados para o programa de
iniciao docncia poderia no ter feito a opo pela licenciatura quando
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8. Podemos citar, a ttulo de exemplo, os seguintes textos: Histria da Filosofia: centro ou referencial?, de Franklin Leopoldo e Silva; O Ensino de Filosofia: a leitura e o acontecimento, de
Ricardo Fabbrini; A Filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade, de Slvio Gallo; Notas
sobre Ensino de Filosofia, de Celso F. Favaretto. Tambm foram lidos vrios textos sobre interdisciplinaridade, tema do IX Encontro do Pibid/UFABC, para o qual o grupo se preparou com dedicao no que se refere pesquisa bibliogrfica e leitura dos textos. Por fim, vale ressaltar que
a discusso de textos sempre foi parte integrante das atividades do subprojeto.
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No livro Metodologia para o ensino de filosofia: uma didtica para o ensino mdio, assim como em outros artigos, o autor e professor Slvio Gallo prope que a aula de Filosofia na educao mdia se torne uma oficina de conceitos e, para tanto, considera que tal pedagogia do conceito poderia estar
articulada em torno de quatro momentos didticos: uma etapa de sensibilizao; uma etapa de problematizao; uma etapa de investigao; e, finalmente, uma etapa de conceituao (isto , de criao ou recriao do conceito)
(GALLO, 2012, p. 95).
Trata-se, na primeira etapa, de sensibilizao, de chamar a ateno para
o tema de trabalho, criar uma empatia com ele, isto , fazer com que o tema
afete os estudantes, os quais devem viver ou sentir na pele um problema filosfico a partir de algum elemento no filosfico. Assim, nas palavras do autor,
() essa primeira etapa pode ser bem-sucedida com o recurso a peas
artsticas: uma msica, um poema, um quadro, um conto, um filme; ou
mesmo um desenho animado, uma histria em quadrinhos.... Em suma,
algo que chame a ateno dos estudantes, sobretudo por falar sua prpria linguagem, e que desperte seu interesse por determinado problema
(GALLO, 2012, p. 95).
Aps essa etapa, o professor deve proceder com a problematizao, transformando o tema em problema, isto , fazendo com que ele suscite em cada
um o desejo de buscar solues. Em seguida, feita uma investigao que tem
como objetivo buscar elementos que permitam a soluo do problema, procurando na histria da filosofia ferramentas para a resoluo do mesmo. E,
por fim, trata-se de fazer uma conceituao, ou seja, de recriar os conceitos
encontrados, de modo que equacionem nosso problema, ou mesmo de criar
novos conceitos (GALLO, 2012, p. 97).
O que chama a ateno o fato de a arte ser usada como etapa para o ensino, de modo a afetar os estudantes. Etapa importante, tendo em vista os passos a serem seguidos para que a proposta pedaggica atinja o seu intuito, seja
bem-sucedida.
Claro est que o tema do nosso subprojeto busca pensar o ensino de filosofia com a Esttica, entendendo-a de modo amplo como rea que se dedica experincia sensvel e que tem na arte sua fonte privilegiada de estudo e conhecimento. E pensar a abordagem filosfica da arte no ensino ou na
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educao mdia pode ter como uma de suas possibilidades a descrita pelo
professor Gallo em sua proposta, ou seja, como introduo (chamada por
ele de sensibilizao) a um tema que se v abordar, o que algo presente no
horizonte de trabalho de muitos professores. Trata-se de uma leitura filosfica de obras de arte e isto pertinente ao campo de estudos da Esttica. Porm, cabe refletir sobre o que consideramos como riscos de tal abordagem da
arte enquanto etapa basilar para a aula de filosofia. A primeira questo poderia versar sobre o fato de ser uma etapa que parte do sensvel para culminar
na conceituao, criao de conceitos a partir dos que forem encontrados na
histria da filosofia durante a etapa da investigao. Ou seja, cabe perguntar:
1) se fomentar uma experincia sensvel necessrio para o ensino de filosofia; 2) se esse procedimento no poderia ser considerado uma certa reposio da maneira tradicional como a filosofia lidou com a experincia sensvel,
vendo nela, quando se fala de conhecimento, no mximo um ponto de partida, que cabe ser superado pela investigao lgico-racional.
Ora, considerando que a experincia sensvel no necessariamente o
nico caminho para o ensino de filosofia, mas que pode ser uma etapa para o
mesmo, o que se coloca como motivo para a reflexo que se far aqui a maneira como isso feito. No caso de repor a viso da experincia sensvel como
menos importante para o conhecimento filosfico, a arte poder ser tratada
de modo utilitrio e no se far do momento da aula uma vivncia mais ampla do pensamento filosfico. No pensamos que este seja o propsito da etapa acima mencionada como sensibilizao, ou seja, cremos que h nela uma
valorizao da abordagem das peas artsticas em sala de aula, tomando-a inclusive como momento fundamental de todo o processo. A princpio, podemos pensar, no caso das etapas supracitadas, que a problematizao de algum
contedo, se comea com a obra de arte, alcana o seu interesse fora dela, na
investigao e posterior conceituao. Neste sentido, as peas artsticas seriam
mediaes sensveis para um conhecimento que se pretende investigativo e
criativo no que se refere construo de conceitos. Seriam uma etapa preliminar, um ponto de partida. Mas, ao mesmo tempo, elas tm uma importncia
fundamental, como dito acima, e toda a sequncia do processo, quer siga as
etapas mencionadas ou estabelea um percurso distinto, ficar comprometida
caso no se leve a srio a leitura das mesmas. Assim, no se trataria, no processo metodolgico supracitado, de desvalorizar a experincia sensvel para o
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s um comeo, ficando quase toda a anlise circunscrita a achismos e questes de gosto pessoal), mas tambm empobrecedor da experincia, da leitura
e do que dela decorrer. Sem um cuidado apropriado na elaborao da atividade com as peas artsticas, os professores correm o risco de reduzir a apreciao da obra e sua leitura a um jogo de questes e respostas que se torna um
exerccio banal, simplificando e limitando a experincia, ou ainda, limitando
a imaginao e o conhecimento que dela advm9.
Sobre as questes corriqueiras, automticas, que levam proliferao de
achismos, h que se ter em conta que, se o achismo visto como algo negativo na filosofia, que se prope a construir uma reflexo detida e elaborada
sobre diferentes temas, por que seria aceitvel na etapa de sensibilizao das
aulas? aceitvel se o pressuposto for o de que sobre a arte cada um pode dizer o que quer, o que vem cabea etc. ideia que muitos tm da prpria filosofia. De fato, cada um tem uma experincia com a obra e ela vlida. Mas,
para mostrar a pertinncia de diferentes abordagens, diferentes experincias,
diferentes leituras, h que abrir um tipo de reflexo que necessita de tempo
e tambm elaborao. Permanecer no registro do achismo e do gosto pode
traduzir ou levar a um vale tudo, simples enunciao de preferncias individuais que, numa sociedade de consumo, acaba sendo a reproduo de seus
imperativos ou reclames. Numa aula de Filosofia no seria mais apropriado incitar uma reflexo apurada tambm nessa etapa do processo, a chamada sensibilizao? E isso s pode ser feito se o professor tiver se dedicado
elaborao da mesma, levando cuidadosamente a srio vrios registros: as
questes que far; a abertura para a leitura da obra que os alunos faro; os estmulos para novos olhares e leituras; o tempo alargado que isso pode tomar;
o silncio que poder surgir como parte da vivncia da obra; e, por fim, o respeito a todos esses (e outros) elementos do processo.
Se considerarmos a filosofia na sala de aula como um trabalho de produo de referncia para a constituio de processos de pensamento que so
como exerccio de desconcertao e de escuta, tal como afirmado por Celso Favaretto, e tambm que esse trabalho precisa materializar em sala de aula
9. Respostas como achei legal e gostei (ou no gostei), imediatas em relao s perguntas
que as geram, podem expressar muitas coisas como, por exemplo, a identificao do contato com
a pea artstica como momento de simples descontrao, vivido muitas vezes como tal, no sentido de no ser srio, e contribuindo para a banalizao tanto da arte quanto do ensino.
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advir ento? Quais questes permitiriam ampliar ou deslocar a nossa ateno ordinria? Quais contribuiriam para uma leitura filosfica voltada para o
ensino-aprendizagem ou feita em sala de aula?
Pensar em tais questes, de maneira detida e cuidadosa, fundamental
para a abordagem filosfica de uma obra de arte na sala de aula. Prescindir
de sua elaborao correr o risco da banalizao do processo, da proposta,
da experincia e do contedo que se pretende abordar. Ao professor, valeria
a pena deixar-se levar pela experincia com a obra, interrog-la e ser interrogado por ela, antes de propor qualquer atividade aos alunos. Assim, no basta sensibilizar, preciso ter sido tambm sensibilizado, ou ter tido de fato
uma experincia com a obra, de modo a no fazer dela apenas um instrumento fcil para o que quer que seja.
Como (...) coisas que no existem
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da exposio daquele ano. A proposta geral era composta tambm por trs
momentos fora da escola, sobre os quais falaremos abaixo, e que deveriam
ser sempre retomados nas aulas de filosofia, com atividades, debates, pesquisas e produo de trabalhos. Antes de descrever os momentos apontados,
vale mencionar o tema da 31 Bienal: Como (...) coisas que no existem. O
primeiro verbo da frase foi deixado em aberto pelos curadores propositadamente, podendo o vazio ser preenchido por qualquer um que deixasse ver a
invocao potica (e tambm poltica e social) nas intervenes propostas
Como procurar coisas que no existem, Como ver coisas que no existem,
Como encontrar coisas que no existem etc. Ou ainda, segundo os seus organizadores:
Como (...) coisas que no existem uma invocao potica do potencial da arte e de sua capacidade de agir e intervir em locais e comunidades
onde ela se manifesta. O leque de possibilidades para essa ao e interveno est aberto uma abertura que a razo da constante alterao do primeiro dos dois verbos no ttulo, antecipando as aes que poderiam tornar
presentes as coisas que no existem. Comeamos por falar sobre elas, para
em seguida viver com elas, e ento, usar, mas tambm lutar por e aprender
com essas coisas, em uma lista sem fim12.
As atividades fora das escolas foram divididas em trs: uma aula sobre
arte contempornea na UFABC, uma visita Bienal e um encontro entre um
artista e um filsofo (professor de filosofia) na universidade13.
A aula introdutria sobre arte contempornea foi ministrada por uma
professora de Esttica dos cursos de Filosofia da UFABC14 e teve lugar na prpria universidade, com o intuito de que os alunos das escolas vinculadas ao
Pibid tomassem contato com ela, seu espao fsico e intelectual. A ideia era
criar essa proximidade entre os alunos das escolas e o espao da academia
numa aula introdutria sobre a arte contempornea que seria um momento
12. Site oficial. Disponvel em: <http://www.31bienal.org.br/pt/information/754>. Acesso em:
24 abril 2016, 16:30:30.
13. O ttulo do projeto, apresentado coordenao institucional do PIBID-UFABC como exigncia
para a formalizao da atividade de modo a garantir os recursos necessrios mesma (transporte, sobretudo), era Os filsofos e as artes.
14. Prof. Dr. Paula Braga realizou duas aulas introdutrias, uma para cada escola vinculada ao
PIBID-Filosofia.
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15. Ana Teixeira, cujo trabalho pode ser acessado no site http://www.anateixeira.com/portal/home.php
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17. Depoimentos colhidos pelo professor Maurcio Colenghi Filho, da E.E. Profa. Cynira Pires dos
Santos, presentes em um de seus relatrios entregues coordenao do projeto.
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V I V I L M A R I A S I LVA G O M E S 19
Introduo
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inovaes, assimilar mudanas e (re)pensar a prtica, num processo de autoconscincia sobre aes docentes e motivaes para essas aes.
Durante muito tempo, porm, a formao de professores foi baseada no
modelo denominado por Donald Schn (CONTRERAS, 2012) racionalidade tcnica, em que o contato com a prtica da profisso era realizado apenas
nos anos finais de formao, aps toda uma carga de teorias pedaggicas e
de contedos especficos de determinada rea de conhecimento. Essa concepo de formao vem sendo criticada h anos por pesquisadores da rea
de educao, que vm reconhecendo, cada vez mais, o importante papel da
prtica profissional como contexto de construo de saberes. E, dessa forma,
valorizando os saberes dos professores que so constitudos durante sua atuao nas instituies de ensino e a necessidade de reconhecimento e potencializao dessa importante faceta da profisso (TARDIF, 2002; PERRENOUD,
1999). A valorizao de uma capacidade de continuar aprendendo importante para qualquer profisso. Para o professor, porm, muitas vezes cercado
de uma imagem de especialista infalvel (CONTRERAS, 2012), o carter de
inacabamento que se encontra por trs dessa ideia nem sempre bem aceito.
Alm disso, a formao de professores tem enfocado aspectos estritamente
racionais, em detrimento de afetivos, o que precisa ser repensado.
Dessa forma, importante proporcionar, tanto na formao inicial, quanto na formao continuada, oportunidades para que futuros professores e
professores em servio reflitam sobre e expressem o sentido que tem em suas
vidas o ser professor, conscientizando-se de seus saberes, valores, angstias
e anseios (PIMENTA, 2005).
Pensar sobre o significado da profisso para si e todas as suas representaes possibilita a licenciandos e professores a realizao de escolhas conscientes,
assumindo uma postura de autoria de seu processo profissional e este o princpio que norteia o trabalho aqui apresentado, inspirado em alguns dos pressupostos bsicos de Paulo Freire para a caracterizao de um educador. Em seu
livro Pedagogia da Autonomia, Freire (1996) destaca que o professor, denominado por ele progressista, que visa o desenvolvimento da autonomia de seus
educandos, reconhece que no h docncia sem discncia, que ensinar no
transferir conhecimentos e que ensinar uma especificidade humana.
Reconhecer que no h docncia sem discncia implica em reconhecer
que o ensino-aprendizagem intencional s acontece quando se estabelece
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s expressividades de seus alunos bolsistas do Pibid ou dos licenciandos, revelaes gnosiolgicas a respeito das temticas tratadas e referenciadas nos textos estudados nas reunies de formao realizadas na Universidade, de forma a contemplar possibilidades de aprendizagem na diversidade, na busca de
um pensar certo pedaggico.
Pensar certo, em termos crticos, uma exigncia que os momentos do ciclo gnosiolgico vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais
metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando curiosidade epistemolgica. A curiosidade ingnua, do que resulta indiscutivelmente um certo saber, no importa que metodicamente
desrigoroso, a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experincia feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto o
respeito e o estmulo capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da educadora com a conscincia crtica do educando cuja promoo da ingenuidade no se faz automaticamente. (FREIRE, 1996, p.14)
Essa busca do pensar certo proposto por Paulo Freire pode ser abordada
tanto do ponto de vista do professor em relao aos saberes de seus alunos,
quanto do ponto de vista do formador em relao aos saberes dos licenciandos e, tambm, de cada um dos envolvidos em relao a si mesmos, sejam os
licenciandos, os professores supervisores ou os formadores de professores.
Acreditamos que essa dimenso de refletir sobre si prprio em contexto profissional que vai desencadear todo o processo de construo de uma identidade docente crtica, reflexiva e sensvel. Fazer essa autoanlise, porm, no
algo simples. Hubert Godard (2006, p.74), ao falar sobre o trabalho de Lygia
Clark com objetos relacionais, lembra que:
(...) frequentemente, a histria da percepo vai fazer com que, pouco a
pouco, eu no possa mais reinventar os objetos do mundo, minha projeo v associ-los sempre da mesma maneira. Ou seja, vejo sempre a mesma coisa, sempre atravs do filtro da minha histria.
Para romper esse olhar esttico e aparentemente imutvel, faz-se necessrio olhar com outros olhos a mesma coisa ou sob outro ngulo, ou seja, desnaturalizar o que tido no mundo como natural.
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Para trazer a pblico um panorama geral sobre o processo formativo vivenciado no mbito do Subprojeto, ao longo de seus dois anos de durao,
optamos por apresentar neste captulo: um exemplo de atividade formativa,
acompanhado das produes de um dos bolsistas que dela participou; um levantamento de dificuldades e limitaes enfrentadas e, por ltimo, depoimentos de bolsistas e supervisoras, acerca dos impactos positivos do Subprojeto
nas escolas e em suas formaes.
Uma atividade formativa: a construo de um
olhar reflexivo por meio de imagens...
Como mencionado anteriormente, partindo de uma concepo de professor crtico-reflexivo (FREIRE, 1996; CONTRERAS, 2012), nas atividades
propostas pelas coordenadoras, a meta principal era a problematizao das
vivncias de licenciandos, tanto em suas trajetrias como estudantes, quanto
em suas experincias como bolsistas nas escolas. Para fomentar essa problematizao, eram propostas leituras de textos selecionados, muitas delas, realizadas em grupo durante as reunies na Universidade. Alm disso, de modo
a contemplar outras formas de pensar e se expressar, eram realizados jogos
de improvisao teatral, impulsionados tanto por relatos dos bolsistas, quanto por excertos dos textos em discusso.
A atividade formativa aqui descrita contou com duas etapas.
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Esta etapa foi realizada presencialmente em uma das reunies de orientao dos bolsistas na Universidade e teve como objetivo formativo fomentar
uma leitura sensvel e crtica do texto O docente como profissional reflexivo,
extrado do livro A autonomia de Professores, de Jos Contreras (2012, p.
117-146). Neste texto, o autor apresenta e questiona o modelo de formao de
professores pautado na racionalidade tcnica, luz das ideias de Schn (professor reflexivo) e Stenhouse (professor pesquisador).
Entendemos por uma leitura sensvel de um texto, aquela que possibilite
romper com conservas culturais, permitindo a explorao de diferentes formas de interpretar e tambm expressar essa interpretao entre todos os envolvidos. Cassiano Quilici (2006, p. 71), quando fala sobre o teatro do silncio, afirma que:
(...) a linguagem corporal mais permevel s pulses, memrias e experincias pouco acessveis conscincia. O discurso do corpo pode se estruturar a partir desse terreno movedio, trazendo tona o que no encontra
espao na lgica linear do discurso verbal.
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identificao de suas ideias mais importantes, na tica do bolsista leitor, a seleo de uma delas para representar alguma vivncia em sua
escola de atuao e, ainda, a representao dessa vivncia por meio de
registro fotogrfico. Na segunda parte, o bolsista deveria elaborar uma
sntese de uma pgina, contendo a transcrio da ideia escolhida, o registro fotogrfico e uma reflexo a respeito.
Apresentaremos a seguir o processo percorrido por um dos bolsistas que dela participou. O bolsista, licenciando da rea de Fsica, desenvolveu suas atividades de iniciao docncia numa escola estadual
da cidade de So Caetano do Sul, SP, sob a superviso da professora de
Qumica, Educao de Jovens e Adultos (EJA) do Ensino Mdio (EM).
Vale ressaltar que a cidade de So Caetano do Sul detentora do mais
alto ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil. No entanto, por se tratar de uma escola no centro da cidade e com fcil acesso
por meio de transporte pblico, inclusive via frrea, recebe alunos de
diversas regies da periferia das cidades vizinhas como So Bernardo,
Santo Andr e So Paulo. Alm disso, at o ano de 2015, era a nica escola estadual na cidade que ainda mantinha salas de aula de EJA, no
perodo noturno.
Ao final da realizao da etapa um, feita no coletivo, o bolsista props a seguinte questo de pesquisa individual
possvel ao professor da Educao de Jovens e Adultos (EJA)
contribuir para a formao humanstica de seu aluno, bem como
prepar-lo para o vestibular?
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historicamente construdos, que trazem subjacentemente diversos aspectos ideolgicos, com os diversos saberes das comunidades de prtica, tanto a universitria como a escola bsica, pode revelar aspectos
mltiplos de elementos sensveis oportunizados e de expressividades possveis.
Para uma anlise desta produo temos, explicitamente, o contedo dos seguintes documentos: a pergunta de pesquisa por ele formulada; o texto de referncia trabalhado na atividade formativa (CONTRERAS, 2012); o excerto do texto selecionado pelo bolsista; a imagem da
escola que ele relaciona com esse excerto e o texto de reflexo construdo por ele. Mas, tambm temos, como contedos implcitos a todos
esses documentos, tudo o que aflora alm dessa racionalidade e que
nos leva a entender e interpretar esta produo com o intuito de buscar evidncias que permitam avaliar, criticamente, qual o impacto do
caminho formativo escolhido pelas coordenadoras do Subprojeto na
formao do bolsista.
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histria de fracasso escolar pelas mais variadas razes, que os levaram a abandonar ou mesmo no frequentar a escola na idade certa. Ainda que tenhamos
hoje uma expanso do ensino universitrio e dos programas governamentais
de subsdios para permanncia dos alunos nesse nvel de ensino e sua concluso, o vestibular dificilmente seria a preocupao principal tanto de alunos
como de professores de EJA. Ao contrrio, de maneira geral, so adultos que
precisam lutar por questes de sobrevivncia, precisam trabalhar, e a concluso do EM, talvez mais que o prosseguimento no Ensino Superior, seja fator
preponderante para sua manuteno no campo do trabalho. Pode parecer a
princpio, que a questo de pesquisa elaborada pelo bolsista incorpore uma
propedutica dos objetivos do EM, refletindo seus prprios dilemas e as expectativas comumente apresentadas por professores do ensino regular, mais
que da EJA. Um olhar mais atento sua questo, porm, revela uma preocupao que ultrapassa a viso propedutica e tambm profissionalizante, quando traz para o foco do ensino a formao humanstica.
Sem entrar nos detalhes do texto de referncia, o bolsista destaca a frase
de Contreras (2012, p.123) que trata da importncia da prtica do professor
como ao em busca de mudana. O que envolve pesquisa, mas uma pesquisa voltada para um fim prtico e imediato, que, para o professor, talvez, configure-se como a nica possvel, dadas suas condies de trabalho. Assim, o
bolsista, nesse processo de confrontao de realidades de pesquisa acadmica e prtica pedaggica, reconhece que, no necessariamente, estas sejam antagnicas, mas que se complementam e tm atributos distintos prprios de
seus contextos e de suas finalidades.
Uma outra inferncia que se pode fazer que o bolsista traz para essas
suas representaes uma contraposio entre as suas vivncias na formao
inicial de professor no curso de licenciatura e as situaes que, possivelmente, vivenciou e venha vivenciando na sua prpria vida escolar no EM e no Ensino Superior, respectivamente.
O bolsista tambm percebe e manifesta, em sua escrita e na imagem de
um relgio afixado acima da lousa da sala dos professores (Figura 2), que o
tempo e as condies de trabalho so fatores condicionantes e limitantes das
buscas por transformaes que podem ser abraadas por um professor, que,
frequentemente, no lhe permitem ir alm do contexto da escola e nele permanecer.
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Os alunos da UFABC que participam do Subprojeto sentem-se motivados em continuar nas atividades docentes e contribuir com a Educao Bsica. Frequentam com muito dinamismo as componentes curriculares dos
Cursos de Licenciatura vigentes na UFABC, enriquecendo as discusses tericas em sala de aula com as impresses que trazem das vivncias na escola.
Os professores supervisores, por sua vez, se abrem para essas aventuras
de sala de aula, estimulados pela juventude e entusiasmo dos alunos universitrios nos quais seus alunos se espelham.
Recorremos s palavras dos prprios alunos e supervisores para descrever esses impactos.
Na E.E. de Tempo Integral Dr. Celso Gama, os bolsistas foram supervisionados pela professora Andrea, de Biologia, que afirmou em seu primeiro
relatrio anual:
O projeto interdisciplinar proporcionou uma nova oportunidade de trabalhar com os alunos. A possibilidade de elaborao de trabalho interdisciplinar, focando diversos contedos diversos, propiciou aos alunos maior conhecimento desses contedos. Houve contribuio na prtica docente, na dinmica
das aulas e um repensar na maneira de elaborar as aulas, bem como a incluso de uma metodologia pouco trabalhada anteriormente, que o trabalho
com pea teatral.
A mesma professora afirmou ao final de seu segundo ano de Subprojeto:
Desde 2010 o Pibid faz parte do dia-a-dia da EE Dr. Celso Gama, atingindo a escola como um todo, pois vrias disciplinas esto envolvidas, beneficiando
todos os discentes dessa UE. Alguns bolsistas que j passaram pelo projeto nessa escola, atualmente so professores, sendo esse o principal objetivo do Programa. Alm disso, a participao no Pibid acaba levando o professor supervisor a
uma real capacitao, ocasionando assim uma melhor atuao em sala de aula,
pois estamos sempre nos atualizando com leitura de artigos, revistas educacionais, bem como assistir a vdeos ligados rea da educao.
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O projeto ajuda a estimular a criatividade do docente e faz com que o professor supervisor esteja sempre procurando atividades e projetos para diversificar suas aulas.
O projeto beneficia o aluno bolsista, pois este tem maior vivncia da sala de
aula, conhecendo os problemas e possveis solues, beneficiando assim sua futura prtica em sala de aula.
A presena dos alunos bolsistas acaba incentivando os alunos da educao
bsica (em seus estudos, por outro lado o interesse desses alunos faz com que os
bolsistas se sintam motivados para seguir a carreira da docncia.
Nas palavras da bolsista Roberta, ao final de quase dois anos do Subprojeto, supervisionada pela mesma professora, citada acima:
As atividades na escola permitiram-me amadurecimento na forma de encarar os desafios, tendo em vista que para planejar e aplicar um projeto necessrio que estejamos preparados para adversidades presentes nesse caminho.
Quando surge a ideia simples buscar subsdio para sustent-la e planejar a
melhor forma de coloc-la em prtica, mas durante a aplicao que nos deparamos com obstculos desafiadores e atravs da busca por sadas que adquirimos maturidade.
Notei, ao longo do tempo, que a experincia uma importante forma de
sabedoria. A teoria, muitas vezes, no o suficiente para auxiliar-nos durante a prtica na escola, porm para que prtica se torne uma experincia vlida, necessrio uma reflexo contnua da mesma, pois como explica Contreras
em seu livro sobre autonomia do professor, a autonomia no contexto da prtica do ensino, deve ser entendida como um processo de construo permanente no qual devem se conjugar, se equilibrar e fazer sentido muitos elementos e,
portanto, podendo ser descrita e justificada, mas no reduzida a uma definio autoexplicativa.
Tornar-se um profissional reflexivo, para mim, um desafio, pois demanda
uma grande carga de experincia e conhecimento. Quero, ao longo da minha
trajetria no Pibid, conseguir conciliar todas as aes que demandam tempo de
elaborao e aplicao com a prtica reflexiva das mesmas, para que essa experincia possa ser mais significativa e proveitosa.
Na E.E. Visconde de Taunay, os bolsistas foram supervisionados pela professora Raquel, de Biologia, que afirmou em seu primeiro relatrio anual:
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O Pibid cria outra movimentao na escola, alm das sugestes dos bolsistas que sempre trazem inovaes, criado um despertar no aluno do ensino pblico de uma oportunidade de cursar uma graduao, ainda mais numa
Universidade Pblica. Na minha formao o curso que fizemos foi muito interessante e, ao mesmo tempo que sou supervisora, estou aprendendo com cada
um dos bolsistas do meu grupo, que cursam diferentes reas do conhecimento
(Bacharelado em Cincia e Tecnologia e Bacharelado em Cincias e Humanidades) e trazem uma bagagem cultural diversificada. Ento, ns estamos, em algumas atividades, experimentando novidades e as aprimorando para num futuro repeti-las. So experincias riqussimas para eles que esto em formao,
com a chance de examinar o que pode dar certo na sala de aula e no dar certo
tambm, participando de vrias etapas do processo de ensino e aprendizagem:
desde o planejamento, ajustes, aplicao e avaliao dos resultados.
A bolsista Agatha, vinculada mesma escola, afirmou ao final de seu primeiro ano:
As atividades de iniciao docncia foram extremamente importantes
para que eu pudesse aplicar as minhas ideias no meio educacional e tambm
avali-las atravs das concluses obtidas na prtica. A convivncia semanal nas
escolas me possibilitou estar mais prxima da realidade dos alunos e isso essencial para a minha formao como docente.
Na E.E. Cel. Bonifcio de Carvalho, os bolsistas foram supervisionados
pelos professores Sebastio Ono, de Fsica, no primeiro ano, e Sonia, de Qumica, nos dois anos de Subprojeto.
Nas palavras da professora Sonia, ao final de seu segundo ano:
Na escola em que atuo, o Pibid teve grande impacto, pois alm de deixar os
alunos mais vontade em sala de aula, perguntando e interagindo mais, tambm permitiu que os alunos do Ensino Mdio pudessem questionar sobre vestibulares, faculdades, processos seletivos, etc., tirando suas dvidas e podendo
prestar vestibular e ENEM de maneira mais segura. Isso que contribui muito
para o aluno e para instituio de ensino.
Na minha formao continuada contribuiu de maneira ampla e plena, me
ensinou instrumentos didticos e ldicos, o que fez com que eu me aproximasse mais dos alunos e de outras disciplinas, realizando trabalhos e atividades interdisciplinares, caminhando em paralelo com as exigncias do MEC e as diretrizes curriculares.
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O bolsista Emerson, que tambm foi supervisionado pela professora Sonia, afirmou, ao final de quatro meses de Subprojeto:
A interdisciplinaridade da universidade me proporcionou o contato com a
rea de licenciatura, seja na realizao de disciplinas ou com o programa pesquisando desde o primeiro dia (PDPD), no qual tive a oportunidade de realizar
pesquisa na rea de histria da cincia e ensino. As somas de fatores me fizeram procurar o Pibid como uma forma de me inserir na prtica docente e mais
do que isso, entender a problemtica escolar e isso o programa realmente conseguiu. No momento em que estive em sala de aula, pude entender a necessidade
de criar um vnculo com os alunos, de realizar um projeto a longo prazo e constante e confiar na educao brasileira; percepes que sem o programa, dificilmente eu teria a oportunidade de ter to antecipadamente. Alm do mais, h
a interao com os outros professos, seja aqueles tambm iniciantes na prtica
docncia, como aqueles que j possuem uma enorme bagagem e isso permite escutar diferentes concepes, diferentes prticas que deram errado ou deram
certo e assim, aumentar a nossa curva de experincia como docentes. Portanto, notvel a contribuio efetiva que o Pibid realiza na formao acadmica
dos alunos, dado os mltiplos olhares na ao de docncia que atuam no sentido de possibilitar desequilbrios e reequilbrios, aprendendo com o diferente e
compartilhando do que levamos conosco.
Nas palavras do bolsista Paulo, supervisionado pela professora Elaine da
rea de Matemtica, na E.E. Professor Antonio Nascimento:
Acredito que essa oportunidade que o Pibid oferece aos alunos de licenciatura, que de conviver no ambiente de trabalho antes da concluso de sua graduao necessria para que este possa verdadeiramente aplicar algo do que
aprendeu em sua formao acadmica. A teoria em sua maioria muito utpica. Com a insero dentro do ambiente escolar pude ver o que realmente poderia funcionar, alm de comear a experimentar que tticas didtico-pedaggicas poderiam ser aplicadas em diferentes cenrios, j que trabalho com quatro
salas diferentes, portanto quatro universos de trabalho diferentes.
Para a bolsista Brbara, supervisionada pela mesma professora:
Para a minha vida acadmica as atividades foram importantes pois percebi que cada aluno tem a sua maneira e seu tempo para compreender uma matria, e a didtica do professor, nesse caso, muito importante. Buscar mais de um
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mtodo para compartilhar conhecimento para que os alunos possam compreender da melhor forma e se sintam livres para debater e indagar seu educador.
Sobre as possibilidades de uma formao de
professores guiada pela sensibilidade...
Pelos resultados alcanados e pelas contribuies do Subprojeto para a formao dos bolsistas, segundo seus registros, percebemos que conseguimos, em
alguma medida, atuar de forma colaborativa e sensvel, possibilitando que fossem reconhecidas pelo grupo tanto as inquietaes acerca dos problemas enfrentados na escola e nos encontros formativos, quanto as possibilidades de mudana. evidente em seus depoimentos a presena de uma esperana de que
possvel transformar a ns mesmos e nossas aes, tanto na UFABC, como nas
escolas. O que nos motiva a continuar a busca de uma formao de professores
crtico-reflexivos, em que a articulao entre teoria e prtica seja fomentada por
meio de grupos colaborativos que oportunizem encontros para a identificao,
expresso e interpretao de ideias e vivncias sobre a prtica docente. O que
pode ser alcanado, como vimos ao longo do desenvolvimento do Subprojeto
aqui apresentado, por meio do envolvimento de seus participantes em atividades corporais e jogos de improvisao teatral, tanto como forma de sensibilizao e expanso de formas de ver o mundo, quanto como recurso para a elaborao de propostas novas diante de situaes-problema.
Vale destacar, ainda, que desdobramentos das propostas formativas iniciadas no Subprojeto podem ser observados, no somente nas formas de participao dos bolsistas nas componentes curriculares da graduao e em suas
propostas de ao nas escolas, mas, tambm, em nossas prprias aes, nos
pilares pesquisa ensino extenso, em que uma formao de professores
permeada por elementos artsticos vem sendo implementada e pesquisada.
... acreditando na direo seguida no sentido dos sentidos...
... olhando para trs pelos olhos expressivos e cheios de vida dos estudantes...
... prosseguindo em caminhos incertos com a certeza de que juntos esse
caminho se faz...
... continuamos a caminhada...
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Introduo
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de aprendizagem e reflexo para todos os integrantes do projeto, ou seja, coordenadores, professores supervisores e licenciandos e 5) contribuir para a
valorizao do magistrio e a excelncia da formao docente. As aes que
nortearam o subprojeto de Matemtica foram planejadas com base nos objetivos descritos anteriormente. Quatro destas aes sero apresentadas a seguir.
A primeira delas foi a de dar continuidade s atividades dos projetos desenvolvidos anteriormente (2010 e 2011), buscando inovar e aperfeioar as
aes j desenvolvidas no mbito da Educao Matemtica, e possibilitando
aos alunos da Licenciatura em Matemtica a interlocuo com alunos do Ensino Fundamental dos anos finais (6 ao 9 ano) e Ensino Mdio, bem como
com os supervisores, formando-se desse modo um grupo colaborativo.
Atribudas as funes que os alunos da licenciatura, os supervisores e os
docentes/pesquisadores da universidade deveriam assumir neste grupo colaborativo, a segunda ao foi a de propor processos de formao continuada,
articulando-os com os de formao inicial, num ambiente de trabalho participativo e colaborativo.
Desenvolver e explorar atividades matemticas que contemplassem os
diferentes significados dos conceitos matemticos utilizando-se, por exemplo, de uma metodologia de resoluo de problema e/ou de investigaes
matemticas constituram a terceira ao proposta, uma vez que significados da matemtica pura, da matemtica escolar, do senso comum, entre outros, devem estar presentes nos processos de ensino e de aprendizagem de
Matemtica.
A ltima ao buscou, no mbito da Educao Matemtica, construir os
diferentes significados de conceitos matemticos da/na prtica de sala de aula
e na colaborao entre os atores que compem tal cenrio, de modo a romper
a dicotomia entre teoria e prtica na formao do professor, pois podem e devem ser discutidos nas aulas de matemtica (KILPATRICK, HOYLES, SKOVSMOSE, 2005). Acreditamos que a ampliao dos significados que se fazem
presentes nas ideias, aes e discursos de alunos e de professores favorece a
construo de conceitos abstratos, pois estabelecem uma conexo entre o senso comum e o saber cientfico.
Para a concretude dessas aes foram elaboradas atividades para a sala de
aula, levando-se em considerao a idade e os contedos programados para
aquela etapa escolar, e que instigassem o aluno buscar solues criativas para
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os problemas propostos. Alm disso, buscou-se privilegiar a interdisciplinaridade como ponto de partida para o planejamento e execuo das atividades.
O uso da metodologia interdisciplinar como estratgia para integrar contedos de uma disciplina com outras reas de conhecimento uma das propostas apresentadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Tambm, a atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n9394/96, em seu art.12,
inciso I, d liberdade gesto escolar para elaborar e executar sua proposta
pedaggica na construo de seu projeto. O gestor escolar deve agir de maneira democrtica na elaborao desse projeto, levando-se em conta as opinies dos docentes e funcionrios, as necessidades dos alunos e de modo a
integrar a sociedade ao ambiente escolar, favorecendo assim o senso crtico
e participativo de todos. Seja na LDB ou nos PCNs, h indicativos que nos
remetem busca da interdicisplinaridade como elemento central da educao, e acreditamos queela de fato contribui para o processo de aprendizagemdo aluno.
Concordamos com Libneo (1994) de que o processo educativo est condicionado pelas relaes sociais em cujo interior se desenvolve; e as condies sociais, polticas e econmicas a existentes influenciam decisivamente
o processo de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, para tornar efetivo o processo educativo, preciso dar-lhe uma orientao sobre as finalidades e meios da sua realizao, conforme opes que se faam quanto ao tipo
de homem que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira. E ao
educador cabe pensar na prtica cotidiana da sala de aula, pois, como intelectual, precisa compreender o universo da vida de seus educandos e refletir sobre sua prtica no ambiente escolar, dada a complexa realidade do educando.
A partir dessas reflexes se faz necessria a construo de propostas que
busque nas disciplinas da educao bsica formas de articular a teoria com a
prtica a sala de aula. Nesse sentido apresentamos, neste captulo, as nossas
tentativas de aproximar a matemtica a outras reas do conhecimento.
Contexto das atividades empreendidas no projeto
O curso de Licenciatura em Matemtica na UFABC est integrado atualmente ao Bacharelado em Cincia e Tecnologia BC&T, cujo currculo engloba uma slida e abrangente formao interdisciplinar. Essa caracterstica
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Nesta seo, descrevemos sucintamente algumas aes que foram realizadas nas aulas de Matemtica das escolas parceiras do Pibid/UFABC, e que
foram discutidas e elaboradas por um grupo colaborativo que envolveu coordenadores, supervisores e bolsistas de iniciao docncia. O envolvimento
de todos do grupo foi fundamental no processo como um todo, no somente no planejamento e elaborao das atividades, mas tambm em sua aplicao. Vale ressaltar que no foi possvel trabalhar com todas as reas do conhecimento, mas na medida do possvel com duas ou mais reas, na tentativa de
romper com a viso especializada do saber.
comum observarmos educadores e gestores utilizando-se do termo interdisciplinaridade, porm, tanto professores como escolas, encontram dificuldades nas tentativas de realizar um trabalho interdisciplinar. Os docentes,
mesmo com anos de experincia, que atuam no Ensino Fundamental e Mdio, muitas vezes, relatam suas dificuldades no desenvolvimento de projetos
de carter interdisciplinar. Isto se deve, a nosso ver e de vrios pesquisadores
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que discutem a formao inicial, a uma formao de viso positivista e fragmentada do saber matemtico.
Temos que reconhecer que o modo como a educao est estruturada favorece a fragmentao dos saberes e acentua a dificuldade dos estudantes em
estabelecer relaes entre as diferentes disciplinas. E se o saber fragmentado,
a escola por sua vez tambm o . Nesse sentido concordamos com Gerhard e
Rocha Filho (2012), de que a interdisciplinaridade pode abrandar o dano causado pelo currculo escolar e na forma como os alunos percebem o conhecimento cientfico. Os autores destacam, ainda, que a interdisciplinaridade no
apenas um processo didtico, mas tambm um modo de pensar e de agir do
professor, que se torna vivel na medida em que h participao ativa e contnua dos profissionais da escola.
Intencionalmente buscamos ampliar as concepes dos professores supervisores participantes do nosso grupo Pibid/UFABC, pois consideramos
ser necessria tal ao para que estes possam apresentar aos alunos as interconexes existentes entre as disciplinas sem criar averso matemtica.
Matemtica e Arte
A atividade Simetria e ngulos usando a arte de Escher teve como objetivo maior propiciar a compreenso do conceito de ngulo como rotao,
principalmente a partir das simetrias rotacionais presentes em algumas imagens de obras de Maurits Escher. Tambm, perceberem como a Matemtica
pode ser aplicada a outras reas do saber, nesse caso especfico disciplina de
Artes, bem como relacionarem os conceitos de ngulos e de simetria na Matemtica e nas Artes. Para isso, a partir da observao das duas imagens ilustradas nas figuras 1 e 2, discutiu-se acerca do ngulo de rotao e pedimos aos
alunos para determinarem, caso existisse, o centro de rotao e, com o auxlio do transferidor, o ngulo de rotao.
O conceito de simetria pode ser considerado sob diferentes aspectos, nas
artes, na natureza, na msica, na bioqumica e na Matemtica, sendo, portanto, um tema que possibilita a abordagem interdisciplinar. Essa atividade, que
envolve principalmente os professores de Matemtica e Artes, parte de algumas questes centrais que so utilizadas para direcionar os alunos na construo de uma definio de simetria, tais como: O que so eixos e centro de
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Figura 2:
Escher-Desenvolvimento II
Figura 1:
Escher Peixe, Pato, Lagarto
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Matemtica e Desenho
A atividade denominada Desenhando teve como objetivo explorar o conceito deproporcionalidade a partir da ampliao e reduo de
figuras. Para isso, entregamos aos alunos algumas imagens e pedimos
que eles a transformassem de acordo com as razes dadas. No caso da
ampliao, foram consideradas as razes 2 para 1 e 3 para 2. Nesta ao
envolvemos os professores de Matemtica e de Artes. A figura 3 ilustra alguns dos desenhos produzidos pelos alunos durante a execuo
da atividade.
Figuras 3 e 4: Ampliao de desenho
O desenho mo livre uma tcnica que incentiva e desenvolve a percepo, a emoo e a inteligncia, qualidades fundamentais para um estudante que deseja trabalhar sua habilidade artstica. Essa atividade, que envolve principalmente os professores de Matemtica e Artes, discute tcnicas de
desenhos mo livre e tambm os conceitos de reduo e ampliao proporcionais. A partir de alguns desenhos escolhidos pelos prprios alunos, os mesmos foram alterados de acordo com razes dadas, levando-se em conta cada
figura geomtrica, regular ou no, que compunham o desenho. Verificamos
que, ao avaliarem as dificuldades de se produzir um desenho mo livre, seguindo algumas tcnicas, os alunos tambm indagaram sobre as relaes entre as medidas da figura original e da transformada, tais como: comprimento, rea e ngulos.
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Desde tempos remotos, o desenho esteve presente nas formas de representao do cotidiano daquela poca como forma de linguagem e expresso.
O desenho mo livre a base para treinar a percepo visual, a criatividade e as habilidades tcnicas. Assim, desenhar no apenas buscar a perfeio
das formas da natureza, mas tambm transmitir emoo e sentimentos atravs de linhas, formas, texturas e volumes. Tanto pelo aspecto da comunicao como pelo prazer, o fazer artstico importante para o ser humano, dada
a necessidade de nos comunicar, desenvolver a criatividade, a autoconfiana,
facilitando o processo de sociabilidade.
Matemtica e Educao Fsica
A atividade denominada Matequeima teve por objetivo instrumentalizar os alunos no uso das operaes de Adio com nmeros inteiros. O
trabalho envolveu a parceria entre o professor de Matemtica e o professor
de Educao Fsica, com a aplicao do jogo de Queimada (tambm conhecido como jogo do mata). Trata-se de uma brincadeira entre crianas
e adolescentes, e que muitas vezes ocorre na prpria rua em diversas comunidades. Esse jogo utiliza o conceito de adio de nmeros inteiros integrado ao jogo de queimada. O objetivo do jogo fazer o maior nmero possvel de prisioneiros em cada campo. O tempo de jogo pr-estabelecido
pelo professor ou acaba at que um time aprisione todos os jogadores adversrios. Assim como num jogo de queimada, cada time fica situado em
um campo e um dos jogadores de cada lado dever ser colocado atrs da
linha de fundo do campo adversrio (morto). O jogador deve arremessar
a bola ao campo adversrio com o objetivo de atingir (queimar) algum jogador da equipe contrria. Na brincadeira do jogo de queimada no existe
nmero estabelecido de participantes, as regras no so muito rgidas, porm o objetivo o mesmo: eliminar a equipe oposta. A figura 5 apresenta
um dos momentos do jogo.
O jogo , sem dvida, uma das estratgias de ensino que propicia a integrao entre os alunos, deixando de lado a timidez, na busca do conhecimento. Essa abordagem por ser mais dinmica, proporciona maior eficincia ao
aprendizado dos conceitos de nmeros inteiros, uma vez que socializamos
nossos alunos levando-os prtica de habilidades como o raciocnio lgico,
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sustentao da ateno, e ao mesmo tempo esto aprendendo a respeitar regras, e atingir seus objetivos.
Esse tipo de atividade dinmica, livre e em ambiente diferente da sala de
aula ajuda os alunos a lidar com situaes do seu cotidiano, dando-lhes oportunidade de pensar e agir por si prprio, e transpor esse aprendizado em outras situaes que envolvem a Matemtica e outras reas do conhecimento.
Nesse tipo de atividade ficou clara a importncia de valorizarmos a mediao
da trade professor-aluno-conhecimento, observando as limitaes e o tempo
de aprendizagem de cada estudante. O jogo pode ser aplicado tambm com a
diviso, subtrao e multiplicao de nmeros inteiros.
Figura 5 Jogo do Matequeima
Segundo Condessa (2009) o jogo pode ter uma utilizao pedaggica com
uma linguagem universal e um certo poder de significao nas estratgias
de ensino e aprendizagem. Os ambientes ldicos em situaes de aprendizagem escolar permitem que as crianas obtenham mais facilidade em assimilar conceitos e linguagens progressivamente mais abstratos. Os estudos de investigao tm demonstrado que as crianas que foram estimuladas a partir
de contextos ldicos obtm maior sucesso e adaptao escolar de acordo com
determinados objetivos pedaggicos.
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Se por um lado a utilizao de jogos, por parte dos alunos, atua como algo
indispensvel no processo de ensino-aprendizagem, por outro, alm de ser
um elemento facilitador, tambm capaz de desenvolver a memria, a ateno, o raciocnio e a desinibio. Dessa forma podemos afirmar que o jogo
contribui favoravelmente para que a criana ganhe autoconfiana e se encontre motivada para a aprendizagem dos conceitos que se deseja trabalhar.
Matemtica e trabalhos manuais:
participao da Histria e Geografia
A atividade denominada Aprendendo fraes com biscuits teve por objetivo principal explorar o conceito de frao a partir da modelagem de biscuits, produzindo objetos que representassem a cultura, geografia e artes de
pases da regio ocidental da frica Central, como Repblica dos Camares
e Gana. Nessa atividade os alunos receberam massa de modelar e um conjunto de orientaes, que pudessem guia-los para a confeco correta de objetos
pr-selecionados. Essas instrues continham informaes sobre quais fraes da massa seriam utilizadas para cada uma de suas partes, e assim compor o objeto escolhido. Esta ao envolveu principalmente os professores de
Matemtica, Artes, Geografia e Histria. A figura 4 ilustra alguns dos objetos
produzidos pelos alunos.
Figura 4: Objetos representando a fauna e a cultura de Gana.
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capacidades de aprendizagem e de um ensino que levem o educando ao desenvolvimento da autonomia, e enquanto sujeito da construo do conhecimento, e passa a ser crtico e participativo.
Matemtica e Msica
A atividade denominada Operaes com fraes na composio musical teve como um dos objetivos levar os alunos a compreenderem o papel
que os nmeros racionais assumem no contexto social; mais especificamente, o papel que as fraes assumem na teoria de composio musical. Para
isso, foram apresentadas aos alunos as figuras musicais, sua relao com as
fraes e a metodologia para preenchimento do pentagrama com as figuras
musicais, definido o tempo. Em seguida, a escala musical foi trabalhada tocando-se cada nota musical no violino e no teclado virtual, evidenciando-se
assim as diferenas entre tom, semitom, graves e agudos. Propomos aos alunos a tarefa de compor uma msica, tendo como instruo o preenchimento completo da folha de pentagramas com a maior variao possvel de notas e figuras musicais.
A msica certamente um tema cujo potencial pode e deve ser trabalhado no contexto interdisciplinar. Com a Matemtica, isso se justifica no somente pela relao direta que o tempo musical tem com sua representao
fracionria, mas tambm pela necessidade em se obter diferentes tons e semitons. Essa atividade, que envolve principalmente os professores de Matemtica e de Artes, possibilita, aos alunos, observar que o compasso musical interfere no ritmo de uma msica. Observamos que na medida em que os alunos
preenchem os pentagramas, suas composies so executadas no teclado virtual. Com isso, a partir da manipulao de fraes e suas operaes, os alunos conseguem identificar o papel que as fraes assumem no ritmo de uma
composio musical.
Consideraes Finais
A interdisciplinaridade oferece uma nova postura diante do conhecimento, uma mudana de atitude que busque compreender o contexto do conhecimento, e olhar o aluno como uma pessoa integral. Na viso de Ausebel o integral, em sua teoria da aprendizagem, dever contemplar o afetivo, o cognitivo
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e o psicomotor. Viso essa ampliada por Novak ao afirmar que os seres humanos fazem trs coisas: pensar, sentir e agir. E estes trs aspectos devem estar integrados a um significativo novo aprendizado e, especialmente, criao de um novo conhecimento, pois o evento educativo uma ao de trocar
significados e sentimentos entre o professor e o aluno.
O conhecimento interdisciplinar, segundo Fazenda (2008), concebido
nas dimenses do sentido (saber), da funcionalidade (saber-fazer) e da intencionalidade (saber-ser), e requer da prtica docente diferentes cuidados para
que os saberes sejam adequadamente produzidos na interao professor-aluno. Isso posto, percebemos a coerncia entre o que se diz e o que se faz. A
mesma autora afirma que nos projetos interdisciplinares no se ensina, nem
se aprende: vive-se, exerce-se (FAZENDA, 2009, p. 17), e, havendo insegurana por parte do docente, este deve assumi-la, exercendo-a com responsabilidade individual mediante o seu envolvimento na escola, dado que o novo
paradigma emerge dessas relaes entre os indivduos e a instituio escola.
A interdisciplinaridade visa garantir a construo de um conhecimento
globalizante, rompendo com os limites das disciplinas. Trabalhar nessa perspectiva exige uma postura do professor que vai alm do que est descrito nos
PCNs, sendo necessrio assumir uma atitude endgena e que faa uso de metodologias didticas adequadas para essa perspectiva. atravs do ensino interdisciplinar, dentro do aspecto histrico-crtico, que os professores possibilitaro aos seus alunos uma aprendizagem eficaz na compreenso da realidade
em toda a sua complexidade.
Para os bolsistas de iniciao docncia, a execuo deste projeto agregou valor em sua formao acadmica, pois a prtica os tem levado a planejar o trabalho de formas diferentes, sendo uma delas a tica da interdisciplinaridade. Assim, um problema no deve ser tomado exclusivamente de uma
rea, mas como necessidade de um conjunto de disciplinas, que dispem suas
tcnicas e conceitos para resolv-lo. As construes das atividades apresentadas neste capitulo ilustram concretamente que a parceria entre a universidade-escola e as relaes estabelecidas entre os docentes da universidade e da
escola, em colaborao com os alunos da licenciatura fazem a diferena na
formao inicial.
Para os formadores de professores a busca da articulao de aes disciplinares, na busca de um interesse em comum, traa percursos interdisciplinares
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eficaz, de modo eficiente para se atingir metas educacionais previamente estabelecidas e compartilhadas pelos atores da unidade escolar. A prtica interdisciplinar requer uma atitude de comprometimento por parte de todos os
segmentos envolvidos. Dentro da universidade acreditamos que na atitude
docente que reside a semente para a criao constante de novas possibilidades de intervenes educativas efetivas e eficazes. Portanto, tanto o docente,
quanto a instituio, universidade e escola, devem constantemente criar condies favorveis para o fortalecimento da atitude interdisciplinar. Universidades e escolas da Educao Bsica devem criar condies para que a interdisciplinaridade seja parte da cultura da organizao e do prprio perfil de
cada docente nela inserido.
Para o docente supervisor que atua diariamente na educao bsica houve, de modo significativo, uma ruptura com a ideia de fragmentao do conhecimento, e abriu um alerta de que necessrio estudar e dedicar-se
preparao dos contedos que se deseja ensinar, o que implica em tempo e
disposio do professor. Alm disso, necessrio, por exemplo, que o espao
destinado construo coletiva do projeto pedaggico da escola se constitua
em oportunidade efetiva de estabelecer relaes de trabalho e de conhecimento das reas de atuao dos colegas. As discusses coletivas diagnosticando
possibilidades e impeditivos para a realizao de um ensino mais efetivo poderiam, em longo prazo, resultar em diagnsticos mais precisos, a partir dos
quais a atuao docente se tornaria mediadora de todo o processo. Se pretendemos implantar novos mtodos de ensino, objetivando alunas e alunos mais
motivados, mais interessados e com melhores nveis de aprendizagem, a interdisciplinaridade apresenta-se como uma opo.
Finalizando, vale destacar que no momento de criao, importante que
o aluno tenha liberdade para escolher em qual linguagem artstica e com
quais materiais ele pode criar seus trabalhos, potencializando poticas pessoais e relaes matemticas. Ao propiciarmos momentos de criao percebemos que nossos bolsistas e supervisores alaram novos voos e planejaram,
organizarame construram atividadesdeensino diferenciadas.
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Introduo
Sabe-se que devido s condies de trabalho atuais dos professores do ciclo bsico de ensino, principalmente nas escolas pblicas, no que diz respeito aos salrios discrepantes em comparao com outros profissionais de nvel
superior, e a um desmerecimento social da profisso, o interesse pela carreira
docente tem decrescido entre os jovens do Brasil e do mundo. Neste trabalho,
buscamos analisar as contribuies do Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia) da Universidade Federal do ABC para a formao inicial de cinco professores que participaram do programa durante a sua
graduao. Identificando tambm, sob o ponto de vista dos prprios sujeitos,
a potencialidade do Pibid em influenci-los na escolha pela carreira docente.
Para tal, sob uma proposta metodolgica qualitativa, entrevistamos cinco
professores que possussem a seguinte caracterstica: ter participado do Pibid
da UFABC enquanto licenciando dessa mesma instituio.
Como resultado, encontramos que o Pibid fora um dos fatores para que
esses professores permanecessem na licenciatura, enquanto bolsistas licenciandos; alm de influenci-los em sua atuao profissional, ao trmino da
formao inicial. Observamos tambm que o coordenador de rea aparece
22. Mestranda do programa de Mestrado em Ensino, Histria e Filosofia das Cincias e Matemtica
da UFABC. Foi supervisora do Pibid/UFABC, subprojeto Fsica.
23. Coordenadora de rea subprojeto Fsica, Pibid/UFABC. E-mail: mariaines.ribas@ufabc.edu.br
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como um dos responsveis pela aprendizagem desses licenciandos, enquanto desenvolvem as atividades do programa, e a vocao para profisso docente despertada atravs da participao no Pibid.
Referencial Terico
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aplicar os princpios tericos estudados. Uma sugesto do autor para unir estas dimenses acrescentar a prtica reflexiva na formao inicial.
De acordo com Tardif (2011) na sociedade contempornea as universidades so produtoras do conhecimento, que atravs dos processos de formao e de educao se inter-relaciona com os educadores. Porm, a produo
do conhecimento tem sido supervalorizada em relao formao, distinguindo pesquisadores e educadores, fazendo com que a produo do conhecimento e a transmisso no se relacionem entre si. Dividindo, portanto, os
tericos e pesquisadores como produtores de novos conhecimentos e os professores como executores ou tcnicos.
O Pibid permite unir a produo do conhecimento com o conhecimento advindo da prtica, dos professores das escolas pblicas. Essa unio pode
propiciar que o professor da educao bsica participe da formao do licenciando, e mais, permite a formao continuada do professor supervisor, dependendo da gesto do coordenador de rea.
A formao de um profissional reflexivo tambm uma caracterstica
que o Pibid tem potencial para desenvolver. Essa capacidade de pensar sobre
as suas aes e durante as suas aes requer formao adequada e direcionamento, e est prevista na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 no primeiro item
do artigo 43, que a educao de nvel superior deve estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo. O
artigo 61 determina que um dos fundamentos para formar os profissionais
da educao a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio. Considerando esses aspectos, podemos afirmar que a
estrutura do Pibid vem a colaborar com que isso realmente ocorra com esses
professores em formao.
Outro aspecto importante a diferena entre bacharelado e licenciatura
nos cursos de cincia bsica. De acordo com Toti (2011), os que buscam pelo
bacharelado tem maior abertura para o meio acadmico de pesquisa, enquanto que nos cursos de licenciatura essa abertura parece menor, de prosseguir
para pesquisas acadmicas na rea de ensino. O trabalho evidencia algumas
diferenas entre os professores da rea de Fsica que so bacharis cursando
licenciatura e os que so apenas licenciados. Dentre vrias evidncias, mostra-se que h uma insegurana maior com relao ao contedo da disciplina
por parte dos licenciados, mas por outro lado eles mostram-se com postura
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mais reflexiva diante de suas atitudes. Alm disso, os que so bacharis j haviam cursado ps-graduao na rea, mas resolveram complementar sua formao com licenciatura. Para Carvalho (1992), o preparo escolar dos alunos
ingressantes para as licenciaturas no suficiente, o que influencia na sua formao como professores, e ainda mais, nos alunos que esses iro formar, ou
seja, um ciclo que no se encerra. Isso implica que, o perfil dos que buscam
pelas licenciaturas acabou por ser desvalorizado, assim como a profisso docente. Neste caso, natural que em alguns casos os licenciandos sintam-se inseguros quanto ao contedo especifico da disciplina.
Considerando esses aspectos ressaltados acima, a proposio empreendida pelo Pibid de fundamental importncia, pois ir auxiliar a desenvolver tanto o professor em formao continuada, quanto formao inicial do
licenciando. Ressaltamos tambm a aproximao entre a academia de formao e a realidade escolar como um fator que amplia a relevncia desse
programa.
Desenvolvimento da Pesquisa
A pesquisa de carter qualitativo, pois no envolve manipulao de variveis (ANDR, 1995), nela investigamos as contribuies para a formao
inicial dos professores que participaram do Pibid durante a sua graduao.
Optamos por investigar dentro do Pibid da Universidade Federal do ABC
(UFABC), por se tratar de uma universidade cujo currculo tem uma ideologia de formao interdisciplinar para os seus ingressantes, permitindo-lhes
que tenham um tempo para decidirem qual carreira seguiro.
Nesse sentido, o Pibid colabora permitindo o contato deste universitrio
com a sala de aula, o que possibilita despertar interesse pela docncia aos que
entraram para o programa sem objetivos especficos para a carreira docente.
Apresentamos aqui um recorte dos dados obtidos com algumas interpretaes das respostas dadas pelos sujeitos da pesquisa. Fundamentamo-nos no
trabalho de Moraes (2003) para anlise das entrevistas realizadas com os sujeitos, elas foram gravadas em udio e transcritas para anlise.
Atravs de contatos na prpria universidade chegamos a cinco professores da rea de cincias e matemtica que participaram do programa na UFABC. Organizamos os nossos sujeitos de acordo com a tabela a seguir:
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Fsica
Matemtica
Qumica
Matemtica
Biologia
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a contribuir para que seja possvel o aprendizado. Este fato mostra-nos que o
Pibid fora relevante para apresentar aos licenciandos a viso de ser um professor, mas mostra tambm que depende do desenvolvimento do projeto,
pois o professor E2 no evidencia esse tipo de contribuio em sua entrevista
Os sujeitos E4 e E5 no citam o Pibid como fator importante para sua formao docente espontaneamente. E4 afirma que a sua graduao, assim como
seu grupo de pesquisa, contriburam para a construo da sua identidade docente. Todavia, em nenhum momento ele se refere ao Pibid, espontaneamente, como um fator colaborador da sua formao profissional.
E5 afirmou que as disciplinas da licenciatura foram o motivo por ter se
apaixonado pela licenciatura, pois para ele ingressar para este curso seria um
plano B inicialmente. Por outro lado, tambm no citou espontaneamente o
Pibid como parte da sua formao profissional, somente remetendo a esse
programa quando questionado.
Temos ento que, dos cinco sujeitos, trs atribuem ao Pibid parte do motivo de seguir com a formao docente, espontaneamente, sem que precisssemos question-los a respeito.
Se espontaneamente esses professores colocaram o Pibid como fator contribuinte para sua formao profissional, podemos entender que a estrutura do
programa por si s contribui para que o licenciando possa estabelecer relaes na escola e na universidade que vai construir a sua formao. Essas relaes so construdas pelo prprio licenciando, pois, o sujeito E2 afirmou que
a gesto do seu subprojeto do Pibid na universidade no era bem delineada,
e mesmo assim, considera que o programa parte da sua formao docente.
Portanto, as relaes estabelecidas para ele, independentemente do gerenciamento do programa, contriburam para sua construo da identidade docente, assim como para E1 e E3, que consideraram que a participao no Pibid
fora relevante para a sua formao docente.
Como afirmam Schn e Gmez (apud NVOA, 1992), a formao no
modelo artstico, que estar em contato com a prtica desde o incio da formao profissional, facilita o desenvolvimento profissional. Esses professores, cada um a seu modo, identificaram a importncia do Pibid na sua formao atravs da reflexo sobre sua participao.
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O sujeito E4 afirma que utiliza algumas das atividades, desenvolvidas durante sua atuao no Pibid, atualmente com seus alunos. Isso nos mostra que,
o que fora desenvolvido, durante sua participao no programa, perdura at
hoje, influenciando no profissional que se formou, e nas aulas que planeja.
[...] o Pibid me mostrou, olha, voc no precisa ir aqui neste caminho, voc
pode vir por vrios caminhos e chegar em um central, entendeu? E4)
O sujeito E1 afirma que utiliza conhecimentos desenvolvidos durante sua
atuao no Pibid com seus alunos. So conhecimentos como aspectos histricos da cincia, e relaes com outras disciplinas.
[...] todas essas coisas eu vi no Pibid, todas essas formas de talvez inovar
eu vi no Pibid, e tento aplicar o mximo que eu consigo. (E1)
O E5 adotou para suas aulas sequncias didticas utilizadas na escola em
que participava do Pibid, alm de passar a conhecer, atravs do programa, alguns jogos que permitiam trabalhar conceitos importantes com os alunos.
[...] teve uma sequncia de aulas que a gente fez no Pibid que eu vejo... esse
texto d pra usar, essa aula d pra fazer... e teve uma sequncia de jogos tambm... que eu s passei a ter conhecimento por conta do Pibid. (E5)
Os sujeitos E2 e E3 no se referem s atividades desenvolvidas na poca de participao do Pibid como referncia para o que realizam como professores que so hoje. E3 trabalhava no Pibid com ensino fundamental I, e
lecionava para ensino mdio na poca da entrevista e apresentou esta justificativa para a no utilizao de ideias e atividades aprendidas enquanto
participava do programa.
Um dos objetivos do Pibid a melhoria na qualidade da formao inicial
do professor, e podemos observar que a vivncia no programa possibilita uma
melhoria na capacidade de criar durante a prpria prtica quando se tornam
professores (PERRENOUD, 2002). A medida que esses sujeitos revelam conseguir aplicar em sala de aula o aprendizado que obtiveram no programa, esse
objetivo com relao qualidade de formao dos professores mostra que
o desenvolvimento do programa nesta universidade est no caminho certo.
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Observamos na fala dos sujeitos que a coordenao do subprojeto interfere no desenvolvimento das atividades. Como deveria ser, obviamente, visto
que ele quem define os objetivos e sugere as aes que sero tomadas para
que sejam alcanados.
O sujeito E1 no comenta sobre a coordenao de seu subprojeto. E2 afirma que havia pouco direcionamento das atividades, e no definia exatamente
o que deveriam fazer, assim, o grupo ficava sem foco e o projeto no desenvolvia atividades significativas.
[...] de forma geral, a gente sentia muita falta de um direcionamento maior.
A gente acha que era o nosso coordenador, deixava a gente muito solto, assim.
A gente precisaria ter metas mais bem estabelecidas. (E2)
Para E3, sua coordenao foi fraca no que se refere contribuio formativa, no sentido de pesquisa acadmica, com leituras e desenvolvimento
de atividades acadmicas. O trabalho era mais focado em produzir atividades
para trabalharem com os alunos da escola de educao bsica.
Pouco (poucas leituras de trabalhos cientficos da rea da educao) [..]
achei que a nossa orientao foi um pouco fraca. (E3)
E4 tambm cita pontos negativos em sua opinio sobre o desenvolvimento do programa.
[...] a gente entrava em uma reunio de Pibid (com o coordenador de
rea) e saa do jeito que entrou, sem nada institucionalizado sabe? sem nenhuma ideia no papel. As ideias estavam nas mentes de todos ns, mas nada
decidido, isso era uma coisa que fazia falta. (E4)
E5 afirmou que houve uma mudana do coordenador de rea durante a
sua participao. Com relao ao primeiro coordenador, havia leituras de artigos bem direcionados rea de ensino, porm com o outro coordenador, as
leituras indicadas contribuam menos, na opinio dela, para a sua formao.
O primeiro coordenador era da rea das licenciaturas, e o outro do bacharelado, para E5 esse foi o motivo da diferena na orientao.
Com o primeiro coordenador a gente fazia essas reunies semanais e ele
passava os textos da rea e a gente discutia [...] ele supervisionava a gente em
tudo. Com o outro coordenador, ele no da licenciatura, do bacharelado, ento tinha uma divergncia assim nos textos que ele indicava. (E5)
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Zeichner (2010) afirma que muito comum que os participantes de programas de integrao Universidade-Escola no tenham focos bem definidos.
De modo que, em alguns casos, o docente universitrio no conhece a rotina
e os trabalhos desenvolvidos pelo professor na escola de educao bsica, e
consequentemente, no sabe o que seus alunos licenciandos esto observando. E pode ainda, no haver direcionamento a esses licenciandos sobre o que
devem observar e qual ponto de vista adotar.
Mesmo nos programas da UW-Madison e de outras instituies, em que
o corpo docente e/ou tcnico participa de uma maneira significativa, lecionando disciplinas da universidade nos cursos de formao de professores e na superviso de estudantes em seus campos de estgio, a desconexo entre a formao de professores no mbito acadmico e nas escolas
tem sido um problema perene. (VICK, 2006, apud ZEICHNER, 2010).
Para o autor, existe um consenso de que os professores em formao devem aprender a partir da prtica, mas ainda h desacordo entre autores sobre como se deve fazer para que a aprendizagem docente, a partir da prtica,
seja educativa e duradoura.
Observamos atravs das falas dos sujeitos da pesquisa que existe uma
sensao de falta de orientao maior, no pela falta de orientao com relao aos coordenadores de rea, mas a percepo da real desconexo que ainda persiste entre universidade e escola de educao bsica, entre a teoria e a
prtica, realidade que o Pibid trabalha para mudar.
Motivos para ingressar no Pibid
Nesse tpico queremos analisar quais os motivos que levaram esses professores a participarem do Pibid durante a graduao, com o intuito de elencar alguns motivos comuns que atraem os jovens para o programa.
O sujeito E1 afirmou que viu no Pibid uma oportunidade de fazer uma
atividade de pesquisa (como iniciao cientfica), e foi esse o motivo que o levou a ingressar no programa.
Quando eu entrei aqui eu pensava em Fsica j n, a eu entrei aqui querendo Fsica. Mas, a princpio, bacharelado. S que eu vi no Pibid a oportunidade de fazer uma iniciao cientfica, digamos assim n, de fazer pesquisa em
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alguma rea, e como tinha a ver com Fsica n, era o PIBID de Fsica, eu entrei, e eu percebi assim que eu gostava daquilo e que levava jeito pra coisa. (E1)
Porm, mais adiante, quando questionado se a bolsa paga aos licenciandos participantes influenciou sua deciso de participar do programa, ele diz:
[...] eu vi uma oportunidade de fazer pesquisa numa rea que envolvia Fsica, e ganhar dinheiro. Ento, no comeo, nos primeiros meses, assim, a questo da bolsa pesava bastante, com o passar do tempo comecei a tomar gosto pela
licenciatura, por dar aula. (E1)
Esse desvio, ou no, no percurso de sua formao, muitas vezes pode
atrair os jovens para a carreira docente, principalmente aos que, l no fundo,
j pensaram em tornarem-se professores, o Pibid pode interferir de modo decisivo na sua vida profissional. No caso deste professor E1, sua inteno era
formar-se Fsico Bacharel, possivelmente seguiria carreira acadmica, e como
comum neste meio, algum dia se tornaria professor mesmo sem o curso de
licenciatura. Mas o atrativo da bolsa de quatrocentos reais no incio da faculdade, enquanto precisava de um estmulo financeiro, e de direcionamento
profissional, contribuiu para que ele decidisse por cursar a licenciatura, e sua
identidade profissional pode comear a ser construda desde ento.
Para o professor E2 o motivo para ingressar no Pibid foi estar por mais
tempo em contato com a sala de aula, diferente do estgio, pois o estgio na
UFABC feito pela construo de vrios blocos com certa quantidade de horas a serem cumpridas em determinada etapa da educao bsica, como ensino fundamental I, II ou mdio. Desta maneira, no Pibid, ele estaria acompanhando por um perodo maior um mesmo professor.
Justamente a ideia de ter contato com a sala de aula, n. Estar l em in
loco, n. Ver o que que est acontecendo, e poder observar as aulas, e poder
planejar. Tambm ter a oportunidade de ministrar aulas, de uma forma mais
contnua do que nos estgios. (E2)
Portanto para este sujeito, estar na escola e conviver por um perodo de
tempo maior seria adequado para sua aprendizagem durante a formao docente. Fator interessante, pois quer dizer, que enquanto licenciando considerava importante observar a prtica do professor em sala de aula.
O sujeito E3 conta que entrar para o Pibid foi uma deciso difcil, pois sua
rea de interesse inicial era engenharia, apesar de ter interesse pela qumica.
Portanto havia dvidas em deixar de prosseguir em uma iniciao cientfica
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na rea de engenharia, e finalmente se dedicar a alguma atividade que tivesse relao com a docncia. Desse modo, ele justifica que ingressou porque realmente seria sua primeira atividade relacionada a rea docente, pois diversas outras pessoas que conhecia ingressavam para o Pibid por causa da bolsa
paga ao bolsista licenciando. importante ressaltar que no foi comentado
em nenhum momento sobre a influncia da bolsa.
[...]foi realmente eu estar voltado para rea, eu j estava fazendo matrias da licenciatura, enfim ento foi eu estar entrando na rea, eu j vi gente
que entrou por causa de bolsa [...] entraram comigo pessoas que foram pelo financeiro [] Mas eu no, foi porque eu queria ir para essa rea mesmo e foi a
primeira possibilidade, mas acho que eu tive medo at porque finalmente, vou
entrar na escola. (E3)
O fato de este professor ter justificado, por si mesmo, que no ingressou para o Pibid por conta da bolsa, demonstra sua preocupao em afirmar
que seu desejo para participar do programa era por causa do contato que teria com uma escola da educao bsica, do ponto de vista do professor, e no
apenas pela bolsa que receberia. Alm disso, sua dvida com relao carreira que escolheria diminuiu medida que o contato com a profisso docente
foi prevalecendo e se unindo ao desejo que j tinha.
O sujeito E5 conta que sua primeira deciso para participar do Pibid fora
o fato de ter uma bolsa, mas que ao desenvolver as atividades foi se interessando pelo projeto.
[...] sinceramente, a bolsa! Mas a depois eu fui gostando [...] a escola tambm ajudou, uma escola muito boa, a professora supervisora nos deixava bem
vontade. (E5)
Apenas um dos quatro professores declarou ter ingressado para a universidade para se formar professor, que foi E2. Os demais pensavam para si outra profisso: E1 bacharel em Fsica, E3 e E4 engenharia e E5 biotecnologia. Mas o contato com o Pibid, e o posterior contato com a licenciatura e
com o Pibid, permitiu que esses sujeitos, enquanto universitrios, adequassem a sua identidade ao fato: vou me formar um professor.
Esse ajuste de identidade no comum em outras universidades, onde os
jovens ingressam para cursos distintos, e seguem sem interferncia de outras
reas. Na UFABC, com o projeto interdisciplinar, essa dvida de identidade
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pode permear por mais tempo, at que o jovem que ainda tem dvidas, finalmente decida sua carreira profissional.
O sujeito E4 declara que quando surgira a oportunidade de participar do
Pibid, j tinha se decidido cursar licenciatura em matemtica, mas ainda no
divulgara, quando o questionavam em que se formaria, respondia, engenharia e licenciatura em matemtica.
Observamos que os fatores que apareceram em comum para participar
do Pibid por esses professores so: remunerao (bolsa); perodo limitado de
um ano; e oportunidade de atuar na educao bsica na sala de aula da educao bsica.
Notamos ento que a questo da bolsa aparece novamente, ou seja, o fato
de ter um estmulo financeiro para os participantes do programa um ponto
importante para atrair os jovens para o Pibid.
A oportunidade ento de observar, participar, desenvolver regncias nas
aulas de um professor da educao bsica numa escola pblica, ento, crucial para os jovens que ainda tem dvida sobre a profisso que escolhero para
a vida. Aos que tem dvidas, ou receios quanto licenciatura, o Pibid se apresentou como a oportunidade de decidir se a carreira docente o que querem
afinal. Autores como Gmez, Schn (1992, apud NVOA) j afirmavam sobre a importncia da aproximao da teoria com a prtica, e vemos que esses
professores E1, E2, E3 e E4 colocam a oportunidade de estar em contato com
a sala de aula como motivo para ter ingressado no programa.
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Introduo
Atualmente a discusso a respeito de melhorias da formao de professores em cincias vem sendo fortemente discutida, nacional e internacionalmente, na superao de desafios para uma eficincia na construo de saberes
nos alunos. Assim, o Programa de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) vem
proporcionando, ao estudante de licenciatura, a oportunidade de atuar junto
s salas de aula do ensino bsico, podendo assim pesquisar e propor atividades efetivas para a construo de conhecimentos, valorizando sua formao,
reconhecendo-a e incentivando-a.
Sob este enfoque, Paredes e Guimares (2012) afirmam que tal programa tem por objetivo estimular a docncia pelo fomento de aes, a serem desenvolvidas nas escolas pblicas da educao bsica, por alunos das licenciaturas em conjunto com os professores dessas instituies e os docentes das
universidades.
Os indicadores atuais, apresentados ao povo brasileiro, demonstram as
fragilidades existentes na educao oferecida, seja por falta de professores,
seja pela qualidade do ensino (BRASIL, 2009). O Ministrio da Educao
reconhece que para proporcionar uma educao de qualidade populao
so necessrios recursos, investimentos, financiamentos e, alm disso, tal
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Observou-se quo frgil a construo de conhecimentos em alunos nesta idade, e como uma frase mal construda ou uma palavra mal colocada pode
possibilitar a construo de um conceito errneo pelos alunos. Exemplo disso no momento em que vo se resolver equaes matemticas nos exerccios ou contar a histria de algum fato da Fsica, como por exemplo, o descobrimento da gravidade por Newton. Os alunos creem que, de um instante
para o outro, ao presenciar a queda de um mao de uma macieira, este cientista fizera tal descoberta. A partir dessa observao, constatou-se o quanto
relevante ao professor conhecer a fundo todo o processo histrico e social
que envolveu cada um dos eventos da Fsica, como no caso, sobre a gravidade e gravitao universal, por Isaac Newton. preciso deliberar com muito
cuidado o planejamento das aulas e o professor necessita desse tempo prvio
para pesquisar e construir sua aula.
Os segundos anos
Os alunos dos segundos anos esto em uma fase de transio, pois apresentam ter uma postura mais madura em relao aos dos primeiros anos. Observou-se que as conversas, os dilogos entre eles, j contemplam planos para
uma fase mais adulta. O respeito ao professor pareceu ser mais conscientizado e a responsabilidade, em relao a realizar as tarefas impostas pelos professores, maior que do ano precedente.
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Os terceiros anos
De um modo geral, os alunos do terceiro ano so os mais fceis de trabalhar. Os que tm uma postura mais adulta, uma opinio mais crtica e tambm so os que esto mais preocupados em aprender. A indisciplina j bem
menor e esto mais abertos s crticas e reconsideraes. Embora essas sejam
caractersticas relativas a cada um dos diferentes anos, possvel observar caractersticas comuns, que se relata a seguir.
Um problema comum entre os diversos anos:
A deficincia no saber matemtico
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H casos isolados como alunos envolvidos com drogas, adolescentes grvidas, alunos com problemas familiares, dentre outros, que so alunos em geral com rendimento baixo e requerem uma maior ateno por parte dos professores e de toda a comunidade escolar. A presena de um assistente social e
um psiclogo mais do que necessria na resoluo desses conflitos, que acabam sendo mais um obstculo que o professor deve enfrentar.
Interao professor-aluno
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tm maior respeito e ateno dos alunos. Isto pode ser explicado por Vygotsky
(1994), que destaca a importncia das interaes sociais e traz a ideia da mediao e da internalizao como aspectos fundamentais para a aprendizagem.
O autor defende que a construo do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interao entre as pessoas. Estes por sua vez conquistam a
ateno dos alunos, mantendo em boa parte da aula, o equilbrio do Contrato Didtico, que como afirma Brousseau (1986, p.51):
[...] uma relao que determina, explicitamente por uma pequena parte,
mas sobretudo implicitamente, a cada parceiro, professor e aluno, a responsabilidade de gerir aquilo que, de uma maneira ou de outra, ele ter de
prestar contas perante o outro. Esse sistema de obrigaes recprocas assemelha-se a um contrato. O que nos interessa o contrato didtico, ou seja,
a parte deste contrato que especfica do contedo.
Na grande maioria dos alunos, apesar de assumirem por vezes uma postura imatura frente aos estudos das cincias, fora da sala de aula muitas vezes
levam uma vida adulta, lidando com situaes que lhes proporcionam costumes prejudiciais a sua habilidade de concentrao na sala de aula. Dentre eles
os comportamentos agressivos, vocabulrios inapropriados com palavras obscenas e a falta de interesse no que lhes est sendo apresentado. Assim, inegvel que a atuao do professor como uma pessoa compreensvel e confivel
fundamental para construo do conhecimento no aluno.
Com a chegada dos bolsistas do Pibid, tambm surge a novidade, tanto
das suas presenas, quanto com possibilidade de algo novo.
A novidade que motiva a ateno
Surpreendentemente, quando so realizadas atividades que saem do cotidiano das aulas expositivas, costumeiras do dia a dia da sala de aula, tais como
experimentos e apresentaes de palestras e aulas de outros professores (que
no so os professores que eles convivem cotidianamente), os alunos participam mais da aula e demonstram maior interesse. Nestas aulas o aluno tem a
oportunidade de aplicar os contedos adquiridos em aulas tericas por meio
de discusses e desenvolvimento de relatrios.
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possvel perceber o quanto o desequilbrio do contrato didtico, causado pelas questes abertas ou experimentos inovadores, possibilita o interesse em participar e aprender.
Alunos motivados!
Ao observar as diversas atuaes dos bolsistas do Pibid, foi possvel notar o enorme potencial motivador nos alunos do EM, frente s inovaes no
ensino de Fsica, j que focalizam o que lhes interessa. Geralmente tais situaes so representadas por resoluo de problemas que realmente fazem parte
do seu cotidiano. Outra situao motivadora, observada nas atividades apresentadas pelos bolsistas, quando existe aluso histria da cincia. Nessas
oportunidades, os alunos parecem perceber que a cincia, ou a Fsica, trata
de algo possvel de ser alcanado e palpvel a qualquer pessoa que se esforce
para entend-la e explor-la. A atuao dos bolsistas na escola por meio de
atividades que fogem do padro das aulas tericas que so majoritariamente
expositivas, com apenas a atuao do professor, propicia a interao e atuao
dos alunos no questionamento da Cincia, proporcionando assim a construo do conhecimento. Geralmente, quando o bolsista est conduzindo alguma atividade os alunos tendem a prestar ateno, participar e respeitar as regras explcitas e implcitas do Contrato Didtico.
O PIBID na melhoria do ensino e da formao docente
A atuao do Pibid nas escolas vai alm dos objetivos propostos inicialmente, pois tal programa incentiva os alunos a continuarem estudando e buscando novos conhecimentos. Ao observar os bolsistas em sala de aula, os alunos tomam os mesmos como exemplo para a continuao de sua carreira
acadmica e profissional. Vislumbram assim a real possibilidade de ingressar num curso superior.
Temos um exemplo real em nossa equipe, j que uma das bolsistas ex-aluna do EM de uma escola estadual que participara do Pibid, durante o edital 2011. Nessa oportunidade, a bolsista participara da Feira de Cincias, promovida pelo programa na UFABC, passando a vislumbrar seu ingresso na
Universidade. Ao ingressar, agora como aluna universitria, no curso de Licenciatura em Fsica, passou a ser tambm uma bolsista do Pibid Fsica.
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Isso exemplifica uma das enormes implicaes e relevncias que os editais de 2011 e 2014, deste programa, possibilitaram aos alunos do EM. Assim,
com o estmulo recebido pelo programa em sua escola, hoje a ex-aluna do EM
passa a ser aluna da Universidade e bolsista do Pibid, onde continua o trabalho para o auxlio na melhoria da educao e motivao para os alunos continuarem sua carreira estudantil em nvel superior.
Como este exemplo, existem muitos outros, tanto aqui na UFABC, quanto pelo Brasil a fora, em outras instituies participantes desse programa.
Refletindo-se no mbito da disciplina Fsica, o Pibid configura-se como
um potencial motivador para que outros alunos do EM venham a cursar a Licenciatura em Fsica e que se altere o quadro atual de desinteresse em seguir
a profisso professor de Fsica.
Figura 1: Professora realizando experincia com auxlio de bolsista
do PIBID com alunos: construo de um foguete de garrafa
PET movido base de vinagre e bicarbonato de sdio
Durante as aulas, o graduando em licenciatura em Fsica tem a oportunidade de desenvolver habilidade de uma interao amigvel com os alunos,
se comunicando com os mesmos na linguagem mais adequada para uma boa
relao e equilbrio do Contrato Didtico.
Nota-se que muitas vezes o professor de Fsica facilita os exerccios para
os alunos por causa da dificuldade da assimilao dos conceitos, produzindo um procedimento mecnico nos alunos, no proporcionando a eles a
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Consideraes Finais
Ao frequentar as salas de aula do ensino mdio, nota-se que so vrios fatores que influenciam o enfraquecimento do aprendizado dos alunos na sala.
Sendo que a maioria deles acontece fora da escola, ou seja, no ambiente familiar, na vizinhana onde os alunos residem, por meio da mdia e na sociedade como um todo.
No caso da indisciplina, sugerido que periodicamente se realize dinmicas que visem o auto reconhecimentodo aluno em relao suas atitudes,
de forma a faz-lo refletir sobre as consequncias dos seus atos, tornando-o
assim responsvel. A participao dos alunos do Pibid em aula tambm de
grande ajuda, pois mostra aos professores a real possibilidade da mudana e
melhoria no processo de ensino aprendizagem.
Quando se trata da matemtica e interpretaes de problemas, necessrio fazer um trabalho em conjunto com os professores de tal rea com os
professores da Fsica, para que se obtenha resultados satisfatrios em ambas
as disciplinas. A aplicao de atividades como gincanas e brincadeiras uma
forma ldica, de alm de entreter e criar boas relaes entre os prprios alunos, e entre eles e os professores, faz com que o aluno tambm construa novas ideias e aprenda tpicos bsicos conceituais.
Promover atividades que gerem debates, discusses e crticas, para que os
alunos aprendam a respeitar a opinio alheia, a us-la para construir o prprio aprendizado e no a desprezar e nem atacar a pessoa que opina tal proposta ou observao.
Em todas as atividades citadas, poderia incluir o uso dos celulares, para
que os alunos notassem que tem hora certa para usa-los e que tal item deixasse de ser um instrumento de distrao nas salas de aula, passando a ser um
potencial aliado do ensino de Fsica.
Enfim, so muitas as possibilidades de mudana, sendo que esse relato
de experincia aponta apenas algumas diretrizes, que podem ser ainda mais
aprofundadas em forma de futuras pesquisas. Se aqui, num contexto to restrito, em to pouco tempo verificou-se tamanha possibilidade de mudana, o
que dir ao se levar de fato essas propostas s demais escolas do Brasil?
Alm disso, a responsabilidade sobre a situao atual nas salas de aula no
est restrita ao professor e sim a toda a comunidade. Assim, preciso procurar fazer uma ao local e mudar a vida dos alunos locais, incentivando-os a
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desenvolver essa vontade de mudar para melhor o ensino nas escolas, produzindo uma certa corrente, j um grande passo para se atingir tal objetivo.
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sobre a ao docente antes, durante e aps a aula ministrada, buscando melhorar sua prtica de forma ininterrupta.
Gimeno Sacristn (1999, p. 54), todavia, amplia a ideia de professor reflexivo proposta por Schn (1992), ressaltando a importncia de aprender com
a prtica, mas no apenas com esta, mas tambm com a teoria. Nesse sentido,
afirma: Seria ridculo renunciar bagagem de informao acumulada, argumentando que o professor s se forma na prtica, mas seria igualmente errneo esperar que todo esse conhecimento substitusse a prova da experincia.
Autores como Liston e Zeichner (2003), ao questionar Schn por centrar a reflexo e ao do professor em um campo individual, tambm defendem que estas devem ocorrer no mbito coletivo, no restringindo a mudanas apenas na sala de aula, mas tambm na escola e nas relaes entre esta e a
sociedade. Contreras (2011) agrega a esse posicionamento a importncia de
que estas reflexes girem em torno de valores comprometidos com os princpios de igualdade e justia.
A globalizao acelerou a troca de informaes e tornou a docncia muito mais dinmica. Conforme Brito (2006), essencial que o professor enxergue que seu trabalho influencia e influenciado pelo meio social, econmico
e cultural, levando isso em considerao na preparao de sua prtica. Desta forma, o professor necessita de constantes aprimoramentos. Conhecer o
aluno com que se est trabalhando fundamental para um dilogo inteligvel e construo de um conhecimento significativo. O aluno encontrado hoje
bastante diferente do que existia h alguns anos. O uso das tecnologias em
sala de aula, como o celular, um dos problemas que anos atrs eram inexistentes e hoje um dos obstculos que os professores encontram.
Diante de contnuas mudanas, as escolas tm resistido aos novos paradigmas, o que se deve, em grande parte, estrutura inflexvel de muitas dessas
instituies. Deparamo-nos com a valorizao da autonomia, da proatividade
e responsabilidade. Tambm apreciamos que novos recursos, tecnologias, conhecimentos, metodologias sejam continuamente apropriadas pelas escolas.
O professor reflexivo pode ser uma possibilidade para construir uma escola
inovadora atravs da reflexo de suas multifunes, o que inclui sua atuao
e responsabilidade dentro ou fora de sala de aula. Pensando dessa maneira, Alarco (2001) concorda que a mudana deve ser estrutural e emergir da
conscincia coletiva quilo que o socilogo marxista Henri Lefebvre chama
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Apesar das diversidades existentes entre os pibidianos quanto as suas motivaes dentro do programa e as prticas que escolhem desenvolver dentro
do projeto, possuem concepes comuns sobre a razo do levantamento da
questo de investigao neste subprojeto do Pibid.
Reconhecem que esta pode servir para fomentar uma anlise das reais necessidades e dificuldades no mbito da educao. Perante uma viso investigativa, permite-lhes construir conhecimentos e buscar solues ou possibilidades para estes desafios. Acreditam que o levantamento dessas questes
pode favorecer a busca de caminhos para melhorar a qualidade de ensino e a
formao de um bom profissional reflexivo.
PB1, por exemplo afirma:
muito bom essa iniciativa de termos que criar uma questo de investigao, porque ultrapassa aquela ideia de s notar o que est acontecendo errado,
mas nos faz pensar em o que pode estar errado de fato e como isso poderia ser
modificado por ns mesmos. Nos traz a oportunidade de verificar e nos aprofundar mais na mudana e no papel que podemos fazer desde j para melhorar a educao (PB1).
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possibilidades ainda no conseguiram escolher uma ideia que considerem realmente motivadora; por fim um discente assinalou ter escolhido a questo
por ser a nica ideia que lhe surgiu at o momento.
Para coletar dados destinados a responder sua pergunta, os pibidianos
utilizaram a observao das aulas das supervisoras, a observao da participao dos alunos durante as aulas de suas intervenes didticas; as atividades realizadas pelos estudantes durante esses momentos, a leitura de artigos
cientficos e trechos de livros.
Trs pibidianos (PB3, PB6, PB8) acreditam que os instrumentos usados
nas coletas de dados foram suficientes para responder as perguntas investigativas. Porm, um dos pibidianos (PB3) encontrou algumas dificuldades, devido alguns contratempos na realizao do experimento proposto em sua interveno didtica. O resultado esperado no foi atingido e, em vez de persistir
em seus objetivos de aula discutindo as possveis causas, o pibidiano acabou
se desviando destes, no lhe permitindo os dados que lhe seriam necessrios
para responder sua questo. Outros dois pibidianos (PB9 e PB10), acreditam
que os instrumentos usados para a coleta de dados, no foram suficientes para
responder suas perguntas. As respostas das perguntas investigativas necessitam de mais coletas de dados, realizadas possivelmente nas futuras intervenes didticas, para assim, poder compar-los e discutir a respeito da necessidade de melhorar os procedimentos no ensino. Entretanto, acreditam que
os dados j obtidos ajudaram a iniciar os esclarecimentos sobre alguns pontos. Os pibidianos (PB3 e PB10) admitiram que fariam algumas mudanas
nas escolhas dos instrumentos para obteno dos dados. Acrescentariam um
questionrio de conhecimentos prvios e um questionrio ao final das regncias para comparar o que os alunos sabiam antes e depois da realizao das
aulas. Outro instrumento sugerido para uma melhor anlise dos dados seria
a gravao das regncias como ferramenta para analisar partes procedimentais das aulas.
At o presente momento, um pibidiano (PB10) conseguiu finalizar a anlise dos dados obtidos na sua investigao. Analisou as atividades realizadas
em sala de aula e as realizadas pelos alunos individualmente em casa e tambm construiu um grfico com o rendimento da sala. Estas anlises lhe permitiram algumas reflexes. Pode avaliar sua construo didtica como coesa,
de maneira que todas as aulas tinham ligao, no s de temas, mas tambm
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outras mais plausveis de serem respondidas durante as observaes da regncia das supervisoras e de suas prprias intervenes didticas, a partir
dos resultados das atividades dos alunos, ou ainda, a partir de pesquisas na
literatura.
A insuficincia dos mtodos de coleta de dados pode estar atrelada com a
dificuldade em escolher os mtodos de avaliao, j que estes podem ser seus
instrumentos de investigao sobre a prtica e de reflexo para sua mudana
(HOFFMANN, 2010). A ideia de videogravar as experincias didticas que
realizam e analis-las pode ser um bom instrumento, como j experimentado
em momentos anteriores (FRANZOLIN et al, 2013). Ademais, essa experincia ajudou-nos a ver que questes em torno da experimentao e do papel do
erro em sua conduo podem ser retrabalhadas com os referenciais que utilizamos (BIZZO, 2007; KRASILCHIK, 2004).
Se vivenciar esse processo investigativo nos traz alguns desafios, por outro
lado, aprendizagens so apontadas por todos os pibidianos que se envolveram
mais nesta experincia e alguns daqueles que ainda nela esto se iniciando.
Elas se apresentaram diversas dentro do grupo, envolvendo desde aprendizagens relacionadas aos procedimentos investigativos, ao direcionamento de
sua observao dentro das experincias do Pibid e a reflexes sobre possveis
melhorias para sua prtica docente.
na identificao desses resultados e desafios que contemplamos a reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao proposta por o que Schn (1992).
Refletir sobre nosso processo de refletir, de investigar sobre a prtica docente,
nos faz verificar que ela pode favorecer a formao dos pibidianos, mas tambm pode ser repensada e adequada.
Por fim, podemos concluir que vlido continuar investindo na proposta e pensando em possibilidades para a sua melhoria.
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IV promover a articulao integrada da educao superior do sistema federal com a educao bsica do sistema pblico, em proveito de uma slida formao docente inicial;
V elevar a qualidade das aes acadmicas voltadas formao inicial de
professores nos cursos de licenciaturas das instituies federais de educao superior. (BRASIL, 2007).
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MEC deveria ter garantido a formao de 55.231 professores de Fsica na dcada de 1990, mas s foram licenciados 7.216.
Apesar de, nos anos seguintes, o Pibid ter se modificado e, no momento, estarmos sob a vigncia da Portaria Capes 96/2013, cuja essncia de seus
objetivos continua a mesma, a carncia de professores continua sendo uma
questo fundamental e atinge diversas reas, ainda que por motivos variados.
Segundo Volpato, Baumer, Azeredo e Dominguini, entre os principais problemas que levam a este cenrio esto a indisciplina, a precariedade da estrutura Fsica das escolas, os baixos salrios, a desvalorizao profissional, a formao deficitria e o distanciamento entre a formao e a realidade escolar
(VOLPATO et. al., 2011).
Para alm das dificuldades de se encaminhar solues para este largo espectro de questes, iniciativas como as almejadas pela proposta do Pibid surgem como um alento para os gargalos na formao de licenciados em cincias e sua respectiva insero no contexto profissional brasileiro.
Assumindo de maneira responsvel o papel que lhe cabe neste esforo em
nvel nacional em prol do combate escassez de professores, a UFABC, atravs de seus cursos de Licenciatura, tem buscado contribuir, em sua regio de
atuao, para formar licenciados aptos a atuar tanto no ensino mdio como
no nvel fundamental II. Nesse contexto, a partir do ano de 2010, a UFABC,
consciente da relevncia da proposta do Pibid, constituiu um grupo de docentes das reas de ensino de cincias, matemtica e filosofia que elaborou seu
primeiro Projeto Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid/UFABC). Desde ento a instituio tem tido seus projetos contemplados pelos editais Pibid da Capes. Atualmente, a UFABC implementa seu terceiro projeto,
iniciado em 2014 e com previso de trmino em 2018.
Neste captulo, pretendemos expor, ainda que de forma no exaustiva, as
percepes que os bolsistas de iniciao docncia, os professores supervisores e os coordenadores do subprojeto de Fsica do Pibid/UFABC vm construindo a partir de suas vivncias e reflexes no mbito do Pibid. Com isso,
visamos produzir um balano dos prs e contras enfrentados pelos diferentes atores participantes do subprojeto e, assim, subsidiar um processo avaliativo melhor referenciado sobre as prticas individuais e do grupo relativamente s aes encaminhadas e, tambm, sobre o Pibid enquanto uma poltica
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Para referenciar a abordagem proposta neste trabalho, sobre as percepes que vm sendo construdas pelos participantes do Pibid/Fsica a partir
de suas vivncias e reflexes no mbito das atividades do projeto, faremos uso,
como j insinuado na introduo deste captulo, de alguns aspectos da obra de
Philippe Perrenoud sobre a prtica reflexiva no ofcio de professor.
Como no teremos aqui condies de nos aprofundar nos detalhes e nas
justificativas que fundamentam o paradigma proposto por Perrenoud em A
Prtica Reflexiva no Ofcio de Professor (PERRENOUD, 2002), nos concentraremos apenas em alguns poucos elementos que, caso seja necessrio, encontro nela seus significados mais precisos e seus contextos argumentativos.
luz desta ponderao, iniciamos nossa exposio resgatando a ideia que
compartilhamos com Perrenoud de que:
A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de uma
grande capacidade de refletir em e sobre sua ao. Essa capacidade est
no mago do desenvolvimento permanente, em funo da experincia de
competncias e dos saberes profissionais. (PERRENOUD, 2002, p.13)
Em face a tais premissas, lanaremos nosso foco, neste trabalho, no aspecto da reflexo na e sobre a ao. Para sermos fieis ao construto de Perrenoud, apresentaremos a seguir como estas aes reflexivas foram por ele trabalhadas a fim de contribuir para a elaborao da noo de prtica reflexiva.
Tomando de incio o caso da reflexo na ao, Perrenoud, valendo-se da
corrente desenvolvida por Donald Schn (2000), nos explica que:
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No h ao complexa sem reflexo durante o processo; a prtica reflexiva pode ser entendida, no sentido mais comum da palavra, como a reflexo acerca da situao, dos objetivos, dos meios, do lugar, das operaes
evolvidas, dos resultados provisrios, da evoluo previsvel do sistema de
ao. Refletir durante a ao consiste em se perguntar o que est acontecendo ou o que vai acontecer, o que podemos fazer, o que devemos fazer,
qual a melhor ttica, que desvios e precaues temos de tomar, que riscos corremos, etc. (PERRENOUD, 2002, p.30)
Cabe ressaltar que, conforme exposto e em consonncia com a perspectiva fundada por Schn, no h vnculos quanto extenso temporal da ao.
Desta forma, uma ao que envolva, por exemplo, um lapso temporal de segundos, dias, meses ou anos, no inviabiliza a apropriao dos entendimentos de uma prtica reflexiva na ao.
No que se refere ao caso da reflexo sobre a ao, Perrenoud, expressando novamente seu entendimento do encaminhamento proposto por Schn,
considera que:
Refletir sobre a ao j algo bem diferente. Neste caso, tomamos nossa
prpria ao como objeto de reflexo, seja para compar-la com um modelo prescritivo, o que poderamos ou deveramos ter feito, o que outro
profissional teria feito, seja para explic-la ou critic-la. Toda ao nica, mas, em geral, ela pertence a uma famlia de aes do mesmo tipo, provocadas por situaes semelhantes. Depois da realizao da ao singular,
a reflexo sobre ela s tem sentido para compreender, aprender e integrar
o que aconteceu. Portanto, a reflexo no se limita a uma evocao, mas
passa por uma crtica, por uma anlise, por uma relao com regras, teoria ou outras aes, imaginadas ou realizadas em uma situao anloga.
(PERRENOUD, 2002, p.31)
Tais formulaes so, para Perrenoud, pouco teis, uma vez que os critrios assumidos por Schn para estabelecer a distino, a saber, o momento
e o objeto da reflexo, no so ideias contrapostas. Alternativamente, defendendo uma redefinio dos critrios de distino, ou seja, considerando-os a
causa e os desafios da ao tomada para reflexo, Perrenoud chega seguinte formulao:
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Ainda assim, em sua avaliao, a distino padece de um certo grau de superficialidade, mas isso, no o impede de entrever trs pistas que devem orientar, de forma complementar, a formao de profissionais reflexivos. So elas:
desenvolver, muito mais do que j fazemos espontaneamente, a capacidade de refletir durante a ao;
desenvolver a capacidade de refletir sobre a ao e alm dos momentos
de compromisso ativo em uma tarefa ou em uma interao;
desenvolver a capacidade de refletir sobre o sistema e sobre as estruturas da ao individual ou coletiva. (PERRENOUD, 2002, p.33)
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A dinmica de atividades no Pibid/Fsica est nucleada em reunies colaborativas que acontecem semanalmente na universidade e envolve a participao dos bolsistas de ID, das professoras supervisoras e dos coordenadores
de rea. Nestas reunies, todos participam apresentando suas experincias vivenciadas na escola, suas leituras, planejamentos, dvidas e reflexes. Por vezes elas se transformam em espao de confraternizao, o que estimula uma
maior integrao entre todos os participantes.
Os bolsistas distribuem-se pelas 2 escolas integrantes do projeto, cumprindo, cada um, oito horas semanais, sendo 4 na escola e 4 em reunies na
universidade e/ou demais atividades (elaborao de regncias, leitura de artigos, desenvolvimento de projetos, investigao na escola e discusses e relatos de experincias pedaggicas). As professoras supervisoras tambm so
estimuladas a realizar as leituras para discusso nas reunies e acompanham
os bolsistas em suas atividades em sala de aula.
No primeiro ano e meio de projeto a equipe do Pibid/Fsica funcionou
numa formao de grupo nico, tendo os dois coordenadores atuando de forma simultnea frente dos 24 bolsistas e 3 supervisoras. Nos ltimos meses
o grupo foi dividido em duas equipes, ainda que sob o mesmo objetivo central do subprojeto. Os coordenadores optaram por essa diviso para poderem
se aproximar mais dos bolsistas e oferecer maior oportunidade de autonomia
crtica e reflexiva a eles. Percebia-se que havia um grande desejo por parte dos
bolsistas em relatar os resultados das atividades na escola, assim como suas
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experincias e obstculos. A seguir passaremos apresentao da metodologia e da anlise dos dados utilizados nesta pesquisa.
Metodologia e anlise dos dados
Sob o enfoque qualitativo e alinhado ao ideal de formao reflexiva proposto por Perrenoud, esta pesquisa teve como objetivo considerar as percepes que vem sendo construdas no mbito das atividades propostas aos participantes do projeto Pibid/Fsica. Para isso utilizamos como instrumento de
coleta de dados a seguinte atividade reflexiva: Elabore um texto de at 5 linhas contendo sua sntese pessoal sobre os aspectos (positivos e/ou negativos)
que mais marcaram em sua experincia no Pibid/Fsica da UFABC. Tanto os
bolsistas de ID como as professoras supervisoras produziram suas snteses.
Somado a isso, os coordenadores de rea tambm elaboraram suas reflexes sobre o desenvolvimento do projeto, tendo como linha orientadora os
obstculos e os elementos facilitadores percebidos desde o incio do projeto
at o presente (maro de 2016). Vale salientar que ambos coordenadores vm
atuando no projeto Pibid/UFABC desde o edital anterior, cuja vigncia se deu
entre os anos de 2012 e 2014. Isso possibilitou estabelecermos uma comparao entre as diferentes situaes vivenciadas.
De posse dos dados coletados, iniciou-se um processo de anlise e categorizao das snteses produzidas. Tais categorias sero apresentadas a seguir na seguinte ordem: primeiro as derivadas dos dados dos bolsistas de ID
e, na sequncia, as das professoras supervisoras e dos coordenadores, respectivamente.
O Pibid na percepo dos bolsistas de ID
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Os bolsistas nessa categoria afirmam que o Pibid lhes ofereceu a oportunidade de vivenciar a realidade escolar, mediante o olhar no de um aluno,
mas de um professor, que pode pesquisar novas formas de ensinar e verifica os resultados positivos. Onze bolsistas esto nessa categoria. Ressaltamos
abaixo duas das respostas:
O Pibid/Fsica tem me proporcionado uma viso diferente sobre a realidade educacional brasileira. Eu tinha uma viso a partir da escola que eu havia
estudado, mas vejo que a realidade muito diferentee que eu, como cidado e
membro do Pibid, tenho o dever de contribuir para melhor-lo. (B12, 6 meses)
O Pibid tem se mostrado uma experincia gratificante. Revisitar o Ensino Mdio acompanhar de perto o dia-a-dia do professor e dos alunos tem aberto meus olhos para muitas questes que antes passavam desapercebidas. (B7,
5 meses)
O Pibid como motivador para cursar Licenciatura
Nessa categoria nove bolsistas responderam que a sua participao no Pibid os influenciou a seguir no curso de Licenciatura. Alm disso, disseram estar felizes com os resultados alcanados com os alunos, a partir de suas aes,
tais como regncias e outras atividades. Alguns ressaltaram que mediante
uma situao to desfavorvel, ainda se encontram alunos dispostos a participar, e da mesma forma os professores.
As escolas pblicas tm uma beleza nica, conta com profissionais que buscam o melhor pelo bem comum, que apesar de condies incoerentes com a necessidade, encaram o desafio, impressionante tambm existir alunos que em
condies degradantes buscam o conhecimento e muitas vezes guardam na escola o seu aconchego, isso que me marcou dentro da minha experincia no Pibid. (B5, 5 meses)
[...] mas o ponto positivo mais marcante foi a confirmao que o programa me deu, do desejo de lecionar. (B1,13 meses)
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Acredito num geral que a proposta do Pibid excelente e tem muita importncia no atual cenrio da educao brasileira, onde o professor cada vez
mais desvalorizado e o aluno muitas vezes sai da escola sem aprender o bsico
necessrio. (B7, 5 meses)
O Pibid como atividade relevante para seu desenvolvimento
pessoal e profissional, ao mesmo tempo incentivando os alunos
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O P i b i d c o m o i n c e n t iv o p o s t u r a i nv e s t i g a t i v a
s o b re o e n s i n o d e F s i c a
Conforme j mencionado, nossa equipe possui 3 professoras supervisoras, todas habilitadas em Fsica. Duas pertencem a uma mesma escola estadual de Santo Andr e a outra atua a uma escola estadual de So Caetano do Sul,
ambas relativamente prximas UFABC. Analisando as snteses produzidas
pelas professoras supervisoras encontramos as seguintes categorias:
Interao bolsistas-alunos do EM como incentivo a estudar Fsica e ao ingresso em curso superior
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As trs professoras ressaltaram a importncia da integrao e aproximao dos bolsistas com os alunos do EM:
Os pontos positivos do Pibid de Fsica da UFABC a interao dos bolsistas com os alunos da escola do estado, pois ambos recebem estmulos para continuar na sua carreira profissional. (P1, 21 meses)
Quanto ao aspecto positivo, o Pibid/ Fsica contribui com a integrao
dos alunos com a Universidade, o foco principal a atuao dos bolsistas com
os alunos, que os estimulam a terem mais interesse pela Fsica. (P2, 17 meses)
Tenho vrios aspectos positivos para serem ressaltados sobre o Pibid/Fsica da UFABC, o mais relevante a participao dos bolsistas em sala de aula,
pois eles trazem uma inovao e um estmulo aos alunos para estudarem Fsica.(P3, 22 meses)
Apesar de as professoras estarem frequentemente presentes nas reunies,
no houve tanto envolvimento nas atividades de formao continuada, tal
qual acontecera no edital de 2011. Assim, apenas uma das professoras ressaltou como ponto positivo as reunies colaborativas e de troca de experincias:
Tambm ressalto a importncia das reunies coletivas, com troca de experincias valiosas. (P3, 22 meses)
Duas das trs professoras supervisoras apontaram um aspecto negativo
relacionado questo da instabilidade com relao aos rumos que a Capes
pretende dar ao projeto. Isso pode ser percebido nas seguintes passagens:
Quanto ao aspecto negativo, a continuidade do Pibid. Pois foram planejados trabalhos e atividades, e no sabemos se todos os trabalhos sero realizados. (P2, 21 meses)
Um aspecto negativo, seria a incerteza, que passamos, para a continuidade do projeto. (P3, 22 meses)
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Consideraes Finais
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Introduo
No perodo de 20 a 24 de abril de 2015, a convite do Ministrio da Educao da Colmbia Ministerio da Educacin MinEducacin, e como parte do projeto da Rede de Mobilidade, denominado PROGRAMA IBERO-AMERICANO DE REDES DE MOBILIDADE DE PROFESSORES, organizado
pelo OEI (Organizao dos Estados Ibero-americanos) estiveram reunidos
para discutir a formao inicial de docentes treze professores oriundos de oito
pases da Amrica Latina, a saber: Argentina, Brasil, Cuba, Paraguai, Repblica Dominicana, Uruguai e Venezuela.
Cada pas enviou dois representantes, exceto a Repblica Dominicana
que enviou apenas uma professora. Ns, autores desse texto, ambos participantes do Pibid/UFABC, fomos os representantes do Brasil. Na ocasio, todos
os participantes eram docentes em efetivo exerccio no seu pas de origem,
atuantes direta ou indiretamente na formao inicial e continuada de professores, quer em Universidades, Institutos de Educao, ou rgos do governo
local. Por parte da OEI esteve presente uma gerente tcnica da OEI, e quatro
representantes do Ministrio da Educao da Colmbia acompanharam os
grupos durante as visitas e auxiliaram a todos em relao os aspectos das estruturas fsicas e pedaggicas de cada instituio visitada.
41. Coordenador de rea do subprojeto Matemtica Pibid/UFABC.
42. Coordenadora de rea do subprojeto Biologia Pibid/UFABC.
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relao aos demais, discutindo os pontos positivos e negativos das mais diversas formaes. Pelo fato de termos participado desse encontro, neste artigo
optamos por realizar uma comparao entre a formao inicial de professores da Colmbia e do Brasil por estarmos inseridos e engajados nos processos
de formao de docentes atravs das aes institucionais e do Pibid/UFABC.
Contextualizao sobre a Formao de Professores da Colmbia
O Ministrio da Educao da Colmbia buscando consolidar a qualidade da formao de seus educadores a nvel superior criou trs aes pautadas na avaliao, certificao e convalidao. Essas aes esto inseridas no
Plano Nacional Decenal de Educao (PNDE 2006-2016). No item qualidade pretende-se que todos os estudantes, independentemente de sua situao socioeconmica e cultural, tenham oportunidades para adquirir conhecimentos, desenvolver competncias e valores necessrios para viver, conviver,
ser produtivo e seguir aprendendo. A segunda ao diz respeito certificao, que em colaborao com acadmicos e assessores, avalia as instituies
e seus programas nos momentos de criao e continua avaliando periodicamente. So emitidos certificados de qualidade e alta qualidade que garantem
sociedade o reconhecimento de excelncia global que tais programas institucionais possuem.
Para o governo colombiano tais certificados funcionam como ferramenta
de autoavaliao e autorregularo que possibilitam a melhoria continua dos
cursos oferecidos pelas instituies de ensino. Para garantir a qualidade apresentam quatro estratgias fundamentais, a saber: consolidao do sistema de
garantia da qualidade em todos os nveis de ensino; a implementao de programas de fomento de competncias; busca de desenvolvimento profissional
de docente e gestores; e, por fim, incentivo pesquisa. Essas estratgias buscam o fortalecimento das instituies educativas para que sejam espaos onde
todos possam aprender, desenvolver competncias e conviver pacificamente.
As abordagens em torno da formao docente reiteram como necessidade especfica a definio de um sistema de formao que exige articulao
dos distintos nveis e ncleos de formao, mas tambm a coordenao dos
planos entre as instituies formadoras, os centros educativos e as instncias
da direo educativa nacional, regional e local. Tal poltica compreende que a
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los diferentes niveles y formas de prestacin del servicio educativo (artigo 109 da Lei 115 de 1994).
Tais polticas de formao tiveram incio em 2010 com a poltica nacional de formao docente, e se prolongaram quando o Ministrio da Educao
Nacional promoveu um trabalho interno para reformulaes, com o apoio da
Associao Colombiana das Faculdades de Educao ASCOFADE45, da Associao Nacional das Escolas Normais Superiores ASONEM46 e da Comisso Nacional de Garantia da Qualidade da Educao Superior CONACES47.
Podemos destacar como resultados importantes desses encontros a criao
de estratgias para consolidar uma poltica de formao docente, e o compromisso das Faculdades de Educao, Escolas Normais Superiores e as Secretarias de Educao, e os docentes envolvidos, com a proposta de gerar espaos participativos e desenvolvimento de projetos em conjunto. Durante o
ano de 2012 se realizaram encontros nacionais com a participao dos diferentes atores e a criao de uma pgina na internet que juntaria todas as vozes da comunidade educativa, sempre em torno da formao de educadores.
Promovidos pelo MinEducacin em conjunto com as Associaes apresentadas anteriormente, vrios encontros presenciais se realizaram desde ento e, de todas as contribuies dos mais variados atores que participaram
das discusses sobre a formao dos docentes colombianos, pode-se agrupar em cinco eixos os resultados gerados por todas as aes. Esses eixos foram assim denominados: vnculos entre os componentes do sistema de formao docente; os sujeitos da educao e seu lugar no sistema de formao;
Pedagogia, didtica e o processo de ensino e aprendizagem; Investigao pedaggica como componente multifocal do sistema; e Avaliao como prtica
permanente. Tambm foram analisadas experincias internacionais, constituindo-se um estado da arte sobre os diversos sistemas de formao de educadores, abarcando um conjunto de prticas significativas que pudessem contribuir, beneficiar e avanar na construo de sistema colombiano capaz de
melhorar substancialmente os processos de seleo dos professores, a qualidade do sistema de formao, prestgio e reconhecimento dos educadores,
45. Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin ASCOFADE.
46. Asociacin Nacional de Escuelas Normales Superiores ASONEN.
47. Comisin Nacional de Aseguramiento de la calidad de la Educacin Superior CONACES
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assim como as atividades relacionadas formao continuada e aos incentivos carreira docente.
Finalmente, destacamos a participao dos pais e alunos nas decises administrativas e curriculares das escolas. Representantes dos pais e alunos, foram convocados para auxiliarem na elaborao dos projetos educativos institucionais, denominados PEI48. A participao deles neste processo focou-se
nos assuntos relativos ao funcionamento dos colgios e escolas. Desse modo,
alm das entidades de classe, a comunidade tambm pode participar do processo de repensar a educao na Colmbia.
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regional y local; atendiendo a los requerimientos contextuales y poblacionales especficos del pas. (BOGOTA, 2013, p. 60)49
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licenciados participam (por exemplo: didtica geral) e outros que apenas alguns cursam (didtica dos anos iniciais), e aps esse perodo se dedicam especializao. As caractersticas especficas para os programas de pregrado
em educao so apresentados no Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educacin.
En concordancia con los artculos 67 y 189 de la Constitucin Politica de
1991, la Ley 1188 de 2008 y el Artculo 7 del Decreto 1295 de 2010, los programas de formacin inical de maestros (licenciatura) tendrn los siguientes requisitos adicionales: a. La duracin de los programas no podra ser
inferior a 150 crditos acadmicos y en ellos ha de prevalecer la prctica
como eje central de la formacin. b. Las prcticas deben incorporarse a los
programas desde el inicio del plan de estudios con actividades de observacin e incrementarse gradualmente en el plan de estudios hasta ocupar
el centro de la formacin. c. Las prcticas deben ser preferiblemente presenciales y sern supervisadas y acompaadas por profesores responsables
de ellas y especficamente designados para el efecto. De los programas de
pregrado podrn ajustar su duracin siempre y cuando su propsito sea la
doble titulacin (modelo 4 + 1) o el desarrollo de condiciones de carcter
co-terminal (modelo 4 + 2) con trnsito hacia un programa de maestra.
e. Disponer de ambientes de aprendizaje y convenios para el desarrollo
de las prcticas previstas en el plan de estudios. f. Priorizar la investigacin en los programas de formacin inicial sobre las prcticas pedaggicas
para lograr su calidad, articulacin, mejoramiento de los aprendizajes de
los estudiantes y pertinencia con la diversidad de ambientes de aprendizaje g. Dada la naturaleza y relevancia de la presencialidad de la prctica,
se privilegiaran los programas ofrecidos bajo las modalidades presenciales y semipresenciales para los programas de formacin inicial de maestros. (COLOMBIA, 2014, p. 28)
As escolas normais oferecem formao continuada com a mesma organizao que as universidades, para atuarem na educao bsica com nfase numa determinada rea especfica. Isto possibilita a um estudante com
esta formao a possibilidade de prestar um exame na universidade pblica
e continuar sua formao para obter o ttulo de licenciado. Ao ser admitido
na universidade, aps a aprovao desse exame, ele pode solicitar o reconhecimento das disciplinas cursadas na escola normal. Ao pedir a convalidao
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das disciplinas j cursadas anteriormente, estes estudantes se integram formao dos licenciados no quinto semestre. Isto um ganho de aproximadamente dois anos, sempre a depender do aceite das disciplinas cursadas e convalidadas.
Os cursos de licenciatura em educao bsica possuem nfase nas mais
diversas reas do conhecimento e tm durao de cinco anos. Os licenciados
depois de formados possuem como campo de atuao a educao bsica, que
compreende do primeiro ano ao nono ano. As disciplinas cursadas esto divididas em trs grandes grupos. O primeiro grupo so os pensamentos (matemticos, fsicos, qumicos, etc.), o segundo, os seminrios de didtica, e por
ltimo, as disciplinas pedaggicas. No primeiro grupo incluem-se todos os
contedos e as construes tericas das reas de Matemtica, Fsica, Qumica,
Biologia, entre outras, o segundo trabalha a didtica de cada um destes pensamentos, e finalmente o terceiro grupo acompanha e mostra todos os assuntos, alm das especificidades de cada disciplina, considerados necessrios na
formao do docente.
Nos trs ltimos semestres dos cursos de graduao os estudantes so inseridos em atividades de prtica acadmica e Trabalho de Concluso de Curso (conhecidos por TCC), e se organizam equipes sob a responsabilidade de
um professor orientador. Em cada semestre uma parte da atividade desenvolvida, e eles ficam imersos numa certa escola por quase dois anos. Nos primeiros seis meses, os licenciados apenas realizam observao em uma certa
escola, buscando conhecer os aspectos estruturais, sejam eles fsicos, pedaggicos ou curriculares. Aps esses seis meses, o estgio passa a ser participativo e de regncia. interessante observar que os universitrios ficam na mesma escola durante todo esse perodo de estgio, no sendo permitido passar
de uma escola para outra. Nesse perodo de estgio ele tem por objetivo percorrer todo o processo de pesquisa planejado anteriormente, e que dever resultar no TCC.
No primeiro semestre, o objetivo observar e identificar toda a estrutura escolar. Estudar os documentos-base, observar as aulas das disciplinas de
interesse e acompanhar as reunies de planejamento dos professores. No segundo semestre, o momento de entrar nas salas de aula. Para cada um designada uma turma que ele deve acompanhar durante todo o processo. O objetivo nesse tempo planejar e fazer as aulas respondendo s necessidades
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da escola, s recomendaes dos professores, alm pensar na questo de pesquisa do seu futuro trabalho de concluso. No terceiro semestre, o objetivo
desenvolver a pesquisa, sendo o momento de compartilhar as atividades elaboradas para dar resposta questo proposta para depois organizar as informaes para a anlise. Finalmente, no quarto semestre se faz a anlises dos
dados coletados e se escreve o TCC.
Nas universidades comum a presena de professores denominados de
ctedra. Porm esses professores so os horistas, que trabalham e recebem por
hora trabalhada, e no so efetivos da universidade. Muitos deles atuam em
apenas um perodo, e ao final do semestre so dispensados.
Formao inicial de professores do Brasil
No Brasil, a formao de professores instituda por meio de diretrizes curriculares nacionais. A resoluo n 2 de 01 de julho de 2015, define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial em nvel superior
(cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formao continuada. Nestas diretrizes esto definidos os princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados nas polticas, na gesto e nos programas e cursos de formao, bem
como no planejamento, nos processos de avaliao e de regulao das instituies de educao que as ofertam (BRASIL, 2015, p. 2-3).
A formao inicial de professores responsabilidade das instituies de
ensino superior, as quais devem conceber a formao na perspectiva do atendimento s polticas pblicas de educao, s Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padro de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Sinaes). Alm disso, necessrio que manifestem organicidade
entre o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), seu Projeto Pedaggico Institucional (PPI) e seu Projeto Pedaggico de Curso (PPC) como expresso de uma poltica articulada educao bsica, suas polticas e diretrizes (BRASIL, 2015, p.3). Em seu Art. 9, as diretrizes apontam que:
Os cursos de formao inicial para os profissionais do magistrio para a
educao bsica, em nvel superior, compreendem: I cursos de graduao
de licenciatura; II cursos de formao pedaggica para graduados no licenciados; III cursos de segunda licenciatura (BRASIL, 2015, p. 8-9).
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bsica, para que esses profissionais possam obter a formao exigida pela
LDB e contribuam para a melhoria da qualidade da educao bsica no pas.
Tabela 1 Tabela 26 do resumo tcnico de 2013
Fonte: MEC/INEP
Na Colmbia algumas aes esto sendo desenvolvidas visando a melhoria da qualidade da educao, dentre elas podemos citar o incentivo para que
todos os professores sejam bilngues e a exigncia de experincia docente na
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Referncias Bibliogrficas
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