Professional Documents
Culture Documents
special si integrat
PREFA
CAPITOLUL I
Problematica i obiectivele psihologiei colare pentru nvmntul special
1. Aspecte generale
2. Concepte i termini cu caracter psihopedagogie general
3. Precizri n legtur cu folosirea termenilor: "deficien mintal", "pseudodeficien
mintal", "handicap mintal
ntrebri i sarcini recapitulative
Referine bibliografice
CAPITOLUL II
Dezvoltarea psihic i nvarea la copiii cu deficiene. Aspecte generale
1. Conceptul de dezvoltare
2. Comun i specific n manifestarea tulburrilor de dezvoltare la persoanele cu handicap
ntrebri i sarcini recapitulative
Referine bibliografice
CAPITOLUL III
Dezvoltarea compensatorie. Specificul relaiei nvare-dezvoltare la copiii cu deficiene
mintale
1. Conceptul de compensare i dezvoltare compensatorie
2. Conceptul de nvare. Relaia nvare-dezvoltare la copiii cu deficiene mintale
ntrebri sarcini recapitulative
Referine bibliografice
CAPITOLUL IV
Perioadele optime/ "sensitive" i "zonele" dezvoltrii. Specificul acestora la copiii cu
deficiene
1. Perioadele optime sau "sensitive" ale dezvoltrii
2. "Zonele" dezvoltrii - "actual" i "proxim". Specificul acestora la copiii cu deficiene
ntrebri i sarcini recapitulative
Referine bibliografice
CAPITOLUL V
Orientri actuale n evaluarea complex a dezvoltrii la copiii cu deficiene mintale
1. Aspecte generale ale evalurii diagnostice
2. Psihodiagnoza n procesul de evaluare a cazurilor de deficien mintal
3. Orientarea formativ n evaluarea cazurilor de deficien mintal
4. Rolul psihopedagogului n evaluarea continu a colarului cu handicap mintal
ntrebri i sarcini recapitulative
Referine bibliografice
PREFA
Menionm c unele dintre aceste probleme au mai fost dezbtute de noi i n alte lucrri
tiprite sau n reviste de specialitate, pe care le vom cita la locul cuvenit, n lucrarea de fa,
problemele respective au fost, ns, actualizate i sunt completate cu elemente noi i
interpretri nuanate.
CAPITOLUL I
PROBLEMATICA I OBIECTIVELE PSIHOLOGIEI COLARE PENTRU
NVMNTUL SPECIAL *1
1. ASPECTE GENERALE
Psihologia colar a nvmntului pentru copii, adolesceni i tineri cu handicap face parte
din categoria disciplinelor psihopedagogice speciale. Dup Emil Verza (1998),
psihopedagogia special se ocup de studiul particularitilor psihice ale persoanelor cu
handicap, de instruirea i educarea lor, de evoluia pe care acetia o nregistreaz sub influena
procesului corectiv-recuperator.
1.1.1. Pornind de la aceast concepie, exprimat de cei doi autori citai rnai sus, am putea
afirma c psihologia colar constituie o ramur a psihologiei sociale, cu aplicaii la realitile
muncii colare. Dar tocmai pe fondul acestor realiti, are loc o interaciune multipl de idei i
principii ntre psihologia colar i alte discipline psihologice i pedagogice, care ne
determin s considerm c psihologia colar este o ramur de sine stttoare a psihologiei,
cu caracter aplicativ n domeniul educaiei organizate i nu o subramur a psihologiei sociale.
Dup Andrei Cosmovici (1998), "psihologia colar studiaz, din punct de vedere psihologic,
procesul instructiv-educativ desfurat n coal, cu scopul de a spori eficiena acestuia" (3, p.
15), iar Mielu Zlate (1987) o consider ''disciplin ce pornete de la psihologia general i
social, se bazeaz pe psihologia copilului i este deschis informaiilor din alte domenii
conexe, cum ar fi: sociologia, genetica uman, antropologia etc." (n: 13, p. 28).
1.1.2. Psihologiei colare i se atribuie, uneori, i alte denumiri: psihologie pedagogic (5)
(22), psihologie a educaiei, psihologie a instruirii sau chiar psihopedagogie colar (12) (20),
denumiri pe care unii autori le prefer pentru a evidenia, mai ales, componenta pedagogic a
domeniului. Ba mai mult, folosind termenul de "psihologie pedagogic", David P. Ausubel i
Floyd G. Robinson (1981) consider aceast disciplin "domeniu specializat n cadrul teoriei
pedagogice" (l, p. 26) sau "ramur a teoriei pedagogice" (l, p. 38).
Desigur, nu denumirea n sine are rol hotrtor, ci conceptul pe care l reflect, iar, sub acest
aspect, dup Ana Tucicov-Bogdan (1992), este important s reinem" sensul i raiunea
studierii unei psihologii elaborate anume pentru uzul
oamenilor colii" (21, p. 9). Aceeai autoare entimr ca obiective, pe care i le propune
psihologia colara, urmtoarele:
- sa faciliteze nelegerea tiinific a dezvoltrii psihice a elevilor, care se desfoar sub
influena activitilor instructiv-educative;
- s asigure cunoaterea psihologic i interpretarea multilateral a personalitii elevilor, n
perspectiva modelrii complexe a acesteia;
- s sprijine cadrele didactice din nvmnt n cunoaterea condiiilor psihologice ale
nvrii organizate n coal i s-i ajute n stpnirea acestui proces;
- s analizeze n context psihologic, pedagogic i social relaia profesor-elev, mai ales
sub aspectele implicate activitilor organizate de nvare, ct i activitilor educative
desfurate n afara clasei;
- s abordeze studiul psihologic al grupurilor de elevi i problematica integrrii colare i
sociale a acestora;
- s analizeze fenomenele educaionale i adaptative ntr-o viziune complex
psihopedagogic i psihosocial.
Tot referitor la obiectivele disciplinei analizate, Mielu Zlate (1987, n: 13, p. 28) subliniaz c
psihologia colar i propune s studieze:
- bazele psihologice ale instruirii i educaiei elevilor, mecanismele nsuirii de cunotine,
ale formrii de deprinderi i priceperi, ale structurrii personalitii n ansamblu;
- legile activitii i dezvoltrii psihice i psihosociale ale copiilor de-a lungul vrstei colare;
- metodele de intervenie modelatoare i de influenare a dezvoltrii elevilor;
- relaiile interpersonale i de grup, care se ncheag n interiorul comunitilor colare;
- problematica orientrii i a integrrii socio-profesionale a adolescenilor i tinerilor
etc.
Comparnd aceste obiective ale psihologiei colare cu cele enumerate ceva mai sus, dup Ana
Tucicov-Bogdan (1992), observm caracterul lor concordant i complementar.
1.1.3. n cazul psihologiei colare pentru nvmntul special - inclusiv pentru nvmntul
celor cu handicap mintal -tuturor acestor obiective generale, care i pstreaz integral
valabilitatea, li se adaug i o serie de aspecte particulare. Acestea decurg din specificitatea
dezvoltrii colarilor cu handicap, din dificultile aparte pe care ei le ntmpin n activitile
de nvare, din necesitatea de a gsi i utiliza acele modaliti de lucru, care s asigure
depirea dificultilor respective, s activizeze i s susin mecanismele i reaciile
compensatorii de care dispune orice organism uman, inclusiv organismul persoanelor aflate n
stare de handicap.
*Afeciuni primare
*Afeciuni (consecine} derivate
*Demers corectiv formativ (terapeutic) specific
Vom reveni mai pe larg asupra acestei problematici n capitolele urmtoare, n principiu, ns,
demersul terapeutic trebuie sa se bazeze pe exersarea timpurie, sistematic si de lung durat
a capacitilor senzorial-perceptive i psihomotorii vorbirii i capacitii de comunicare, a
instrumentelor cognitive, a deprinderilor de autoservire i munc manual util, de
comportament adecvat i n concordan cu cerinele comunitii de apartenen, de
relaionare cu mediul nconjurtor, att natural, ct i, mai ales, cu cel social. De asemenea,
demersul terapeutic trebuie conceput i aplicat n mod difereniat, n raport de gravitatea
deficitului intelectual i de alte caracteristici individuale ale celor implicai.
1.1.3.2. Caracterul complex al strii de handicap este evident i n cazul copiilor cu alte
deficiene, la care, ns, nu neam referit - deficienele de vz, de comportament, locomotorii
etc. - i care, la rndul lor, necesit o implicare ct mai susinut i mai de timpuriu posibil n
activiti corectiv-formative adecvate. Cu ce trebuie ncepute activitile, independent de tipul
i gravitatea deficienei la copiii n cauz? Fr ndoial c primii pai trebuie fcui n
direcia stabilirii contactului afectiv cu copiii - adic n direcia trezirii interesului lor pentru
activitile educative i pentru exerciiile corectiv-formative la care sunt antrenai - i a
ctigrii ncrederii n cei cu care abia au nceput s lucreze.
Actualiznd, ntr-o viziune modern, aceste obiective i teme de studiu ale didacticii, Elena
Macovei (1997) adaug, pe bun dreptate, necesitatea studierii formelor i metodelor de
evaluare a rezultatelor procesului de nvmnt.
Dup Ioan Cerghit (1992), didactica are la baz "o teorie a aciunii transformatoare, o teorie a
construirii de cunotine, de formare de deprinderi, de noi conduite, de competene, de
modelare a personalitii copilului prin intermediul instruirii" (2, p. 9-10), iar dup Miron
Ionescu (2001) ea reprezint o disciplin tiinific ce studiaz procesul de nvmnt ca
principal modalitate de cunoatere i formare, de instruire i educare; sistemul de nvmnt
ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie; legitile/principiile activitii didactice;
coninutul nvmntului; tehnologia didactic; formele de organizare i desfurare a
activitii didactice; formele de educaie n afara instituiei colare; raportul profesor-elev;
stilul profesorului etc." (8, p. 20).
Didactica modern se bazeaz pe studiul interaciunii complexe dintre dezvoltarea proceselor
i funciilor psihice, a personalitii elevilor n ansamblu, pe de-o parte, i activitile
instructiv-educative desfurate cu acetia, pe de alta. Ea elaboreaz obiectivele procesului de
nvmnt de pe poziia unor taxonomii tiinifice, raportndu-le, totodat, la resursele umane
i materiale de care dispune societatea.
Stabilete cadrul curricular n care se desfoar procesul respectiv, oferind criterii de selecie
i sistematizare a cunotinelor, care urmeaz s fie transmise, precum i modele de proiectare
a activitilor colare i instrumente de evaluare a rezultatelor obinute.
1.2.2. innd cont de obiectivele cu caracter general ale didacticii pentru nvmntul
obinuit, didactica nvmntului special abordeaz i ea problemele menionate, pe care le
adapteaz, ns, specificului dezvoltrii colarilor cu handicap, innd seama de insuficienele
i lacunele lor, dar i de trsturile pozitive de care dispun, cutnd s elaboreze modele
curriculare orientate compensator, precum i instrumente adaptate activitilor de nvare,
toate acestea n perspectiva pregtirii colarilor respectivi pentru integrarea i meninerea n
comunitile sociale obinuite, de preferin n localitile natale.
Reamintim, aici, c tot n "Didactica Magna" (secolul al XVII-lea) gsim i primele referiri la
oportunitatea educrii i instruirii sistematice n coal a persoanelor cu handicap, n lucrarea
sa, Ian Amos Comenius, punndu-i ntrebarea dac este posibil instruirea surzilor, a orbilor
i a napoiailor (adic a deficienilor mintal), ddea i un rspuns fr echivoc: "din instrucia
pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, dect neoamenii". Referindu-se n mod expres la
categoria "napoiailor", marele pedagog spunea: "Oare ne-am putea ndoi de faptul c
educaia este necesar oamenilor opaci la minte, pentru a se elibera de acest neajuns pe care-1
au de la natur?... Cine este mai lent i mai nrit are nevoie, cu att mai mult, s se elibereze,
pe ct posibil, de opacitatea sa. i este imposibil de a gsi o minte att de redus, creia
instruirea s nu-i poat fi de ajutor" (dup 27, p. 18).
Remarcabile i pline de optimism sunt, dup prerea noastr, aceste cuvinte, care, exprimnd
ncrederea n posibilitatea de a instrui i a educa, inclusiv persoanele cu deficiene, orienteaz
psihopedagogia special, chiar de la nceputurile sale, spre o viziune integraionist, spre
ideea instruirii n condiii obinuite, o instruire din care "nimeni nu trebuie exclus"!
1.2.3. Revenind la obiectivele psihologiei colare, precum i ale didacticii pentru nvmntul
special, reinem legtura i intercondiionarea permanent dintre aceste discipline nrudite, n
timp ce psihologia colar pentru nvmntul celor cu handicap i propune s elucideze
cauzele dificultilor, pe care ei le ntmpin n procesul nvrii i al adaptrii, didactica
acestui nvmnt i propune elaborarea unor modele corespunztoare de lucru, viznd
diminuarea treptat i chiar eliminarea dificultilor respective.
n cele ase capitole ale lucrrii de fa, ne vom axa pe abordarea unor probleme majore i
actuale din domeniul psihologiei colare a nvmntului special, n ultimul capitol oprindu-
ne i asupra ctorva aspecte de didactic, aflate n strns legtur cu anumite contradicii
proprii nvmntului special, n etapa actual a dezvoltrii sale.
2.2.1. Oferindu-ne sinteza unor idei referitoare la aceast problematic, Troian Vrma i
colab. (1996) precizeaz c deficiena semnific " absena, pierderea sau alterarea unei
structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiena poate fi
rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar i al unor condiii negative din mediul de
dezvoltare al unui copil, cu deosebire carene afective" (25, p. 10). n ceea ce privete
incapacitatea, aceasta implic anumite "limite funcionale, cauzate de disfuncionaliti
(deficiene) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu", n timp ce
handicapul se refer la "dezavantajul social, la pierderea ori limitarea anselor unei persoane
de a lua parte la viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membrii ai acesteia" (25,
p. 11).
Menionm c, mai ales n literatura american, termenul "tulburri de dezvoltare" este utilizat
ntr-un sens mai restrns dect o facem n prezenta lucrare, sens limitat doar la anumite
afeciuni, ndeosebi cerebrale.
2.2.2. n ceea ce privete termenul de cerine educative speciale (prescurtat C.E.S.), acesta a
fost introdus n limbajul psihopedagogie tocmai din dorina, menionat deja, de a-i feri pe cei
n cauz de aspectele neplcute ale folosirii unor termeni care supr. Dup prerea noastr,
ns, acest termen nu i-a atins scopul urmrit. Ba mai mult, s-au creat condiii pentru apariia
unor noi neclariti, deoarece - invocndu-se "o viziune mai nou, noncategorial, care
permite n mai mare msur o abordare individualizat, personalizat" (26, p. 27-28) - s-au
lrgit, de fapt, i mai mult limitele categoriei de copii, "etichetai" a fi altfel dect copiii
obinuii i care, pentru a face fa solicitrilor de adaptare (colar), au nevoie de
"individualizarea evalurii i demersului educaional" (25, p. 13), adic de instruire i educaie
n condiii aparte.
Desigur, "cerinele educative speciale" sau "nevoile speciale" n plan instructiv-educativ
exist, n mod obiectiv, att la unii colari fr deficiene evidente, dar cu tulburri reversibile
de nvare (pe fondul unor ntrzieri temporare n dezvoltarea intelectual i a limbajului, al
unor carene afective i forme de fals deficien etc.), ct i la copiii cu deficiene propriu-
zise, ale cror tulburri de dezvoltare i fenomene de inadaptare, determinate patologic, sunt,
adesea, doar parial reversibile sau chiar ireversibile. Rezult c nevoile speciale, pe care le au
unii copii, se pot manifesta:
-fie ca nevoi speciale simple, doar n planul instruirii .i al educaiei, atunci cnd sunt prezente
la copiii cu tulburri (ntrzieri) de dezvoltare i nvare cu caracter temporar, adic
reversibile, dac se asigur condiii favorabile de mediu i de educaie;
*3 Noi preferm folosirea sintagmei "copii cu nevoi speciale", ntruct aceasta ni se pare mai
apropiat de sensul originar al termenului englezesc "children with special educaional needs",
dar i pentru faptul c "nevoia" este un fenomen intrinsec celui la care se refer, pe cnd
"cerina" este, mai de grab, ceva exterior, cu tent imperativ.
- fie, ca nevoi speciale multiple, n diverse planuri, inclusiv al instruirii i educaiei, dar i al
asistenei complexe, atunci cnd sunt prezente la persoanele (copiii) cu handicap consecutiv
unor deficiene i incapaciti persistente, care, chiar i n condiii optime de mediu i
educaie, sunt. cel mult, parial reversibile.
Aa cum s-a vzut, att unii, ct i ceilali au cerine sau nevoi speciale n planul instruirii i al
educaiei. Dar a reduce, n ambele situaii, nevoile de sprijin calificat i asisten doar la
domeniul cerinelor educative speciale, ignornd complexitatea nevoilor multiple, nseamn,
de fapt, a porni, n abordarea corectiv-formativ sau terapeutic, de la premise i msuri
unilaterale, dezavantajoase, ndeosebi pentru cei cu deficiene propriu-zise, care prezint
probleme mult mai complexe i care sunt posibil de rezolvat doar n echip interdisciplinar.
n ultimul timp, att la noi, ct i n literatura psihopedagogic din alte ri, se ncearc
introducerea, n limbajul de specialitate, a termenului de copii sau persoane cu disabiliti,
folosit n sens generic, att n locul termenului de copii sau persoane cu deficiene sau
handicap, ct i n locul termenului de copii sau persoane cu cerine speciale.
Acest termen nu beneficiaz, ns, de o definiie psihologic exact, el nu figureaz nici n
dicionarele de specialitate i nici mcar n "Dicionarul explicativ al limbii romne". Prin
urmare, exist posibilitatea ca folosirea sa n limbajul psihopedagogie i. cu att mai mult, n
limbajul cotidian, s se fac la ntmplare i s genereze noi confuzii. Probabilitatea apariiei
unor confuzii este i mai evident, dac pornim de la definiia termenului de abilitate, pe care
P. Popescu-Neveami (n "Dicionar de psihologie", Ed. "Albatros", 1978. p. 8) o formuleaz
astfel: "nsuire sinonim cu priceperea, ndemnarea, dexteritatea, dibcia, iscusina,
evideniind uurina, rapiditatea, calitatea superioar i precizia cu care omul desfoar
anumite activiti, implicnd auto-organizare adecvat sarcinii concrete, adaptare supl,
eficien".
Considernd c "dis"- abilitate nseamn, de fapt, diminuarea, mai mult sau mai puin
accentuat sau chiar lipsa acestor caliti, vom ajunge, inevitabil, la concluzia c orice
persoan cu deficien sau cu nevoi speciale de alt natur, este, n fond, lipsit de
principalele caliti necesare adaptrii, concluzie evident eronat, mai ales dac o extindem i
asupra copiilor cu deficiene senzoriale, locomotorii i de limbaj sau asupra celor cu nevoi
speciale pasagere. La toi acetia se dezvolt i sunt prezente, adesea, caliti deosebite, cu
mare valoare compensatorie pentru procesul adaptrii, i putem numi, atunci, "copii cu
disabiliti"?
O alt confuzie - i mai grosolan - poate fi aceea, oarecum invers, c orice persoan cu
disabiliti este, da fapt, o persoan cu deficiene sau cu nevoi speciale. Dar exis oare
persoane fr nici o disabilitate? Desigur c nu, fiecare individ, pe lng numeroase abiliti i
caracteristici pozitive, care-l fac eficient ntr-un domeniu sau altul, putnd s aib i o serie de
disabiliti. care-i fac mai puin eficient n alte domenii.
Prin urmare, dup prerea noastr, termenul de "copii sau persoane cu disabiliti" - avnd o
sfer mult mai larg i mai puin precis dect termenii actuali de "copii sau persoane cu
deficiene" sau chiar de "copii sau persoane cu nevoi speciale" nu va aduce mai mult claritate
sau mai mult nelegere n comunicare, ci, dimpotriv, va crea confuzii suplimentare.
3.1. ntr-o prim definiie dat, la noi, fenomenului complex al deficienei mintale, Alexandru
Roea (1936) considera c aceast "anormalitate" reprezint "o stare de potenialitate restrns
sau o oprire a dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana atins este incapabil, la
maturitate, s se adapteze la mediul su, la cerinele comunitii, n aa fel nct s-i poat
menine existena, fr supraveghere i sprijin extern" (18, p. 32).
n definiia reprodus mai sus. sunt deja prezente cteva din ideile formulate, ceva mai trziu,
de americanul E. A. Doll (1941) ntr-o alt definiie devenit, ulterior, foarte cunoscut.
Conform acestei concepii americane, deficiena mintal reprezint:
- o stare de subnormalitate mintal;
- datorat unei opriri a dezvoltrii;
- de origine constituional;
- avnd un caracter esenialmente incurabil;
- concretizndu-se ntr-o stare de incapacitate social;
- ce se constat la maturitate.
Acelai E. A. Doll considera c starea de incompeten social a retardailor mintal - termen
folosit, mai ales, n literatura de limb englez, ca sinonim celui de deficieni mintal - este o
consecin a "maturitii mintale incomplete, ce apare de la natere sau la o vrst relativ
mic. urmare a unor insuficiene care opresc dezvoltarea progresiv normal" (4, p. 1339).
ntr-o form sau alta, ideile cuprinse n definiiile de mai sus vor fi reluate - cu unele precizri
i completri - de numeroi autori. De exemplu, erban Ionescu i Valentina Radu (1973)
consider c "deficiena mintal este tipul de deficien determinat de un complex de factori
etiologici, cu aciune defavorabil asupra creierului n perioada de maturizare a acestuia,
avnd dou consecine principale: a) oprirea sau ncetinirea ritmului de evoluie a funciilor
cognitive i b) diminuarea competenei sociale" (9).
De asemenea. Sora Limgii-Nicolae (1980) - care subliniaz necesitatea abordrii fenomenului
definit prin prisma specificitii sale n plan psihologic - consider deficiena mintal "o stare
de subnormalitate global (intelectual, afectiv, adaptativ) ireversibil, avnd la baz o
structur defectuoas (leziuni ale creierului, disfuncii ale acestuia), determinat de factori
interni i externi i care se manifest, n plan psihologic, cu o anumit specificitate" (10, p. 7).
Iat acum i dou definiii ale deficienei mintale, publicate n ultimii ani.
Astfel, loan Druu (1995) definete deficiena mintal ca pe "o insuficien global i un
funcionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifest printr-o stagnare,
ncetinire sau lips de achiziie, determinate de factori etiologici-biologici i/sau de mediu,
care acioneaz din momentul concepiei pn la ncheierea maturizrii i care au consecine
asupra comportamentului adaptiv" (6, p. 14).
Troian Vrma i colab. (1996) ne prezint, la rndul lor, urmtoarea definiie a deficienei
mintale sau a retardului/ntrzierii mintale, n concepie nord-american: *4 "Deficiena
mintal se refer la limitri substaniale n funcionarea prezent (a unei persoane). Ea este
caracterizat prin funcionarea intelectual semnificativ sub medie, existnd corelat cu dou
sau mai multe dintre urmtoarele capaciti adaptative: comunicarea, autoservirea,
deprinderile gospodreti i cele sociale, utilizarea serviciilor comunitare, orientarea n mediul
nconjurtor, sntatea i securitatea personal, petrecerea timpului liber i munca" (25, p. 10-
11).
Fcnd un rezumat al ideilor cuprinse n definiiile deficienei mintale i ncercnd s
precizm sensul noiunii de handicap consecutiv acestei deficiene, vom spune c deficiena
mintal se refer la fenomenul lezrii organice i/sau al afectrii funcionale a sistemului
nervos central, cu consecine negative asupra procesului maturizrii mintale, al dezvoltrii sub
diferite aspecte, la individul in cauz i al diminurii
Menionm c termenul de ntrziere mintal" a fost i este folosit, adesea, i n ara noastr,
n sens sinonim cu cel de deficien mintal drastice a eficienei sale intelectuale i adaptative.
3.2. Referindu-se doar la unui din nivelurile deficienei mintale, adic la debilitatea mintal
(deficiena uoar), Renee Zazzo menioneaz: "Debilitatea este prima zon de insuficien
mintal - insuficien legat de exigenele societii, exigene care sunt variabile de la o
societate la alta - insuficien ai cror determinani sunt biologici (normali sau patologici ),
avnd un efect ireversibil n starea actual a cunotinelor noastre " (28, p. 33).
Sublinierile, n aceast definiie, ne aparin i urmresc s evidenieze trei idei. care aduc
precizri chiar noiunii gen de deficien mintal:
a) faptul c insuficiena caracteristic debilitii mintale - dar i deficienei mintale, n
ansamblul su - variaz n raport cu exigenele fiecrei societi, ceea ce nseamn c i
cerinele minime pentru integrare (familial, colar i profesional) vor ti diferite de la o
societate la alta;
b) faptul c determinanii deficienei mintale pot fi biologici - att "normali", adic
provocai prin variaii poligenice obinuite (normale), ct i "patologici", adic
provocai de aciunea unor maladii n ontogenez;
c) faptul c - aa cum se exprim R.Zazzo - "n starea actual a cunotinelor noastre",
factorii determinani au un efect ireversibil, adic influena lor nociv asupra organismului,
ndeosebi a sistemului nervos central, nu mai poate fi nlturat completei doar diminuat.
Aceast precizare este important, ntruct, n cazul falsei deficiene mintale, efectul respectiv
este, dimpotriv, reversibil, depinznd, hotrtor, de eficiena msurilor terapeutice i de
consolidare treptat a progresului realizat pe parcurs.
3.3. Ioan Druu (1995) ne propune urmtoarea interpretare a noiunii de fals sau
pseudodebilitate mintal: aceasta se refer la categoriile de copii cu ntrziere sau ncetinire n
dezvoltarea psihic, intelectual, cu blocaje emoionale i carene educative, determinate, mai
ales, de factori externi. Randamentul colar al copiilor cu pseudodebilitate i rezultatele
obinute de ei la unele teste psihologice sunt similare cu cele ale deficientului mintal real. De
aici rezult c, att deficientul mintal real, ct i pseudodeficientul, se caracterizeaz, la un
moment dat (adic n momentul investigaiei psihodiagnostice), printr-un evident deficit
intelectual. Deosebirea dintre pseudodeficienii mintal i deficienii mintal propriu-zii const
n faptul c "pseudodeficienii mintal pot recupera deficitul intelectual, dac intervenia este
prompt i de durat, pe cnd la deficienii mintal deficitul intelectual se consider a fi
ireversibil" (6, p-15).
3.3.1. Pentru o temeinic difereniere ntre deficiena mintal real i falsa deficien mintal
este util cunoaterea teoriei elaborate de L. S. Vgotski cu privire la "zona proximei
dezvoltri".
n concepia acestui autor, exist o 'zon actual a dezvoltrii", care se definete prin
capacitile active (manifeste) ale copilului n momentul dat, precum i o "zon a proximei
dezvoltri" (ZPD), care se refer la potenialul ^de dezvoltare a copilului, adesea ascuns
observaiei directe, ntr-o activitate independent, fr ajutor, orice copil va nva eficient
doar la nivelul dezvoltrii sale actuale, adic la nivelul deja atins n momentul dat. n schimb,
ntr-un proces de nvare dirijat, cu ajutor primit din exterior - cu alte cuvinte, n condiii de
"mediere" - performanele copilului vor fi definitorii pentru potenialul su de progres,
reflectat n ZPD.
La copilul deficient mintal, ZPD este ngust, puin eficient, iar progresele n nvarea
dirijat sunt lente i, adesea, nesemnificative. La copilul obinuit (normal) - dar i la cel cu
fals deficien mintal - progresele n nvarea dirijat sunt evidente, semnificative.
Falii deficieni mintal suni, deci, asemntori cu deficienii mintal propriu-zii la nivelul
zonei actuale de dezvoltare, fapt care face ca, ntr-o investigaie psihometric de tip clasic, n
care se sondeaz dezvoltarea n momentul dat, acetia s nu poat fi difereniai ntre ei. Prin
urmare, un diagnostic stabilit doar pe baza unei singure aplicri a unui test oarecare de
inteligen, fr un exerciiu de nvare mediat, formativ, nu poate fi^un diagnostic
difereniat, ci doar un diagnostic prezumtiv, n schimb, sub aspectul ZPD, falsul deficient
mintal este mai aproape de copilul normal, ceea ce-i ofer un prognostic superior n privina
evoluiei sale spre zona proximei dezvoltri. Aceast concluzie vine s confirme ideea ca,
pentru cazurile de fals deficien mintal - puternic rmase m urm sub aspectul dezvoltrii
n momentul dat (dezvoltarea actual), dar cu un prognostic pozitiv (n ceea ce privete
dezvoltarea proxim) - sunt necesare i accesibile msuri/e de educaie speciala integrale
nvmntului obinuit, de mas...
3.2.2. Practica demonstreaz c deficiena mintal real, mai ales cnd nu este abordat
corespunztor i de timpuriu, provoac un handicap stabil, adic fenomene persistente de
inadaptare, inclusiv colar. Falsa deficien mintal poate provoca i ea fenomenul de
handicap - ndeosebi, de handicap colar - dar la copiii respectivi handicapul este mai uor,
are un caracter temporar i, deci, poate fi depit n condiii de abordare difereniat.
Dar caracterul temporar al handicapului la falii deficieni mintal - ca, de altfel, nsi
falsitatea deficienei - nu se constat de la prima investigaie psihodiagnostic (mai ales, cnd
ea este superficial, de scurt durat) deoarece, aa cum am mai spus, manifestrile de
moment ale falilor deficieni sunt similare cu cele ale deficienilor reali. Aceasta face ca att
unii. ct i ceilali s fie orientai, adesea, spre coala special, unde sunt antrenai n activiti
de nvare mai uoare dect n coala obinuit, activiti desfurate n ritm ncetinit, n pai
mruni. n aceste condiii de nvare (comparativ cu cele n care au nregistrat eecul colar
global), marea lor majoritate nregistreaz progrese. Dar, n timp ce deficienii reali
nregistreaz aceste progrese cu destule dificulti, poticnindu-se adesea, falii deficieni
avanseaz mai vioi, distanndu-se curnd prin rezultatele obinute. Se creeaz, astfel,
decalaje, apar noi dificulti de adaptare, datorit diferenelor de ritm i de eficien n
activitile comune. Fr a mai insista, acum, pe aceste aspecte - asupra crora vom reveni n
capitolele urmtoare - este evident necesitatea perfecionrii metodologiei diagnosticului
diferenial ntre deficiena mintal real i falsa deficien, intre handicapul stabil al
persoanelor cu deficien mintal real si handicapul mult mai uor i temporar, n cazul celor
cu falsa deficien.
Pe fondul acestui adevr, este evident falsitatea ideii cu privire la obligativitatea aa numitei
"probe a colii de mas", conform creia, pentru a formula un diagnostic de deficien
mintal, este necesar ca cel n cauz s fi nregistrat, mai nti, un eec global i stabil n
condiiile colii primare obinuite
n fine, este imperios necesar ca msurile integrative, asociate cu programe corectiv-formative
personalizate, s aib o durata suficient, altfel existnd posibilitatea recidivei prin
decompensare.
ntrebri i sarcini recapitulative i de autoevaluare
REFERINE BIBLIOGRAFICE
1. Ausubel D.P., Robinson F.G. (trad. 1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, E. D. P., Bucureti.
2. Cerghit 1. i colab. (1992). Didactica. Manual pentru clasa a X-a, colii normale, E.D.P.,
Bucureti.
3. Cosmovici A., Iacob L. (coord., 1998). Psihologia colara, Ed. "Polirom", Iai.
4. Doll E.A. (1941). The Esenial of an Inclusiv Concept of mintal Dejlcienty, n: "Amer. J.
Ment Defic.", XLVI.
5. Chircev A., Pavelcu V. (red., 1967). Psihologie pedagogica, E.D.P., Bucureti.
6. Druu I. (1995). Psihopedagogia deficienilor mintal (lecii), Univ. "Babe-Bolyai", Cluj-
Napoca.
7. Golu P. (1974). Psihologie social, E.D.P.. Bucureti.
8. Ionescu M., Radu I. (coord.. 2001). Didactica modern, Ed. "Dacia " Colecia "Didactica",
CJuj-Napoca.
9. lonescu S., Radu V. (1973). Diagnoza deficienei mintale, n: "Revista de psihologie" nr. 3,
Bucureti.
10. Lungu-Nicolae S. (1980). Psendodebilifatea mintal la copil (teza de doctorat), Univ. din
Bucureti.
11. Manolache A. i colab. (coord.. 1979). Dicionar de pedagogie, E.D.P., Bucureti.
12. Neculae A., Cozma T. (coord., 1995). Psihopedagogie, Ed. "Spini Haret", Iai.
13. Popescu-Neveanu P. i colab. (1987). Psihologie colar, Univ. din Bucureti.
14. Radu Gh. i colab. (1975). Direcii ale optimizrii nvlmntuhii ajuttor, n: "Probleme
de Defectohgie ", voi. IX, E.D.P., Bucureti.
15. Radu Gh, (1992). Contradicii ale sistemului aciuai de nvmnt, pentru handicapai,
n: "Revista de educaie special", nr. 1.
16. Radu Gh. (coord.. i999). Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Ed. "Pro-
Humanitate", Bucureti.
17. Radu Gh. (2000). Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Ed. "Pro-Humanitate",
Bucureti.
18. Roea AI. (1936). Orientarea profesional a anormalilor, Ed. Inst. de Psihotehnic al Univ.
din Cluj.
19. Rusu C. (1997). Deficiena, incapacitate, handicap, Ed. "Pro-Humanitate", Bucureti.
20. Stoica D., Stoica M. (1982). Psihopedagogie colar, Ed. "Scrisul romnesc", Craiova.
21. Tueicov-Bogdan A. (1992). Curs de psihologie colar, Univ. din Bucureti.
22. Vgotski L.S. (1991). Pedagoghiceskaia psihologhiia (Psihologie pedagogic), Moskva,
"Pedagoghika".
23. Verza E. (1998). Psihopedagogia special, E.D.P. -R.A., Bucureti.
24. Verza E., Pun E. (coord. 1998). Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF,
Bucureti.
25. Vrma i colab. (1996). Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative
speciale, Min. nv. i Reprezentana UNICEF n Romnia, Bucureti.
26. Vrma T. (2001). nvmntul integrat i/sau inclusiv pentru copiii cu cerine educative
speciale
27. Zamski H.S. (1995). Umstvennootstale deti (Copii napoiai mintal), N.P.O.
Obrazovanie", Moskva.
28. Zazzo R. (coord. 1969; trad. 1979). Debilitile mintale, E.D.P., Bucureti
29.Declaraia de la Salamanca fi direcii/e de aciune n domeniul educaiei speciale.
Conferina mondial asupra educaiei speciale: acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie
1994 (tradus i editat n limba romn prin grija Reprezentanei speciale UNICEF n
Romnia), Bucureti, 1995.
30. Legea nvmntului nr. 84/1995 (Capitolul VI -nvmntul special) publicat n:
"Monitorul Oficial al Romniei", Bucureti, iulie 1995.
CAPITOLUL III
DEZVOLTAREA COMPENSATORIE. SPECIFICUL RELAIEI NVARE -
DEZVOLTARE LA COPIII CU DEFICIENE MINTALE
1. CONCEPTUL DE COMPENSARE I DEZVOLTARE COMPENSATORIE
1.1. Referindu-se n mod expres la aceti copii, M. L Zemova (1965) definete compensaia
ca pe "un proces aparte de dezvoltare, n condiiile cruia se formeaz noi sisteme dinamice
de legturi condiionate; au loc diferite substituiri; se produc corectri i refaceri ale unor
funcii distruse sau nedezvoltate; se formeaz modaliti de aciune i nsuire a experienei
sociale; se dezvolt capaciti fizice i mintale, dar i personalitatea copilului n ansamblul
su" ( 7, p. 101).
Ca "lege" a procesului dezvoltrii, compensaia acioneaz n direcia reechilibrrii acestui
proces, ori de cte ori intervine un factor perturbator, de exemplu, o deficien, o disfuncie, o
incapacitate etc.
1.2. n sens larg - abordat ca un fenomen comun tuturor organismelor vii - compensarea se
poate realiza, dup cum se tie, sub trei forme de baz:
- regenerarea organic - de pild, refacerea cozii rupt la oprl - proces nesemnificativ, ns,
pentru problema care ne intereseaz;
- vicarierea - adic, suplinirea unei funcii pierdute, de exemplu, funcia unui analizator (a
unui organ de sim) prin activitatea altor analizatori; aceast form este implicat masiv n
dezvoltarea compensatorie la copiii cu deficiene senzoriale;
- restructurarea funcionala sau dinamic a activitii vitale a oricrui organism lezat, n
condiiile specifice, neobinuite, pe care le creeaz prezena oricrei deficiene sau
incapaciti, n perspectiva (re)adaptrii la condiiile respective.
Referindu-se la acest fenomen de manifestare a mecanismelor compensatorii la persoanele cu
deficiene, Dorin Damaschin (1973) considera a fi important de vzut cum anume, n
condiiile activitii, ale educaiei i muncii se pot crea noi ci i noi mijloace compensatorii,
att pe calea vicarierii (a suplinirii), ct i pe calea restructurrii schemei funcionale (3, p.
36). Este evident c, n afara activitii - inclusiv sub forma sa de joc, de nvare, de munc -
nu poate exista compensaie, ndeosebi compensaie prin restructurarea schemelor funcionale,
acest proces bazndu-se pe interiorizarea treptat (uneori deosebit de dificil, mai ales la
persoanele cu deficiene mintale) a unor modele de aciune, pe care cei n cauz le exerseaz
n procesul adaptrii, fie spontan, fie dirijat.
1.3. n concepia aceluiai autor, n procesul dirijat al adaptrii compensatorii, trebuie avute n
vedere urmtoarele principii:
Ideea normalizrii, dar ntr-un sens mai larg, este astzi promovat, dup cum se tie, cu
mult insisten, n legtur cu problematica educaiei integrate a colarilor cu handicap, dar i
a celor cu nevoi speciale doar n planul educaiei.
De aceea, orice aciune viznd stimularea dezvoltrii compensatorii trebuie s-i propun
depirea dificultilor n realizarea operaiilor de analiz i sintez, pe care le ntmpin cei
n cauz. Aceasta cu att mai mult, cu ct mobilitatea i coordonarea, n procesul de
restructurare compensatorie, a funciilor mai bine pstrate, depind, n mare msur, de
calitatea prelucrrii analitico-sintetice, n scoara cerebral, a impulsurilor venite de la diferii
analizatori. Procesul se afl n strns legtur cu prghia ce st la baza mecanismelor
compensatorii, adic cu fenomenul de feed-back sau aferentaie invers. Treptat, prin
exersarea unor modele pozitive, se formeaz, n cortex, scheme de aciune corect, eficient.
Devenind "acceptori ai aciunii" (dup expresia lui P. K. Anohiri), aceste scheme vor servi
drept puncte de sprijin n autoreglajul comportamentului adaptativ al persoanei supuse
restructurrii compensatorii, n aceste condiii, nu sunt greu de imaginat dificultile pe care le
ntmpin, n procesul adaptrii, mai ales acei colari cu handicap, la care afeciunea primar
se situeaz la nivelul sistemului nervos central, limitnd - uneori drastic - eficiena proceselor
analitico-sintetice.
l .4.4. n procesul adaptrii compensatorii, organismul lezat face apel la o serie de funcii, care
n mod obinuit nu joac un rol aparte, dar care se intensific, treptat, prin exerciiu, devenind
deosebit de utile n procesul respectiv. Aa, de exemplu, la copilul nevztor, prin
intensificarea sensibilitii vibrotactile, precum i prin mobilizarea suplimentar a
sensibilitii musculare, de echilibru, de poziie i de direcie, se dezvolt compensator
capacitatea orientrii n spaiu i a detectrii obiectelor. De asemenea, prin exerciiu sistematic
de antrenare a aceleiai sensibiliti vibrotactile, precum i a capacitii de coordonare a
micrilor digitale fine i de orientare n microspaiul "tbliei" de scris, copilul nevztor i
nsuete alfabetul Braille, adic scrierea punctiform n relief i nva s "citeasc" cu vrful
degetelor, reuind n acest domeniu performane inaccesibile persoanelor vztoare, pentru
care activitatea respectiv nu reprezint o necesitate n procesul adaptrii.
Referindu-se tocmai la aceste aspecte ale procesului dezvoltrii compensatorii, L. S. Vgotski
evidenia, n mod deosebit, "originalitatea" procesului respectiv la copiii cu deficiene, la care
apar "forme infinit de variate" ale acestui proces, uneori "extrem de complicate" i pe care "nu
le observm n dezvoltarea tipic a copilului normal" (15, p. 11).
Dup Panlelimon Golu (1985), conceptul de nvare se refer la "acel proces evolutiv, de
esen informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorificarea
intern) de ctre fiina vie - ntr-o manier activ, explorativ - a experienei de via i, pe
aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i
perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variate ale mediului ambiant"
(5, p. 24).
Avem aici o definiie a nvrii n sens larg. Acelai autor ne ofer i sensul restrns al
procesului vizat, adic atunci cnd el se desfoar n mod organizat, instituionalizat, deci n
coal: "nvarea colar reprezint forma tipic, specific n care se efectueaz nvarea la
om, forma ei complet i cea mai nalt, deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i
simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume, ca
activitate dominant" (5, p. 23).
2.1. nvarea uman reprezint o activitate psihic foarte complex, deosebit de important
pentru adaptare, constnd n nvarea de cunotine (nvare cognitiv)* de operaii mintale
(nvare formativ), de deprinderi n domeniul vorbirii orale, al citirii i scrierii (nvare
instrumental), de sentimente (nvare afectiv), de comportamente i deprinderi manuale
(nvare practic) etc. Se nva, deci, nu numai cunotine, ci i operaii i chiar structuri
cognitive i procese psihice, reacii psihomotorii i comportamente, simboluri i semnificaii,
scheme de adaptare social etc.
nvarea eficient se bazeaz pe nelegere, pe descoperirea activ, de ctre cel care nva, a
demersurilor proprii domeniului studiat, pe cutarea de soluii i rezolvarea situaiilor
problem. Totodat, nvarea se bazeaz pe exerciii repetate, urmrind stocarea informaiei
i acumularea de experien, n perspectiva reactualizrii i a aplicrii lor n practic, la
nevoie. De altfel, stocarea se realizeaz mai bine pe baza nelegerii, dei nu este exclus nici
memorarea mecanic, iar pentru aplicarea n practic sunt necesare att nelegerea, ct i
stocarea.
Toate aceste afirmaii rmn valabile i n cazul nvrii la copiii cu deficiene, precum i la
ali copii cu nevoi speciale. La toi acetia, ns, n raport, de tipul i gravitatea dificultilor
ntmpinate sau de caracteristicile handicapatului, att nelegerea, ct i stocarea, ct i
aplicarea informaiei i a experienei sunt stnjenite sau chiar blocate.
Dificultile pe care le ntmpin categoriile amintite de copii, se pot manifesta n toate
tipurile de nvare, predominnd ns dificultile n nvarea cognitiv - mai ales la cei cu
deficiene mintale, dificultile n nvarea instrumental - mai ales la cei cu deficiene
senzoriale (dar sunt prezente, adesea, i la cei cu deficiene mintale), n nvarea afectiv -
mai ales la cei cu fals deficien mintal i la cei cu deficiene comportamentale etc.
Psihologia colar caut s explice aceste fenomene, n timp ce didactica nvmntului
special i propune s gseasc sau s elaboreze acele modaliti de abordare a elevilor, care
s asigure deblocarea procesului nvrii, diminuarea dificultilor ntmpinate n procesul
respectiv, nlturarea barierelor din calea adaptrii. Se pune un accent deosebit pe orientarea
ludic i afectivizarea activitilor de nvare, pe ealonarea materialului de nvat n
secvene bine delimitate, pe utilizarea mbinat i echilibrat a mijloacelor de lucru intuitive,
verbale i practice, pe nsuirea unor instrumente specifice de comunicare i nvare (limbajul
mimico-gestual, alfabetul Braille etc., care au o deosebit valoare compensatorie), pe
asocierea i integrarea activitilor de nvare cu activiti de terapie complex i specific:
ergoterapie, meloterapie, terapia tulburrilor de limbaj, terapia tulburrilor psihomotorii etc.
La rndul ei, nvarea cognitiv poteneaz celelalte tipuri de nvare, oferindu-le scheme
logice i operaii, care le crete eficiena. De asemenea, nvarea afectiv imprim un anume
colorit emoional celorlalte tipuri de nvare, putnd s le creasc eficiena, dar i s o scad,
cnd modalitile alese pentru imprimarea coloritului afectiv incit emoii i sentimente prea
puternice sau neplcute, nvarea afectiv coreleaz strns cu motivaia, aceasta constituind
un factor de orientare i potenare a tuturor tipurilor de nvare.
n cazul elevilor cu handicap, raportul obinuit ntre formele de nvare - cognitiv, afectiv,
instrumental etc., ct i ntre nvarea spontan i cea intenionat - este mai mult sau mai
puin modificat, aceasta depinznd de tipul i gradul deficienei, precum i de vrsta copiilor.
Emil Verza (1996) subliniaz c, mai ales, n perioadele incipiente de instruire, elevii cu
handicap ntmpin dificulti majore n nvarea cognitiv i, de aceea, accentul trebuie pus
pe nvarea "predominant afectiv i motivaional. Aceste forme de nvare vor fi nsoite,
ntotdeauna, de alte dou forme i anume de nvarea moral i nvarea motric" (l6, p. 34).
2.3. Rolul activitii n stimularea dezvoltrii psihice, respectiv rolul activitii de nvare n
geneza proceselor cognitive, ndeosebi a gndirii, reprezint un adevr incontestabil, subliniat,
adesea, n literatura psihologic i pedagogic. "Asimilarea real a cunotinelor, chiar i sub
aspectul lor pur intelectual - susine Jean Piaget n "Prefa" la lucrarea lui M. Aebli
"Didactica psihologic" (1973) - presupune activitatea copilului i a adolescentului, pentru c
orice act de nelegere implic un joc de operaii i pentru c aceste operaii nu reuesc s
funcioneze cu adevrat (adic s produc gndire i nu doar combinaii verbale) dect n
msura n care au fost pregtite prin aciuni propriu-zise; de fapt, operaiunile nu sunt altceva
dect produsul interiorizrii i al coordonrii aciunilor, n aa fel nct fr activitate nu ar
putea exista o nelegere autentic" (s. n.) (l, p. 6).
2.3.1. n concepia lui J. Piaget, nivelul atins, la un moment dat, de un copil n dezvoltarea
inteligenei "denot procese naturale sau spontane n sensul c, dei acestea pot fi folosite i
accelerate prin educaia n familie sau n coal, ele nu se datoreaz acestei educaii, ci,
dimpotriv, constituie condiia prealabil i necesar a eficienei oricrui nvmnt" (10, p.
35).
Spre deosebire de acest punct de vedere, L. S. Vgotski susine c, de fapt, "ntre procesul
dezvoltrii i procesul nvrii se stabilesc dependene dinamice complexe, care nu pot fi
cuprinse ntr-o formul unic, dat dinainte, aprioric i abstract" (14, p. 323). n calitatea sa
de factor esenial al dezvoltrii, nvarea creeaz - n concepia aceluiai autor -zona
proximei dezvoltri, punnd n micare o serie ntreag de procese ale dezvoltrii, accesibile
copilului n momentul dat, dar numai n interaciune cu cei din jur, adic n contextul unui
mediu social obinuit, al unor influene i solicitri normale. Ca exemplu, este analizat
situaia unui copil care, nscndu-se ntr-o familie de surdomui i neavnd contacte
permanente cu persoane vorbitoare, rmne i el mut, nu pentru c n-ar poseda nsuirile
naturale, necesare pentru nvarea limbajului, ci pentru c nu are de la cine s nvee - pe
baz de ascultare i imitaie - vorbirea oral. Analiznd acest exemplu, Vgotski consider c,
dei ntre nvare i dezvoltare nu trebuie pus semn de egalitate, "o organizare corect a
nvrii copilului atrage dup sine dezvoltarea -lui mental, cheam la via un ir ntreg de
asemenea procese ale dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi n general imposibile" (14, p.
322).
2.3.2. Aa cum artam ntr-un material publicat anterior (9), n cazul persoanelor cu handicap,
relaia obinuit dintre nvare i dezvoltare se modific evident. Dintr-o relaie cu doar doi
factori fundamentali - aa cum stau lucrurile la persoanele fr handicap - ea se transform, la
persoanele cu handicap, ntr-o relaie mai complex: nvare-dezvoltare-compensare, sau,
altfel spus, nvare-dezvoltare compensatorie, n acest tip de relaie, nvarea ne apare att ca
factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, cai i ca factor de
echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii, cu alte
cuvinte, un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n
condiiile unei nvri orientat formativ.
Aceasta nseamn c, n condiiile activitii cu colarii care prezint handicap, odat cu
obiectivele generale instructiv-cognitive i educativ-formative, vom urmri permanent i
obiective specifice, adic obiective n planul compensrii, al terapiei. Ele vor fi urmrite att
n contextul activitilor de nvare obinuit - fiind menionate obligatoriu n orice proiect
didactic, ct i n cadrul unor activiti aparte, programate a se desfura n cabinete de terapia
limbajului, de terapie neuromotorie etc., unde ele devin prioritare.
Pe baza studierii aspectelor specifice ale procesului dezvoltrii la copiii cu deficiene mintale,
diferii specialiti au elaborat i experimenteaz anumite modele i programe de intervenie
corectiv - formativ, implicate, nemijlocit, n activitile de instruire i de educare a acestei
categorii de copii cu nevoi speciale multiple. Metodele i programele menionate au ca scop
stimularea dezvoltrii psihointelectuale la copiii respectivi i, chiar dac ntre ele exist
diferene n ceea ce privete procedeele i instrumentele de lucru, cteva idei de principiu le
apropie evident. Dintre aceste idei reinem, ndeosebi:
- necesitatea abordrii, ct mai de timpuriu posibil, i a cuprinderii, ntr-un proces stimulativ -
corectiv a fiecrui copil cu fenomene de ntrziere evident n dezvoltarea
psihointelectual, chiar dac precizarea diagnosticului de deficien mintal este nc
prematur;
- fundamentarea programelor de intervenie corectiv-formativ pe activiti complexe i
sistematice, avnd n centru activitatea de nvare formativ, mediat de ctre specialiti
competeni, capabili s antreneze copiii nii la o participare contient, metacognitiv,
adic bazat pe contientizarea propriilor dificulti, dar i pe nelegerea
posibilitilor individuale de progres;
- implicarea masiv a familie i (tutorelui) fiecrui copil, n aplicarea sistematic i de lung
durat a programelor de intervenie corectiv-formativ sau, folosind o denumire cu sens
apropiat, a programelor de terapie complex.
ntrebri i sarcini recapitulative i de autoevaluare
Chiar dac - aa cum am vzut n capitolul precedent -poziia lui L.S. Vgotski, fa de rolul
activitilor de nvare n stimularea dezvoltrii psihice, este una optimist, ea nu este, totui,
exagerat, autorul subliniind c nu orice activitate este accesibil copiilor la orice vrst i,
prin urmare, nu orice activitate de nvare poate stimula, optim, dezvoltarea psihic, n orice
moment al acestei dezvoltri.
1.1. Spre exemplu, exist o limit inferioar de vrst, deci un nivel minim de dezvoltare
psihic, pn la care activitatea de nvare, ntr-un anumit domeniu, nu poate fi eficient. Se
tie, de pild, c nvarea n domeniul limbajului oral nu este accesibil la vrsta de dou, de
patru i chiar de ase luni, fapt care trebuie pus n legtur cu stadiul incipient al dezvoltrii
biologice i psihice a copilului la vrsta respectiv. De asemenea, nici scrierea nu poate fi
deprins de copil la vrsta de doi sau de trei ani i, n general, nici nainte ca el s-i fi nsuit
- cel puin la un nivel minim - vorbirea oral. Debutul nvrii ntr-un anumit domeniu nu
poate fi grbit peste msur, nu poate fi plasat naintea limitei naturale pe care o impune
dezvoltarea biologic i psihic a copilului n momentul dat. El poate fi "grbit", doar n
sensul stimulrii avansului spre "zona " proximei dezvoltri.
Dar, dac grbirea exagerat a debutului nvrii, ntr-un domeniu sau altul, este sortit
eecului, ntrzierea peste msur a acestui debut are, de asemenea, pentru dezvoltarea
general a copilului, consecine deosebit de grave. "O nvare prea trzie pierde posibilitatea
de a aciona asupra proceselor nc nematurizate, pierde posibilitatea de a le organiza ntr-un
anumit fel" (14, p. 324).
Exist, deci, o limit superioar (de vrst, de dezvoltare) dup care nvarea, ntr-un anumit
domeniu, nu mai are efectele din etapele precedente. Insistnd pe aceast idee, L. S. Vgotski
subliniaz c, dac, de exemplu, dintr-un motiv sau altul - de pild, datorit lipsei auzului sau
datorit izolrii sociale - procesul formrii la copil a limbajului ncepe cu o ntrziere
important, dezvoltarea lui, n continuare, va fi anevoioas, iar influena pozitiv pe care o
are, n general, nvarea vorbirii asupra dezvoltrii psihice de ansamblu, n primul rnd
asupra dezvoltrii intelectuale a copilului, va fi mult diminuat.
1.2. L. S. Vgotski consider c, n general, diferitele funcii psihice se maturizeaz n ritm
inegal, fiecare avnd - aa cum am vzut - o perioad "senzitiv" de dezvoltare, n care ritmul
acesteia este maxim i n care celelalte funcii se polarizeaz, parc, n jurul su, imprimnd
un anumit specific vieii psihice a copilului n fiecare etap de vrst. Aceast concepie -
bazat la Vgotski pe idei preluate de la predecesori (de la Itard, de pild) - se bazeaz i pe
investigaii proprii, comparative, pe care autorul citat le-a desfurat cu copii obinuii i cu
copii prezentnd deficiene sau diferite tulburri i abateri n dezvoltare. Astfel, concepia lui
Vgotski i gsete cmp de aplicaie, att n domeniul educaiei generale, ct i n domeniul
educaiei speciale i integrate.
Trebuie avut n vedere faptul c perioadele optime sau "senzitive" ale dezvoltrii nu sunt
predeterminate i rigide, debutul, durata i eficiena lor fiind dependente, la fiecare copil, nu
numai de particularitile obinuite pentru vrsta dat, ci i de caracteristicile individuale,
inclusiv - aa dup cum subliniaz cu insisten Pantelimon Golu (1985) - de particularitile
motivaionale.
De exemplu, la copiii cu deficiene mintale, neabordai din timp ntr-un proces de terapie
specific, dezvoltarea limbajului - avnd ca perioad optim, n mod obinuit, etapa de vrst
cuprins ntre doi i cinci (apte) ani -va prezenta un debut ntrziat, va trena n timp i nu va
ajunge la nivelul de eficien, pe care-l demonstreaz n comunicarea sa verbal copilul, iar
apoi, adolescentul cu dezvoltare normal. Aceeai ineficient n comunicare va fi i mai mult
accentuat, la copilul cu deficien mintal, de caracterul rudimentar al motivaiei sale,
motivaie bazat pe trebuine primare, pe interese i preocupri puerile.
1.2.1. n plan general, ideea cu privire la existena n ontogeneza fiecrui individ a unor
perioade "senzitive" de dezvoltare a diferitelor funcii psihice pune n eviden necesitatea
unui sistem de msuri i activiti care, bazndu-se pe antrenarea, mai ales, a funciilor ce se
gsesc n perioada "senzitiv", s asigure fiecrui copil formarea treptat, dar armonioas, a
ntregii personaliti, n planul concret al activitii de instruire, din aceast concepie rezult
c, fr a neglija perspectiva de ansamblu, n centrul ateniei trebuie situate, totui, n flecare
etap, anumite obiective ale nvrii: obiectivele nvrii prioritar perceptive - n primii ani
ai copilriei, ale nvrii prioritar mnezice - n anii de grdini, ale nvrii instrumentale -
n primii ani de coal, ale nvrii conceptuale - n continuare.
In cazul copiilor cu deficiene - ndeosebi al celor cu deficiene mintale - desfurarea, n
ontogeneza, a etapelor amintite are loc ntr-un ritm ncetinit, inegal, iar modalitile de
aciune, proprii etapelor incipiente, ntrzie s cedeze locul modalitilor superioare, proprii
etapelor finale. Dup cum se tie, n cazul copiilor cu deficiene mintale, acest fenomen
reprezint chiar una din trsturile difereniatoare, cunoscute sub numele de vscozitate
genetic.
Pe fondul acestei realiti, cnd se urmrete stabilirea unui diagnostic difereniat, investigaia
copilului n cauz (care prezint anumite probleme, o anumit ntrziere) va ncepe prin
exerciii i probe mai uoare dect cele pentru vrsta sa real, mrind, apoi, treptat dificultatea
probelor i sondnd, pn n zona proximei dezvoltri, capacitatea acestuia de-a nva
modalitile de rezolvare a probelor utilizate.
1.2.3. Unul dintre obiectivele fundamentale ale interveniei educative i terapeutice timpurii
const n pregtirea copiilor pentru debutul colar sau, dup cum se exprim J. Besson (1969),
pentru "abordarea efortului colar n condiiile cele mai favorabile" (l, p. 74). Desigur, n acest
sens, atribuii deosebite revin nvmntului precolar De asemenea, atribuii majore revin i
comisiilor de expertiz i evaluare complex a strii de handicap, comisii n cadrul crora
ponderea ateniei psihodiagnostice trebuie s se deplaseze de pe etapa colaritii, adesea
trzii, pe cea a primelor clase i chiar a vrstei precolare.
Pentru a ilustra importana deosebit, pe care o are pregtirea temeinic a debutului colar -
ndeosebi n cazul acelor copii care manifest o serie de tulburri ale procesului dezvoltrii i
dificulti de nvare n preajma acestui debut -vom reaminti, succint, rezultatele unei
cercetri experimentale, desfurat n anii colari 1972/1973 i 1973/1974 de ctre un grup
de cercettori ai fostului Institut de Cercetri Pedagogice i Psihologice, n cadrul Centrului
de Cercetri i Terapie Logopedic din Bucureti (pe atunci baz experimental a institutului
menionat).
1.2.5. Pe fondul celor artate, este clar c, n cazul copiilor cu deficiene, dar i n cazul
copiilor cu nevoi speciale simple, perioadele "senzitive " de dezvoltare a diferitelor funcii
psihice reprezint, totodat, perioade optime pentru organizarea terapiei compensatorii a
funciilor afectate de timpuriu. De asemenea, este evident c. n absena terapiei complexe, la
aceti copii perioadele "senzitive " ale dezvoltrii devin, inevitabil, perioade "critice", cnd se
produc dereglri i destructurri ale unor funcii care, conform vrstei, ar trebui s se afle n
plin proces deformare i de consolidare.
Referindu-se la perioadele "senzitive" ale dezvoltrii, Luminia Iacob (1998) subliniaz
dependena lor de mecanisme genetice ale organismului n cauz, dar i de oportunitatea
interveniei educative. Prin "orarul" proceselor de cretere i maturizare - susine autoarea
citat - "ereditatea creeaz premisele unor momente de optim intervenie din partea mediului
educativ, n aa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor
se poate dovedi ineficient; exemplu: achiziia mersului, a limbajului, a operaiilor gndirii
etc." (2, p. 27).
1.2.5.2 Continund exemplificarea aceleiai idei, prin referiri la copiii cu deficiene mintale,
trebuie s ne reamintim c, de timpuriu, acetia prezint ntrzieri accentuate, att n
dezvoltarea senzorial-perceptiv i psihomotorie, ct i n formarea vorbirii, a procesului
comunicrii cu cei din jur. Fr ndoial, c i n aceste cazuri, eficiena msurilor de terapie
complex - msuri care vizeaz educaia corectiv-formativ n planul senzorial-perceptiv, n
planul psihomotor i n planul terapiei limbajului - depinde, hotrtor, de iniierea i aplicarea
ct mai de timpuriu a msurilor respective.
Exemplu gritor n aceast privin l prezint unii copii cu maladia Down, care, n condiiile
antrenrii precoce ntr-un proces individual de terapie intensiv - incluznd i elemente ale
nvrii formative - se pot ridica la un nivel aproape normal de dezvoltare psihic, inclusiv
intelectual. Exist, ns, o cerin obligatorie, care trebuie respectat pentru a obine
asemenea performane: copilul s fie supus unui program complex i permanent de educaie
terapeutic, adaptat particularitilor individuale i desfurat sub supraveghere calificat/
Situaia optim se creeaz atunci cnd programul permanent de intervenie terapeutic poate fi
aplicat, sub diferite aspecte, chiar de ctre mama copilului, n asemenea condiii, nu este de
mirare c numeroase mame devin membre sau chiar conductoare ale unor asociaii
neguvernamentale de sprijin al persoanelor cu diverse probleme - inclusiv al celor cu maladia
Down - sau c uneori, se calific i devin buni specialiti n domeniul psihopedagogie!
handicapailor.
1.2.5.3. Din pcate, n practica vieii cotidiene, lucrurile se petrec, adesea, altfel i nu numai
pentru c, n asemenea situaii, prinii copiilor respectivi - care observ primii fenomenele de
ntrziere sau de abatere de la traseul obinuit al dezvoltrii - sunt derutai, nu tiu ce s fac,
cum s procedeze sau se las nelai de sperana unei eventuale redresri de la sine.
O alt idee important cu privire la specificul dezvoltrii psihice la copil, n general, deci i la
copilul cu deficiene, este cea cu privire la existena unor "zone" ale dezvoltrii.
2.1. L.S. Vgotski (trad. 1971) distinge o "zon actual" a dezvoltrii, la nivelul creia copilul
acioneaz eficient cu fore proprii, fr ajutor, i o "zon proxim", la nivelul creia el poate
aciona doar dac este dirijat i ajutat, adic dac beneficiaz de sprijin din exterior, din partea
adultului, de regul a dasclului. "Ceea ce copilul face astzi cu ajutorul adultului, va reui s
execute mine n mod independent, n felul acesta, zona proximei dezvoltri ne va ajuta s
definim ziua de mine a copilului, dimensiunile dezvoltrii lui, care are n vedere nu numai
ceea ce s-a obinut n dezvoltare, dar i ceea ce se gsete n curs de maturizare." (14, p.320).
Desfurndu-se n zona dezvoltrii (mintale) actuale, nvarea empiric (spontan,
nedirijat) nu dispune de valene formative i compensatorii deosebite, deoarece ea nu solicit
copilul la un efort intelectual intens. Pentru a fi eficient n sensul formativ, nvarea se cere
a fi proiectat astfel nct s-l solicite pe copil peste capacitile lui de nvare spontan. In
aceast ordine de idei, sunt deosebit de semnificative cuvintele pedagogului romn /. C.
Petrescu: "Cine nu s-a avntat de mic s fac ce nu poate, nu va face mai trziu nici ce poate"
(dup 4, p. 24).
REFERINE BIBLIOGRAFICE
CAPITOLUL VI
CONTRADICII I PERSPECTIVE ALE NVMNTULUI SPECIAL
1. RETROSPECTIV
Participnd, n urm cu peste dou decenii, la traducerea n limba romn a unei lucrri, n
care erau analizate cteva contradicii ale nvmntului general, de mas, din acea perioad,
am reinut importana pe care o poate avea un asemenea demers pentru relevarea unor direcii
de optimizare a domeniului abordat. *11
Am ncercat, atunci, s analizm i noi, bazndu-ne pe studiu bibliografic, dar mai ales pe
cercetri de teren, diferite aspecte i raporturi contradictorii, existente n domeniul
nvmntului special pentru persoane cu handicap consecutiv unor deficiene mintale, n
perspectiva formulrii anumitor propuneri / soluii de ameliorare /eficientizare a acestui
domeniu. Rezultatele investigaiilor, desfurate n acest scop, le-am analizat amnunit n
teza de doctorat (susinut la Universitatea din Bucureti, n anul 1981), relund, apoi, analiza
la puin timp dup evenimentele politice i sociale din anul 1989 (v. "Revista de Educaie
Special" nr. 1/1991, p. 34-40 i nr. 2 /l 992, p. 39-44).
Iat care erau principalele contradicii ale nvmntului special, pe care le-am evideniat n
lucrrile citate mai sus:
2.1. Una dintre principalele contradicii ale nvmntului special pentru persoane cu
deficiene mintale s-a dovedit a fi - aa dup cum am artat mai sus - nepotrivirea dintre
formele tradiionale de organizare a acestui nvmnt -difereniate, chiar separate (sau
segregate, cum spun unii) n raport cu nvmntul de mas - i obiectivul pregtirii lor
pentru o integrare socioprofesional, pe ct posibil n colectivitile obinuite, mpreuna cu
persoanele fr deficiene.
2.1.2. n literatura de specialitate pot fi ntlnite, ns, i preri conform crora nvmntul
special organizat n instituii colare separate de cel obinuit, ar reprezenta un mediu favorabil
pentru formarea, la colarii cu deficiene mintale, a unei imagini de sine pozitive. De
exemplu, analiznd rezultatele unor investigaii experimentale, R. Perron (trad. 1979) ajunge
la concluzia c nvmntul special separat, inclusiv cel profesional, ofer persoanelor cu
deficiene mintale un context colar, apt s-i fereasc de "exigenele excesive i competiia
insuportabil din nvmntul pentru normali.
El nu cere deficientului dect ceea ce este capabil s realizeze; dar el ncearc n permanen -
ca orice nvmnt - s-l duc la autodepire, s-l dezvolte" (37, p. 469). Autorul ne previne,
ns, i asupra inconvenientelor pe care le implic statutul de elev al colii speciale: "Cel care
reuete aici este, fr ndoial, mai bine plasat. Totui, dac nu-i d seama destul de bine de
statutul de favoare de care se bucur, el risc s se prezinte mai trziu n mediul exterior ntr-
un mod foarte inadecvat posibilitilor sale reale " ( 37, p. 469).
Enumernd i cteva argumente ale adepilor nvmntului special separat, Emil Verza
(1992) - evidenia, printre altele ( 69, p. 7):
"- pregtirea i recuperarea copiilor handicapai n instituii speciale permite aplicarea unui
program specializat, n funcie de categoria handicapului i de nivelul vrstei cronologice i
mintale, existnd posibilitatea integrrii ulterioare n mediu socio-profesional;
- o adevrat omogenizare a grupelor de lucru, fie i parial, se poate realiza mai bine n
nvmntul separat, n raport de care se aplic metodologii adaptate;
- numai nvmntul special poate funciona cu clase ce au un efectiv restrns de elevi, fapt
ce permite organizarea activitii, n funcie de particularitile psiho-individuale ale
copilului ..." etc.
Analiznd punctele de vedere ale susintorilor uneia sau alteia dintre modalitile de
organizare a nvmntului special, J.L.Lambert_(1986) observ - nu fr o nuan de ironie
- c, dup o perioad iniial, n care erau evideniate "binefacerile" nvmntului
special separat, a urmat o etap de entuziasm pentru nvmntul integrat.
Dup prerea autorului ns, nici una dintre aceste atitudini nu s-a bazat pe o cercetare
temeinic a fenomenului. Rezult c valoarea argumentelor respective este relativ i trebuie
verificat, n continuare, prin investigaii comparative, care s aduc argumente teoretice i
practice suplimentare n sprijinul uneia dintre cele dou alternative.
2.1.3. Comparnd punctele de vedere ale adepilor uneia sau alteia dintre cele dou modaliti
de organizare a nvmntului special pentru persoane cu deficiene mintale, observm c i
unele i celelalte se bazeaz pe argumente demne de luat n seam, n acest context, nu este de
mirare c numeroi specialiti susin, concomitent, ambele soluii, preciznd ns. c trebuie
fcut apel la ele n mod difereniat, innd cont de tipul i de gravitatea deficienei, de
capacitile compensatorii ale fiecrui organism afectat etc. De exemplu, fr s renune la
ideea nvmntului special separat, mai ales pentru cazurile de handicap evident, Thomas
Weihs (1989) susine c "integrarea copilului handicapat i dezvoltarea unor comportamente
care s-i permit o relaionare adecvat cu normalii se poate realiza printr-o colaborare strns
a colii cu familia, iar, n cazul adulilor, prin colaborare cu comunitile din care acetia fac
parte, cu toate persoanele normale ce pot contribui la crearea unui mediu securizant pentru
handicapai " (dup 69, p. 9). Aceast viziune asupra responsabilitii n realizarea integrrii
persoanelor cu handicap, extins de la cadrul colar restrns la cadrul mai larg al organismelor
sociale - familia, comunitatea de apartenen etc. - nu poate fi dect benefic, att pentru
persoanele respective, ct i pentru comunitate.
Autorul citat mai sus - J. L Lambert ( 1986 ) -se refer i la faptul c reuita nvmntului
special, pentru persoane cu handicap consecutiv deficienei mintale, nu depinde doar de
modalitatea organizatoric prin care el se realizeaz, adic prin instituii separate sau prin
forme integrate nvmntului obinuit, ci depinde, mai ales, de felul n care se lucreaz cu
elevii i de tipul relaiilor care se instaureaz ntre educator i elevii si, precum i ntre elevii
nii, n procesul activitilor colare.
Se subliniaz faptul c relaia elev cu handicap mintal -educator este, de regul extrem de
nenatural, att n colile speciale separate, ct i n clasele integrate, fiind preferate
activitile didactice desfurate frontal i metodele verbale, puin eficiente sub aspect
cognitiv i, mai ales, sub aspect corectiv-formativ.
Un alt fenomen negativ al relaionrii se refer la obinuina unora dintre elevii fr deficiene
sau chiar a unor cadre (didactice sau auxiliare) de-a "eticheta" copiii cu deficiene prin
folosirea, chiar n public a unor expresii neplcute sau jignitoare, cum sunt cele de
"incapabili", "arierai mintal", "proti" etc. Referindu-se la consecinele "etichetrii",
indiferent de contextul organizatoric n care aceasta are loc adic n colile speciale
separate sau n forme integrate - J. L. Lambert evideniaz urmtoarele aspecte nocive:
- copiii "etichetai" sunt respini de semenii lor;
- nivelul de aspiraie, n plan social i colar, la copiii "etichetai" este sczut;
- cadrele didactice i diminueaz, adesea, exigenele fa de copiii "etichetai" (faptul
degenernd, uneori, n neglijarea acestora, sub motiv c tot nu vor realiza mare lucru);
- ansele de integrare socio-profesional a celor "etichetai" devin, astfel, mult mai mici.
2.2. Pe fondul celor menionate, este evident c, n efortul de rezolvare a contradiciei pe care
o analizm n prezentul capitol - cea dinte obiectivul socializrii persoanelor cu handicap
mintal i structurile colare, mai mult sau mai puin separate, destinate acestora - soluiile la
care se va recurge nu vor putea fi soluii simple i uniforme, ci soluii complexe i variate -
cum, de altfel, complex i variat este nsui fenomenul deficienei mintale - iar aplicarea
generalizat, n practic, a soluiilor respective va necesita timp i eforturi susinute pentru o
verificare experimental temeinic i pentru o implementare treptat, n practica de zi cu zi.
La sesiunea amintit mai sus, Grigore Zamfiroiu (1973) - atunci profesor la coala ajuttoare
nr. 8 din Capital - i ncheia comunicarea prezentat cu urmtoarele cuvinte: "Pentru
oligofreni, nvmntul cantitativ e, uneori, zdrnicie; n schimb, cel formativ e, n toate
cazurile, integrare. Fr aceast ultim form de nvmnt, "dezvoltarea" oligofrenilor ar fi
minim pentru gradele uoare, nul pentru mijlocii i ar fi retrograd la gravi, n prim etap,
nvmntul prilejuiete copiilor handicapai socializarea; n etapa a doua, gradele mai uoare
i mijlocii pot aborda colarizarea; iar n etapa ultim are loc integrarea social (deplin
pentru uori, suficient pentru mijlocii i numai aproximativ pentru accentuai; profunzii
neputnd face dect foarte anevoie pasul acela mare care i scoate din ineria somnului mintal
i-i duce pn la autoservire, dar aceasta nseamn eliberarea ngrijitorului permanent i deci
un ctig social egal materialmente cu integrarea deplin)" (74, p. 146).
Dincolo de frumuseea exprimrii, dou idei fundamentale se desprind din acest citat, n
legtur cu problema pe care o dezbatem:
- integrarea persoanelor cu handicap este, practic, imposibil jr un nvmnt formativ; ea
nu poate fi realizat prin simple msuri organizatorice, administrative, ci necesit msuri
profunde n zona modalitilor de abordare i de lucru: coninuturi, metodologii, instrumente
etc.;
- abordarea oligofrenilor" (adic a deficienilor mintal) nu poate fi uniform, ntruct
varietatea cazurilor pe care o implic este deosebit, cuprinznd un diapazon larg de
insuficiene, ce se ntinde de la gradele "uoare i mijlocii", apte de colarizare i integrare
social total i necondiionat, pn la cei "profunzi", aflai n "ineria somnului mintal",
pentru care "autoservirea" pare ultimul nivel accesibil, dar care, dac este atins, reprezint un
mare beneficiu nu numai pentru individul n cauz, ci i pentru comunitatea creia el i
aparine.
n fine, amintim faptul c, ntr-o lucrare publicat n anul 1976, Constantin Punescu arta -
avnd n vedere, inclusiv copiii cu deficiene - c "coala, ca forum al civilizaiei i culturii,
nu poate fi restrictiv i selectiv, ci comprehensiv i integrativ" (36, p. 4).
n acelai an 1976, referindu-ne la existena unor obiective comune ale nvmntului special
cu obiectivele nvmntului obinuit, precum i la necesitatea orientrii preocuprilor
cotidiene ale copiilor cu deficiene mintale ntr-o direcie comun cu preocuprile semenilor
lor fr deficiene, noi am subliniat faptul c existena unor asemenea obiective i preocupri
constituie "un argument serios n sprijinul ideii de integrare" (48, p. 19).
2.2.2. Din cele relatate, rezult c ideea integrrii n nvmntul obinuit a unor copii cu
deficiene (mai ales uoare i liminare), precum i ideea antrenrii lor n activiti desfurate
mpreun cu elevii colilor obinuite, nu au fost strine psihopedagogilor din Romnia. De
asemenea, deosebit de semnificativ ne apare i faptul c, nc n anul 1924, Legea
nvmntului (adoptat atunci) prevedea posibilitatea nfiinrii, chiar n cadrul colilor
generale obligatorii, a unor "clase difereniate pentru napoiai mintal; pentru copii cu sntate
ubred, asociali i vicioi, orbi i surdomui " ( dup 62, p. 16).
Probabil, aceasta a fost prima meniune, ntr-un document oficial de importan naional,
referitoare la organizarea unor substructuri colare (clase) difereniate pentru copiii cu
probleme, n nsi structura colii de mas, deci forme integrate, chiar dac atunci ele nu
purtau aceast denumire.
Nu cunoatem n ce msur, pe baza prevederii amintite, clasele difereniate au devenit sau nu
o practic obinuit n nvmntul romnesc al acelei perioade. Mai trziu, ns, adic n
perioada anilor 60-70, n Bucureti i n alte cteva orae mai mari ale rii, au fost organizate,
cu caracter experimental, clase difereniate, numite de recuperare.
Aceasta, ntruct clasele difereniate reproduc n mic, chiar n interiorul colii obinuite,
caracteristicile colilor speciale de sine stttoare, deci i trsturile negative ale acestora. Prin
urmare, pentru copiii respectivi, sunt de preferat alte modaliti de integrare, moderne, mai
eficiente.
Dup prerea noastr, aceste centre logopedice intercolare - eventual, cele cu experien mai
bogat i mai ndelungat - ar putea fi transformate, prin lrgirea atribuiilor ce le revin i prin
dotri corespunztoare, n centre metodologice i de resurse pentru terapia limbajului, a
psihomotrictii i a tulburrilor de nvare.
2.2.4. Poate cea mai rspndit form de integrare n nvmntul obinuit - ndeosebi
la nivelul grupelor de grdini i al claselor primare - a unor copii cu debilitate mintal
uoar, cu fals deficien mintal, cu defecte fizice sau cu alte abateri de la parametrii
normali ai dezvoltrii i ai nvrii la vrsta dat, a fost i continu s rmn integrarea
spontan. Muli nvtori, ndeosebi din colile rurale, dar i din cartierele mrginae ale
marilor orae, au cutat i n trecut, caut i astzi, s-i sprijine pe copiii care ntmpin
dificulti aparte la nvtur, fie acordndu-le ajutor individual direct, fie prin antrenarea
unor elevi destoinici din clasele mai mari, care s-i supravegheze i s-i ndrume n pregtirea
temelor, n nvarea leciilor, n respectarea programului colar zilnic etc. De asemenea, nu
sunt rare cazurile cnd, n astfel de activiti, sunt implicate i familiile. Din pcate, ns,
acestea au, adesea, o situaie material deficitar i o pregtire insuficient pentru a se putea
antrena eficient n desfurarea programului, recomandat copiilor lor, pentru acas.
2.2.5. n finalul acestor cteva referiri la unele idei i chiar ncercri autohtone de realizare
a educaiei speciale integrate - la care s-ar putea aduga i alte exemple - reamintim faptul
c, n iunie 1993, la Bratislava a avut loc, sub egida UNESCO, o conferin zonal pe
probleme ale educaiei speciale i integrate. La aceast conferin, delegaia noastr a propus
s fie studiat cu mai mult atenie, de ctre forurile internaionale de specialitate, i
experiena rilor din centrul i sud-estul Europei, noi considernd c nu poate exista un
singur model de educaie special i integrat, ci modele zonale sau chiar locale, concepute i
aplicate n strns legtur cu experiena proprie i cu condiiile concrete socio-economice i
cultural-istorice.
Dup cum se subliniaz n diferite surse bibliografice (41) (51) (72), n efortul de a gsi soluii
mai eficiente n ceea ce privete organizarea nvmntului special pentru persoanele cu
handicap din ara noastr, inclusiv pentru cei cu handicap mintal, o deosebit importan a
avut-o desfurarea la Bucureti, n noiembrie 1991, a Simpozionului internaional "Educaie
i handicap", n cadrul acestei manifestri, pe lng prerile a numeroi specialiti i
practicieni din ar, au fost prezentate cteva comunicri importante ale unor oaspei de peste
hotare: Dr. Patrick Daunt, pe atunci consultant internaional UNESCO n Romnia pentru
probleme de adaptare i educaie, Dr. Ture Johnson - expert UNESCO pe probleme de
educaie special, Dr. Karl Grunewald din Suedia, Prof. Gunar Standgvik, din Norvegia . a.
3.2. Vorbind despre eficiena unei aciuni - inclusiv n domeniul educaiei i nvmntului -
trebuie s ne referim, fr ndoial, i la raportul dintre rezultatele obinute n final i
cheltuielile implicate. Sub acest aspect, exist prerea c educaia special a copiilor cu
deficiene n coli separate ar fi mai costisitoare, comparativ cu educaia special a acelorai
copii cuprini n forme integrate nvmntului obinuit. De exemplu, n prefaa semnat de
Anca Butuc, la lucrarea: "Includerea celor exclui: respectarea diversitii n educaie",
UNICEF, Bucureti, 1999, se vorbete despre necesitatea informrii autoritilor n legtur cu
"avantajele incluziunii, nu numai datorit contribuiei pozitive a acesteia asupra dezvoltrii
individuale i comunitii, ci i datorit costurilor sczute ale practicilor incluzive, comparativ
cu instituiile segregate".
*1. n sintagma coli incluzive" folosim scrierea cu z" (i nu cu s") a celui de al doilea
cuvnt, ntruct acesta este derivat din termenul incluziune" (i nu din cuvntul inclusiv").
Ali autori consider c ambele forme de educaie special - att cea separat, n coli
speciale, ct i cea integrat nvmntului obinuit - necesit cheltuieli suplimentare,
comparativ cu cele pe care le presupune educaia obinuit a copiilor fr deficiene. De
exemplu, referindu-se la programele de educaie special, n general, Doru-Vlad Popovici
(1999) subliniaz c aceste programe "sunt foarte costisitoare, deoarece atrag cheltuieli
suplimentare", dar, din studii efectuate n diferite ri, "rezult, totui, c avantajele economice
ce decurg din aceste programe vor nclina balana n favoarea lor..." (41, p. 157).
Asemenea studii au fost efectuate, de pild, n urm cu peste dou decenii, n S.U.A., Noua
Zeeland, fosta Cehoslovacie i n alte cteva ri din diferite continente, la cererea
organismelor abilitate ale O.N.U. Conform rezultatelor obinute atunci, costul pentru societate
al educaiei speciale era mai ridicat cu peste 150%, comparativ cu costul educaiei obinuite
(dup Stttckat KG., J98J). Se aprecia ns c, ulterior etapei de colarizare, cheltuielile cu
educaia special a persoanelor cu deficiene se pot recupera, chiar de peste nou ori, pe
parcursul a circa 20 de ani de participare a acestora la munca productiv.
Avnd n vedere acelai aspect al costurilor comparative, pe care le implic colarizarea n
contexte integrate (incluzive) i colarizarea separat a copiilor cu nevoi speciale de educaie,
Troian Vrma (2001, p. 46) subliniaz urmtoarele: " Costurile din coala sau clasa special
sunt, de regul, mai mari, deoarece salariile profesorilor reprezint un procent nsemnat, n
cazul educaiei integrate n coala obinuit, chiar cu sprijin extins, se poate ajunge Ja media
costurilor din coala special sau chiar mai puin. Cu toate acestea, exist dovezi contrare, n
sensul c educaia integrat i/sau incluziv este, n anumite ri i n anumite situaii, mai
costisitoare dect colarizarea separat (Saleh L.; Vayrynen S., 1999)".
Pentru a nelege de unde vin costurile mai ridicate ale educaiei speciale, n ambele sale
variante (separat i integrat), este necesar s ne referim la structura costurilor respective, n
acest sens, trebuie s avem n vedere, n primul rnd, cheltuielile propriu-zise de colarizare,
viznd asigurarea necesarului de resurse umane i materiale, pe care le presupune buna
desfurare a procesului instructiv-educativ, cheltuieli prezente n orice instituie de
nvmnt.
Educaia colar a copiilor cu deficiene mintale n instituii speciale separate - dar i n
substructuri (forme) integrate nvmntului obinuit - presupune, n plus, existena de
resurse umane suplimentare, mai numeroase i mai diversificate, constnd n: profesori-
psihopedagogi, terapeui de diferite profiluri, instructori de educaie, personal medico-sanitar
etc. De asemenea, sunt necesare i resurse materiale n plus: diverse cabinete, dotate
corespunztor cu aparatur i instrumente, numeroase i variate mijloace de nvmnt
originale sau adaptate etc.
n al doilea rnd i n strns legtur cu cheltuielile propriu-zise de colarizare, trebuie s
amintim cheltuielile pentru asigurarea unor resurse de tip servicii, dintre care -citndu-1 pe
Dorel Ungureanu (2000) - n educaia special mai importante i mai uzuale sunt urmtoarele
(66, p. 124):
- servicii de monitorizare, examinare, diagnoz (a deficienelor, a disabilitilor, a nevoilor
etc.);
- servicii de asigurare a strii de sntate;
- servicii de consiliere, orientare, reducerea strilor conflictuale etc.;
- servicii de cazare, igienizare, "organizare a vieii" i alimentaie;
- servicii de supraveghere;
- servicii de transport;
- servicii de socializare (inclusiv de asigurare a divertismentului);
- servicii complementare.
Toate aceste resurse de tip servicii - fr de care nu este posibil punerea n funciune a
resurselor umane, n vederea activizrii resurselor materiale pentru realizarea obiectivelor
urmrite - sunt i ele mai costisitoare att n educaia special, desfurate n coli separate,
ct i n formele integrate nvmntului obinuit.
3.3. n continuarea celor referitoare la eficiena educaiei speciale (n cele dou forme ale sale)
trebuie s subliniem i faptul c nu pot fi stabilite anumite limite de gravitate a deficienei
mintale, pn la care este accesibil i eficient educaia special integrat, iar, sub aceast
limit, este eficient i se recomand educaia special n instituii separate.
3.3.1. Pot exista, de pild, cazuri n care, pe fondul unui coeficient intelectual sever, dar
asigurndu-le copiilor respectivi, foarte de timpuriu, condiii optime pentru stimularea
dezvoltrii compensatorii i adaptative, formele integrate de educaie special s se
dovedeasc accesibile i eficiente.
Sub acest aspect, specialitilor le este bine cunoscut experimentul de la Universitatea din
Malaga (Spania), coordonat de Prof. Dr. Miguel Lopez-Melero, experiment prin care, n
sistem integrat nvmntului obinuit, au fost atinse performane remarcabile n colarizarea,
pn la nivel universitar, a unor subieci cu maladia Down (29) (30).
n aceeai ordine de idei, pot fi amintite i cele dou studii de caz, prezentate, cu trei ani n
urm, n lucrarea noastr colectiv, intitulat: "Introducere n psihopedagogia colarilor cu
handicap" (Ed. "Pro-Humanitate", 1999, Bucureti).
Primul dintre aceste studii de caz se refer la bieelul Sergiu, suferind i el de maladia Down.
Acest caz a fost descris de Lia erban (65 tnr liceniat n psihopedagogia special,
iniiatoarea i realizatoarea, n practic, a programului individual de terapie complex,
declanat la puin timp dup naterea copilului i aplicat cu strictee n continuare. La vrsta
de ase ani. bieelul reuea s recupereze o bun parte din ntrzierile specifice unor
asemenea copii.
n prezent, dup ali doi ani de activiti intense i sistematice, la vrsta de opt ani. Sergiu a
fost nscris n clasa I S (special) a unei coli primare obinuite din oraul natal (Trgu-
Mure). Aceast clas este format din cinci copii cu deficiene severe i asociate, care. pe
lng nvtorul clasei, beneficiaz de ajutorul permanent al unui psihopedagog (profesor de
sprijin). Dup primele trei luni de activitate susinut la clas, Sergiu reuea s traseze n caiet
diferite elemente grafice i chiar s reproduc unele litere i cifre, precum i semnele
operaiilor aritmetice. Dup alte trei luni. el recunotea literele de tipar i de mn. reuind s
citeasc legat unele silabe i chiar cuvinte ntregi, dintre cele cu structur grafic mai uoar.
Cu ocazia zilei internaionale a femeii - ajutat, desigur, de nvtor - copilul a scris prima sa
ilustrat de felicitare, adresat mamei, care povestete "evenimentul" cu lacrimi de fericire n
ochi! n orele libere de activiti colare, bieelul se antreneaz cu plcere n activiti ludice,
de autoservire i n alte operaii manuale simple, dobndind, treptat, elemente ale autonomiei
personale.
Al doilea studiu de caz, pe care-l avem n vedere, se refer la fetia Lorena - caz prezentat de
Florica Nicolescu (34), binecunoscut specialist n psihopedagogia celor cu handicap mintal
- iniiatoarea i coordonatoarea programului individual de recuperare, desfurat de-a lungul
de peste zece ani cu fetia respectiv.
Aparinnd unei familii cu probleme sociale, dintr-o comun (Fedeleoiu), din judeul Vlcea,
Lorena a fost inclus n programul menionat la vrsta de patru ani, cnd prezenta o
accentuat ntrziere n dezvoltare (care o situa la nivelul unui copil de aproape doi ani) i un
cumul de alte tulburri: instabilitate afectiv i psihomotorie, vorbire ecolalic i dislalie
polimorf, lateralitate manual nedefinit, reprezentri srace i fragmentare etc.
Iniial, fetia a fost acceptat s frecventeze grdinia obinuit din comun, fiind ndeaproape
supravegheat de bunica din partea mamei (de
care a fost crescut) i ajutat, individual, de educatoarea grupei, amndou ndrumate de
iniiatoarea programului. Apoi. a fost nscris la coala primar din comun, unde. primit cu
rezerv, a beneficiat, totui, de sprijinul i atenia unui nvtor inimos, care a acceptat i el
s aplice prevederile programului individual de recuperare. De asemenea. Florica Nicolescu a
desfurat, ea nsi, n timpul liber al fetiei (ndeosebi, n vacanele colare i n zilele libere)
numeroase i sistematice activiti individuale, cu care Lorena s-a deprins treptat, ba le-a i
ndrgit, participnd cu plcere i chiar manifestnd mici iniiative pe parcursul desfurrii
lor.
Dei a ntmpinat numeroase dificulti pe parcursul colarizrii, Lorena a ajuns n clasa a
VIII-a (n coala obinuit din comun), fiind n prezent o adolescent relativ bine dezvoltat
fizic i agreabil la nfiare. Adesea, o viziteaz i o ajut, cu mult afeciune, pe "Tanti
Florica". fr intervenia creia ar fi fost i astzi o handicapat sever.
Desigur c, n ar, mai pot fi ntlnite i alte asemenea exemple, care, chiar i atunci cnd se
bazeaz, exclusiv, pe iniiative particulare sau ale unor organizaii neguvernamentale,
demonstreaz, totui, posibilitatea i oportunitatea educaiei speciale integrate, inclusiv a
unora dintre copiii cu deficiene mintale evidente. Experienele respective pun n eviden,
totodat, i condiiile care fac posibile asemenea reuite:
- abordarea foarte de timpuriu a copiilor respectivi n programe personalizate de terapie
complex, elaborate i aplicate (sau urmrite ndeaproape) de specialiti psihopedagogi;
- antrenarea intens i ndrumarea permanent de ctre aceti specialiti a celor
implicai n aplicarea programelor individuale integrate, adic att a educatorilor i
nvtorilor din grdiniele i colile primare obinuite, n care sunt integrai copiii respectivi,
ct i a familiilor acestora, ndeosebi a mamelor;
- stimularea copiilor nii, pentru a participa activ la desfurarea programelor, pe ct posibil
contient i cu plcere.
n practica colar, ns, pn nu demult au existat, mai ales, situaii inverse, cnd unii copii
cu deficiene lejere, cu ntrzieri temporare n dezvoltare i cu dificulti de nvare, uor de
depit n sistem integrat, erau orientai, totui, cu prea mare uurin spre instituii separate
(coli speciale ajuttoare), acest fapt producndu-se, adesea, i datorit unor probleme sociale
majore, existente n familiile copiilor respectivi.
Odat ajuni n colile speciale separate, ei nu progreseaz conform ateptrilor. Dimpotriv,
dup o scurt perioad de rezultate mai bune la nvtur - obinute n contextul unei
subsolicitri (datorit curriculumului mult simplificat) i a ritmurilor ncetinite de lucru,
specifice copiilor cu deficiene mintale reale - ei ncep s manifeste preocupri colaterale i
apar fenomene de indisciplin, inclusiv fug de la coal i vagabondaj, ajungnd s ngroae
rndurile "copiilor strzii".
De altfel, tot n strad ajung i copiii cu deficiene reale, integrai n nvmntul obinuit,
dac integrarea este formal, pur organizatoric, fr aplicarea unor programe corectiv-
formative eficiente i fr un regim de via i de activitate, care s le trezeasc att
sentimentul siguranei individuale, ct i pe cel al propriilor ndatoriri.
Dup cum am menionat mai sus, tocmai datorit acestui fapt, la Conferina Naional, din
septembrie 2001, s-a subliniat necesitatea transformrii unor coli generale (obinuite) n coli
incluzive (integratoare). Dorel Ungureanu (2000) - care citeaz i prerea altor autori
(Stamback W., Stamback S., 1990) - consider c aceste coli (incluzive) au influene pozitive
nu numai asupra elevilor cu nevoi speciale (care le frecventeaz), ci i asupra tuturor celorlali
elevi, deoarece (dup 66, p. 78-79):
- dobndesc sentimentul c suport i sunt suportai, c tolereaz i sunt tolerai, c
neleg i sunt nelei;
- au sentimentul respectului reciproc;
- devin mai sensibili, empatici chiar;
- i sporesc abilitile de comunicare i de relaionare, n general;
- i nsuesc o tehnic fireasc i spontan a solicitrii i oferirii de ajutor, n mod reciproc;
- ajung, treptat, la obinuina de a avea grij unii de alii, prin nvare funcional, mereu
ocazional ntr-o astfel de coal;
- devin i sunt, n general, mai dezinvoli, mai spontani, mai fireti, stpni pe sine, uor
orientabili, mai ei nii n orice situaie din afara colii.
Aadar, n concepia autorilor citai, coala incluziv depete, prin aspiraiile sale,
dezideratul integrrii copiilor cu nevoi speciale n sistemul educaiei generale, de mas,
autorii respectivi militnd, de fapt, pentru o coal comprehensiv, unic i apt s asigure
tuturor celor care triesc i nva mpreun, o educaie complex, n spirit moral, comunitar i
cetenesc. Dar o astfel de coal nu se nfiineaz, pur i simplu, printr-un ordin sau o
ordonan (fie chiar i de urgen), ci se construiete, de-a lungul anilor, prin efortul unor
dascli care i-au neles i i respect menirea.
3.3.2. Cele relatate mai sus ne atrag, desigur, atenia asupra responsabilitii pe care o avem,
atunci cnd suntem pui n situaia de a ndruma copiii cu nevoi speciale - inclusiv pe cei cu
deficiene mai mult sau mai puin accentuate - spre una din cele dou forme ale educaiei
speciale: spre instituii colare separate sau spre forme integrate nvmntului obinuit.
Responsabilitatea se profileaz cu i mai mare eviden, dac avem n vedere proporia - deloc
neglijabil - pe care o dein copiii respectivi n marea mas a tuturor copiilor de vrst colar.
Astfel, conform datelor evideniate de numeroi autori (1) (10) (72) (73) . a., proporia
copiilor i adolescenilor cu nevoi speciale multiple - deci a celor cu deficiene evidente
(inclusiv cu deficiene mintale, care sunt printre cei mai numeroi) - se ridic la circa 1% - 3
% din populaia colar general, ceea ce nseamn aproximativ 10-30 de mii la fiecare
milion, cifr deloc neglijabil! Cu att mai alarmant este proporia celor cu nevoi speciale
simple, care poate atinge 10 % - 12 % i chiar mai mult (Figura 1), aceasta variind puternic de
la ar la ar i chiar de la o regiune la alta, n raport de nivelul de dezvoltare a societii date,
de exigenele nvmntului obinuit, de tradiie, de eantionul de vrst, precum i de ali
factori.
n contextul acestei realiti, practic nici o ar din lume nu poate s ignore problema educaiei
copiilor cu nevoi speciale de diferite grade, inclusiv a celor cu deficiene (adic cu nevoi
speciale multiple) att din considerente socio-morale i politice, ct i din considerente
economice, n ceea ce privete, ns, forma organizatoric, pentru care este raional s se
opteze ntr-o situaie sau alta, lucrurile rmn nc neelucidate pn la capt. Desigur, ar fi
foarte uor s declarm c cei cu deficiene evidente, deci cu nevoi speciale multiple
-reprezentnd, dup cum am vzut, circa 1% - 3% din populaia colar - trebuie s
beneficieze de educaie special n instituii separate, iar cei cu nevoi speciale obinuite (10%
- 12 %) trebuie integrai nvmntului de mas. Dar avem oare dreptul s ignorm acele
potenialiti deosebite de care dispun muli dintre cei cu deficiene evidente i care, aa cum
rezult din exemplele relatate mai sus, pot fi ajutai, tocmai prin nvmntul obinuit,
temeinic organizat, s-i depeasc cu succes condiia de persoane cu handicap? Fr
ndoial c nu! Dar nu avem nici dreptul ca, absolutiznd una din formule, s o excludem pe
cealalt, provocnd, astfel, fie chiar i la dimensiuni limitate, fenomene de nepermis ntr-o
societate modern, democratic, cum este fenomenul copiilor strzii, la care, de asemenea, ne-
am referit mai sus, artnd c unul din izvoarele care-l alimenteaz este orientarea inadecvat
a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficiene, doar spre o anumit form, dinainte
hotrt. De fapt, hotrrea de orientare nu trebuie luat dect individual, iar valabilitatea sa
trebuie limitat n timp, pentru a se putea reveni asupra ei, m cazul n care evoluia ulterioar
a individului o va cere.
Analiznd cu atenie datele cuprinse n tabelul urmtor, observm c, de fapt, pot fi delimitate
trei grupuri de ri, n care se constat ponderi diferite ale celor dou modaliti de nvmnt
special - n instituii colare separate sau n forme integrate nvmntului obinuit.
3.4.1. Primul grup l reprezint rile n care - la data realizrii estimrilor respective -
continua s predomine nvmntul special organizat separat: Germania, Olanda, Belgia,
Frana, Austria, Cehia i, desigur, enumerarea ar putea fi continuat, cu referire la alte ri din
Europa (i din lume), pe care nu le-am cuprins n tabel.
Autorii lucrrilor (72) (73), dup care am preluat datele cuprinse n tabel, scot n eviden
cteva aspecte, pe care le consider determinante pentru opiunea, din rile amintite, n
favoarea colilor speciale separate:
- tradiia puternic i experiena bogat n ceea ce privete colarizarea separat a copiilor cu
deficiene;
- exigene cwricitlare i de evaluare ridicate, n coala obinuit, fapt care creeaz, pentru
copiii cu deficiene, mari dificulti de adaptare la exigenele respective;
- rezultate bune obinute, pe parcursul anilor, prin colarizarea separat a copiilor cu
deficiene, ndeosebi n ceea ce privete pregtirea lor pentru munc.
Proporia copiilor cu nevoi speciale - inclusiv cu deficiene -din cteva ri europene cuprini
n instituii de nvmnt organizate separat sau informe integrate nvmntului obinuit,
(date selective, dup T. Vrma i colab. 1996, p.23 30 i 42 i T. Vrma, 2001, p. 55-70)
*Nr. crt.
*ara/anul de referin
*Criteriul de raportare
* Procent de cuprindere n coli speciale
* Procent de cuprindere n forme integrate nvmntului obinuit
*1
*GERMANIA (1997)
*la totalul populaiei colare
*4,4 %
*diferit, la nivelul landurilor
*2
*OLANDA (1999)
*idem
*4,9 %
*(nu se precizeaz)
*3
*BELGIA (1998)
*idem
*3,8 %
*idem
*4
*FRANA (1995)
*idem
*0,8 %
*L 0,2 %
*5
*AUSTRIA (1995)
*idem
*2,4 %
*0,7 %
*6
*CEHIA (1995)
*idem
*3,8 %
*0,8 %
*7
*SUEDIA (1999)
*idem
*0,9 %
*0,8 %
*8
*Rep. IRLANDA (1995)
*idem
*1,5 %
*1,7%
*9
*NORVEGIA (1999)
*idem
*0,7 %
*5,8 %
*10
*DANEMARCA
*idem
*0,6 %
*12,4 %
*11
*ITALIA (1999)
*idem
*0,5 %
*0,8 %
*12
*ANGLIA (1999)
*la totalul copiilor
*nu se precizeaz
*58%
*13
*PORTULAGIA(1999)
*idem
*9,9 %
*90,1 %
Se subliniaz, ns, i faptul c, n toate aceste ri, n ultimii ani, se constat o preocupare din
ce mai ce mai evident pentru extinderea formelor de educaie special integrat, iar, uneori,
pentru promovarea anumitor forme semiintegrate, probabil, ca etap intermediar, de trecere
spre integrarea propriu-zis.
3.4.2. Al doilea grup l reprezint rile n care predomin formele de educaie special,
integrate nvmntului general: Danemarca, Norvegia, Anglia, Portugalia . a. i n aceste
ri exist o serie de factori / condiii, care favorizeaz opiunea pentru formele integrate de
colarizare a copiilor cu nevoi speciale, inclusiv a celor cu deficiene:
- exigene curriculare i de evaluare, n coala obinuit, mai puin solicitante i,
totodat, difereniate n raport cu capacitile reale, n primul rnd de nvare, ale elevilor
implicai;
- o atenie aparte, acordat asigurrii caracterului incluziv al colilor obinuite, sub diferite
aspecte: al resurselor umane (specialiti) i materiale (adaptri i dotri multiple), al educaiei
n spiritul toleranei i acceptrii reciproce etc.
- existena unor centre de resurse, difereniate pe categorii de deficiene (de vz, de auz etc.)
n care, att colarii cu handicap (care frecventeaz colile obinuite), ct i alte persoane cu
nevoi speciale, la orice nivel de vrst, gsesc sprijin de specialitate sub toate aspectele;
- un nivel foarte nalt, n ceea ce privete asigurarea social, pe tot parcursul vieii, a
persoanelor cu handicap;
- o colaborare sistematic i pe multiple planuri a colii obinuite (incluzive), att cu familiile
implicate, ct i cu organismele comunitare, n sarcina crora intr aspectele
administrativ - financiare i de dotare ale educaiei speciale, independent de forma sa
organizatoric.
Dar dup cum am evideniat mai sus interesul sporit, manifestat n ultimii ani, pentru formele
de educaie special integrat, n acele ri unde predomin colile speciale separate, tot astfel
trebuie s artm c i n rile cu predominare net a formelor integrate se pstreaz, mai ales
la unii prini, interesul pentru educaia special a copiilor cu deficiene evidente n instituii
speciale separate.
Pentru ilustrarea acestui fenomen, reproducem, n tabelul 3, cteva date cu privire la evoluia,
n Danemarca -ncepnd cu anul 1985, a nivelului de cuprindere a copiilor cu nevoi speciale
(inclusiv a celor cu deficiene) n diferite variante de organizare a educaiei speciale. Datele
sunt preluate dintr-un studiu semnat de Jesper Holst (2000) - reputat specialist de la "Royal
Danish School of Education *12
Anul 1985
2034 - n coli speciale;
1354 - n clase speciale integrate;
1067 - n alte forme de integrare.
Anul 1991
2637 - n coli speciale;
2002 - n clase speciale integrate;
1098 - n alte forme de integrare.
Anul 1996
3175 - n coli speciale;
2904 - n clase speciale integrate;
1469 - n alte forme de integrare.
Anul 1998
3538 - n coli speciale;
3526 - n clase speciale integrate;
1629 - n alte forme de integrare.
Aceleai date din tabel, reprezentate, ns, grafic (Figura 2) ilustreaz, cu i mai mare
eviden, urmtoarele aspecte:
*12 Studiul la care ne referim a fost publicat n volumul: "Development of special needs
education methodes in Danemark. Spain and Romnia'', realizat n colaborare, n cadrul unui
program internaional "Socrates -Comenius European Project - 2000", la care au participat
specialiti din cele trei ri menionate n titlul volumului.
<Fig. 1/ Pag. 159> Raportul cuprinderii, n Danemarca, a copiilor cu nevoi speciale (inclusiv
cu deficiene) n coli speciale i n forme integrate n perioada 1985-1998.
3.4.3. Revenind, acum, la analiza datelor cuprinse n tabelul precedent (Tabelul 2),
constatm c "echilibrul" *13 procentual ntre cele dou modaliti de educaie speciala (n
coli separate sau n forme integrate) reprezint o a treia variant opional, n ceea ce privete
colarizarea copiilor cu deficiene i a celor cu nevoi speciale de alt provenien.
*13 Este vorba, desigur, de un echilibru aparent, ntruct proporia real a celor dou
subcategorii, comparate ntre ele, este foarte diferit prin raportare la populaia general.
De fapt, aceasta ar trebui s fie una din calitile fundamentale ale oricrei forme de educaie
special, integral nvmntului obinuit - s se desfoare discret, fr delimitri i
etichetri neplcute pentru elevii n cauz, n fond, orice "etichetare ", orict de inofensiv ar
prea la prima vedere, reprezint un preludiu al segregrii. Aceast afirmaie nu trebuie
interpretat, ns, ca o aderare la ideea susinut de unii teoreticieni, cum c principiul
abordrii difereniate a colarilor n raport de capacitile lor reale, dar i de dificultile pe
care ei le ntmpin n activitile colare, ar fi, de asemenea, un pas spre segregare, o
nclcare a ideii de coal incluziv, de coal pentru toi sau de coal democratic.
coala pentru toi nu trebuie neleas ca "pentru toi de-a valma", ci "pentru toi mpreun ", o
coal care, innd cont de diferenele fireti i inevitabil dintre elevi - inclusiv de dificultile
ntmpinate de unul sau altul n procesul nvrii i al adaptrii - s valorifice maximal
capacitile reale ale fiecruia.
4. 1. Aa cum am artat ntr-un paragraf anterior, Legea nvmntului nr. 84/1995 rezerv un
ntreg capitol (Capitolul VI) problematicii nvmntului special din Romnia, confirmnd,
astfel, calitatea acestuia de parte integrant a nvmntului obligatoriu din ara noastr.
Primul articol al capitolului menionat - articolul 41 -prezint categoriile de copii cu
deficiene, crora le este destinat nvmntul special, artnd, totodat, i modalitile prin
care se realizeaz integrarea colar a copiilor cu "cerine educative speciale".
Urmtoarele secvene ale capitolului - adic articolele 42-45 - conin precizri cu privire la
organizarea i finanarea nvmntului special, la pregtirea i perfecionarea personalului
didactic specializat, la cadrul curricular i metodologic al activitilor desfurate cu
precolarii i colarii avnd "cerine educative speciale", la sistemul de evaluare i orientare a
acestora.
n baza actualei Legi a nvmntului, ambele modaliti de organizare a educaiei speciale -
n instituii colare separate i informe integrate - vor continua s coexiste i s se dezvolte
echilibrat, ca subsisteme corelate i complementare ale sistemului de nvmnt romnesc.
4.2. Pn n prezent, n ara noastr au existat - i continu s mai existe, dei prezint o
accentuat tendin de transformare - trei tipuri de instituii colare speciale (separate) pentru
copii, adolesceni i tineri cu deficiene mintale:
4.2.1. Primul dintre acestea l reprezint colile speciale (ajuttoare) cu opt (nou)' clase,
pentru copii cu debilitate mintal propriu-zis - altfel spus, pentru copii cu deficien mintal
moderat i uoar - avnd un nivel de dezvoltare intelectual (generator de dificulti i
fenomene de inadaptare) cuprins ntre C.I. = 50-65 (75), ceea ce nseamn o ntrziere n
dezvoltare de aproximativ 2,5 - 5 ani, la vrsta cronologic de zece ani. Sub aspect curricular,
aceste coli speciale cu durata de opt - nou ani reprezint un singur ciclu primar sau
elementar, chiar dac, n unele documente oficiale, clasele V - VIII (IX) ale colii respective
sunt denumite - dup prerea noastr, fr temei -" clase gimnaziale ".
Conform noului plan de nvmnt, elaborat de Ministerul Educaiei i Cercetrii, structura
colii speciale pentru persoane cu handicap mintal a fost modificat prin prelungirea duratei
de colarizare cu un an, adic prin introducerea clasei a IX-a.
4.2.2. Un al doilea tip de instituii speciale separate l reprezint cminele-coal, tot cu opt
clase, dar pentru copii i adolesceni cu deficien mintal sever, avnd un coeficient de
dezvoltare intelectual cuprins ntre C.I. 35 - 49 (deci cu o ntrziere de 5,1 - 5,5 ani, la vrsta
cronologic de zece ani). Sub aspectul curricular, cminul-coal nu poate fi comparat cu nici
un ciclu al nvmntului obinuit, coninuturile sale trebuind s fie mult simplificate i,
adesea, difereniate, de la caz la caz, n raport cu caracteristicile concrete ale dezvoltrii
fiecruia dintre elevii asistai. Se pune accentul pe activiti de terapie complex, pe formarea
deprinderilor de autoservire i de conduit corespunztoare, pe socializare i pe formarea
deprinderilor de munc manual elementar.
"Absolvenii" cminelor-coal au, n continuare, un traseu asemntor cu cel al absolvenilor
colii speciale (ajuttoare), ei putnd fi orientai spre coli profesionale speciale. Deosebirea
const, ns, n faptul c o parte dintre acetia - adic cei cu deficiene mai accentuate i mai
puin compensate n anii de cmin-coal - sunt orientai spre cmine-atelier, adic spre un joc
de munc manual simpl, dar unde beneficiaz i de un regim permanent de protecie
social.
4.2.3. Al treilea tip de instituii speciale, organizate separat de colile obinuite, l reprezint
colile profesionale speciale pentru adolesceni i tineri cu deficiene mintale relativ
compensate n etapele anterioare de colarizare. De regul, elevii acestor coli profesionale
sunt absolveni ai colilor speciale (ajuttoare) sau ai cminelor-coal. Exist, ns, i cazuri
de adolesceni, care, dup ce au parcurs un numr incomplet de clase n nvmntul obinuit
- unde au manifestat o stagnare sau chiar un regres n dezvoltare i au nregistrat un eec
colar global - sunt orientai, cu diagnosticul de deficien mintal (stabilit la comisia
teritorial) spre colile profesionale speciale. Sub aspect curricular, aceste coli profesionale
continu unele activiti de instruire a elevilor la cteva discipline de baz - limba romn,
matematic . a. - accentul punndu-se, ns, pe pregtirea lor practic n meserii, ca:
lctuerie, tmplrie, cizmrie, lenjerie-croitorie, horticultura, zidrie, instalaii sanitare etc.
La absolvirea colii profesionale speciale, tinerii cu handicap mintal, mai mult sau mai puin
compensat, dar posednd un certificat de calificare ntr-o anumit meserie, au iniial ansa
gsirii unui loc de munc n meseria respectiv, n continuare, ns, datorit imposibilitii
obiective de a face fa exigenelor concrete ale activitilor productive obinuite - att sub
aspectul cantitativ al produciei de realizat, ct i, mai ales, sub aspectul ndeplinirii cerinelor
de calitate - muli dintre ei i pierd acel loc de munc, devenind omeri sau regresnd spre o
munc necalificat, adesea cu caracter sezonier sau ntmpltor i de scurt durat.
4.3. Sunt semnalate, frecvent, situaii n care efectivele de elevi din cele trei tipuri de instituii
colare speciale descrise nu corespund, n ntregime, profilului acestor instituii, fiind vorba de
prezena unui procent, adesea mare, de copii, adolesceni i tineri cu deficiene mintale lejere
i cu pseudodeficiene sau chiar cu dizontogenii i tulburri de nvare, determinate prin
frustrri afective timpurii, prin influene nocive de mediu i prin carene cronice de educaie,
prezente att n unele familii, ct i n instituii de ocrotire prost organizate, n acest condiii,
este evident necesitatea unor exigene sporite n evaluarea i orientarea spre instituiile de
nvmnt special separat a copiilor pentru care prinii, sau chiar colile obinuite, solicit
sau propun o astfel de orientare.
Odat cu ameliorarea sistemului de evaluare i cu creterea exigenelor n orientarea spre
instituii separate de nvmnt special a copiilor, adolescenilor i tinerilor presupui a fi cu
handicap mintal, sunt necesare, dup prerea noastr, i unele modificri n conceperea i
structurarea instituiilor respective.
4.3.1. Dintre modificrile ateptate, mai probabil este, dup prerea noastr, o apropiere ntre
colile speciale pentru copii cu deficien mintal propriu-zis i cminele-coal pentru cei
cu deficien mintal sever, astfel, nct, n final, va rezulta, dup cte se pare, o instituie
special comun, pentru toi copiii cu deficiene mintale evidente, a cror dezvoltare
intelectual nu va depi C.I. = 65, dect n cazurile de handicap mintal agravat prin cumul de
deficiene - de intelect, de limbaj, de psihomotricitate etc.
n ceea ce privete colile profesionale speciale pentru adolesceni i tineri cu deficiene
mintale, este de ateptat, ca i n cazul lor, s aib loc o apropiere cu alte dou instituii pentru
persoane cu handicap - atelierele protejate i cminele-atelier, unde, pe lng faptul c
beneficiaz de ocrotire social, ei particip sistematic i la activiti practice accesibile.
De asemenea, nu este exclus transformarea unora din actualele coli profesionale speciale n
coli obinuite de ucenici, cu profil de coal incluziv, unde o serie de tineri cu deficiene
mintale compensate pe parcurs s nvee o meserie, mpreun cu cei pe care-i vor avea
parteneri de lucru n activitatea productiv obinuit.
n fine, o alt posibil i, dup prerea noastr, necesar modificare a celor trei tipuri de
instituii colare separate pentru copii, adolesceni i tineri, cu handicap consecutiv unor
deficiene mintale evidente i stabile, se refer la redimensionarea lor. Unele dintre aceste
instituii sunt organizate ca uniti mari, avnd efective n jurul a 300 - 400 de elevi i chiar
mai mult, ceea ce, n stil clasic, prezint, fr ndoial, unele avantaje: posibilitatea organizrii
de clase paralele difereniate (cu eventuale reorientri dintr-o clas n alta paralel, n raport
de evoluia fiecrui elev), posibilitatea folosirii intensive a resurselor umane i materiale i,
mai ales, a resurselor de tip servicii etc. Exist, ns, i un dezavantaj fundamental - prin acest
tip de instituii colare, situate destul de frecvent, fie n centre urbane, fie n zone relativ
izolate, unde exist cldiri care au avut anterior alte destinaii - se produce o permanent
dezrdcinare a multor copii i adolesceni cu handicap din comunitile de origine, la care,
ulterior, nu se mai ntorc. Se pare c i acest neajuns i poate gsi una din soluii n integrarea
colara obinuit, dar nu o integrare ntmpltoare, depinznd de iniiative particulare - cu
toate c, aa cum am vzut, i aceste iniiative pot avea un rol important n rezolvarea unor
situaii individuale - ci o integrare ct mai cuprinztoare i sistematic, asigurat, inclusiv,
prin eforturile (resursele) comunitilor locale, de unde provin handicapaii respectivi.
4.3.2. Nu ncape ndoial c, n prezent i n anii imediat urmtori, prioritatea nr. l a educaiei
speciale o reprezint dezvoltarea formelor sale integrate nvmntului obinuit, inclusiv -
sau, chiar, n primul rnd - nvmntului precolar i, n continuare, celui primar. Sperm c
acest lucru se va produce nu pe calea nlturrii precipitate a formelor existente de educaie
special pentru copiii cu deficiene mintale, ci pe calea perfecionrii i diversificrii
metodologiilor i a programelor corectiv-formative, n paralel cu construirea unui sistem
suplu i dinamic de forme i structuri ale educaiei speciale integrate. Dup prerea noastr, n
aceste forme trebuie cuprini, n primul rnd, copiii cu deficiene lejere, cu pseudodeficiene,
cu tulburri de dezvoltare i cu dificulti de nvare, ceea ce va contribui la nlturarea unor
fenomene devenite alarmante n nvmntul obinuit: insuccesul cronic la nvtur al unor
elevi, abandonul colar i vagabondajul, reapariia analfabetismului printre copii, adolesceni
i tineri etc.
Ideea i practica educaiei speciale integrate, a transformrii colii obinuite n coal
incluziv, apt s ofere tuturor copiilor un context educativ propice pentru stimularea
dezvoltrii optime a fiecruia, sunt puternic sprijinite de organismele specializate ale O.N.U. -
adic UNESCO, UNICEF, OMS .a. - considerndu-se c educaia mpreun a tuturor copiilor
de vrst colar, fr discriminri de orice fel, reprezint un indiciu al preocuprii pentru
respectarea drepturilor fundamentale ale copilului, un indiciu al aplicrii principiilor
democratice n nvmnt (l 1) (31) (41) (66) (72). Dezvoltarea, cu prioritate, n viitor, a
formelor educaiei speciale integrate nvmntului obinuit va reprezenta o contribuie
major la nlturarea contradiciei, analizat n paginile anterioare ale prezentului capitol.
Nu trebuie uitat ns c reuita educaiei integrate depinde hotrtor de respectarea ctorva
principii:
- principiul iniierii masurilor de integrare ct mai de timpuriu posibil, chiar la vrsta (ante)
precolar;
- principiul adaptrilor i diversificrii curriculare, astfel nct coala s poat rspunde, prin
coninuturi i solicitri flexibile, nevoilor reale de instruire i educare ale fiecrui colar,
inclusiv ale celor cu deficiene evidente, dornici s nvee mpreun cu ceilali copii;
- principiul mbinrii activitilor obinuite de instruire i educare cu programe corectiv-
formative individualizate, chiar personalizate" etc.
Neglijarea aplicrii acestor principii, precum i a altora similare lor, formulate n documentele
i recomandrile naionale i internaionale, poate da natere la noi aspecte de izolare a
copiilor cu deficiene, n chiar interiorul instituiilor de nvmnt obinuit.
n prezentul subcapitol, vom analiza unele aspecte contradictorii ale nvmntului special,
existente la nivel curricular, fcnd referiri la obiectivele i coninutul su, precum i la modul
de aplicare a principiilor didactice, care nu pot fi preluate, pur i simplu din nvmntul
obinuit, fr adaptri pertinente.
5.1. Referiri la obiectivele nvmntului special Am vzut deja c Legea nvmntului nr.
84 din 1995 consfinete apartenena nvmntului special, ca subsistem, la sistemul de
educaie i de nvmnt obligatoriu din ara noastr, de la care preia orientarea general i
principalele finaliti: idealul educaional, scopurile educaiei fi obiectivele concrete urmrite
n procesul instructiv-educativ.
5.1.2.1. Sub acest aspect, al obiectivelor pe care i le-au propus, nu exist contradicii
evidente ntre nvmntul special din ara noastr i nvmnt obinuit. Totui, n cazul
copiilor cu deficiene, nivelul de realizare al idealului educaional i a scopurilor comune cu
cele ale nvmntului obinuit nu se situeaz la nivel egal cu cel realizabil n cazul copiilor
fr deficiene.
Dar aceasta nu reprezint o contradicie, care s nu poat fi nlturat prin msuri pedagogice,
faptul n sine datorndu-se unor diferene reale ce exist ntre copiii respectivi, sub aspectul
ritmurilor de dezvoltare.
Important este, ns, ca, innd cont de insuficienele specifice, care creeaz bariere in calea
dezvoltrii obinuite, s gsim sau s crem, n mediul social dat, condiii optime pentru
stimularea i susinerea continu, ntr-un proces de antrenare compensatorie, a ceea ce fiecare
copil cu deficiene mintale are, totui, mai bine reprezentat n profilul su psiho-intelectual.
L.S. Vgotski (1983, p. 15), vorbea, n acest sens, despre o dubl determinare social a
procesului dezvoltrii la persoanele cu deficiene: pe de-o parte, la aceste persoane, cnd se
afl n contexte sociale obinuite, apare un sentiment de inferioritate, stnjelindu-le procesul
dezvoltrii; pe de alt parte, ns, are lor orientarea social a procesului compensator spre
acele condiii de adaptare eficient la mediu, n contextul crora se modeleaz tipul de om
normal.
5.1.2.3. Este bine cunoscut faptul c obiectivele procesului de nvmnt ndeplinesc o serie
de funcii, adic rspund unor necesiti precise ale procesului i se afl n interdependen cu
celelalte componente ale sale, mai ales cu metodologia activitilor desfurate, n literatura
pedagogic, sunt puse n eviden urmtoarele funcii ale obiectivelor urmrite n activitatea
colar (dup 7, p. 31).
5.1.2.4. Multitudinea de aspecte care trebuie avute n vedere n procesul adaptrii obiectivelor
nvmntului -inclusiv ale celui special - la particularitile i nivelul dezvoltrii colarilor
n cauz, presupune operaionalizarea" atent a acestor obiective, ordonarea i ierarhizarea
lor ntr-un sistem bine conturat. Dup cum se tie (7) (33) se preteaz procesului de
operaionalizare mai ales obiectivele cu caracter concret i nemijlocit, adic ndeplinirea
crora poate fi evaluat pe parcursul i/sau la sfritul fiecrei activiti (lecii) desfurate.
n Didactica modern" (2001) se menioneaz ns i faptul c nu toate obiectivele se pot
operaionaliza, printre acestea numrndu-se, ndeosebi, cele care se refer la domeniile
afectiv, motivaional i caracterial, deoarece ele viteaz capaciti i trsturi deosebit de
complexe, ale cror formare, dezvoltare i integrare se realizeaz n intervale temporale lungi,
avnd, totodat, un caracter dinamic, deschis" (20, p. 84). Se mai subliniaz i faptul c
trsturile i capacitile respective dobndesc caracterul unor produse cumulative", dup ce
a avut loc, treptat, interiorizarea semnificaiilor valorice ale mai multor activiti i situaii
educaionale" (20, p. 84).
*Obiective urmrite
*Modaliti de realizare a obiectivelor
5.2.1. Dup cum bine se tie, coninutul nvmntului - att al celui obinuit, ct i a celui
special - este supus, n ultimele decenii, unei formidabile presiuni spre nnoire, de ctre
revoluia tiinific i tehnologic din ntreaga lume. n acest context, n timp ce nivelul
pregtirii colare, minim necesar pentru o adaptare eficient, crete accelerat, inclusiv la noi,
posibilitile reale de efort i de nvare ale unor elevi - cu sau fr deficiene - cresc ntr-un
ritm mai mult sau mai puin lent, fenomenul fiind determinat de factorii obiectivi bio-
funcionali i psihologici. Drept consecin, pe zi ce trece, se accentueaz contradicia
-proprie, de data aceasta, ntregului nvmnt -dintre cerinele curriculare, adesea excesive,
i capacitile reale (mai nevzute) ale multor copii de-a face fa, n activitatea colar,
acestor cerine.
n nvmntul obinuit, consecina major a contradiciei la care ne referim const n
suprancrcarea elevilor n cauz i creterea fenomenului de insucces la nvtur, pe cnd,
n nvmntul special, suprancrcrii i mai accentuate i se adaug, inevitabil, neglijarea
obiectivelor formativ-terapeutice specifice, crora nu li se mai acord atenia cuvenit, desigur
din lips de timp.
Calea pentru prevenirea i combaterea unor asemenea fenomene const n selectarea atent a
coninuturilor ce urmeaz a fi incluse n curriculum instrucional obligatoriu -prin planurile de
nvmnt i prin programele analitice - dar i n perfecionarea metodologiilor de lucru cu
elevii.
Considerm c tocmai n aceast intenie, n ultimii zece ani, au fost supuse unui intens proces
de transformare nu numai structura, ci i coninuturile nvmntului special.
5.2.2. Dup prerea noastr, un pas important n direcia menionat s-a fcut la numai doi ani
dup evenimentele din 1989. atunci, prin Ordinul Ministerului nvmntului nr. 3658 din
02.01,91, a fost aprobat Planul de nvmnt destinat colii speciale (ajuttoare) pentru elevi
cu handicap, document oficial prin care se asigura un cadru curricular echilibrat,
corespunztor condiiilor concrete existente la noi n acel moment. Se asigura, mai ales, un
raport normal intre principalele tipuri de activitate: de nvare, de pregtire pentru munc i
de terapii specifice.
Calitile planului de nvmnt la care ne referim se explic i prin faptul c. pe parcursul
elaborrii sale, au avut loc numeroase consultri cu practicieni experimentai din colile
speciale (ajuttoare), precum i cu specialiti din universiti i instituii de cercetare. De
asemenea, procesul de elaborare a acestui plan de nvmnt, precum i a programelor
analitice aferente lui, a beneficiat de orientarea tiinific, asigurat de Institutul Naional de
Recuperare i Educaie Special a Persoanelor Handicapate nou nfiinat n acea perioad
i coordonat de Prof. univ. dr. Emil Vena. Chiar n primul numr al Revistei de Educaie
Special, editat de acest institut, a fost publicat i un temeinic studiu referitor Ia problematica
curriculumului pentru nvmntul special, inclusiv pentru nvmntul copiilor cu
deficiene mintale, studiu semnat de Ionel Muii (1991) - cercettor i practician cu mult
experien n domeniul nvmntului special, n acest studiu erau expuse principalele
coordonate ale noilor planuri de nvmnt, care urmau s fie elaborate pentru diferitele
tipuri de coli speciale.
5.2.3. Dup opt ani de aplicare a acestui plan - adic exact ct avea nevoie o generaie de copii
s parcurg ntregul ciclu de colarizare de la clasa I la clasa a VIII - a - n contextul trecerii
oficiale la accelerarea dezvoltrii formelor de educaie special integrate nvmntului
obinuit, planul de nvmnt pentru coala special destinat copiilor cu deficiene mintale
evidente a fost modificat din nou. Aceast modificare s-a produs n baza Ordinului
Ministerului Educaiei Naionale nr. 4323/13.08.98, cu privire la aplicarea n nvmntul
special a unui nou plan-cadru, pe baza cruia a fost definitivat i noul plan de nvmnt.
Ca aspecte pozitive ale noului plan de nvmnt pentru coala special menionm:
- ntotdeauna clasei a IX-a, adic prelungirea cu un an a duratei de colarizare, pentru a fi
adus la nivelul duratei nvmntului obligatoriu; aceast msur ofer posibilitatea unei
mai bune ealonri a solicitrilor curriculare, innd cont i de faptul c a fost limitat sever
nivelul dezvoltrii intelectuale, pn la care copiii respectivi pot s fie admii n coal
special (maxim C.I. = 65);
- introducerea a cte unei ore de religie, pe sptmn, la toate clasele, ceea ce va contribui,
incontestabil, la ridicarea nivelului educaiei morale i la ameliorarea comportamentului
elevilor;
- introducere a cte unei ore de educaie psihomotorie " la clasele I-IV.
Deosebit de important este i faptul c, n noul plan de nvmnt, sunt prevzute - figurnd
ca o arie curricular" de sine stttoare - activitile desfurate cu clasa de ctre nvtorul
educatorul (la clasele mici) i profesorul - educator (la clasele mari), de regul dup masa de
prnz i timpul aferent de odihn, n afara activitilor prevzute la celelalte arii curriculare.
Conform prevederilor pe care le cuprinde noul plan de nvmnt, activitile coordonate de
educator sunt grupate n cinci subdiviziuni, urmrind fiecare obiective distincte:
- formarea autonomiei personale la elevi;
- activiti practice de pregtire pentru munc i via;
- activiti ludice i de loisir;
- activiti de socializare; activiti culturale i de cunoatere.
Pe lng aceast, noul plan de nvmnt mai are, dup prerea noastr un neajuns, constnd
n reducere accentuat comparativ cu prevederile anterioare i, mai ales, cu importana pe
care o dein n procesul terapeutic si al pregtirii practice, pentru munc, pentru via - a
numrului de ore sptmnale pentru dou discipline de baz: matematic (cu numai 3-4 ore
la clasele I- V si 4 ore la clasele VI-IX) fi activiti de profesionalizare, pretenios intitulate
astfel (cu cte doar 2 ore la clasele V- VI i 3-4 ore la clasele VIII-IX).
Recent, n baza Ordinului Ministerului Educaiei i Cercetrii nr. 4653 din 08.10.2001, a fost
aprobat Planul-cadru pentru elevii deficieni integrai n coala de mas (individual sau n
grup)".
Rmne de vzut care vor fi rezultatele ce se vor obine i concluziile Ia care se va ajunge,
dup civa ani de aplicare, n practica colar, a noului cadru-curricular pentru nvmntul
special sub ambele sale forme - integrat nvmntului obinuit sau organizat separat, n
coli speciale. Oricum, acest cadru-curricular nu ne las impresia s ar putea contribui esenial
la rezolvarea contraciei analizate, dintre posibilitile reale de nvare ale colarilor cu
handicap mintal (de diferite grade) i intensitatea solicitrilor colare la care ei vor f obligai
s fac fa n continuare.
5.3.1. Dup prerea noastr, o prim direcie de nlturare a acestei contradicii const n
aplicarea i valorificare mai temeinic n nvmntul special a principiilor didactice
generale, acestea reprezentnd (dup 33, p. 215): norme sau cerine care orienteaz i imprim
un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i, astfel, premisele necesare
ndeplinirii obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa.
Pe lng aceste cauze majore, care determin dificulti sub aspectul participrii active i
contiente a elevilor cu handicap mintal la activitile de nvare, mai trebuie amintite:
- absena iniial, la muli dintre aceti elevi, a interesului pentru activitile respective,
n strns legtur cu nenelegerea utilitii practice a actului nvrii colare;
- negativismul manifestat, adesea, la lecii i la alte activiti mai ales de ctre elevii care au
fost orientai spre coala special dup unul sau mai muli ani de ncercri nereuite n
nvmntul de mas;
- tendina multor elevi cu handicap mintal de-a memora mecanic cunotinele care li se predau
(mai ales dac nu le-au neles), tendin accentuat i de preferina unor cadre didactice
pentru repetiii lipsite de varietate i evaluri formale, n care nu este verificat gradul de
nelegere.
n condiiile celor menionate, este evident c aplicare i n nvmntul special a principiului
participrii active i contiente a elevilor cu handicap mintal la activitile colare nu este
deloc uoar, iar efortul depus trebuie s fie intens i continuu, n caz de reuit, ns,
beneficiul obinut, mai ales n planul realizrii obiectivelor corectiv-formative, este deosebit
de important i ncurajator.
Dintre condiiile care pot facilita acest proces, amintim:
- preocuparea permanent pentru legarea materialului de nvat de aspectele concrete ale
realitii nconjurtoare i de fapte care trezesc i menin curiozitatea elevilor;
- incitarea i meninerea interesului pentru activitile de nvare, prin orientarea lor ludic,
mai ales la clasele mici, precum i prin folosirea unui material didactic suficient i
corespunztor obiectivelor urmrite, prin evitarea verbalismului i prin mobilizarea
permanent a elevilor la sarcini concrete de rezolvat, individul i n grup;
- utilizarea unui material verbal accesibil elevilor, punerea accentului pe nelegere i nu pe
memorarea mecanic , dei memorarea unor definiii i reguli, de mare uzan, formulate
accesibil i nelese de elevi, precum i exersarea temeinic a unor scheme algoritmice nu
trebuie neglijate.
5.3.1.2. Principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n
procesul de nvmnt, Prin aceasta formulare se ncearc o replic modern, filosofico-
psihologic, la denumirea tradiional a celui mai vechi (dup cte se pare) i mai cunoscut
principiu didactic - adesea fetiizat, dei, uneori, ignorat -principiul caracterului intuitiv al
nvmntului sau principiul intuiiei, care, n noua formulare, dobndete o nelegere mai
complex, exprimnd cerina de-a se asigura o baz perceptiv, concret-senzorial nvrii,
sprijinit pe activitatea direct a elevului, pe tririle acestuia, legate de manipularea diferitelor
obiecte, materiale, modele, a jucriilor, instrumentelor i aparaturii de laborator etc." (7, p.
45).
Dup cum se tie, n procesul cunoaterii colare, intuiia joac un dublu rol:
a) ca izvor de informaii/cunotine, pe care elevul le dobndete prin contactul nemijlocit cu
realitatea (adic cu obiecte, fenomene, relaii, operaii) sau cu substitute ale acesteia (modele,
imagini, scheme) pentru a ajunge Ia generalizri (noiuni, concepte, definiii, reguli);
b) ca mijloc de concretizare, adic de ntoarcere la aspectele nemijlocite ale realitii, prin
exemplificarea practic a celor nelese.
Intuiia didactic trebuie astfel conceput i realizat, nct s reprezinte primul pas spre
abstractizare, facilitnd generalizarea, iar acest lucru este posibil numai dac se realizeaz o
succesiune normal de la intuiia prin obiect sau model, la intuiia prin imagine sau schem,
ntr-un proces complex i activ de interiorizare i de prelucrare mental, n care sunt puternic
implicate gndirea i limbajul.
5.3.1.3. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii vizeaz, dup cum se tie, dou
aspecte fundamentale, ce trebuie urmrite n procesul de nvmnt (9, p. 62):
a) asigurarea caracterului continuu, bine structurat si sistematizat al coninuturilor programate
prin documentele curriculare - planuri de nvmnt, programe analitice i manuale colare;
b) asigurarea continuitii i sistematizrii materialului de nvat, oferit elevilor prin actul
predrii.
Pstrndu-se i n nvmntul special, ambele aceste aspecte presupun corelaii intra i
interdisciplinare ntre coninuturile predate/nvate, acestea trebuind s fie unitare, logic
nlnuite i s respecte adevrul tiinific. De asemenea, presupun o anumit ordonare a
materialului de nvat, fie ntr-o modalitate linear (mai puin eficient n nvmntul
special, unde sunt absolut necesare reveniri periodice), fie ntr-o modalitate concentric,
eventual mixt (n spiral), precum i o anumit ealonare a materialului respectiv: de la
cunoscut spre necunoscut, de Ia simplu la complex, de la uor spre mai greu.
Preocuparea permanent pentru aplicarea acestui principiu contribuie la formarea treptat a
unui ritm apropiat de lucru la elevii din acelai grup colar, precum i la realizarea unor
deziderate importante ale educrii unor trsturi pozitive la elevi: deprinderea de a munci
sistematic, perseverena, contiinciozitatea, spiritul de disciplin n gndire i n activitatea
practic etc.
Nenlturarea urgent a acestei contradicii - care se poate rezolva relativ uor, dar numai prin
msuri corelate, iniiate de forul tutelar n direcia echilibrrii, adecvrii i simplificrii
cerinelor curriculare cuprinse n cele trei categorii de documente oficiale (planuri, programe
i manuale colare) -va determina, dup prerea noastr, agravarea n continuare i a
contradiciilor mai vechi, ducnd la scderea dramatic a eficienei nvmntului special, n
ambele modaliti de organizare, adic att n colile speciale separate, ct i, mai ales, n
formele integrate nvmntului obinuit, unde contradiciile la care ne referim au atins un
punct maxim, de criz.
5.3.1.4. Principiul legrii teoriei cu practica n activitile de nvare colar este interpretat
n dou sensuri (9, p. 59):
a) c tot ce se nva trebuie s-i gseasc o utilitate nemijlocita, valorificndu-se att n noi
activiti de nvare, ct i n activiti aplicativ-practice;
b) c ceea ce se nva, n perspectiva unei aplicaii practice contientizate, se nsuete mai
temeinic, datorit unei motivaii puternice.
De asemenea, se subliniaz i ideea c, prin aplicarea acestui principiu, se urmrete evitarea
cderii celui care nva n intelectualism ngust sau n empirism grosier, precum i evitarea
alunecrii - att de frecvent n coal - spre verbalism lipsit de coninut real i spre memorare
mecanic a unor formulri verbale, fr o suficient acoperire n reprezentri.
Exist, n general, dou modaliti eseniale de mbinare a teoriei cu practica n nvmnt
(33, p. 222):
-prin rezolvarea de situaii-problem (reale sau special create), utiliznd cunotinele
anterioare i aplicnd regulile (teoria) deja nsuite;
- prin generalizarea propriei experiene, cnd activitatea practic reprezint punct de sprijin n
formularea unor concluzii i reguli, care, ulterior, vor putea fi aplicate n situaii similare.
innd cont de aceast realitate, didactic modern consider eficient doar acel nvmnt,
care solicit* elevul nu la nivelul capacitilor i achiziiilor deja consolidate temeinic, ci cu un
pas dincolo sau peste acest nivel, adic n zona proximei dezvoltri" a inteligenei, n care el
poate fi eficient doar dac este ajutat, adic n condiii de sprijin, de mediere", condiii pe
care le asigur, de regul, dasclul, dar, la nevoie, i o alt persoan abilitat i cointeresat,
ntr-o astfel de interpretare a raportului dintre dezvoltarea inteligenei $' activitatea de nvare
- n care nvarea apare ca element dinamizator al dezvoltrii, inclusiv al dezvoltrii
compensatori la elevii cu deficiene - accesibilitatea nvrii (asigurat tuturor sau marii
majoriti a elevilor aparinnd aceluiai microgrup colar, adic aceleiai clase) nu este
posibil fr o cunoatere temeinic att a particularitilor de vrst, comune grupului dat, ct
i a particularitilor individuale, care fac necesar diferena de abordare, n contextul
respectrii unii cadru curricular" comun.
n cazul colarilor cu handicap mintal, necesitatea cunoaterii aprofundate a particularitilor
dezvoltrii - n perspectiva abordrii difereniate - este cu att mai stringent cu ct
particularitilor de vrst i individuale li se adaug particularitile rezultnd din
specificitate deficienei mintal adic din distorsionarea dinamicii corticale (ineria
oligofrenic) i din distorsionarea dinamicii dezvoltrii (heterocronia patologic,
vscozitatea" genetic i caracterul restrns al proximei dezvoltri"). Nu vom insista, n
continuare, pe aspectele cunoaterii complexe a particularitilor de vrst individuale i a
celor rezultnd din trsturile de specificitate proprii colarilor cu handicap mintal, deoarece
ele sunt analizate att n capitolul precedent al prezentei lucrri, ct i n alte lucrri pe care
le-am publicat n ultimii ani (53) (54).
Toate aceste cerine i condiii ale temeiniciei i durabilitii rezultatelor colare i pstreaz
valabilitatea i n nvmntul special. Respectarea i ndeplinirea lor i n acest nvmnt
presupune, ns, o atenie sporit i un efort suplimentar din partea cadrelor didactice, datorit
dificultilor pe care le ntmpin colarii cu handicap mintal, att n nelegerea cunotinelor
noi, ct i n stocarea, reinerea i reproducerea acestora, la nevoie. O puternic influen
negativ asupra eficienei nvrii la aceti colari o are fenomenul uitrii, care se produce
mai repede dect la copiii fr deficiene, n cazul anumitor forme etiologice - cum sunt, de
exemplu, copiii cu deficien mintal posttraumatic - pierderile prin uitare fiind nu numai
rapide, ci i deosebit de accentuate.
n acest context, sunt, desigur, necesare o serie de msuri, care s previn i s diminueze, pe
ct posibil, consecinele negative ale particularitilor manifestate de ctre colarii cu
handicap mintal n activitile de nvare; dintre msurile respective, amintim:
- simplificarea coninuturilor de nvat (nu ns vulgarizarea lor);
- mrirea numrului de exerciii i asigurarea varietii lor, mai ele n activitile de
recapitulare i consolidare;
- fundamentarea activitilor colare pe interesul copiilor, pe satisfacerea trebuinelor
intrinseci ale acestora, inclusiv a trebuinelor ce rezult din prezena handicapului propriu;
- o temeinic pregtire a tuturor cadrelor didactice, educative i a celor care asigur terapiile
specifice, pentru fiecare activitate desfurat cu colarii prezentnd handicap mintal.
Legat, ndeosebi, de acest ultim deziderat, n anexa 3, prezentm schia model a unui proiect
de activitate didactic, pe care l-am adaptat pentru utilizarea sa n nvmntul special, ideile
de principiu prelundu-le din cteva lucrri de pedagogie i didactic general (7) (9) (20)
(22).
n continuare amintim i cteva dintre aspectele pe care le considerm mai importante, n ceea
ce privete aplicarea adaptat i n nvmntul special, a principiilor didactice generale:
- accentuarea tratrii difereniate a colarilor cu handicap i ducerea acesteia pn
la individualizare i personalizare ";
- punerea accentului pe nvare practic; extinderea organizrii intuitive a actului nvrii
(inclusiv la clasele mari, folosind, desigur, modaliti adecvate vrstei i nivelului atins);
- combaterea verbalismului i acordarea unei atenii permanente mbinrii echilibrate i
dozate a mijloacelor intuitive, verbale i acional-practice n nvare;
- asigurarea calitilor necesare mijloacelor de lucru utilizate, n raport de particularitile
proceselor cognitive, comunicaionale i motivaional-afective la copiii cu care se desfoar
activitatea;
- intensificarea orientrii ludice, mai ales n etapele iniiale de colarizare a copiilor cu
deficiene mintale, i trecerea, pe parcurs, spre o motivaie superioar, intrinsec;
- opiunea prioritar pentru demersul inductiv n nvare, dar cu antrenarea treptat a elevilor
la exemplificri proprii, la exerciii de aplicare n situaii concrete a cunotinelor nsuite etc.
3. Descriei cteva dintre condiiile care fac posibil reuita educaiei speciale integrate,
inclusiv n cazul unor copii cu deficiene mintale evidente.
4. Dup cum rezult din tabelul 2, exist ri unde predomin sistemul tradiional al
educaiei speciale n coli separate. Care sunt condiiile ce determin preferina pentru
educaia special de acest tip?
5. Care sunt condiiile ce determin preferina pentru educaia special integrat n colile
obinuite?
6. Comparai condiiile care faciliteaz educaia special n instituii colare separate, cu
condiiile care faciliteaz educaia special integrat. Care dintre aceste condiii sunt prezente
la noi i ce concluzii tragei n legtur cu evoluia educaiei speciale din ara noastr, n
viitorul apropriat?
7. Care sunt obiectivele nvmntului special, n ambele sale forme de organizare - att
separat, ct i integrat?
8. Referii-v. succint, la coninutul nvmntului special din Romnia, aa cum este el
conturat n documentele oficiale.
9. Enumerai cteva dintre principiile didactice i comentai posibilitatea i condiiile
aplicrii lor n nvmntul special.
10. n ce msur putem vorbi despre existena unor principii didactice proprii nvmntului
special? Care ar fi acestea?
ANEXA l
PROIECT DIDACTIC (model adaptat dup 1. Jinga i I. Negre)
Tema activitii
Obiectul de studiu Clasa
Data/Ora
Propuntor
Anexe:
- modelul eventualelor scheme de executat pe tabl;
- modelul fielor individuale adaptate sau al altor materiale (de exemplu, jocuri didactice) ce
vor fi folosite la lecie.