Laura de la Fuente

TRAYECTO DE CAPACITACIN DOCENTE - Mdulo 5

GRUPO CONGRESO

TRAYECTO DE CAPACITACIN DOCENTE

MDULO 5

DIDCTICA GENERAL

de la Fuente, Laura
DNI 18.510.485
Coulin 421 Baha Blanca
Tel: (291) 4885943
delafuente.laura@gmail.com
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Actividad 2: ENSAYO
Un buen docente es el que est dispuesto a
cambiar en el sentido que le dicta la reflexin
sobre las evidencias que le muestra la prctica.
John Dewey
Introduccin

Los acelerados cambios culturales, polticos, econmicos y cientficos que la Sociedad de la

Informacin y el Conocimiento ha trado consigo, imponen importantes desafos a los distintos sujetos
de la educacin, especialmente a docentes y estudiantes.

El avance tecnolgico y sus implicaciones en la comunicacin humana, igual que sucedi en el pasado
con la introduccin de otras tecnologas, como la televisin o la prensa, cuestionan nuevamente al
docenteado, que, en muchos casos, sigue realizando una enseanza desligada del ecosistema
comunicativo y, por ende, de espaldas a las nuevas formas de aprender que exige esta sociedad.

A pesar de la incorporacin de las TIC en todos los niveles del sistema educativo, las prcticas
pedaggicas siguen ancladas a una visin del mundo y a unas concepciones sobre el aprendizaje y el
conocimiento que no corresponden a los avances pedaggicos y epistemolgicos alcanzados de los
ltimos dos siglos. Estos avances, aunados a la evolucin tecnolgica, supondran un replanteamiento
de la orientacin y la metodologa en la cotidianidad de las instituciones educativas; pero las TIC, lejos
de ser concebidas como mediaciones pedaggicas, se convierten en fines en s mismos.

Por qu cambian los discursos oficiales y las orientaciones formales de la educacin sin que cambien
tambin las prcticas pedaggicas? Por qu en entornos virtuales de aprendizaje se siguen presentando,
incluso se intensifican, los viejos problemas metodolgicos y didcticos? Por qu sigue siendo
acrtico, en buena medida, el quehacer docente? Estas preguntas no son nuevas y se han ensayado
distintas respuestas, pero la realidad educativa muestra que poco se ha avanzado en la superacin de
algunos de los problemas ms importantes de la educacin.

Muchas investigaciones han abordado, desde diferentes enfoques, las concepciones, las creencias, los
constructos, las teoras de los docentes, sealando cmo estos subyacen en sus acciones pedaggicas y
cmo gran parte de los cambios educativos son posibles si los agentes que participan en ellos estn
dispuestos a modificar sus creencias y sus prcticas. Autores como Pozo, et al. (2006) afirman que
cambiar la educacin requiere, entre otras muchas cosas, transformar las representaciones que docentes
y alumnos tienen sobre el aprendizaje y la enseanza, y para lograrlo es preciso primero saber qu son,
cules son, en qu consisten, cul es su naturaleza representacional, cul es su dinmica y cules son
sus relaciones con la propia prctica.

El estudio de esta relacin entre las concepciones del docente y sus prcticas es condicin esencial para
comprender el sentido del aprendizaje y la enseanza en una sociedad global en la que el cambio
vertiginoso genera incertidumbre y donde la ciencia y la tecnologa estn marcando la pauta para el
diseo de nuevos modelos pedaggicos no lineales sustentados en la autorregulacin y el trabajo en
redes. Aunque se han realizado trabajos importantes en este sentido, es necesario seguir profundizando
en la reflexin sobre lo que hacen y lo que piensan los docentes para proponer mejores estrategias de
formacin de un buen docente para este siglo, un docente que pueda, por fin, vencer los retos de su
tiempo y encontrar mejores formas de acelerar la transformacin pedaggica pendiente.

En las siguientes pginas intentar una aproximacin a la figura del buen docente actual, partiendo de
una exploracin, desde el enfoque de las teoras implcitas, de las concepciones del docenteado para
revisar posteriormente, desde el enfoque alternativo, algunas propuestas centradas en la prctica, como
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la del docente reflexivo, el docente investigador y el docente mediador. Tratar de establecer la relacin
entre pensamiento y accin educativa, por un lado, y, por otro, de destacar la importancia de la
reflexin crtica y la investigacin como las mejores vas para la formacin profesional en la sociedad
de la Informacin y el Conocimiento, a la luz de alguna de la literatura sobre el tema.

Sobre la naturaleza de las concepciones

Para Giordan y De Vecchi (1995), las concepciones son un proceso personal por el cual un individuo
estructura su saber a medida que integra los conocimientos. Este saber se elabora, en la gran mayora de
los casos, durante un perodo bastante amplio de la vida a partir de su arqueologa, es decir, de la accin
cultural parental, de la prctica social del nio en la escuela, de la influencia de los diversos medios de
comunicacin y ms tarde de la actividad profesional y social del adulto (club, familia, asociacin, entre
otros).

Las concepciones tienen races socioculturales y son, a su vez, un factor de socializacin que se
encuentra en la base de los intercambios psicosociales producidos en el campo de la accin (Rodrigo,
Rodrguez & Marrero, 1993). En este sentido, el docente tiene una trayectoria cultural producto de sus
mltiples interacciones, no solo con otros seres humanos sino con dispositivos socioculturales mediante
los cuales se van construyendo sus percepciones, sus visiones de la vida y del mundo, las creencias que
se van arraigando con el tiempo, constituyendo su identidad personal y profesional. Segn Pozo, et al.
(2006, p. 34) "[...] todos tenemos creencias o teoras profundamente asumidas y tal vez nunca
discutidas, sobre lo que es aprender y ensear, que rigen nuestras acciones al punto de constituir un
verdadero currculo oculto que gua, a veces sin nosotros saberlo, nuestra prctica educativa".

Sin duda, el legado cultural es determinante en el tipo de creencias y prcticas del docenteado, pero este
tan solo es un mbito que construye las creencias y concepciones humanas; el otro, cuya influencia es
decisiva en los modos de percibir y representar el mundo, es la herencia natural o biolgica definida por
la estructura cognitiva, esto es:

... un sistema cognitivo, una mente humana, que no solo hace posible sino necesario el
aprendizaje como una actividad social y cultural, y un rasgo bsico de este diseo cognitivo es la
capacidad de saber lo que sabemos y, tambin, por tanto, lo que ignoramos; pero tambin
imaginar o intuir lo que otros saben y, por tanto, tambin lo que ignoran, as como la capacidad
de compartir e intercambiar con los dems nuestras representaciones; en suma, de distribuirlas
socialmente (p. 35).

El ser humano tiene una capacidad innata que le permite de manera espontnea intuir hechos o
acontecimientos que lo llevan de alguna manera a presentir y predecir acciones propias y ajenas, y en
esos sucesos modificar sus apreciaciones y prcticas. Dentro de esta capacidad se halla el sentido
comn del docente, que lo lleva a actuar de determinada manera, especialmente en situaciones
espontneas o imprevistas. Por ejemplo, cuando se pregunta a un docente por qu acta de determinada
manera, frecuentemente responde: "porque creo que es as", "mi intuicin me indic que deba hacerlo
as".

Entonces, las concepciones son producto de la herencia cultural y la herencia biolgica, que confluyen
mutuamente. En el reconocimiento y la comprensin de cmo estas funcionan e interactan se
encuentra un primer paso en la posibilidad de transformar las prcticas pedaggicas, al significar una
reflexin retrospectiva e introspectiva sobre los modos en que el docente concibe la enseanza y, por
tanto, el aprendizaje.
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En la literatura sobre las concepciones o creencias de los docentes se encuentran dos enfoques decisivos
para comprender hoy estos constructos: el cognitivo y el alternativo. El primero agrupa los trabajos
sobre las operaciones mentales de los docentes en los distintos momentos de su accin pedaggica; el
segundo plantea que la enseanza no puede ser aislada de la intencionalidad del docente y en general de
la cultura que lo constituye.

Del conocimiento explcito al conocimiento implcito de los docentes

Dentro del enfoque cognitivo se han planteado diversas teoras psicolgicas, a partir de las cuales se
busca describir y explicar la vida mental de los sujetos como condicin para la comprensin de su
aprendizaje. De manera particular, la perspectiva poscognitiva emergida en los aos ochenta reconoce
que los procesos de aprendizaje y los productos de conocimiento se construyen en relacin con
significados socioculturalmente definidos y surgen con frecuencia sobre la base de procedimientos de
intercambio, de dilogo y negociacin cultural, postura que dio origen al constructivismo social
(Santoianni & Striano, 2006).

Desde esta ptica, el acto de aprender es un proceso que se realiza tanto de forma intraindividual como
interindividual, sobre la base de cdigos, sistemas simblicos y significantes compartidos. Los
productos de aprendizaje se configuran, por lo tanto, como una construccin comn sobre la base de
procedimientos cognitivos y de tramas de significados compartidos y negociados. Si la realidad es una
construccin social, lo son tambin, con mayor razn, el aprendizaje y las estructuras de conocimiento,
los cuales pueden ser entendidos como formas de prcticas sociales funcionales a las necesidades
adaptativas de los individuos, en el mbito de realidades culturales especficas de las cuales extraen
instrumentos y recursos cognitivos.

Hay, dentro de la perspectiva poscognitiva, dos enfoques fundamentales para el estudio de las
concepciones y las prcticas pedaggicas: la metacognicin y las teoras implcitas. La metacognicin
centra su objeto de estudio en el conocimiento consciente, de naturaleza explcita, y analiza el
desarrollo armnico, constante, selectivo y sistemtico de los procesos cognitivos en contextos
culturales especficos. Este enfoque se centra en las preguntas qu ensea y cmo ensea el docente.
Entretanto, las teoras implcitas centran su estudio en la coherencia y consistencia de las distintas
concepciones implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza. En este sentido, indaga el porqu de esas
creencias, constructos o teoras (Pozo, et al., 2006).

La metacognicin se asemeja a los procesos de control que ejercemos sobre nuestra propia actividad
cognitiva cuando realizamos una tarea: se planifica la actividad que se va a llevar a cabo para alcanzar
los objetivos de la tarea, se supervisa la actividad mientras est en marcha y se evalan los resultados
que se van obteniendo en funcin de los objetivos perseguidos. As, la metacognicin construye
principios de reflexin y accin conscientes, por ende explcitos en el quehacer cotidiano del docente,
cumpliendo dos funciones simultneamente (planificacin y control) al seleccionar, estructurar,
organizar, simplificar, administrar, coordinar, aplicar y evaluar, entre otras.

El trabajo metacognitivo del docente se configura como instrumento para la creacin, la planificacin y
la construccin de ambientes de aprendizaje que son, al mismo tiempo, contextos de orientacin y
micro-parte activa de un diseo ms general. Si bien las investigaciones sobre el pensamiento del
docente se ocupan de los procesos cognitivos formales, y por consiguiente de carcter explcito que
ocurren -y que relata el docente- cuando est planeando y controlando, probablemente no se reconozcan
los principios prcticos y, por tanto, los sentidos implcitos orientadores de dicha actividad, razn por la
cual se necesita examinar las teoras implcitas. Este es un enfoque relativamente reciente, centrado en
la naturaleza y el desarrollo de las representaciones y las actividades mentales inconscientes.
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[...] las teoras implcitas son un conjunto interrelacionado de representaciones acerca de los estados,
contenidos y procesos mentales que las personas experimentan privadamente y que estn en la base de
su conducta e interaccin social. De este modo, articula as unas representaciones muy bsicas, de
carcter principalmente implcito, por lo tanto inconsciente, acerca de cmo funcionan las personas: qu
las mueve a actuar, qu las conmueve, qu creen y piensan e, incluso, cmo se originan, entrelazan y
cambian sus intenciones, emociones y creencias (Pozo, et al., 2006, p. 64).

Acerca de esta idea explica Oberg (citado en Porln, 1989) que los constructos de los docentes, como
de cualquier otra persona, no son verbalizables ni conscientes; ms bien operan de manera implcita y,
por tanto, oculta de los procesos de cambio y reflexin personal. Esto nos ayuda a comprender los
motivos de que exista un porcentaje importante de docentes que no presentan correspondencia entre su
actuacin y su concepcin pedaggica.

Por su parte, Gimeno identifica tambin la existencia de las concepciones espontneas, las cuales
tendran origen en la cotidianidad y cuyo propsito es el de explicar la realidad y predecir el
comportamiento en un contexto dado. Buena parte de las representaciones cotidianas, incluidas las que
se refieren al aprendizaje y la enseanza, se adquieren de forma implcita, no consciente, intuitiva, las
cuales se producen por la exposicin repetida a situaciones de aprendizaje en las que se reproducen
ciertos modelos.

Esto es particularmente importante para entender por qu las prcticas pedaggicas no se ajustan, en
todos los casos, a los contextos socioculturales en la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento.
Como indican Pozo, et al. (2006), las representaciones implcitas que los docentes tienen sobre sus
estudiantes no siempre estn en correspondencia con el entorno en el que los estudiantes aprenden.
Deben integrarse o coordinarse ambos sistemas de representacin, el explcito y el implcito, para
reducir la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos, entre las polticas educativas, el discurso
institucional y el quehacer ulico, teniendo en cuenta que nuestro conocimiento explcito cambia con
ms facilidad que nuestras representaciones implcitas.

La prctica desde tres miradas convergentes: el docente reflexivo, el docente investigador y el

docente mediador

Stephen Kemis seala la imposibilidad de comprender el significado y la importancia de una prctica si

no nos referimos a las intenciones de quien la realiza, pero tambin indica que dicho significado e
importancia son una construccin social, histrica y poltica. Entonces la prctica pedaggica no es solo
una accin observable, un hacer verificable ni solo un conjunto de creencias, visiones y percepciones,
un pensar y sentir de los docentes no siempre explcito; es, en realidad, la integracin de los sistemas
explcito e implcito de representacin.

Esto constituye el punto de partida para fortalecer la figura de un docente que ya no sea consumidor
pasivo de polticas y modelos, sino un actor crtico y competente para enfrentar los retos pedaggicos y
sociales que le presenta la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento. Si se reconocen las
concepciones espontneas, los docentes podrn recrear sus acciones a partir de s mismos, de sus
interlocuciones, sus interlocutores y sus contextos, revalorando identidades y estilos particulares de
percibir, sentir, realizar y proponer la realidad, dando surgimiento a una nueva cultura profesional que,
segn Latorre, implica una prctica pedaggica reflexiva, investigadora y transformadora, en oposicin
a la prctica guiada por concepciones y creencias producto de la tradicin cultural que permanecen
implcitas. Dentro de esta cultura debe emerger un docenteado autnomo, que piensa la educacin a
travs de la reflexin sobre lo que hace en las aulas de clase; que toma decisiones con base en su
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interpretacin de la realidad y crea situaciones nuevas a partir de los problemas de la prctica cotidiana
con la finalidad de mejorarla o transformarla.

Esta visin del docente proviene de un enfoque alternativo que es tambin de naturaleza cognitiva-
constructivista, pero que se enriquece con perspectivas crtico-sociales, como la Teora del Currculo, la
Sociologa Crtica y el Interaccionismo Simblico, entre otras. Sin duda, estas ofrecen otra mirada en la
que el docente reflexivo, el docente investigador y el docente, son referentes fundamentales para trazar
nuevos caminos hacia la formacin de equipos docentes profesionales y comprometidos con el cambio
educativo.

El docente como prctico reflexivo es una idea que tiene sus orgenes a principios del siglo XX en las
teoras de Dewey, quien critic la naturaleza del desarrollo educativo y enfatiz en la importancia de
que el docenteado reflexionara sobre su propia prctica e integrara sus observaciones en las teoras que
emergan de los procesos de enseanza y aprendizaje; el docente debera ser consumidor y generador de
conocimientos.

Las propuestas de Dewey son retomadas por Schn (1998), quien logra un avance significativo en la
comprensin de las relaciones entre la prctica y el conocimiento. Schn plantea una epistemologa de
la prctica que surge a raz de la crisis de las profesiones, pues considera que el conocimiento producido
por la racionalidad tcnica y adquirido en la educacin formal no permite responder de manera rpida a
los problemas prcticos que se presentan a menudo, como la complejidad, la incertidumbre, la
inestabilidad y el conflicto de valores. Las mencionadas son situaciones divergentes en contextos
singulares, que en este caso enfrentara el docente en su prctica cotidiana; por lo tanto, el autor sugiere
un cambio de estructura en el conocimiento del docente que lo lleve a tomar decisiones desde o en la
accin para, a posteriori, reflexionar sobre ellas y alcanzar un conocimiento prctico.

Segn Schn, "cuando emprendemos actuaciones espontneas e intuitivas propias de la vida,

aparentamos ser entendidos de un modo especial. A menudo no podemos decir qu es lo que sabemos,
y al describirlo no sabemos qu decir, o hacemos descripciones que no son las apropiadas" (1998, p.
55). A este tipo de conocimiento tcito, espontneo e intuitivo, que la gran mayora de personas llaman
sentido comn, Schn lo ha denominado el conocimiento en la accin, es decir, un saber que no
proviene de una previa operacin intelectual.

Este tipo de conocimiento en la prctica pedaggica significa, desde el anlisis de Pozo, et al. sobre la
propuesta de Schn, que:

El docente puede reflexionar en medio de la accin sin necesidad de interrumpirla. Una

sorpresa en la dinmica del aula, una variacin inesperada en la aplicacin de una rutina,
suscitara un proceso de reflexin dentro de una accin-presente que el autor considera que
resulta en alguna medida consciente, aunque no se produzca necesariamente por medio de
palabras. Tenemos en cuenta el conocimiento inesperado y el conocimiento en la accin.
Nuestro pensamiento se vuelve, pues, sobre el fenmeno y, a la vez, sobre s mismo. Lo que
distingue la reflexin en la accin de otros tipos de reflexin es su inmediata relevancia para la
accin, tanto para la presente como quizs otras que consideremos similares. Un buen docente
mostrara una alta capacidad para integrar la reflexin en la accin en una tranquila ejecucin
de su tarea (2006, p. 84).

Finalmente, la capacidad de describir lo que se hace, reflexionar sobre ello en la misma accin para
luego reflexionar de nuevo sobre esa descripcin realizada, constituye la reflexin sobre la reflexin en
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la accin, un proceso recurrente que va haciendo a un profesional cada vez ms diestro, un profesional
reflexivo.

As, para Schn el conocimiento que surge de la reflexin en la accin y posterior a la accin es un
nuevo conocimiento, un conocimiento prctico. Este conocimiento es generalmente tcito y el docente
debe hacerlo explcito para generar transformaciones.

Dentro de este marco, Vasco (1990) plantea cinco aforismos para comprender el origen de la reflexin
y la praxis del docente reflexivo:

1. En el principio era la accin.

2. Los sistemas de acciones se van decantando en prcticas.
3. Slo los fracasos de las prcticas llevan a la reflexin sobre ella.
Nace la praxis.
4. La praxis empieza a transformarse en virtud de esa reflexin.
5. La reflexin empieza a retinarse y a expresarse en forma relativamente
autnoma con respecto a la praxis.
Nace la teora.

En este planteamiento Vasco sugiere que la praxis nace con el fracaso de las prcticas, posibilidad
interesante que abre nuevos horizontes en el anlisis de las mismas, pues le permite al docente un
suceso hasta hoy poco aceptado: pensar en sus propios desaciertos y modificarlos. El autor propone que
se considere la pedagoga no como la prctica pedaggica misma, sino como el saber terico-prctico
generado por el docenteado a travs de la reflexin personal y dialogal sobre su propia prctica
pedaggica, especficamente en el proceso de convertirla en praxis pedaggica, a partir de su propia
experiencia y de los aportes de las otras prcticas y disciplinas que se interceptan con su quehacer. De
ahi que la reflexin sea el primer paso que convertir al docente en un pedagogo capaz de reconocer sus
desaciertos y fracasos y proponer procesos comunicativos y formativos contextuales, creativos, crticos
y propositivos.

As, el conocimiento prctico del docente es una combinacin de la prctica, principios prcticos e
imgenes. Estos tres componentes tienen en comn que son construidos durante la historia personal, la
historia de formacin y la historia profesional del docente. De modo que no es posible estudiar la
reflexin a partir de esquemas formales sin tener en cuenta su contenido, el contexto y las interacciones,
pues la reflexin no es meramente un proceso psicolgico individual. implica la inmersin consciente
en el mundo de la experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos,
correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos.

As, esta epistemologa de la prctica tiene como elemento innovador la reflexin que se suscita en
medio de la prctica por parte del docente, situacin que pone en escena un sujeto con capacidad de
improvisacin pero no proveniente del azar, sino de su experiencia, de su interaccin con sus
interlocutores y de sus estructuras cognitivas, epistemolgicas e intuitivas desarrolladas en contextos
particulares, lo cual demanda una mejor articulacin de todas sus potencialidades.

De igual forma, este planteamiento presenta no solo a un profesional reflexivo, sino con capacidad de
inspeccionar sus propias acciones al promover la autoevaluacin individual y colectiva; proceso nada
fcil de llevar a cabo en entornos laborales que exigen resultados en tiempo rcord y donde el
docenteado debe obtener evaluaciones por dentro de los promedios establecidos para mantener un
contrato laboral, situacin que, en ocasiones, lo lleva a realizar autoevaluaciones poco honestas.
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Este docente reflexivo, capaz no solo de analizar su prctica sino de proponer y teorizar nuevas formas
de pensar y de realizar los procesos de enseanza y aprendizaje, podra dar el giro que la educacin
requiere hace tiempo.

Para Latorre, este aporte de Schn debe ser complementado con la perspectiva crtico-social de
Lawrence Stenhouse, quien con base en su modelo terico sobre el currculo entendido como un
proyecto que el docenteado debe construir teniendo en cuenta los intereses de los alumnos antes que los
intereses institucionales, da origen al docente investigador, que luego es retroalimentado con los
anlisis de Elliot, Carr y Kemis, entre otros.

Stenhouse sostiene que es condicin ineludible para la investigacin y el desarrollo del currculo "el
compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por uno mismo. el
compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear... el inters por cuestionar y
comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichas capacidades" (1998, p. 197).

Desde esta misma perspectiva, Carr afirma que la investigacin educativa solo puede tener lugar en el
contexto mismo de la prctica y son los docentes quienes, a partir de la reflexin sobre esta, pueden
construir una ciencia de la educacin sobre la base de la relacin accin-teora-accin.

Habermas propone que la investigacin por parte del docenteado reflexivo debe generar una cultura
profesional ante ciertas imposiciones institucionales; es decir, el docenteado tiene la capacidad de
generar teoremas crticos con qu identificar, comprender, explicar y denunciar las dificultades de la
prctica. Aqu se advierte el carcter emancipatorio propio de sus planteamientos.

La de reflexin sobre la prctica y la adopcin de una posicin crtica frente a la misma, son dos formas
de avanzar hacia la toma de conciencia de los problemas, pues el cambio educativo es posible cuando el
docente cuestiona de manera propositiva su prctica pedaggica a travs de la investigacin. Al
respecto, Latorre (2003) advierte: "... la transformacin acadmica de todo centro educativo pasa
necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble
perspectiva: la disciplinaria y la pedaggica-didctica..." (p. 6).

La investigacin es la herramienta de transformacin de las prcticas educativas, constituyndose en el

segundo paso en la conformacin de esta nueva cultura profesional. De ah que la enseanza y la
investigacin deban constituir una nueva relacin cuyo eje de estudio sern las situaciones
problemticas del aula, ahora analizadas y transformadas por el docente investigador, quien se
encuentra directamente involucrado en el escenario de los conflictos.

Segn lo concibe Elliot (1993), ms all de ver la prctica como espacio de aplicacin de la teora, debe
entenderse que la reflexin sobre la prctica revela la teora inherente a la misma y, a la vez, permite
teorizar sobre ella. Esta idea supone un cambio crucial: el docenteado puede investigar sus propuestas
educativas y construir valiosas teoras sobre su prctica.

Todo esto nos remite, inevitablemente, a planteamientos esenciales de la pedagoga crtica, que tiene su
fundamento en la pedagoga radical desarrollada en Inglaterra y Estados Unidos en los aos setenta y
que toma gran fuerza en los ochenta y noventa del siglo XX. Entre esos planteamientos est el del
docente como un intelectual transformativo que debe "conseguir que lo pedaggico sea ms poltico y
lo poltico ms pedaggico" (Giroux, 1990, p. 177), optando por discursos y acciones pedaggicas de
naturaleza liberadora y problematizadora en los que se reconozca a los estudiantes como sujetos
crticos. Este intelectual transformativo, que cuestiona su propia prctica y las prcticas dominantes en
la dinmica curricular y la vida cotidiana de las aulas es, sin lugar a dudas, un docente reflexivo que
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indaga, que construye su conocimiento a partir de ello y promueve el anlisis del contexto en el que se
sita la accin educativa, lo que, guardadas las proporciones, es asunto medular en las discusiones sobre
la educacin de hoy desde otras posturas.

En efecto, el debate educativo no se centra en estos das nicamente en los contenidos por transmitir, en
su seleccin y organizacin, sino en la forma en que se puede propiciar una enseanza orientada a
descubrir, innovar y pensar para construir conocimiento y formar, teniendo en cuenta un nuevo
componente: los dilemas propios del contexto.

El profesorado comienza a definir por s mismo un lenguaje, una metodologa y un estilo de

informacin ms manejables y pertinentes a su realidad, a travs de los cuales puede tener acceso a
debates ms complejos, lo que da paso a la configuracin gradual de un docenteado intelectual, crtico,
capaz de cuestionar, indagar, analizar e interpretar sus propias prcticas. Esas prcticas se consideran,
entonces, el punto de partida, el eje de formacin, el objeto de reflexin y de construccin y,
finalmente, el objeto de transformacin, la cual se expresa en autodesarrollo profesional, mejores
prcticas profesionales, mayor calidad en los procesos de enseanza y aprendizaje, mejoras en la
institucin educativa, surgimiento de una comunidad cientfica-educativa y mejores condiciones
sociales y ticas, entre otros elementos (Latorre, 2003, p. 19).

Existe una relacin necesaria entre el "saber sabio" y el "saber enseado", es decir, entre la produccin
del conocimiento y su enseanza, que no es otra cosa que la reelaboracin del vnculo investigacin-
docencia que debe llevar al docente a asumir ese papel reflexivo e investigador que se ha venido
delineando para desempear un nuevo rol en la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, el rol de
facilitador, de mediador, trascendiendo el de simple transmisor de contenidos que histricamente ha
asumido y que, a pesar de tanto debatirse, sigue dominando la escena docente.

Desde la perspectiva del docente mediador el motor del cambio educativo es el propio educador, cuya
responsabilidad primordial es potenciar el aprendizaje del estudiante.

La mediacin es un factor humanizador de transmisin cultural. El hombre tiene como fuente de

cambio la cultura y los medios de informacin. El mediador se interpone entre los estmulos o la
informacin exterior, para interpretarlos y valorarlos. As, el estmulo cambia de significado, adquiere
un valor concreto, creando en el individuo actitudes crticas y flexibles. La explicacin del mediador
agranda el campo de comprensin de un dato o de una experiencia, crea disposiciones nuevas en el
organismo; crea una constante alimentacin informtica (feedback). Se trata de iluminar desde distintos
puntos un mismo objeto de nuestra mirada (p. 42).

Mediar significa intervenir entre los seres y la realidad para facilitar los procesos de aprendizaje; es
decir, el docente se convierte en el mediador por excelencia, pues no solo va a orientar y a motivar al
estudiante a construir el conocimiento, sino tambin va a ayudarle a potenciar todas sus capacidades
cognitivas, estticas, sociales y afectivas.

El docente, como sujeto mediador, es hoy un deber ser de la educacin: no solo debe transformar la
informacin para hacerla ms comprensible y significativa para el estudiante, sino que debe lograr
afectar su dimensin cognitiva, afectiva y motivacional, de tal modo que el sujeto mediado, el
estudiante, se comprometa en el desarrollo de sus potencialidades. Para ello el docente mediador debe
intervenir proponiendo criterios que ayuden al estudiante a comprender la informacin as como las
estrategias para abordarla.
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Tbar propone tres principios bsicos inherentes al proceso mediador: intencionalidad y reciprocidad,
trascendencia y significado. La mediacin es una interaccin intencionada, por ello supone
reciprocidad: ensear y aprender son un mismo proceso. Los procesos comunicativos humanos son la
plataforma de este principio, pues aqu entra en juego el lenguaje del cuerpo: el gesto, la mirada, el tono
de voz, la expresividad que van a denotar y connotar la intencionalidad del mediador y su capacidad
comunicativa y motivacional.

El docente mediador trasciende su labor de transmisor para relacionar los hechos, las situaciones, los
problemas con el mundo circundante del estudiante, es un ir ms all de lo que un currculo dicta para
establecer conexiones, suscitar dilemas, promover dudas, crear posibilidades, generar espacios.
Asimismo, presenta las situaciones de aprendizaje de forma interesante para el sujeto que aprende, de
manera que este se implique activa y emocionalmente en la tarea y perciba que lo que aprende en
realidad es significativo para su existencia y quien le ensea es alguien en el que puede creer y confiar.

Dentro de este marco, Carlos Calvo (2004) plantea la necesidad de crear ambientes empticos que
hagan posible la mediacin y esto significa la disposicin tanto del docente como del estudiante, lo que
l ha llamado propensin a ensear y aprender, pues hoy, tanto docentes como estudiantes pretenden
cumplir los mnimos requisitos en el mnimo tiempo.

La mediacin genera una sincronizacin ldica y emptica entre los actores, como si provocara un
estado alterado de conciencia y los actores danzaran rtmicamente mientras aprenden y ensean [...]
Como educadores debemos saber que los procesos tienden naturalmente a crear patrones sincrnicos
[...] pero la cultura ha intervenido modificndolos [...] entonces el educador termina por usar un
lenguaje militar y confrontacional con expresiones como "dominar", "controlar", enfrentar", "manejar"
a los alumnos. Lamentablemente, esta forma de ser no es natural, sino aprendida y lo nico que
consigue es daar a los actores [...] mediar es una danza creativa donde se debe permitir la naturalidad,
la expresin del propio ser, de la propia naturaleza (p. 8).

Este autor considera que la mediacin solo ser posible en la educacin, no en la escolarizacin, "[...] la
educacin requiere de la diversidad antes que de la unidad, del caos antes que del orden, del aprendizaje
antes que de la enseanza; mientras que la escolarizacin necesita de la unidad y no requiere de la
diversidad, del orden y no del caos, del deber ser en vez del poder ser, de la enseanza que no garantiza
el aprendizaje [...]" (p. 12).

Calvo sugiere, en primer lugar, que el docente sistematice las experiencias obtenidas fuera del aula, a
fin de lograr una posterior trasposicin al saln de clases; en segundo lugar, propone que la enseanza
no debe limitarse a aprendizajes superficiales y complicados, sino que debe abrirse a aprendizajes
simples y complejos; en tercer lugar, plantea la necesidad de desescolarizar quitndole a la escuela lo
que tiene de escolar para devolverle sus cualidades educacionales. En otras palabras, crear una escuela
que descanse en la propensin a aprender y ensear propia del ser humano.

Educar es mucho ms que aplicar una teora o metodologa; educar consiste en deslumbrar como
misterios y fascinar con asombros. Si aquello se consigue, el resto fluye con naturalidad, recuperndose
o potenciando la propensin a aprender y ensear, tal como lo hace el agua al bajar hacia el valle y el
mar, con altibajos y diferentes aceleraciones, en torbellinos y remansos, siempre buscando lo ms bajo,
lo ms simple, lo ms sencillo y sin perder nunca su direccin hacia el mar y continuar el proceso sin
trmino (p. 15).

Desde esta misma visin, Prieto (1995) reconoce que la mediacin ms importante es el docente, quien
con su pasado y su presente est dispuesto a ensear y aprender en un proceso dialctico y es capaz de
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romper con las maneras tradicionales de transmitir el conocimiento, por tanto no debe tener prisa para
abrir caminos a la reflexin y al compartir, al reconocimiento de sus interlocutores como actores
partcipes de su formacin. El docente no debe imponer sino proponer criterios a fin de lograr la
comprensin y la negociacin de los mismos; entonces, debe ser capaz de hacer un alto para explicar y
acompaar al otro en sus dudas, inquietudes y equivocaciones, siendo flexible ante la adversidad pero
firme en la pasin por su quehacer

No obstante, seala el autor, existen dificultades para hacer del docente un mediador cuando el mismo
sistema educativo no lo reconoce como un sujeto propositivo y transformador, ya que la carga laboral,
por un lado, y por otro una compensacin salarial en retroceso, hacen que el docente tenga una baja
motivacin para mediar. Otro obstculo para la mediacin es el poco dominio del rea disciplinar por
parte del docente, ya que "[...] es difcil volver pedaggica una relacin basada en la inseguridad en
torno a los conocimientos y las experiencias sobre los cuales gira el acto educativo" (p. 37).

Otras mediaciones igualmente importantes en la promocin y el acompaamiento del estudiante son la

institucin, el contexto, el grupo, los medios y los materiales didcticos. El uso adecuado e integral de
estas mediaciones en el desarrollo de las prcticas pedaggicas es fundamental para lograr mejores
aprendizajes dentro del ecosistema comunicativo que la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento
pone a disposicin de la educacin.

A los educadores nos toca navegar de manera constante por el variado ocano de la cultura para rescatar
horizontes y arco iris, fuegos y abismos, que de estos tambin se aprende. disponer de todo el universo
para mediar el aprendizaje de alguien requiere de un cierto grado de osada y de ganas de aventura.
Cuando me quedo, cuando no pongo nada de m, cuando apenas si ofrezco migajas de ese universo,
cuando slo hablo de lo que otros hablaron y no soy capaz de comunicar cultura y vidas ajenas, la
mediacin se estrecha y pierde toda su riqueza.

El buen docente en el nuevo siglo

Las miradas del docente reflexivo, el docente investigador y el docente mediador definen prcticas
pedaggicas que bien pueden converger en un modelo ms amplio que retoma todos los elementos de
los anteriores: el buen docente.

En la sociedad en que vivimos, este buen docente es aquel capaz de hacer ruptura con los modelos de
enseanza que pretenden homogenizar sus concepciones y prcticas pedaggicas para revalorarse y ser
revalorado por su historia personal, su trayectoria profesional, su autonoma y su rol como ser creador,
reflexivo, crtico, investigador y propositivo, que se construye y evoluciona en la interaccin con el
contexto y sus interlocutores.

Para darle forma al modelo del buen docente en el contexto social de esta primera dcada del siglo XXI,
los aportes de Pierre Bourdieu siguen siendo de gran importancia. Bourdieu estableci el concepto de
habitus, "un sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas
para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores
de prcticas y representaciones..." (1991, p. 92). Este concepto es bsico, en tanto principio generador y
sistema clasificador de las prcticas sociales, para comprender la necesidad de abordar las concepciones
si se quiere transformar las prcticas pedaggicas, como bien seala Tllez (2002).

Ya a principios del siglo XX, Dewey adverta que el hbito, la fuerza coercitiva violenta y la accin
dirigida por la inteligencia son las fuerzas que controlan la sociedad y que en condiciones de
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normalidad la primera (el hbito, la costumbre) constituye la fuerza ms poderosa porque cosifica las
formas de actuacin y de valoracin de los actores de la educacin.

Pero habitus es un concepto que va ms all de los hbitos y las costumbres: los habitus constituyen la
capacidad generadora, creadora, activa e inventiva del agente actuante. no son otra cosa que la
potencialidad individual y social de que se dispone para dar respuesta a las exigencias del campo
laboral especfico en que se acta son las capacidades para crear, para realizar acciones prcticas y al
mismo tiempo para valorar las potencialidades propias y ajenas. Estas acciones a su vez estn
determinadas tanto por las historias de los centros de trabajo donde ejercen sus funciones, as como
tambin por los habitus de los otros maestros, factores que inciden en la construccin de los estilos
propios de ser y hacer.

De este modo, los habitus regeneran los tejidos educativos, juegan con el sentir, el ser, el saber y el
hacer de los sujetos; son un aqu y un ahora que se enriquecen con la mirada de los docentes, los
estudiantes y todos sus actores en los diversos contextos en que estn inmersos, donde la constante
interaccin comunicativa puede llevarlos a proponer y realizar proyectos formativos con el sentido tico
y social que se requiere en los tiempos actuales.

El buen docente es una construccin social y pedaggica, una representacin que puede englobar
principios y referentes muy variados, dependiendo del significado del que se dote, es decir, de las
visiones y las concepciones inherentes al habitus del campo institucional en el que tenga lugar. Desde la
perspectiva de directivos, estudiantes y docentes universitarios, el buen docente es aquel que: controla a
su grupo de estudiantes por la va de la atencin, manteniendo un equilibrio entre tolerancia y actitud
enrgica frente a la posibilidad del desorden, sin ser permisivo pero sin ejercer un autoritarismo
irracional; tiene una trayectoria reconocida a travs del tiempo, una historia laboral sin conflictos o
acciones beligerantes; domina, adems de los contenidos temticos de la asignatura que ensea, su rea
disciplinar y su ejercicio profesional; logra mantener la atencin de sus estudiantes en sus clases; tiende
puentes entre su asignatura y otras, entre teora y prctica, establece nexos entre un conocimiento y
otro; y que es heredero de la tradicin pedaggica de la leccin magistral, es decir, que mantiene el
habitus de dar bien la clase, sin ruborizarse por la posibilidad de ser acusado de tradicional.

Si analizamos bien las conclusiones muestran resultados relacionados con prcticas exitosas o
consideradas exitosas por diversos actores de los procesos pedaggicos, pero hay otros elementos que
deban considerarse en funcin del tipo de sociedad y el tipo de estudiantes que tenemos hoy en da en
las aulas de clase?, es necesario dotar de un significado ms amplio el concepto del buen docente?

Sin duda, la respuesta a todas estas preguntas es afirmativa y cada institucin debe efectuar un ejercicio
de visin de presente y de futuro desde la figura del docente para definir los elementos especficos de
un modelo docente con pertinencia, situado en cada contexto local pero enmarcado en el principio de
universalidad y, sobre todo, en el principio de la "tica del cuidado", es decir, del reconocimiento de la
interdependencia y la solidaridad que permiten al docente asumir la responsabilidad de crear relaciones
de confianza mutua entre y con sus estudiantes para conocerlos e intervenir educativamente
respondiendo a sus necesidades e intereses.

Este modelo implica, necesariamente, una formacin pedaggica bsica y la actualizacin permanente
del conocimiento pedaggico y disciplinar. En su investigacin sobre jvenes docentes universitarios,
Bozu (2010) encontr entre los factores de mayor peso en la explicacin de las dificultades en su
ejercicio docente, la falta de una formacin inicial centrada en aspectos pedaggicos y didcticos
generales que les permitan trascender las formas tradicionales de la enseanza centradas en el docente y
en el contenido. Esto es fundamental si tenemos en cuenta que aun en aquellas reconocidas como
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"buenas prcticas pedaggicas", los "buenos docentes" que las realizan se ubican dentro de los enfoques
pedaggicos ms tradicionales, es decir, son menos innovadores.

El buen docente de hoy requiere, entonces, una formacin que le permita aplicar en su ejercicio docente
lo que desde la Sociologa de la Educacin se ha llamado pedagogas productivas, aquellas que
enfatizan en la naturaleza construida del conocimiento, en las mltiples perspectivas sobre la realidad y
en una aproximacin constructivista y colaborativa del aprendizaje, dejando a un lado las pedagogas de
la indiferencia, que se han caracterizado por la falta de integralidad y la ausencia del reconocimiento de
la diferencia. Algunos trabajos en los que se ha estudiado la percepcin que tienen los estudiantes de los
buenos docentes, como el de Gargallo, Snchez, Ros & Ferreras (2010), muestran claramente que el
estilo docente que los estudiantes reclaman est centrado en el aprendizaje, es constructivista y
colaborativo y se basa en la confianza mutua.

Conclusin

El recorrido realizado desde los enfoques cognitivo y alternativo por las creencias y las acciones
pedaggicas pretende trazar una ruta crtica para el necesario trabajo de formacin y de evaluacin
permanente del docente, as como para la investigacin.

Es claro que para aproximarse a esa construccin social y pedaggica que es el buen docente del siglo
XXI se requiere comprender, dinamizar, recrear y transformar las concepciones y las prcticas
pedaggicas a partir del reconocimiento de las teoras explcitas e implcitas del docente, de su historia
personal, su experiencia profesional, sus interacciones, sus epistemologas, y de su carcter de sujeto
que depende de su contexto cultural. El rol docente soportado sobre una racionalidad tcnica,
cuestionado y rebasado al menos en el discurso pedaggico, puede ser superado en la prctica si
empezamos por saber quin es el docente, qu piensa, qu hace y cmo acta.

El buen docente, ese docente reflexivo, mediador, investigador, crtico, es el gran transformador del que
se viene hablando en la literatura y en los distintos espacios de reflexin acadmica desde varias
dcadas atrs, pero para ejercer su accin transformadora debe revisar a fondo sus relaciones con el
conocimiento y analizar los desaciertos en su prctica docente (Barrn, 2009). Si lo hace, puede
desarrollar la capacidad para establecer vnculos de confianza con sus estudiantes, lo que aunado a la
pertinencia de lo que hace en clase, la claridad en lo que dice y su conocimiento experto puede generar
el "compromiso escolar en el momento". Es decir, puede lograr en sus estudiantes un aprendizaje
dialgico, que tiene como punto de partida la inteligencia cultural en la que se integra lo acadmico, lo
prctico y lo comunicativo.

Este docente es, por todo lo anterior, capaz de recuperar la autoridad en el aula de clase, no la impuesta
y vertical tan debatida en la historia de la pedagoga, sino la autoridad que surge en la interaccin
socioeducativa cuando los estudiantes reconocen el saber del docente y cuando este logra las
condiciones para favorecer la autonoma de aquellos, lo que implica una forma de intervencin
mediante el saber experto que permita la construccin gradual de la autogestin del conocimiento en los
aprendices. En el aprendizaje universitario est relacionado con una direccin eficaz de las actividades
pedaggicas por parte del docente, con su intervencin firme y su presencia constante pero siempre
favorecedora del dilogo y de la construccin colectiva de los saberes. Entonces el buen docente es el
que puede ejercer una buena prctica en la que confluyan "las buenas intenciones, las buenas razones y,
sustantivamente, el cuidado por atender la epistemologa del campo en cuestin" (Litwin, 2008, p. 219).

El esfuerzo de las instituciones educativas debe centrarse, entonces, en asegurar un proceso permanente
de formacin de un pensamiento crtico en el docente, que le permita crear las condiciones para su
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autorregulacin mediante el desarrollo de la metacognicin como punto de partida. Sin el compromiso

institucional para estimular la reflexin sobre el papel de la enseanza en el proceso de aprendizaje no
ser posible dotar de sentido el concepto de calidad tan utilizado pero an sin asidero en la cotidianidad
de la vida educativa institucional. Es viable hacer de la reflexin crtica un instrumento institucional
para la formacin permanente de los docentes.

Esta nueva era de la informacin con su Sociedad del Conocimiento nos plantea el reto del pleno
desarrollo personal y social de los sujetos de la educacin, de la creacin y recreacin de los procesos
de enseanza y aprendizaje, del pensamiento y del trabajo intelectivo. El esfuerzo para enfrentar el reto
de manera efectiva y relevante debe ser colectivo y permanente, dentro de un proyecto educativo comn
que tenga como punto de partida el reconocimiento de la relacin entre la subjetividad y la accin
pedaggica, esa subjetividad que se repliega y despliega en la cotidianidad del acto educativo, porque
slo en las aulas de clase podr iniciarse y mantenerse la verdadera revolucin educativa.

Bibliografa

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 Laura de la Fuente
TRAYECTO DE CAPACITACIN DOCENTE - Mdulo 5

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Actividad 3: PROYECTO EDUCATIVO TRANSVERSAL

PROYECTO TRANSVERSAL DE EDUCACIN PARA LA SEXUALIDAD,

SALUD Y CONSTRUCCIN DE CIUDADANIA

reas de conocimiento:
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Ed. Artstica, Ed. Fsica, Prcticas de Lenguaje

Responsable: Lic. Laura de la Fuente

Fundamentacin

En las instituciones educativas, la Educacin Sexual Integral debe constituir un espacio sistemtico de
enseanza y aprendizaje que articule contenidos de diversas reas curriculares con los Lineamientos de
la ESI, adecuados a las edades de los alumnos, abordados de manera transversal y en espacios
especficos. Incluye el desarrollo de saberes y habilidades para el conocimiento y cuidado del propio
cuerpo; la valoracin de las emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales; el
fomento de valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida, la
integridad y las diferencias entre las personas; y el ejercicio de los derechos relacionados con la
sexualidad. Tambin promueve el trabajo articulado con las familias, los centros de salud y las
organizaciones sociales.

Asumir la educacin sexual desde una perspectiva integral demanda un trabajo dirigido a promover
aprendizajes desde el punto de vista cognitivo, en el plano afectivo y en las prcticas concretas
vinculadas al vivir en sociedad. Cuando pensamos en propuestas que apuntan a generar aprendizajes de
tipo cognitivo, entendemos no slo acercar informacin cientficamente validada, acorde a cada etapa
de desarrollo; tambin el conocimiento de derechos y obligaciones y el trabajo sobre los prejuicios y las
creencias que sostienen actitudes discriminatorias.

Con respecto al plano de la afectividad, desde la escuela, es posible trabajar para desarrollar
capacidades como la solidaridad, la empata, la expresin de los sentimientos en el marco del respeto
por los y las dems y por sus diferencias. Sin desmerecer la va de aprendizaje informal que constituye
la experiencia de vivir, es posible disear enseanzas sistemticas, orientadas a generar formas de
expresin de los afectos que mejoren las relaciones interpersonales y promuevan el crecimiento integral
de las personas.

Por ltimo, se contempla una dimensin tambin relacionada con el saber hacer, en que se promueve la
adquisicin de prcticas tales como la posibilidad de decir no frente a la coaccin de otros y de otras,
el fortalecimiento de conductas de respeto y cuidado personal y colectivo de la salud, y tambin de
habilidades psicosociales, como propiciar el dilogo, lograr acuerdos, expresar sentimientos y afectos.

Este proyecto abarca las reas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Educacin para la Salud y
Lengua y Literatura. El mismo pretende acompaar el proceso de implementacin de los nuevos
lineamientos curriculares para su abordaje transversal. Tambin presenta propuestas con la modalidad
de talleres para desarrollar en espacios especficos. Los talleres abordan temticas socialmente
significativas y que constituyen motivo de preocupacin para la comunidad educativa.
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Expectativas de logros

Reconocer y valorar las partes del cuerpo humano y el ncleo familiar desarrollando
competencias para la expresin de los sentimientos.
Reconocer la individualidad y la diversidad, fomentando el sentido de pertenencia a la escuela y
la valoracin de la familia.
Fortalecer las relaciones humanas en el contexto social desarrollando competencias de
comunicacin humana asertiva.
Promover competencias para valorar la vida, el conocimiento y el ejercicio de los derechos
humanos.
Fortalecer los valores humanos desarrollando principios bsicos para la competencia de la
sexualidad desde su autonoma.
Comprender las caractersticas de los cambios fisiolgicos y psicolgicos producidos en la etapa
de la pubertad y la adolescencia.

Objetivos

Primer Ciclo

Guiar a los nios y las nias en el abordaje de informacin cientfica validada, para que puedan
reflexionar sobre ella y ponerla en dilogo con sus prcticas cotidianas en un marco de respeto
mutuo.
Formar a los nios y nias en capacidades de libre eleccin a travs del juego, propendiendo a
que a la reflexin crtica y cuidado de s mismo y del otro, para que conozcan y ejerzan sus
derechos, sean soberanos de sus cuerpos.
Desarrollar actitudes, valores y habilidades personales y sociales, que permitan iniciarse en la
comprensin del entorno natural, cultural, artificial y social de un modo integrado.

Segundo Ciclo
Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando informacin bsica sobre la dimensin
anatmica y fisiolgica de la sexualidad pertinente a esta franja etaria.
Reflexionar en torno al cuerpo que cambia, la bsqueda de la autonoma y su construccin
progresiva.
Promover hbitos de cuidado del cuerpo y promocin de la salud en general y la salud sexual y
reproductiva en particular, de acuerdo con la franja etaria de los alumnos.
Promover aprendizajes relacionados con la prevencin de las diversas formas de vulneracin de
derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata de nios y violencia de gnero.
Desarrollar capacidades personales y sociales ms complejas e iniciarse en la comprensin de
los valores que se asumen socialmente como propios en las relaciones de pareja.

Estrategias metodolgicas

Se proponen diferentes momentos de trabajo con la modalidad de taller, sistematizado y sostenido a lo

largo de todo el ciclo lectivo, de acuerdo al nivel y franja etaria del alumnado.

La modalidad taller se basa en una concepcin constructivista del conocimiento, los modos de definir al
taller, difieren en cuanto a diversos matices, aunque podemos anticipar que parecen coincidir en dos
aspectos centrales: el conocimiento como construccin grupal y la subordinacin de la teora a la praxis,
esto es, la accin como modo de produccin del background terico.
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El coordinador acta como facilitador, al plantear problemas, o ubicar al alumno en determinadas

situaciones para que ste elabore sus propias ideas, ponga a prueba diferentes modos de resolucin y
logre su propia construccin conceptual.
Es un espacio donde se aprende haciendo, se construye y se transforma un aprendizaje o saber prctico
para ser utilizado en la vida cotidiana o en el trabajo. Las actividades giran en torno a la realizacin de
tareas comunes que exigen un trabajo grupal. As, los participantes adquieren mayores conocimientos o
generan productos a travs de los aportes individuales y del grupo.
El taller es un lugar de co-aprendizaje, donde todos los participantes construyen conocimientos y
valores; desarrollan habilidades y actitudes a partir de sus propias experiencias, en el que se busca la
coherencia entre el hacer, el sentir y el pensar adems de que se vivencia la horizontalidad y el trabajo
en pares. En el taller el facilitador es un participante ms cuya funcin consiste en modelar y facilitar
los aprendizajes.

Caractersticas del taller:

El aprendizaje entre iguales. La comunicacin multidireccional.

El reconocimiento de las habilidades
propias y del otro.
El fortalecimiento y/o desarrollo de
competencias.
La retroalimentacin individual y grupal.
El compartir el liderazgo.
La toma de decisiones individuales y
grupales.
La cohesin del grupo.
El reconocimiento y respeto a la
diversidad.
El trabajo colaborativo.
El compartir experiencias, conocimientos
y aprendizajes.
La confrontacin de los conocimientos
previos con las nuevas aportaciones del
grupo.
El impulso de los procesos de aceptacin
del cambio.
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Eje Temtico 1: AUTOESTIMA DERECHO - IDENTIDAD
NIVEL REAS CONTENIDOS ACTIVIDADES RESPONSABLES PARTICIPANTES EVALUACIN TIEMPO
Talleres con
Construccin progresiva de la autonoma. padres
Definicin de Derecho. y/o alumnos.
Construcci
Respeto e Identidad. Lectura y Grilla de control
n de la
El derecho a ser cuidados y respetados por los adultos. anlisis de textos de proceso.
Ciudadana
Las normas en los distintos espacios sociales, la necesidad y documentos DOE. Asistencia.
Ciencias Padres.
Primer y la importancia de las mismas. Consecuencias que comparados. Maestras Informes
Sociales Docentes. Marzo.
Ciclo implican su cumplimiento e incumplimiento. Produccin de Maestros parciales y
Prcticas del Alumnos.
Lenguaje Los Derechos Humanos y los Derechos de los Nios, su textos y carteles. especiales finales.
cumplimiento y violacin. Dinmicas y Planillas de
Ed. Artstica
Ed Fsica Las normas en los distintos espacios sociales, la necesidad Juegos grupales. seguimiento.
y la importancia de las mismas. Consecuencias que Sesiones de
implican su cumplimiento e incumplimiento. indagacin
filosfica.
La expresin de deseos y necesidades propios y del/la
otro/otra en el marco del respeto de los derechos Talleres con
humanos. padres
Los mensajes que emiten los medios de comunicacin y/o alumnos.
Construcci
referidos a la construccin de valores, a la imagen Lectura y Grilla de control
n de la
corporal y los estereotipos. anlisis de textos de proceso.
Ciudadana
El conocimiento de Declaracin Universal de Derechos y documentos DOE. Asistencia.
Ciencias Padres.
Segund Humanos y de la Convencin Internacional de los comparados. Maestras Informes
Sociales Docentes. Marzo
o Ciclo Derechos del Nio, la comprensin de las normas que Produccin de Maestros parciales y
Prcticas del Alumnos.
protegen la vida cotidiana de nias y nios y su vigencia textos y carteles. especiales finales.
Lenguaje
en nuestro pas. Dinmicas y Planillas de
Ed. Artstica
Ed Fsica Las distintas formas de violacin a los derechos de las/los Juegos grupales. seguimiento.
nias/os, el abuso, la violencia sexual, explotacin y trata Sesiones de
de personas. indagacin
Desarrollo de una conciencia corporal y de las filosfica.
posibilidades motrices y ldicas sin prejuicios de gnero.
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Eje Temtico 2: RELACIONES INTERPERSONALES - GRUPO
NIVEL REAS CONTENIDOS ACTIVIDADES RESPONSABLES PARTICIPANTES EVALUACIN TIEMPO

Las diferentes formas de vida en los espacios urbanos y

rurales, roles y relaciones entre mujeres y varones en esas
reas.
La vida cotidiana en el pasado y el presente, en los distintos
contextos geogrficos y sociohistricos, especialmente en
lo referido a la crianza de los nios y nias.
La participacin de mujeres y varones en la construccin de
las identidades nacionales en sus dimensiones polticas,
culturales, econmicas, cientficas y sociales.
Las distintas formas de organizacin de las familias y sus Talleres con
dinmicas en las distintas pocas y culturas. padres
La expresin y la comunicacin de los sentimientos, ideas, y/o alumnos.
la escucha respetuosa como forma de conocimiento propio Lectura y
y del otro en espacios creados por el docente. anlisis de
Construcci textos y
Aspectos comunes y diferencias en las identidades Grilla de control
n de la documentos
personales, Grupales y comunitarias. de proceso.
Ciudadana comparados,
La convivencia en la diversidad. DOE. Asistencia.
Ciencias adecuados al Padres.
Primer
Sociales El dilogo como forma de resolver conflictos y construir nivel.
Maestras
Docentes.
Informes Abril /
Ciclo acuerdos. Maestros parciales y Mayo
Prcticas del Produccin de Alumnos.
Lenguaje Los mensajes emitidos en los medios de comunicacin, el textos y
especiales finales.
anlisis crtico de sus contenidos y en especial la forma de Planillas de
Ed. Artstica carteles.
presentar a mujeres y varones, la violencia y las distintas seguimiento.
Ed Fsica Dinmicas y
formas de discriminacin. Juegos
La literatura como posibilidad de expresar sentimientos, grupales.
emociones y pensamientos. Sesiones de
Distintas maneras de comunicar y expresarse, con los indagacin
amigos, la familia y otros adultos (cartas, mensajes, filosfica.
dibujos).
Construccin de habilidades para expresar la defensa de su
integridad personal (biopsquica y espiritual) Poder decir
no, pedir ayuda si alguien quiere invadir la intimidad
personal.
Historias de familias y amores. Identificacin de los roles
adjudicados a los nios y nias en publicidades, libros de
cuentos y programas televisivos segn su edad. Las
distintas formas de discriminacin.
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El derecho a jugar y expresarse libremente sin distincin de
gnero.
La exploracin de distintos lenguajes artsticos sin importar
si sin distincin de gnero.
El reconocimiento de las producciones artsticas de varones
y mujeres a partir de diferentes lenguajes artsticos
El cuerpo humano como instrumento de expresin vocal,
gestual, de movimiento, etc.
La transformacin de las familias a lo largo del tiempo.
Cambios en la organizacin, estructura y dinmica de las
mismas. Las familias segn las culturas y los contextos
sociales. La valoracin de los procesos de produccin y sus
actores en las reas urbanas y rurales sin exclusin de
ningn tipo. Los aportes que mujeres y varones hicieron y
hacen a la construccin de la sociedad.
La informacin producida por los medios masivos de
comunicacin sobre las problemticas actuales, su anlisis
y reflexin, en especial de las que afectan a la participacin
Talleres con
de mujeres y varones en los distintos espacios y procesos
padres
sociales.
Construcci y/o alumnos.
El dilogo como forma de resolver conflictos y construir Grilla de control
n de la Lectura y
acuerdos. Participacin de dilogos y reflexiones sobre de proceso.
Ciudadana anlisis de
Ciencias Situaciones cotidianas en las que se manifiestan prejuicios textos y
DOE.
Padres.
Asistencia.
Segund y actitudes discriminatorias. Generacin de situaciones que Maestras Informes Abril/Ma
Sociales documentos Docentes.
o Ciclo permitan a las/los alumnas/os comprender y explicar los Maestros parciales y yo
Prcticas del comparados. Alumnos.
sentimientos personales e interpersonales, las emociones, especiales finales.
Lenguaje Produccin de
los deseos, los miedos, los conflictos, la agresividad. Planillas de
Ed. Artstica textos y
Ed Fisica La importancia de los vnculos interpersonales, la relacin carteles.
seguimiento.
con la familia y los amigos, cambios en la pubertad y la Dinmicas y
adolescencia. Ofrecer y solicitar ayuda en situaciones que Juegos grupales
daan a la propia persona u otros/as. La exploracin crtica
de las relaciones entre varones y mujeres y sus roles
sociales a lo largo de la historia, por medio del anlisis de
textos.
Modos en que nos relacionamos y vinculamos con nuestras
familias. Posibilidades de expresar nuestras opiniones,
emociones y sentimientos con padres, hermanos, tos,
abuelos. Distinta posibilidad de expresar nuestro afecto a
familiares, amigos y otras personas con las que estn en
contacto.
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La construccin progresiva de habilidades para expresar la
defensa de su integridad personal. Desarrollo de
actividades motrices compartidas, enfatizando en el
respeto, la aceptacin y el cuidado del otro y la valoracin
de la diversidad.
El despliegue de las posibilidades del propio cuerpo en
relacin con el medio social, en el que se incluyen las
relaciones entre mujeres y varones atendiendo a la igualdad
en la realizacin de tareas grupales, juegos y deportes,
aceptacin y elaboracin de las reglas.
Desarrollo de actitudes de responsabilidad, solidaridad,
respeto y cuidado propio y para con los/las otros/as a travs
de actividades motrices. Reflexin de los modelos
corporales que presentan los medios de comunicacin, la
publicidad, el deporte y el espectculo.
El arte como posibilidad de expresar los sentimientos y las
emociones. La exploracin de los diferentes lenguajes
artsticos en igualdad de condiciones para mujeres y
varones. El reconocimiento de las producciones artsticas
de varones y mujeres a partir de diferentes lenguajes
artsticos.
 Laura de la Fuente
TRAYECTO DE CAPACITACIN DOCENTE - Mdulo 5
Eje Temtico 3: SEXUALIDAD Y CALIDAD DE VIDA
NIVEL REAS CONTENIDOS ACTIVIDADES RESPONSABLES PARTICIPANTES EVALUACIN TIEMPO

El cuerpo humano como totalidad, necesidad de afecto, Talleres con

Construcci cuidado y valoracin. Registro de los cambios corporales padres
n de la Grilla de control
desde el nacimiento hasta la actualidad. y/o alumnos.
Ciudadana de proceso.
Las diferencias fsicas entre las personas. Aceptacin y Lectura y
Ciencias DOE. Asistencia.
valoracin de las diferencias. Diferencias corporales entre anlisis de textos Padres. Mayo/Ju
Primer Sociales y Maestras Informes
mujeres y varones, aspectos anatmicos, rganos sexuales y documentos Docentes. nio/Julio
Ciclo Naturales Maestros parciales y
(incorporacin de trminos cientficos para nombrarlos) comparados. Alumnos.
Prcticas del especiales finales.
Lenguaje Conocimiento de los procesos de reproduccin humana Produccin de
Planillas de
(fecundacin, embarazo y nacimiento). textos y carteles.
Ed. Artstica seguimiento.
Cuidados personales (alimentacin e higiene) diferencias Dinmicas
entre los bebes y los nios de su edad grupales
Avance en el reconocimiento del cuerpo, sus partes y
posibilidades que ofrece. Diferencias antomofisiolgicas
de varones y mujeres en las distintas etapas evolutivas.
Los cambios corporales en la pubertad. Distintos modos
de vivir y de sentir los mismos. El miedo, el pudor, la
vergenza, la alegra, la tristeza, el placer. El derecho a la Talleres con
Construcci intimidad y el respeto por la intimidad ajena. padres
n de la Grilla de control
Los procesos humanos vinculados con el crecimiento, y/o alumnos.
Ciudadana de proceso.
desarrollo y maduracin. La fecundacin, el embarazo, el Lectura y
Ciencias DOE. Asistencia.
nacimiento. El cuidado del beb. anlisis de textos Padres.
Segund Sociales y Maestras Informes Mayo/Ju
La salud y la enfermedad como procesos que se vinculan y documentos Docentes.
o Ciclo Naturales Maestros parciales y nio/Julio
con el contexto en que vivimos y con acciones que hacen comparados. Alumnos.
Prcticas del especiales finales.
o dejan. de hacer las personas para estar bien. Hbitos Produccin de
Lenguaje Planillas de
saludables y no saludables. El derecho a la salud. textos y carteles.
Ed. Artstica seguimiento.
y Ed Fsica Nocin de la existencia de enfermedades de transmisin Dinmicas y
sexual. Juegos grupales
VIH y SIDA: vas de transmisin. Medidas de prevencin.
Medidas de seguridad frente a situaciones de accidentes.
Tatuajes y piercing. Conocimiento del propio cuerpo y su
relacin con el cuerpo de los/as otro/as a travs del
movimiento y los juegos.
 Laura de la Fuente
TRAYECTO DE CAPACITACIN DOCENTE - Mdulo 5
Eje Temtico 4: AFECTIVIDAD
NIVEL REAS CONTENIDOS ACTIVIDADES RESPONSABLES PARTICIPANTES EVALUACIN TIEMPO

Prejuicios y actitudes de discriminacin. Valoracin de

las personas sin importar su apariencia, identidad, cultura
u orientacin sexual. Trabajo sobre problemas que se Talleres con
Construcci presentan con frecuencia en los diferentes juegos. Aceptar padres
Grilla de control
n de la las reglas, no excluir a compaeros y compaeras, y/o alumnos.
de proceso.
Ciudadana aprender a escuchar. Lectura y
DOE. Asistencia. Agosto/s
Ciencias Desarrollo de una conciencia corporal y de las anlisis de textos Padres.
Primer Maestras Informes etiembre/
Sociales posibilidades motrices y ldicas sin prejuicios. y documentos Docentes.
Ciclo Maestros parciales y octubre.
Prcticas del Desarrollo de actividades motrices compartidas, comparados. Alumnos.
especiales finales.
Lenguaje enfatizando en el respeto, la aceptacin y el cuidado del Produccin de
Planillas de
Ed. Artstica otro y la valoracin de la diversidad. textos y carteles.
seguimiento.
Ed Fsica Reflexin de los modelos corporales que presentan los Dinmicas y
medios de comunicacin, la publicidad, el deporte y el Juegos grupales
espectculo. El arte como posibilidad de expresin de
sentimientos, ideas y emociones.
Talleres con
El abordaje de la sexualidad a partir de su vnculo con la
Construcci padres
afectividad, el propio sistema de valores y creencias, el Grilla de control
n de la y/o alumnos.
encuentro con el otro, los amigos, la pareja, el amor y el de proceso.
Ciudadana Lectura y
cuidado mutuo. DOE. Asistencia.
Ciencias anlisis de textos Padres. Agosto/s
Segund Construccin y aceptacin de normas y hbitos que Maestras Informes
Sociales y documentos Docentes. etiembre/
o Ciclo involucran las relaciones solidarias, de respeto y cuidado Maestros parciales y
Prcticas del comparados. Alumnos. octubre.
mutuo, de afecto, de aceptacin por la diversidad. especiales finales.
Lenguaje Produccin de
Ed. Artstica La valoracin del cuerpo humano como instrumento de textos y carteles.
Planillas de
expresin vocal, gestual, de movimiento, etc. Sin seguimiento.
Ed Fsica Dinmicas y
prejuicio si son varones o mujeres. Juegos grupales

Bibliografa

Educacin sexual integral para la educacin primaria: contenidos y propuestas para el aula. Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos
Aires. 2009.

2009 EJRCITO ARGENTINO. Mendoza. PROYECTO DE EDUCACION SEXUAL INTEGRAL 2013 2017. Disponible en
http://www.greenware.com.ar/lmge/actividades/PESI/PESI.pdf