TTULO: Metodolgica interdisciplinaria en el cruce de saberes: del superficial al profundo en

estudiantes universitarios.
Jess Estrada Garca
jestraga@unach.edu.ec
Universidad nacional de Chimborazo

RESUMEN

La educacin que requiere de una metodologa interdisciplinaria porque desarrolla el pensamiento y

competencias. A dems, porque la metfora del libro dej de ser til en los momentos actuales. Los contenidos
de las ciencias ya no estn en un libro, sino en los problemas del mundo. La nueva metfora es la ciencia como
pregunta y respuesta como un dilogo y no en un texto acabado. Cul es la influencia de la metodologa
interdisciplinaria en el cruce de saberes del aprendizaje superficial al profundo en estudiantes universitarios?
En este sentido, el objetivo es: Determinar la influencia de la metodologa interdisciplinaria en el cruce de
saberes del aprendizaje superficial al profundo en estudiantes universitarios. Diseo pre-experimental [G - X
- O] en trminos del clsico sistema notacional, grupo nico sin pre- test, con tratamiento de Postest. Se han
utilizado estadsticos descriptivos, as como anlisis de diferencias de medias para muestras de datos
relacionados (paquete estadstico SPSS versin 16.0). La poblacin se conform con 35 estudiantes de las
Carrera de Biologa y Qumica. Se utiliz el muestreo intencional, porque todos los estudiantes tuvieron la
probabilidad de ser elegidos para formar parte de la investigacin, este tipo nos asegura la representatividad y
son, por tanto, los recomendables. Cinco docentes del rea de conocimiento y 10 estudiantes validaron los
instrumentos de recogida de la informacin. El procesamiento se realiz a travs de la estadstica descriptiva.
En el estudio expone una sntesis de la propuesta metodolgica para pasar del aprendizaje superficial al
profundo desarrollando competencias. Son procesos complejos de desempeo ante problemas con idoneidad y
compromiso tico, y se enmarcan en la formacin docente.

PALABRAS CLAVES: Metodologa interdisciplinaria, aprendizaje superficial y profundo,

competencias.

ABSTRACT

Education that requires an interdisciplinary methodology because it develops thinking and skills. Moreover,
because the metaphor of the book was no longer useful at the present time. The contents of the sciences are no
longer in a book, but in the problems of the world. The new metaphor is "science as a question and answer" as
a dialogue and not in a finished text. What is the influence of the interdisciplinary methodology in the crossing
of knowledge from superficial to deep learning in university students? In this sense, the objective is: To
determine the influence of the interdisciplinary methodology in the crossing of knowledge from superficial to
deep learning in university students. Pre-experimental design [G-X-O] in terms of the classic notational system,
single group without pretest, with Postest treatment. Descriptive statistics have been used as well as analysis of
mean differences for samples of related data (statistical package SPSS version 16.0). The population was
conformed to 35 students of the Race of Biology and Chemistry. Intentional sampling was used, because all the
students were likely to be chosen to be part of the research, this type assures us the representativeness and are,
therefore, the recommended ones. Five teachers from the area of knowledge and 10 students validated the
instruments for collecting the information. The processing was done through descriptive statistics. The study
presents a synthesis of the methodological proposal to move from superficial to deep learning by developing
competencies. They are complex processes of performance to problems with suitability and ethical
commitment, and are framed in the teacher training.

KEYWORD: Intersecondary methodology, superficial and deep learning, competences.

INTRODUCCIN

La educacin que requiere el pas para el cambio de la matriz productiva-conocimiento es la

interdisciplinaria porque desarrolla el pensamiento y competencias. A dems, porque la metfora del
libro dej de ser til en los momentos actuales. Los contenidos de las ciencias ya no estn en un libro,
sino en los problemas del mundo. La nueva metfora es la ciencia como pregunta y respuesta como
un dilogo y no en un texto acabado. A dems demanda de teoras que justifiquen la complejidad de
los problemas, que teoricen alternativas y lleguen a estructurar ideas coherentes para el ejercicio
profesional. Para ello se requiere de acadmicos motivados, imaginativos e innovadores de su prctica
pedaggica.
La investigacin describe la influencia de la metodologa interdisciplinaria en la formacin
profesional. Es producto del trabajo desarrollado durante un ao acadmico que tuvo como idea clave
el desarrollo la metodologa de cruce de saberes del aprendizaje superficial al profundo desde la
perspectiva del estudiante y no de las temticas expuesta por el profesor para visualizar y enriquecer
su calidad en relacin con las necesidades de los universitarios.
El estudio se identifica con la intencin principal del Acuerdo de Bolonia (1999) fue aumentar la
eficiencia y la efectividad de la educacin superior. Una de las particularidades principales de este
proceso es la necesidad de cambiar las formas tradicionales de aprendizaje y responder desde la
academia las demandas del sector productivo y los requerimientos de los empleadores, lo cual
redunda, por una parte, en la revisin de la funcin de la universidad caracterizada como la sociedad
del conocimiento y por otra en un replanteamiento de la metodologa desarrollada por los docentes
en el proceso de enseanza y aprendizaje.
En este contexto surgen tendencias en educacin que muestran un cambio desde el enfoque tradicional
centrado en el profesor a un enfoque centrado en el estudiante como una de las opciones ms
ventajosas es la implementacin de un currculo centrado en competencias interdisciplinares, el
aprendizaje basado en problemas. Una forma de evidenciar este aprendizaje es que est orientado a
la prctica profesional. Estas competencias se adquieren, no enfocndonos solamente en la enseanza,
sino orientndonos tambin a lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer al final de la
asignatura desarrollada en el periodo acadmico.
Sobre todo el enfoque curricular basado en competencias, plantea la necesidad de desarrollar un
sistema de evaluacin que incluya una dinmica en donde sus procesos, estrategias, tcnicas y
procedimientos, integren los conocimientos y que a su vez, permita transferir esas competencias a
otros contextos. Para el cumplimiento de este horizonte epistemolgico se utilizan enunciados
denominados resultados de aprendizaje para expresar lo que esperamos de los estudiantes aprendan
y cmo son capaces de demostrar lo aprendido. Los resultados de aprendizaje se definen como
enunciados acerca de lo que se espera de un aprendiente que sepa, comprenda y/o sea capaz de
demostrar una vez terminado el proceso de aprendizaje (1)
Adems, en la actualidad existe un inters en modificar el paradigma de la educacin de la
calificacin a una centrada en el aprendizaje. Al respecto, lo que los alumnos aprenden y hacen (en
la actualidad) es obsoleto, porque es lo que ya hacen las mquinas, y lo hacen mejor que los humanos
(2). As los aprendices tienen que pensar profundamente y operar de modo consciente y consistente
el nivel ms elevado del proceso cognitivo de la creacin de conocimiento que jams vislumbrado en
el pasado.
Al respecto, la educacin ecuatoriana muestra un cambio del enfoque del centrado en el docente al
centrado en el estudiante; utilizan el trmino competencia o resultados del aprendizaje (3). Su
impacto ha trascendido las fronteras de las universidades. Posiblemente sea, el acontecimiento ms
importante de estos ltimos aos (4). En definitiva, Bolonia sent las bases para una formacin
universitaria en la que convergen las competencias, la generacin de evidencias, lo que implica
realizar una reingeniera social en la docencia y la evaluacin, entre otros.
La educacin de las competencias deben ser un mbito de estmulos, un punto de encuentro, una
mediacin entre los estudiantes y el mundo, pero no es el mundo. (Tonucci, F). A dems es sabido
que varias veces, los estudiantes simulan que aprenden, mientras los docentes simulan que ensean
(Falieres, N., Antolin, M. 2003). Por otra parte saber evaluar se convierte en un asunto complejo y
delicado que nos exige una actuacin profesional seria y formada, reflexiva, deliberada,
intencional, sistemtica y, sobre todo, que se pueda justificar; y es que junto al qu evaluar, al para
qu y al cmo, hay un quin, el que evala, y unos para quin, que son los destinatarios de esa
actividad (Trillo Alonso, 2005)
Es un proceso que conjuga el cmo y el qu del aprendizaje, es ensear a pensar y actuar sobre
contenidos autnticos. Aproxima a los aprendizajes desde las competencias tratando de luchar contra
los saberes muertos y la fragmentacin del conocimiento. A dems posibilitan lneas de accin para
la transferibilidad de saberes a la prctica.
La metodologa interdisciplinaria desarrolla habilidades de reflexin crtica, creativa, sistmica y
holstica para aprender a responder a la inercia de la mente y la rutina pedaggica. Porque, debemos
propiciar la ruptura paradigmtica de la fragmentacin del conocimiento que por dcadas est en la
educacin del pas e interesarnos por el Paradigma de la Complejidad como alternativa vlida de
cambio. A dems, este pensamiento ofrece alternativas para la libertar de dudar, de no hallar la
respuesta correcta a simple vista, no mutila el pensamiento; no bloquea al cerebro con frmulas
rgidas. A este Paradigma, no le importa la equivocacin sino la participacin activa del sujeto
cognoscente. Sobre todo, invita a los estudiantes y docentes que aprendan desde sus experiencias; de
ah que la enseanza es para vender y comprar ideas, donde cada persona asimile saberes
interdisciplinarios.
Cul es la influencia de la metodologa interdisciplinaria en el cruce de saberes del aprendizaje
superficial al profundo en estudiantes universitarios? En este sentido, el objetivo es: Determinar la
influencia de la metodologa interdisciplinaria en el cruce de saberes del aprendizaje superficial al
profundo en estudiantes universitarios. Establecer la influencia de la metodologa interdisciplinaria
en el desarrollo de competencias en los estudiantes universitarios.
El estudio se justifica porque aporta evidencias empricas sobre las diferencias significativas entre
las formas de evaluar competencias: (a) prueba de evaluacin tradicional, (b) evaluacin por
ensayos acadmicos(c) evaluacin proyectos integradores (d) evaluacin por portafolios de
evidencias (e) evaluacin de equipos de trabajo (auto-evaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin).
En la aplicacin del ABP se evidencia el aprendizaje profundo
Facilita la comprensin de los nuevos conocimientos lo que resulta indispensable para lograr
aprendizajes profundos.
En el ABP el aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboracin y la cooperacin
interdisciplinaria entre las ciencias.
El ABP promueve la disposicin afectiva y la motivacin de los estudiantes, indispensables para
lograr aprendizajes profundo.
El ABP provoca conflictos cognitivos en los estudiantes
En el ABP el aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboracin y la cooperacin entre el
colectivo pedaggico.
El ABP permite la actualizacin de la Zona de Desarrollo Prximo de los estudiantes
Caractersticas de un problema profundo

Cumple los objetivos de aprendizaje de la asignatura.

Los ms realistas posible igual a lo que se encuentra en su profesin futura (alta motivacin)
Abordable por los alumnos (lo contrario desmotiva)
Involucra varias disciplinas
Es un problema suficientemente abierto para suscitar discusin.
Los estudiantes no reciben toda la informacin para resolver el problema (igual que ocurre en la
realidad)
Incorpora y activa conocimientos previos.
Los alumnos necesitan adquirir nuevos conocimientos para adquirirlos.
Obliga a los alumnos a desarrollar una teora.
Se apoya en aprendizaje auto dirigido.
El problema puede ser elegido por los alumnos y aceptado por el profesor.
Esto aumenta la motivacin de los alumnos porque se supone que es un tema que les gusta.
Crean teoras novedosa, susceptible de publicar en una revista. Esto implica un nivel de
abstraccin alto porque exige relacionar distintos conceptos y extrapolar resultados.

Cmo escribir un problema para el aprendizaje profundo

Utilizar el verbo en el presente ( si se usa el pasado, parece que le problema ya no tiene inters)
Se recomienda buenos verbos: crear, teorizar, reflexionar, resolver, aplicar y justificar
Indicar el contexto y el papel del alumno
Explicar qu, cundo y dnde.
Dar datos especficos para describir el problema (as parece ms real), No confundir esto con dar
todos los datos del problema.
Indicar el producto que se espera de los alumnos al final del proceso de aprendizaje.
Por ejemplo. Informe de tantas pginas, construccin de un prototipo, grabacin de un video, etc.

Proceso de aprendizaje profundo:

Paso 1: Leer y analizar el escenario del problema. Se busca con esto que los estudiantes verifiquen
su comprensin del escenario mediante la discusin del mismo dentro de su equipo de trabajo.
Paso 2. Realizar una lluvia de ideas. Los estudiantes usualmente tienen teoras o hiptesis sobre las
causas del problema; o ideas de cmo resolverlo. Estas deben de enlistarse y sern aceptadas o
rechazadas, segn se avance en la investigacin.
Paso 3: Hacer una lista de aquello que se conoce. Se debe hacer una lista de todo aquello que el
equipo conoce acerca del problema o situacin.
Paso 4: Hacer una lista de aquello que se desconoce. Se debe hacer una lista con todo aquello que el
equipo cree se debe de saber para resolver el problema. Existen diversos tipos de preguntas que
pueden ser adecuadas; algunas pueden relacionarse con conceptos o principios que deben estudiarse
para resolver la situacin.
Paso 5: Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema. Planear las
estrategias de investigacin. Es aconsejable que en grupo los alumnos elaboren una lista de las
acciones que deben realizarse.
Paso 6: Definir el problema. La definicin del problema consiste en un par de hiptesis que expliquen
claramente lo que el equipo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.
Paso 7: Obtener informacin. El equipo localizar, acopiar, organizar, analizar e interpretar la
informacin de diversas fuentes.
Paso 8: Presentar resultados. El equipo presentar un informe o har una presentacin en la cual se
muestren las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello que sea conveniente en relacin
a la solucin del problema.
Esquemas de aplicacin del ABP, que pueden ir desde:
La investigacin dirigida por el (los) docentes de un curso
La investigacin dirigida por el docente y los estudiantes
La investigacin dirigida por los estudiantes.

Evaluacin de los resultados del aprendizaje.

Aporte individual
Aporte en equipo
Evaluacin del compaero (co-evaluacin)
Autoevaluacin

METODOLOGA

Diseo pre-experimental [G - X - O] en trminos del clsico sistema notacional (6) grupo nico sin
pre- test, con tratamiento de postest. Se han utilizado estadsticos descriptivos, as como anlisis de
diferencias de medias para muestras de datos relacionados (paquete estadstico SPSS versin 16.0).
La poblacin se conform con 35 estudiantes de las Carrera de Biologa y Qumica y Ciencias Exactas.
Se utiliz el muestreo intencional, porque todos los estudiantes tuvieron la probabilidad de ser
elegidos para formar parte de la investigacin, este tipo nos asegura la representatividad y son, por
tanto, los recomendables. Cinco docentes del rea de conocimiento y 10 estudiantes validaron los
instrumentos de recogida de la informacin. El procesamiento se realiz a travs de la estadstica
descriptiva.
Las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos fueron lista de cotejo para recoger informacin
de las investigaciones formativas, ensayos acadmicos, proyectos integrador de saberes, portafolios
de evidencias. El objetivo fue establecer una relacin consistente entre estos elementos, es importante
recordar que las competencias no se sitan al mismo nivel de concrecin curricular (conocimientos y
resultados de aprendizaje esperados).
Tabla.1. Memoria de verificacin de los elementos curriculares

Criterios de
Resultados de evaluacin
Registro de evaluacin
aprendizaje
1 2 3 4 5
Fuentes bibliogrficas consultadas (10)
Claridad en la exposicin de contenidos
Claridad en la exposicin del trabajo, atendiendo a los
I Memoria del trabajo de criterios tericos y prcticos vistos en clase.
investigacin. (Ensayos Aspectos formales del trabajo: ortografa, redaccin y
acadmicos, PIS, calidad expresiva
Portafolios) Planificacin del trabajo. (RA)
Planificacin de la exposicin. (RA)
Conclusiones del trabajo y su aplicacin a la prctica
docente
Estructuracin de la presentacin
Calidad del material pedaggico (powerpoint)
II. Presentacin y debate Calidad de otros medios de apoyo a la presentacin
del trabajo de utilizados. (separatas, fichas de evaluacin)
investigacin. Coherencia de las respuestas a las preguntas de los
compaeros
Fuente: elaboracin propia.
 Tabla.2. Registro de evaluacin de los RA

Equipos de trabajo
Contenidos analizados en las asignaturas Presentacin de los RA por equipos.
Ensayo acadmico PIS Portafolio Sustentacin Debate Conclusiones
1 T R I M C T A M P C T M I E P FI T N R S P C M I C R P A T C
2 I E E A I P T U G P C F
3
4
5
6..

Tabla.2. Evaluacin de los RA

Evaluacin
tradicional
Nombre y Elaboracin del trabajo de investigacinPresentacin de los RA
apellidos asignado
Examen Ensayo PIS Portafolio Evidencias de la Comunicacin al Participacin en el
1 tradicion Tacadmico.
Cuestionar AI M P C T M I E P Ftarea
R I M C T(1-10) TE N RI S grupoPP C M IG C trabajo
R P AP TC CF
2 ioal (1-10) E I A T U
3 (1-10)
4
5
6..
Fuente: elaboracin propia
Tabla. 3. Ficha de planificacin de contenidos vs resultados de aprendizaje.

Objetivos de aprendizaje Resultados de aprendizaje: meta-reflexin

1. qu se aprende? contenidos 1. Qu se realizar?

2. cmo vas a aprender? metodologa 2. Cmo realizarn?
3. con qu vas a aprender? recursos 3. Con qu realizarn?
4. cmo sabes que has aprendido? examen 4. Qu producto van a elaborar?
5. cmo demostrars los aprendizajes adquiridos? 5. Qu evidencias evidenciar presentarn?
6. Cronograma de aprendizaje. semestres 6. Cundo realizarn?
7. Cronograma de las sesiones de trabajo. 7. En qu tiempo realizarn.
Fuente: elaboracin propia.

Tabla. 4. Indicadores para el registro competencias metacognitivas

Competencias cognitivas Antes Despus

1. Relacionadas con la tarea: Anlisis de la tarea

2. Relacionadas con las Anlisis del procesamiento de la
variables del estudiante: informacin
Estrategias de planificacin.
Metodologa para el proceso de
3. Anlisis de las aprendizaje.
competencias: Conocimiento conceptual.
Conocimiento procedimental.
Conocimiento actitudinal.
Autoevaluacin.
Coevaluacin.
Heteroevaluacin
Fuente: elaboracin propia

Tabla. 5. Habilidades para el procesamiento de la informacin

Habilidades cognitivas Antes Despus

Seleccin de informacin relevante.

Habilidades de Procesamiento de la informacin.
aprendizaje: Manejo del tiempo y el estrs.
Evidencias del trabajo Google Drive, search.
Utilizacin de los buscadores de informacin.
Habilidades para la Utilizacin de programas de bases de datos.
utilizacin de las TICs: Acceso a bibliotecas virtuales.
Elaboracin de recursos pedaggicos
virtuales.
Foros, chats
Otras.
Fuente: elaboracin propia.
 Proceso de redaccin del resultado de aprendizaje
Las competencias son modos de actuacin eficiente en un contexto determinado. Se presenta
como alternativa a modelos tradicionales formativos, tanto en el mundo del trabajo como el de
la universidad son insuficientes para dar respuesta a las necesidades laborales y a los
problemas que depara la vida (24)

Objeto sobre el que

Verbo en accin Fin Condicin
recae la accin de calidad

Elementos para la evaluacin de los resultados del aprendizaje.

a. Formulacin de la competencia
b. Unidad de competencia
c. Elemento de competencia
d. Objetivo del elemento de competencia
e. Situacin problema
f. Tareas
g. Criterios de desempeo
h. Evidencias de desempeo
i. Indicadores
j. tems
k. Evaluacin

Procedimiento.- durante los semestres 016 se realiz este estudio comparativo. El docente
trabaj dos semestres consecutivos con los estudiantes desarrollando las asignaturas de
pedagoga y didctica general, (a) una unidad acadmica se evalu los aprendizajes con
metodologa tradicional (exmenes, lecciones orales, cuestionarios, etc.) las tres unidades
siguientes a travs de contratos de aprendizaje (7) (8), y (b) se les explic que los resultados
de aprendizaje se evaluaran desde los cuatro puntos de vista citados en las tablas, 6 y 7. (a)
Prueba objetiva de evaluacin individual tradicional que realiza el estudiante en las asignaturas
de pedagoga y didctica. (1-10). (b) Registro de la evaluacin del trabajo en equipos (cuadro
6). Valora dos grupos de elementos en una escala de 1 (muy bajo) a 10 (muy alto): (I) Elaboracin
del trabajo y (II) Exposicin y debate del trabajo de investigacin la validez de constructo
(adecuacin de cada tem para medir lo que dice evaluar) fue calculada mediante la consistencia
interna de las calificaciones dadas por cinco expertos, respectivamente de = .77, = .85 y =
.86. La validez de contenido (si es una muestra representativa de lo que representa) calculada
mediante el mismo procedimiento, respectivamente, = .84, = .85 y = .86. Por lo que
respecta a la fiabilidad presentan respectivamente un alfa de Cronbach de =.65, = .60 y =
.62.
Tabla. 6. Ficha para evaluar los problemas de aprendizaje

Estimado docente: Despus de aplicar el cuestionario piloto para estudiantes; se le solicita

llenar en su totalidad el presente f ormato. La informacin descrita, ser de utilidad para
determinar el grado de validez del instrumento.

CRITERIOS A EVALUAR
Observaciones (si
Coherencia Induccin a Lenguaje Mide lo que debe eliminarse o
Claridad en interna la respuesta adecuado con pretende modificarse un
la (sesgo) el nivel del tem por favor
redaccin informante indique)

tems
Si No Si No Si No Si No Si No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
ASPECTOS GENERALES Si No ********
El instrumento contiene instrucciones claras y precisas para
responder el cuestionario.
Los tems permiten el logro de la investigacin.
Los tems estn distribuidos en forma lgica y secuencial.
El nmero de tems es suficiente para recoger la informacin. En
caso de ser negativa su respuesta sugiera los tems a aadir.

Aplicable

Validado por:
Firma:
Fuente: Corral, Y. (2009, enero-junio). Validez y confiabilidad de los instrumentos de
recoleccin de datos. Revista Ciencias de la Educacin Segunda Etapa, 33, 233.
Tabla. 7. Autoevaluacin de trabajo en grupo

Asignatura
Lugar y fecha:
Perodo

Instrucciones: E n una escala del 1 al 4 determine su nivel de participacin en el

trabajo del grupo.
1 = Insuficiente, 2 = Aceptable,3. = Bueno ,4. = Excelente

Indicadores 4 3 2 1 Total
1. Participo en el establecimiento de metas alcanzables.
2. Participo en la organizacin del trabajo en equipo para alcanzar
las metas.
3. Asumo de manera responsable mi rol dentro del grupo.
4. Acepto mi responsabilidad individual.
5. Demuestro respeto hacia m mismo y hacia mis compaeros.
6. Hago uso oportuno de mis participaciones orales.

7. Hago uso de lenguaje apropiado.

8. Poseo entusiasmo individual y grupal.
9. Solicito ayuda slo cuando es necesario.
10. Colaboro en el control de la disciplina del grupo.
11. Colaboro en el alcance de las metas propuestas.
Total del Puntaje
Conclusin: En general, pienso que mi participacin ha sido...
Nombre:
Fuente: Modificado de: Lim, L. (1997). Assess student work. New Yersey: Prentice Hall
p.51.

RESULTADOS

En la tabla 1 se presentan las medias y las desviaciones tpicas de los estudiantes en las
variables dependientes: (a) evaluacin tradicional (examen), (b) evaluacin ensayos
acadmicos, (c) evaluacin proyectos integradores de saberes y (d) evaluacin de
portafolios de evidencias. Puede verse que existen oscilaciones en las medias; siendo la
media con (a) evaluacin tradicional (5.95) la puntuacin ms baja. Frente a (b) evaluacin
de ensayos acadmicos (8.56), (c) evaluacin de PIS (7.94) y (d) evaluacin de portafolios
(8.67). Las diferencias de medias entre cada par de formas de evaluacin (tabla 2) se
presentan ordenadas como se describi en la introduccin de este artculo.
Tabla 8. Medias y desviaciones tpicas en las variables dependientes

Resultados de aprendizajes Mnimo Mximo Media D.T.

a. Evaluacin tradicional 4.00 8.50 5.95 1.42

b. Evaluacin de ensayos acadmicos 6.00 10.00 8.56 1.22
c. Evaluacin de proyectos integradores 6.20 9.40 7.94 1.03
d. Evaluacin de portafolios de evidencias 5.60 10.00 8.67 1.05
Elaboracin propia

Tabla. 9. Diferencia de medias

Dif. Error
Medias D.T Tpico Inferior Superior t gl p
Evaluaci n tr ad icio nal vs.
Ensayo acadmico 2.606 1.865 0.315 1.965 3.247 8.265 34 .000*
Evaluaci n tr ad icio nal vs.
Proyectos Integradores de 1.986 1.714 0.289 1.397 2.575 6.855 34 .000*
saberes
Evaluaci n tr ad icio nal vs.
Portafolios de evidencias 2.715 1.712 0.289 2.127 3.303 9.382 34 .000*
*.Diferencia de medias significativa al nivel p.05 bilateral

H1: Como puede observar, existen diferencias significativas (p.000) (2) entre los resultados
de aprendizaje entre evaluacin tradicional y ensayos acadmicos. Los estudiantes puntan mejor
cuando son evaluados a travs de los ensayos acadmicos 8.56 vs.5.95 (tabla 1).
H2: Existen diferencias significativas de los resultado de aprendizaje tradicional y PIS (p.000)
(2). Los alumnos puntan mejor cuando son evaluados a travs de proyectos integradores de
saberes: 7.94 vs 5.95 (tabla 1).
H3: Los resultados de aprendizaje de la evaluacin tradicional vs evaluacin de los portafolios de
evidencias. Existen diferencias significativas (p.000) (tabla 2). Los estudiantes puntan mejor
cuando son evaluados de forma innovadora 8.67 vs. 5.95 (tabla 1).
DISCUSIN
Se observa diferencias significativas de los resultados de aprendizaje entre la evaluacin
tradicional con los ensayos acadmicos, proyectos integradores de saberes, portafolios de
evidencias. Las diferencias, no son atribuibles al azar, se sustentan en las bondades que presentan
en las alternativas propuestas en este estudio. En esta lnea de trabajo estn las experiencias en
Colorado University y en Washington University, en las que los resultados de aprendizaje se
planifican desde parmetros constructivistas. Organizan con la metodologa transdisciplinar en
varias asignaturas; los resultados indican que los estudiantes incrementan su aprendizaje cuando
vinculan la prctica con la teora, el uso de estrategias de planificacin del tiempo, anlisis de la
informacin, discusin de resultados y prediccin de suposiciones (9). En segundo lugar, se
detectan diferencias entre los resultados de aprendizaje obtenidas con otros indicadores de
evaluacin como los descritos en este estudio. Ya no sirve tanto adquirir de manera enciclopdica
una suma enorme de competencias locales y conocimientos lineales; hoy en da y para elevar
nuestra capacidad colectiva para solucionar problemas siempre complejos, necesitamos primero
que todo adquirir meta-competencias, es decir aptitudes de tipo propeduticas para conectar entre
ellas las destrezas obtenidas en diferentes campos disciplinarios, y ser capaces de articularlas la
investigacin con sentido estratgico (10)
Como se ha observado en los datos de las medias obtenidas con la evaluacin tradicional son ms
bajas que con los indicadores acadmicos desarrollados. Estos reflejan mejor la adquisicin de
las competencias transdisciplinares. (11) Las caractersticas y analiza los resultados de aprendizaje
de formacin permanente que desarrollamos denominada encuentros de innovacin en docencia
universitaria Estos se relacionan con las Estrategias de pensamiento complejo para el desarrollo
de competencias (12). La finalidad de estas estrategias es fortalecer el aprendizaje reflexivo y la
cultura de indagacin en los estudiantes a travs del dilogo, el intercambio de experiencias y la
(re)construccin conjunta de la informacin y transformarlos en conocimientos. Tambin se
relaciona con las Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina
(13).
Otras de las razones analizadas para obtener mejores resultados de aprendizaje que la evaluacin
de conocimientos conceptuales prueba tradicional que por su propia naturaleza, presuponen
limitaciones inherentes a toda tentativa de comprensin, distan de lo que hacemos en las salas de
clase trenzar, enlazar los conocimientos (14). Estas caractersticas generales y modalidades del
Programa de Formacin y Desarrollo de la Innovacin Docente, se relaciona con la innovacin
que se est realizando en la Carrera de Biologa, Qumica y Laboratorio de la UNACH.
Todo apunta a que los resultados de aprendizaje desarrollados son indicadores para obtener
resultados de aprendizaje, no obstante, que formas distintas de aprender implican formas
distintas de evaluar (15) cada uno recogen una muestra parcial de evidencias de ese todo
complejo que es la integracin de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que son
las competencias (16) (17) (18).
La metodologa tradicional de evaluacin desde los planteamientos de la educacin de la
calificacin, es realizada por el profesor; y afecta psicolgicamente al estudiante. El cruce de
saberes del aprendizaje superficial al profundo est inserta en el pensamiento de la educacin
superior ecuatoriana implica cambios de la metodologa, de los objetivos y de los sistemas de
evaluacin. Pregunta clave es quin conoce mejor los logros de los estudiantes? Los resultados
de aprendizaje son evidenciados que muestran mejor los aprendizajes? o el examen concreta
mejor las competencias? modelo de educacin se enmarca dentro de la perspectiva de la
complejidad, permite una formacin transversal una fertilizacin entre varias disciplinas
fundamentales y la formacin de la carrera en el ltimo tramo de los estudios (19)
En tercer lugar, el diseo utilizado para controlar las variaciones en los datos o varianza, carece
de grupo de control dado que es pre-experimental. En este tipo de diseos se controlan muy pocas
variables, la validez, por lo que hay que ser prudentes a la hora de valorar su validez interna como
su validez externa. Sin embargo los datos parecen apuntar a diferencias en los resultados de
aprendizaje dependiendo de los indicadores de evaluacin: tradicional vs. Innovadora. Dicha
forma de evaluacin se relaciona con el aprendizaje profundo a desarrollar en el proceso de
formacin profesional.
El trabajo se sustenta en el pensamiento de Edgar Morn, seala es necesario transgredir la
formacin disciplinaria tradicional para concebir y confrontar los problemas complejos de una
manera integral, pluridisciplinaria, interdisciplinaria o transdisciplinar, en esta lnea de
pensamiento se insertan los resultados de aprendizaje a travs de los ensayos acadmicos, los PIS,
los portafolios de evidencias y el trabajo en equipo bien comprendidas y aplicadas armnicamente
durante la formacin docente, propician el desarrollo de competencias transdisciplinares y su
evaluacin, desde una perspectiva ms vlida, integral y acertada cientficamente. Es responder a
las demandas del entorno de manera adecuada a lo que exigen (20). Aspecto que se relacionara
directamente con la evaluacin de competencias. Este estudio comparativo debera replicarse
directamente, o con cambios sistemticos que introdujesen otros investigadores, con sistemas de
evaluacin orientados a los resultados de aprendizaje, con otros mtodos de enseanza centrados
en el aprendizaje utilizando de estrategias de lectura, as como estudios sistemticos de
evaluacin competencial (21). Los proyectos docentes estn sujetos a procesos de
retroalimentacin que el docente ha de realizar durante el desarrollo de la (s) asignaturas.
La formacin basada en competencias constituye una propuesta que parte del cambio
metodolgico en los procesos de enseanza-aprendizaje que aporten evidencias de los resultados
de aprendizaje de forma cientfica, se orienta a la formacin humana integral como condicin
esencial de todo proyecto pedaggico, integra la teora con prctica en las diversas actividades
acadmica; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre estos y los procesos
laborales y de convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje autnomo, orienta la
formacin y el afianzamiento del proyecto tico de vida, busca el desarrollo del espritu
emprendedor como base del crecimiento personal (22)
En la actualidad existen investigaciones de metodologa de evaluacin, desde la educacin de la
calificacin al desarrollo de competencias, sus resultados servirn para mejorar los procesos de
formacin docente que en ltima instancia repercutir en una mejor acomodacin de los
planteamientos iniciados en Bolonia (23).

CONCLUSIONES

En el estudio expone una sntesis de la propuesta metodolgica para pasar del aprendizaje
superficial al profundo desarrollando competencias. Son procesos complejos de desempeo ante
problemas con idoneidad y compromiso tico, y se enmarcan en la formacin docente. Esto exige
procesos de transformacin metodolgica basados en el direccionamiento de la interdisciplinar,
el pensamiento sistmico, la innovacin social, la transdisciplinar y el pensamiento complejo.
La metodologa propuesta son liderados por pensadores de las corrientes integrativas del
conocimiento, parten de una sensible ruptura epistemolgica y cognitiva que pareciera dejarnos
con demasiadas preguntas y pocas respuestas para los formadores de formadores que llevamos a
cabo procesos de investigacin sobre los diversos objetos de conocimiento como son: los ensayos
acadmicos, los proyectos integrador de saberes, los portafolios de evidencias y el trabajo en
equipo.
La metodologa propuesta resulta fundamental en lo acadmico actual dado que la ciencia clsica
resulta insuficiente para resolver los problemas que nos aquejan en la formacin profesional,
debido al aprendizaje superficiales (momentneos) de objetos producto de la separacin entre
disciplinas que no observa la totalidad del objeto de conocimiento, lo seccionan en partes, dejan
de lado aspectos que podran ser causa y efecto a la vez. Por esto aprender a pensar complejamente
en un dominio como lo sera la educacin desde la complejidad, ciencias sociales y humanas, la
salud o el medio ambiente resulta indispensable analizarlas en contexto actual del pas.
La propuesta metodolgica est orientada a la evaluacin inicial y final de los resultados de
aprendizaje con enfoque de competencias transdisciplinares en el mbito universitario y se
justifica porque: surge de la necesidad de establecer un modelo diferente al actual sobre la base
de indicadores programticos, a distintos niveles de concrecin curricular que reflejen la
contribucin al desarrollo de las competencias transdisciplinares, en las IES.

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