J
v
220 Saberes e ncertidumbres sobre el curriculum
eos) de dotar de rostro humano a un mercado cada vez ms depredador. En tal
caso, es obvio, nuestra posicin habra de estar a favor de la descentralizacin. Es
indudable que podremos encontrar muchos otros pronunciamientos, incluso de
signo opuesto hacia elconcepto que se est tratando; si la opcin ha sido extremar
la referencia no ha sido en absoluto por maniquesmo sino para comprobar, una
vez ms, cuan exigente es el anlisis de nuestra realidad que pide un estado
de alerta permanente traducible, como nuestra responsabilidad intelectual, en la
constante indagacin crtica de las condiciones del presente y las consecuencias
que de ellas podran derivarse.
Bibliografa
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Ediciones Morata, S. L.
CAPTULO X!
'
El curriculum que es interpretado, Qu ensenan
los centros y los profesores y profesoras?
Por Javier MARRERO AGOSTA
Universidad de La Laguna
'
'
"Los profetas pueden ensear conocimientos privados; los profesores deben tra-
tar conocimientos pblicos"
(Lawrence. STENHOUSE, 1984, pg. 31.)
Una primera respuesta sera afirmar que lo que ensean es una adaptacin
transfigurada pedaggicamente de la cultura valiosa disponible en la sociedad.
Lo que transmiten profesores y profesoras no es slo lo que hacen en el aula
o en el centro con el alumnado. A veces, va ms all, en el espacio y en el tiempo.
Nos resulta ms asequible hablar de lo que deben ensear y cmo deben hacerlo
que de lo que, de hecho, ensean. Porque, lo que se ensea es slo lo que se
comunica a los estudiantes en el aula?, y su visin del conocimiento, que da a
da demuestran a sus alumnas y alumnos?, y la relacin emocional y afectiva que
mantiene con todos y cada uno de ellos? Cuando un profesor o una profesora dice
que ensea matemticas, nos est diciendo que ensea los conceptos y proce-
dimientos bsicos, los mecanismos de anlisis de problemas sustantivos, una de-
terminada manera de entenderla o todas estas cosas?, slo enseamos cuando
"narramos" o hablamos acerca de algo con el alumnado o tambin cuando "damos
clase con la boca cerrada"1?; es posible separar el contenido de la forma, cuan-
do hablamos de lo que se ensea?
En otro orden de cosas, qu relacin hay entre lo enseado por el profesor
y lo aprendido por el alumno?, se corresponde lo uno con lo otro?, cunto de
lo enseado es aprendido por el alumnado?, cunto de lo aprendido por el alum-
nado es fruto de lo enseado por el profesorado?
Para responder a alguna de estas cuestiones, partiremos de una breve alu-
sin al curriculum prescrito o establecido, contexto prximo del que parte la
mediacin docente. A continuacin, nos centraremos en los conocimientos de los
que se dota el profesorado para ensear, sobre el contenido, pedaggicos, de
Se trata de una afortunada expresin de Don FINKEL (2008).
Ediciones Morata, S. L.
 222 El curriculum que es interpretado. Qu ensean los centros y... 223 '
Saberes e ncertidumbres sobre el curriculum

gestin del aula, sobre el alumnado, etc. y, por ltimo, analizaremos el papel del De !a esfera poltica a la prctica pedaggica:
trabajo colectivo como estructura necesaria para entender lo que se ensea. Decodificacin y recontextualizacin

El proceso de transformacin del curriculum desde la esfera tcnico-poltica,
11,1. Del currcuium establecido al curriculum a la prctico-pedaggica, requiere, entre otros, la mediacin del profesorado.
interpretado por el profesorado Lo que ensea el profesorado es el resultado de un proceso de decodificacin
interpretacin, significacin, recreacin, reinterpretacin... de deas, con-
Todo empieza por la decodificacin de la cultura disponible (ver Figura 11.1). diciones y prcticas disponibles en la cultura, que se hacen ms o menos vi-
Entre el curriculum establecido y el curriculum aprendido por el alumnado hay'un sibles y viables en un contexto situacional de interaccin e intercambio de
mediador decisivo que es el profesorado. Esta idea forma parte del pensamiento significados. No slo meda sobre los contenidos sino sobre las pautas de con-
pedaggico desde hace mucho tiempo, dentro de lo que se ha denominado el trol de los alumnos en las aulas. Una cultura escolar que, recordemos, empieza
"paradigma mediacional centrado en el profesor" (PREZ GMEZ, 1992). ste inter- siendo primero social e institucional y luego se hace experiencial y acadmica
viene sobre un curriculum que viene codificado en clave de'lo que llamamos (PREZ GMEZ, 1998). Ello implica concebir al profesor como un mediador deci-
curriculum oficial o prescrito, que es, a su vez, el resultado de un proceso de sivo entre el curriculum establecido y los alumnos. Supone, adems, entender
seleccin cultural. "El capital cultural declarado como conocimiento oficial, pues, cmo realmente los espacios escolares son lugares de reconstruccin del
es fruto de compromisos; debe atravesar un complejo sistema de filtros y decisio- conocimiento y de la prctica prefigurada por los curricula, impuestos desde
nes antes de ser declarado legtimo", como seala APPLE (1996, pg. 87). El pro- fuera de las instituciones educativas. Como consecuencia, la enseanza y el
fesorado recibe una vez legitimado por la va legislativa, un marco curricular propio curriculum se entienden como un proceso de construccin social en la
que ha de ser interpretado y adaptado a contextos especficos centros o prctica2.
aulas en unas condiciones dadas. Ahora bien, cmo interpretan los profeso- Aunque inicialmente, el curriculum es el resultado de un largo proceso de
res esta partitura del curriculum para su enseanza en los centros y en las aulas? codificacin histrica, poltica, cultural, econmica y administrativa como ha sea-
lado LUNDGREN (1992), lo cierto es que la actividad del docente transcurre dentro
de una institucin. El profesorado no decide su accin en el vaco, sino en el con-
CULTURA SOCIAL Y POLTICA CURRiCULAR texto de la realidad de un puesto de trabajo, en una institucin que tiene normas
de funcionamiento marcadas a veces por la administracin en otras ocasiones
,!.
Curriculum Prescrito
excesivamente marcadas, por la poltica curricular, por los rganos de gobier-
no de un centro o por la simple tradicin que se acepta muchas veces quiz
demasiadas sin discutir.
i
es interpretado a travs del
Sin embargo, no todo est precocinado (por la va de la administracin, la ins-
peccin, los proyectos educativos de centros, o las normas de organizacin y fun-
reflexionar sobre
las racionalidad,
reflexionar sobre cionamiento de los centros, etc.), ni todo es invencin (elaboracin espontnea,
la compatibilidad,
coherencia y
el reequi/ibro y la
reelaboracin de saberes, 'innovacin didctico-metodolgica). En la trastienda
ajuste de contenidos" Pensamiento Prctico
y reas
vigilancia epistmica del aula ios saberes que se ensean son el resultado de un mestizaje de tradicin
del Docente del saber
e innovacin pedaggica3. Conservacin e innovacin son la cara y el envs de
la vida del saber que se ensea. "El curriculum es tanto el texto como el contexto
en el que se interceptan produccin y valores; es el punto de inflexin entre ima-
Curriculum Enseado ginacin y poder" (INGLIS, 1985, pg. 142).
Contenidos
Tareas y Actividades restringido / ampliado P (enseante)
Mtodos y estrategias
S (saber)
Condiciones para el aprendizaje 2
E (Alumno) "Sin reconstruccin cultural se producira el colapso, la discontinuidad entre el pasado y ei futu-
Objetivos comunes y Competencias
ro. Sin abrirse a lo nuevo, a la creacin de los sujetos, de la sociedad y de la cultura hacia metas de
Curriculum aprendido desarrollo, plenitud y bienestar deseables que mejoran la condicin humana dada, la educacin no
sera 'progresiva'. [...] Es decir, que el curriculum tiene que recoger la tradicin de controversia cul-
tural y los conflictos sociales que subyacen a la misma [....] En esta direccin de crear espacios de y
CULTURA INSTITUCIONAL para la autonoma, el programa de la modernidad tiene mucho que hacer frente a una larga historia
de fundamentalismo pedaggico" (GIMENO SACRISTN, 1998, pg. 193).
3
En cierta ocasin Paco de Lucia le dijo a Wnton Marsalis, mientras comentaban el difcil equi-
Figura 11.1. Saberes, procesos y esferas de decisin de lo que se ensea. librio entre tradicin e innovacin en el jazz: "La mente pide innovacin; el corazn pide tradicin". Es
perfecto, comenta Marsalis, tradicin e innovacin no se contradicen.

Ediciones Mcrata, S. L, Ediciones Moraa, S. L..

 nrertidumbres sobre el curriculum
r
Saberes e i
El consenso acerca de lo que se considera conocimiento para todos, es el
resultado de un proceso de transformacin en el que el conocimiento se separa
de su contexto social y acadmico original, se "recontextualiza" y se modifica por
las normas polticas que gobiernan su nuevo asentamiento (BERNSTEIN,1988).
Editoriales, asesores pedaggicos y autoridades educativas estatales y locales
cuya tarea es reproducir, no producir, conocimiento actan conjuntamente
como agentes reconceptualizantes. Los acuerdos polticos y las necesidades
educativas pueden alterar radicalmente la forma y ia organizacin del conoci-
miento. As, cuando el conocimiento se convierte, en contenido para la escuela,
ocurre que,'"el principio de descontextualizacin, como seala BERNSTEIN, regula
el nuevo posicionamiento ideolgico del texto en su proceso de relocalizacin en
uno o ms niveles del campo de la reproduccin" (BERNSTEIN, 1993). De principal
importancia son aqu los agentes del Estado y los agentes de la economa, en
concreto los editores de los libros de texto. Los principios de descontextualizacin
y la recontextualizacin se construyen mediante la interaccin de las necesidades
polticas y educativas, que se plasman en los criterios utilizados por los Estados
para autorizar los textos y en los imperativos de rentabilidad de los editores. Estas
indicaciones sobre el Estado y sobre cmo altera los conocimientos la poltica de
control simblico pueden parecer bastante abstractas pero, aunque tericas, su
importancia es primordial.
"Confirman mi tesis, dice APPLE, de que los curricula dependen de las desigual-
dades de poder y de un conjunto de relaciones sociales que en ltima instancia juegan
. un papel importante en determinar de quin es el capital cultural que se difunde y se
'relocaliza' en nuestras escuelas. Slo si se entiende esta interaccin entre las fuerzas
que actan sobre la regulacin del gobierno y las que lo hacen sobre la economa de
las editoriales de libros de texto, se puede determinar cmo funciona esta descontex-
tualizacin y esta reiocalizacin".
(APPLE, 1996, pgs. 88-89.)
Una mediacin condicionada: Autonoma y profesionalidad
para decidir lo que se ensea
Posibilidades de autonoma y competencias docentes interaccionan dialc-
ticamente con las condiciones de la realidad. El profesor no selecciona las condi-
ciones en las que realiza su trabajo. Las visiones del profesorado como funcionario,
ejecutor o diseador deben ser matizadas. Entre otras razones porque el profesor
puede disear poco y tiene que ejecutar siempre (GIMENO SACRISTN, 1988). En la
medida que el curriculum es la expresin social de la institucin, esto tiene sus
consecuencias tanto para el comportamiento del alumnado como para el profe-
sorado: por una parte, el curriculum es el marco que condiciona la estructura del
puesto de trabajo y, por otra, ofrece o impone a ste una serie de materiales,
guas, regulaciones, que claramente inciden en sus prcticas como enseante
dirigindolas, y orientndolas, en muchos casos definitivamente. El mbito de
decisiones docentes es, por consiguiente, limitado tanto por las fuentes de cono-
cimiento que estn delimitadas por la cultura dominante, como por'las condicio-
nes materiales de su trabajo. ' SHULMAN, 1998). Precisamente SHULMAN define los conocimientos fundamentales para la enseanza
Ediciones Morata, S. L.
El curriculum que es interpretado. Qu ensean los centtros y
El puesto de trabajo de los profesores y profesoras es una configuracin histri-
ca que expresa el papel asignado a la escuela. Un claro ejemplo lo tenemos en el
perfil de! profesorado de secundaria y su formacin inicial, casi nunca bien resuelta
por insuficiente e inadecuada en los diferentes sistemas educativos (ESTEVE
ZARAZAGA, 1997). Un somero anlisis de la realidad nos hace comprender que el pro-
fesorado hace polticas desde abajo o, lo que es lo mismo, rompe la lnea poltica
impuesta desde arriba, aunque dentro de unos lmites. Las concepciones del profe-
sorado sobre la educacin, sobre el valor de los contenidos y procesos o destrezas
hoyaadiramos competencias, la percepcin de necesidades del alumnado,
de sus condiciones de trabajo, etc., llevarn a stos a interpretar personalmente el
curriculum. Cuando una profesora o un profesor juzga un contenido y toma decisio-
nes sobre el mismo, y le asigna un determinado nfasis en su enseanza, est sin .
duda condicionado por'influencias externas, pero tambin refleja su propia cultura,
sus ponderaciones personales, sus actitudes hacia la enseanza de ciertas reas,
sus concepciones implcitas acerca de la enseanza4, etc.
11.2. Buscar eisentido de la praxis
El profesorado ha de buscar el sentido a lo que ensea en los contextos situa-
cionales y especficos en los que se producen. Lo que se ensea en el centro es
una reinterpretacin de conocimientos y saberes disponibles en la cultura, a tra-
vs de un prolongado proceso de reflexin, individual y colectiva, sobre el senti-
do de la misma. Y en consecuencia, una recreacin no siempre afortunada
de los saberes considerados como valiosos por la. sociedad. La seleccin de la
cultura que se comunica efectivamente en las aulas responde a criterios de
ampliacin-reduccin; a una interpretacin cuya aplicacin es arbitraria y depen-
de de una variedad de factores modulados por el profesorado y por los centros,
unas veces colegiadamente y otras individualmente.
Phillip JACKSON (1991) seal que la enseanza es un proceso de acomodacin
constante. Ni el profesor ni los estudiantes pueden predecir con alguna certeza,
exactamente, lo que va a suceder a continuacin. Los profesores ms experimen-
tados aceptan tal estado de cosas y llegan a considerar la sorpresa y la incerti-
dumbre como rasgos naturales de su medio ambiente. Saben, o llegan a saber, que
la va del progreso educativo se asemeja ms al vuelo de una mariposa que a la tra-
yectoria de una bala. Esto implica una actitud de bsqueda reflexiva de significados
para resolver los dilemas de la prctica. La interaccin entre significados y usos
prcticos condicionados por la formacin y la experiencia, las condiciones de la
prctica en la que ejerce y las nuevas ideas configuran un campo-problema del que
surgen soluciones o acciones del profesor que son resultantes o compromisos a
favor de un extremo u otro de ese tringulo (ver Figura 11.2). "Es, afirma, el trin-
gulo de fuerzas de la praxis pedaggica" (GIMENO SACRISTN, 1988, pg. 212).
4
La tortuosa evolucin del concepto de profesin docente como profesional o semiprofesio-
nal ha sido objeto de numerosas crticas y revisiones conceptuales (ENGLUND, 1 996; LABAREE, 1 999;
como una codificada agregacin de conocimientos, habilidades, interpretaciones y tecnologa, de dis-
posiciones ticas y responsabilidades colectivas, as como de medios para su representacin.
Ediciones Morata. S. L.
 ;ncertidumbressobrecurnculurn
SIGNIFICADOS Y USOS PRCTICOS
>f NUEVAS IDEASJ
Figura 11.2. Tringulo de fuerzas de la praxis pedaggica.
Dilemas prcticos de los docentes que influyen en lo que ensean
Lo que ensean los profesores tiene que ver, en parte, con la respuesta a los
dilemas de su praxis. Algunos de estos dilemas han sido descritos por TABACHNICK
y ZEICHNER (1982, pg. 61), quienes toman esos dilemas como puntos de refe-
rencia ante los que.los profesores adoptan perspectivas que modelan su pensa-
miento y su accin. Sealan, entre otros, la consideracin de que el conocimie'nto
es pblico versus como algo personal cuyo sentido est precisamente en que tie-
ne relacin con la experiencia del individuo; la creencia en que el conocimiento es
un producto versus como un proceso en el que conviene resaltar el curso mismo
de su elaboracin, revisin, validacin, utilizndolo como un recurso para pensar
y razonar ms que asimilarlo como algo dado; o bien, el conocimiento como algo
cierto que representa la verdad establecida, que tiene que ser asimilada por los
alumnos versus como problemtico, provisional y tentativo, que sufre un proceso
de construccin y que est sometido a influencias sociales, polticas, culturales e
histricas en general5.
Todas estas dimensiones, traducidas en perspectivas personales, sern un
tamiz decisivo para sus actitudes,'seleccin y concrecin de criterios a la hora de
ponderar, seleccionar, impartir contenidos, seleccionar actividades de aprendiza-
je,-establecer criterios de valoracin de los aprendizajes escolares, etc. La mdia-
5
Partiendo de todas estas diferenciaciones sobre el conocimiento, qu tienen repercusin en
las perspectivas profesionales de los profesores y en diferentes opciones metodolgicas, GIMENO y
PREZ GMEZ (1987a) distinguieron una serie de dimensiones genricas que, en principio, pueden
afectar a cualquier rea del curriculum y que les permitieron constatar diferencias idiosincrsicas
entre profesores. Diferencias que, en su opinin, confirman la existencia de mentalidades colectivas
que comparten determinados supuestos. Algunas de estas dimensiones genricas son: utilidad de los
contenidos curriculares para entender problemas vitales y sociales; la cultura del curriculum corno
una cultura comn para todos los alumnos; la inclusin de problemas conflictivos y polticos en los
contenidos de enseanza; la consideracin del conocimiento como algo objetivo y verdadero frente a
posiciones relativistas, histricas y constructivistas; o bien la concepcin de reas o disciplinas corno
lugar de expresin de opciones diversas por parte de los profesores.
Ediciones Morata, S. L.
cin del profesor en la concrecin del significado del curriculum se realizar, sin
duda, guiada por esos criterios epistemolgicos de significacin educativa eviden-
te'para fomentar un estilo de enseanza determinado. La formacin, la cultura
general, la interaccin que en l se establezca entre el conocimiento de contenidos
y la diferenciacin de aspectos relativos a la estructura de los mismos con otros
conocimientos y valoraciones pedaggicas sern las responsables del papel real
de. mediacin que el profesor tiene en lo que ensea.
Reconstruccin permanente de la praxis
Una de las claves fundamentales del desarrollo profesional del docente ser,
la formacin, utilizacin y reconstruccin permanente de su pensamiento prcti-
co reflexivo como garanta relativamente autnoma y adecuada a las exigencias
de cada situacin pedaggica. Pero, cmo provocar la reconstruccin del. pen-
samiento pedaggico vulgar de los docentes?, cmo promover un aprendizaje
donde las teoras puedan servir como herramientas conceptuales para cuestionar
las propias concepciones, interpretar racionalmente la realidad y proyectar estra-
tegias convincentes de intervencin? Se trata de la transformacin consciente de
sus presupuestos, valores, ideas y hbitos, como consecuencia de prolongados y
motivados procesos de reflexin, debate y experimentacin en contextos reales.
Como seala PREZ GMEZ,
"la vida cotidiana de cualquier profesional prctico depende del conocimiento tcito
que activa y elabora durante su propia intervencin. El docente, bajo la presin de las
mltiples y simultneas demandas de la vida del aula, activa sus recursos intelectua-
les en el ms amplio sentido de la palabra (conceptos, teoras, creencias, datos, pro-
cedimientos y tcnicas) para elaborar un diagnstico rpido de la misma, valorar sus
componentes, disear estrategias alternativas y prever, en lo posible, el curso futuro
de los acontecimientos..." ,
(PREZ GMEZ, 1998, pg. 192.)
Por lo tanto, provocar la reconstruccin del pensamiento pedaggico vulgar
implica necesariamente un proceso de deconstruccin de los esquemas de pen-
samiento y accin acrtica y empricamente consolidados. Es decir, se requiere
remover los obstculos epistemolgicos que desde la ideologa pedaggica do-
minante y desde la prctica socializadora de la escuela se han ido incorporan-
do al pensamiento, sentimiento y accin de los futuros docentes, hasta constituir
su ms o menos consciente, ms o menos tcito pensamiento pedaggico prc-
tico: el conjunto de sus teoras y creencias implcitas (MARRERO, 2009).
Los mrgenes de autonoma didctica del profesorado estn condicionados
por la naturaleza de las disciplinas que imparten. Esta autonoma va a depender
de factores como la naturaleza del saber sabio del que procede, la tradicin dis-
.ciplinar-curricular, las exigencias organizativas y de recursos que demanda y de
su poder en la estructura de decisiones pedaggicas: influencia decisiva en la
promocin del alumnado, mayor tiempo para la docencia, presin de los colegios
' invisibles, etc. No es lo "mismo impartir lengua o matemticas, materias privilegia-
das en el curriculum oficial, que msica o sociales. "La historia de.cada sistema
Edi'iciones Moraa, S. L
 Saberes e incertidumbres sobre el curriculum
228
educativo condiciona una tradicin para el profesorado, con unos mrgenes de
autonoma que suele diferir en los diferentes niveles del sistema educativo" (Giwe-
NO SACRISTN, 1988, pg. 215). Sin embargo, esta diversidad es uno de los poten-
ciales de la educacin6.
~l 1.3. Usar los conocimientos prcticos reflexivos
del profesorado para interpretar el curriculum
Las concepciones y conocimientos prcticos son uno de los filtros ms impor-
tantes en la seleccin,.organizacin y transmisin d los saberes. Una de las fun-
ciones del profesorado en relacin con la recreacin de la cultura escolar es la
transposicin de los contenidos culturales, saber sabio, en contenidos preparados
pedaggicamente para ser enseados, saber enseado. "Un profesor es una per-
sona cuya tarea consiste en ayudar al alumnado a introducirse en una comunidad
de conocimiento y de capacidades, en proporcionarle algo que otros poseen ya",
como afirma STENHOUSE (1984, pg. 31). Ese algo es una seleccin del capital inte-
lectual, emocional y tcnico con el que cuenta la sociedad. Lo que los antroplogos
denominan "cultura". Sin embargo, la escuela no puede transmitir toda la cultura de
nuestra sociedad. Cuando selecciona lo hace o bien porqu los considera Impor-
tantes y valiosos, o bien porque son interesantes para ser enseados. La escuela
es un distribuidor de conocimientos, ms que un fabricante de tos mismos.
Conviene conocer y tener en cuenta, pues, las caractersticas de esta media-
cin pues constituyen un filtro importante en la interpretacin de la cultura acad-
mica. A partir de estas concepciones previas, el profesorado cambia, modifica,
altera, estropea, desarma, destruye o innova, lo que se ensea en las aulas.
Parece haber una coincidencia, bastante generalizada, en que el conocimiento
del profesprado es ante todo prctico7. Fruto de la interaccin entre una formacin
inicial esencialmente terica y vicaria y la experiencia adquirida en contacto con
el medio escolar, de carcter eminentemente subjetivo, situacional y contextual. Vea-
mos qu hemos aprendido acerca del conocimiento de los docentes.
6
Elias CANETTI retrata en su autobiografa La lengua absuelta (1985) un buen ejemplo del
significado de esta diversidad: "La diversidad de profesores era extraordinaria; es ia primera diversi-
dad de la que se es consciente en la vida. El que estn tanto tiempo seguido ante uno, mostrando
cada movimiento, siendo incesantemente observados, foco de inters hora tras hora, siempre duran-
te el mismo y delimitado lapso del que no se pueden zafar;... el misterio que rodea el resto de su vida
durante el tiempo que no hacen su cotidiana representacin ante nosotros; y adems la alternancia
de aquellos personajes que van apareciendo, uno tras otro, en el mismo lugar, en el mismo papel, con
el mismo objeto, eminentemente comparables...todos estos elementos juntos dan algo muy distinto
de la escuela oficial, dan una escuela que ensea la diversidad de los seres humanos;.y si uno se la
toma un poco en serio, resulta ser la primera escuela consciente para el conocimiento del hombre"
(pg. 7 190).
Pero, si bien es cierto que existe un consenso generalizado hacia la consideracin del conoci-
miento del profesorado como un conocimiento prctico, no es menos cierto que se reconoce tambin.
1992).
Ediciones Morata, S. L
g curriculum que es interpretado. Qu ensean los centr
Lo que aportan los primeros estudios sobre
el conocimiento docente
Los primeros estudios sobre el conocimiento del profesorado aparecen estre-
chamente vinculados al procesamiento de informacin. SHAVELSON y STERN (1981,
pg. 373) han expuesto los dos presupuestos esenciales sobre los que se sus-
tenta en conjunto esta corriente. En primer lugar, "los profesores son profesiona-
les racionales que, como otros profesionales, tales como los mdicos, realizan
juicios y toman decisiones en un entorno complejo e incierto". En. segundo lugar,
"el comportamiento de un profesor se gua por sus pensamientos, juicios y de-
cisiones" (aunque se tiene conciencia de la laguna que existe en la explicacin
de las relaciones entre pensamiento y accin).
Planifican para anticipar la accin
Uno de los aspectos estudiados desde esta perspectiva ha sido la planifica-
cin didctica. Los profesores disean y planifican su prctica antes y despus de
la interaccin en el aula, las fases preactiva y postactiva. Los investigadores dedi-
cados al anlisis de los procesos de planificacin han conceptualizado la idea de
planificacin de dos maneras diferentes. Primero, como "un conjunto de procesos
psicolgicos bsicos por medio de los cuales una persona se representa el futu-
ro, pasa revista a medios y fines y construye un marco o estructura que le sirva
de gua en su actividad futura". Segundo, como lo que "hacen los docentes cuan-
do dicen que estn planificando" (CLARK y PETERSON, 1986, pg. 454). Se entien-
de que la primera definicin se orienta en una perspectiva psicolgica (cognitiva)
y la segunda, por el contrario, lo hace hacia un terreno mucho ms descriptivo y
fenomenologa). .
Asimismo se han estudiado los tipos de planificacin y las funciones de la pla-
nificacin, as como modelos descriptivos de la misma. Los resultados ms sobre-
salientes sobre estos temas pueden resumirse en los siguientes puntos. Primero,
el modelo cclico, no lineal de planificacin. Segundo, los planes funcionan como
"imgenes" o "guiones mentales" (SHAVELSON y STERN, 1981), que reducen la
incertidumbre de la accin en el aula pero no la eliminan. Tercero, la actividad es
la unidad bsica de programacin y de accin (CLARK y YINGER, 1979). Cuarto,
existen factores internos (como las concepciones del contenido, las caractersti-
cas personales, la edad y las creencias) y factores externos (administrativos,
otras influencias personales, recursos,' etc.) que intervienen en la planificacin de
la enseanza (MARCELO, 1987). Quinto, los profesores sostienen distintas con-
- cepciones acerca de la planificacin (MARRERO, 1993).
Toman decisiones en condiciones de incertidumbre
Un segundo aspecto de inters desde la perspectiva de los estudios del pro-
cesamiento de informacin ha sido el anlisis por la toma de decisiones. El
docente es un profesional que continuamente toma decisiones y valora el efecto
Ediciones Mrala, S. L.
 Saberes e incertidumbres sobre el curriculum
r El curriculum que es interpretado. Qu ensaa ,os
de aquellas actuaciones sobre el alumnado. Dos han sido los modelos que se han
ofrecido sobre la toma de decisiones interactiva. Uno, el de CLARK y PETERSON
(1986), basado en cuatro vas a travs de las cuales un docente hace frente a las
situaciones del aula (observacin, tolerancia de la seal, alternativas disponibles,
. nueva conducta). El segundo de SHAVELSON y STERN (1981), introduce el concep-
to de rutina como elemento clave en la toma de decisiones. En ei sentido de que
las rutinas aligeran "el volumen de decisiones conscientes que tiene que realizar
el docente durante su intervencin, permitiendo atender y observar el flujo real de
los acontecimientos" (PREZ GMEZ y GIMENO SACRISTN, 1988, pg. 42).
Por su parte LAMPERT (1985) nos ofrece una explicacin diferente. Para esta
autora, los problemas prcticos con los que se enfrentan los docentes plantean
dilemas prcticos en los que no existen soluciones definitivas, porque probable-
mente tienen mucho que ver con los dilemas generales de la escolaridad. Los
docentes aprenden ms a convivir con los problemas que a solucionarlos, convir-
tindose de hecho en negociadores activos entre intereses contrapuestos con los
que se enfrentan constantemente8.
Adoptan teoras y creencias para ensenar
Otro aspecto que ha concitado el inters de los investigadores ha sido el de
ias teoras y creencias. Los profesores adquieren, desarrollan y sostienen creen-
cias y teoras acerca de la prctica. Se ha entendido que las creencias son como
proposiciones, premisas que mantienen las personas acerca de lo que conside-
ran verdadero. A diferencia del conocimiento proposicional no requieren una con-
dicin de verdad contrastada y cumplen dos funciones en el proceso de ensear.
En primer lugar, las creencias influyen en la forma como aprenden los profesores;
y en segundo lugar, las creencias influyen en los procesos de cambio que los pro-
fesores puedan intentar.
Frank PAJARES (1992) sintetiz los resultados de la investigacin de las creen-
cias de los profesores en diversos principios, algunos de ellos son: a) Las creencias
se-forman en edad temprana y tienden a perpetuarse, superando contradicciones
causadas por la razn, el tiempo, la escuela o la experiencia, b) Conocimiento y
creencias estn interrelacionados, pero el carcter afectivo, evaluativo y episdico
de las creencias se convierten en un filtro a travs del cual todo nuevo fenmeno se
interpreta, c) Cuanto ms antigua sea una creencia, ms difcil es cambiarla. Las
nuevas creencias son ms vulnerables al cambio, d) El cambio de creencias en los
adultos es un fenmeno muy raro. Los individuos tienden a mantener creencias
basadas en conocimiento incompleto o incorrecto9.
8
Por una parte, estos estudios han contribuido a una visin de los docentes como sujetos que
piensan, juzgan y toman decisiones, pero por otra parte los modelos explicativos utilizados tienden a
aproximar al docente a ia lgica dei investigador, de aquello que el investigador entiende por racional
y coherente; adems, el excesivo psicologicismo y logicismo de estas investigaciones (NGULO RAS-
CO, 1999), suele olvidar con frecuencia que las situaciones docentes en el aula estn fuertemente
determinadas por su carcter moral (TOM, 1980; 1984).
9
Cmo seala acertadamente SOLA "saber y conocer son dos conceptos epistmicos a los que
subyace alguna creencia, lo que nos deja ante la situacin de esclarecer este concepto vago e impre-
Ediciones Morala, S. L.
Otro tpico de inters ha sido el de las teoras implcitas del profesorado, con-
sideradas como unidades organizativas del conocimiento social Las personas
organizan su conocimiento sobre e! mundo en torno a teoras implcitas (RODRIGO
RODRGUEZ y MARRERO, 1993). Se denominan "teoras" porque componen un con-
junto ms o menos organizado de conocimiento sobre el mundo fsico o social,
aunque su grado de organizacin y coherencia interna dista mucho de parecerse
a las teoras cientficas. Son "implcitas" porque no suelen ser accesibles a nues-
tra conciencia. Adems de ser un dispositivo epistrnico de construccin de la
realidad, permiten generar inferencias por lo tanto van ms all de lo mera-
mente situacional y disear planes de accin en torno a metas son preposi-
tivas (RODRIGO, 1994; Pozo, y cois., 2006). Convive, pues, con otras formas de
representacin de la realidad.
Los ingredientes del escenario sociocultural entorno espacio-temporal que
contiene un rico entramado de personas con intenciones, motivos y metas, que rea-
lizan actividades y tareas significativas para la cultura y que siguiendo determinados
formatos interactivos y tipos de discurso, negocian una representacin compartida
del contenido de las mismas constituye una invarianza biolgica y cultural (LITTLE
y MCLAUGHLIN, 1993). Pero tambin hay variaciones. Actores, motivaciones y metas,
tipos de actividad y tareas, y modalidades de negociacin de sus significados, pue-
den variar dando lugar a distintos tipos de escenarios (RODRIGO y ARNAY, 1997).
Las teoras implcitas del profesor son pues una pieza esencial en los modos
de intervenir e interpretar el aprendizaje en el grupo de estudiantes, en las redes de
intercambio de significados que a travs de los mitos, rituales, perspectivas e ideolo-
. gas dominan la institucin escolar (PREZ GMEZ, 1998). Son sntesis de experien-
cias prcticas pedaggicas que se construyen en el escenario de la cultura escolar.
"Si las teoras implcitas estn incrustadas en la construccin del pensamiento y for-
man esquemas de accin social, habr que concluir que constituyen un fenmeno
ineludible en la realidad de la enseanza" (RODRGUEZ SNCHEZ, 2002, pg. 45).
Saber qu piensan los profesores, cmo actan y por qu lo hacen; hacer visi-
ble o explcito cmo resuelven los dilemas de la prctica educativa a travs de
. sus propias teoras implcitas, a travs de sus propias historias, nos permite obser-
var cmo surge toda una serie de representaciones sobre las polticas para refor-
mar, reestructurar y reconceptualizar la educacin. Nos permite "hacer visible" el
andamiaje cognitivo con el que ensean. En muchos casos, ponen en evidencia la
superficialidad de las perspectivas administrativas sobr el cambio y la mejora
escolar y, en general, contribuyen a la produccin de una amplia gama de saberes
profesionales que emergen del propio docente (GOODSON, 2004). Pero debemos
ser prudentes con.las implicaciones ticas que tiene un conocimiento de esta ndo-
le. El saber y las personas no pueden convertirse en una mercanca manipulable
de forma ordenada y eficiente como ocurre en el mercado (MARRERO, 2009)10.
cinco grandes factores de teoras ot^^^ e co nto
tativa, emancipatoria, expresiva y productiva. a. dependiente,
" interpre-
*
Ediciones Morata, S. L.
 Saberes e incertidumbres sobre el curriculum
Hay diferencias entre expertos y novatos
Otro aspecto de inters para la investigacin sobre el conocimiento del profe-
sorado se ha centrado en una diferencia que ha resultado ser esencial para ia
comprensin de la enseanza. Los estudios identifican diferencias importantes
entre docentes expertos y docentes novatos en la prctica de la enseanza.
VEENMAN (1984), sealara que hay diferencias en la percepcin de los problemas
del aula entre novatos y expertos. Al principio los problemas que preocupan al
profesorado son la disciplina y el orden de la ciase, mientras que para los profe-
sores expertos lo que ms les preocupa es saber cmo sus estudiantes aprenden
su materia11.
Por su parte, WESTERMAN (1991) identific tres diferencias importantes entre
expertos y novatos. En primer lugar, en la integracin de conocimiento los docen-
tes expertos analizan cognitivamente la tarea, relacionan el contenido con otras
materias del curriculum, tienen en cuenta las habilidades, estilos de aprendizaje,
intereses y motivaciones del alumnado. Por otro lado, los novatos carecen de un
conocimiento bolista del curriculum. En segundo lugar, con respecto a las con-
ductas del alumnado, los docentes expertos, suelen prestar mucha atencin a
aquellas que se apartan del curso de la.tarea, mientras que los docentes novatos
slo atienden a las conductas manifiestas. En tercer lugar, en relacin a la inte-
raccin entre los tres estadios (preactivo, interactivo y postactivo) los docentes
expertos tienen una visin comprensiva de los tres estadios, mientras que en los
docentes novatos es ms lineal.
Lo qu nos ensean los estudios desde el conocimiento
de los docentes
Un segundo grupo de investigaciones son los estudios del conocimiento des-
de los docentes (NGULO RASCO, 1999). Supone adentrarse en el mundo del .cono-
cimiento personal prctico del profesorado, aquel que tienen de las situaciones de
clase y de los dilemas con los que se enfrentan. El trabajo pionero es el estudio
de caso de Freema ELBAZ (1981,1983, 1991). La autora identific con respecto a
lo que denomin "conocimiento prctico" sus orientaciones (situacional,. personal,
social, experiencial, terica), los contenidos (conocimiento del yo y su papel como
docente, del ambiente de la enseanza, de la materia, curricular, de la instruccin)
y los-niveles de organizacin (reglas prcticas, principios prcticos, imgenes). A
este trabajo siguieron otros como el de Jean CLANDININ (1986) que enfatiz.que el
conocimiento experiencial de las profesoras se organiza fundamentalmente a tra-
vs de "imgenes". Y seala que stas relacionan la vida privada con la profesio-
nal, tienen carcter histrico, poseen una dimensin moral y un tono emocional.
Para contrarrestar el influjo psicologicista de ciertos estudios sobre el conocimien-
to docente, se ha enfatizado la importancia de la narrativa o historias de vida (BOL-
VAR, 1999; GOODSON, 2004).
11
Lo que en cierto modo coincide con el estudio de Kh BAIN (2005), en el caso del profesorado
universitario.
Ediciones Morata, S. L.
El curriculum que es interpretado. Qu ensean in centro
m La gestin del aula y las tareas acadmicas como eje
233
'
de lo que ensean
Los docentes tienen que desarrollar un conocimiento de la gestin del aula,
.pero tambin de la gestin del curriculum. La gestin de la clase implica.lograr y
mantener la cooperacin en las actividades que llenan el tiempo escolar y sirven
a propsitos educativos (CRTER y DOYL, 1987). Dichas actividades poseen dos
dimensiones bsicas: a) la estructura social, a travs de la cual se organizan los
estudiantes para llevar a cabo el trabajo asignado en el aula; b) la estructura de
tareas acadmicas que los estudiantes realizan en la materia. En cuanto a la ges-
tin del curriculum Walter DOYLE (1986) seala que el curriculum existe en el aula
en forma de tareas acadmicas que los docentes asignan a los estudiantes en.
razn de la materia.
El concepto de "tarea" indica cuatro aspectos clave del trabajo del estudiante
en la clase: "el objetivo o producto final a ser alcanzado, un espacio problema, o
un conjunto de condiciones y recursos disponibles para la tarea, las operaciones
cognitivas envueltas en la conexin y uso de los recursos para alcanzar el objeti-
vo y la importancia dada al trabajo hecho" (DOYLE 1986, pg. 366). Es en este sen-
tido, pues, en el que las tareas implican la explicitacin y elaboracin de lo que se
ensea.
El curriculum (o contenido), dir DOYLE (1990), es un componente significati-
vo de los programas de accin en clase y del tipo de tareas acadmicas que el
docente planifica o plantea al alumno'. Cuatro factores clave para definir y gestio-
nar el trabajo y las tareas acadmicas. Primero, estructuracin de la tarea acad-
mica. Segundo, la enseanza explcita de los requisitos y operaciones de la tarea
utilizables para realizar el trabajo. Tercero, control del trabajo acadmico. Y cuar-
to, gestin de la evaluacin.
Por ltimo, los trabajos de DOYLE (1983) identifican distintos tipos de tareas y
las dimensiones asociadas a las mismas: tareas de memoria, de rutina, de com-
prensin y de opinin. En cuanto a las dimensiones seala dos: ambigedad (la
posibilidad de que una respuesta pueda ser admisible); y e! riesgo (o rigor de los
criterios de evaluacin que un docente utiliza y la probabilidad de que dichos crite-
rios puedan ser cumplidos por el alumnado en situacin de clase). DOYLE y CRTER
(1987), concluyen sus trabajos, sealando que los profesores suelen almacenar
un conocimiento situado del contenido curricuiar, de .los procesos sociales, de las
tareas acadmicas y de las intenciones y posibilidades d comprensin del alum-
nado, que les permite tomar nuevas decisiones y gestionar el ambiente del aula.
Las tareas acadmicas, como elementos en los que se entrecruzan la activi-
dad de profesores y alumnos, son actividades en las que se expresa la prctica
pedaggica12. Por lo tanto, son unidades significativas de anlisis de la profesio-
naldad del profesorado en contextos naturales y tienen un valor esencial a la hora
de analizar lo que ensean, por su funcin de condensacin de ideas, reglas
12
"En educacin siempre se admiti como principio .que el. mtodo es capaz de moldear los
potencales efectos de los contenidos, sin caer en la absolutizacin metodolgica, puesto que forma
pedaggica de la tarea y contenido de la misma son aspectos indisociables, son dos dimensiones de
una misma realidad que se implican una en otra" (GIMENO SACRISTN, 1988, pg. 264).
Ediciones Morata, S. L.
 Saberes e ncertidumbres sobre el curriculum

prcticas y adecuacin de contenidos, recursos y procedimientos metodolgicos 235

y didcticos. , . . . .
tativos: conocimiento sintctico-el cnpm , con
materia, los conceptos especficos d r ? cmientos generales de una
La reflexin es la clave tos- y sustantivo -dominio de los mf^lCIOneaJ convenciones. Y procedimien-
na, del conocimiento en relacin r n 9 3 de invest<9acin en cada discipli-
La reflexin es la clave, el motor, para hacer explcito y accesible el conoci- perspecivas e investigacin pn Ai cuestlones como la validez, tendencias
miento del oficio13, esa relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo didctico del contenido (represPnL fmp SU es ec
P 'adad); el conocimiento
comb|
miento de la materia a ensear v 2 nacin adecuada entre el conoci-
que apuntaba DEWEY (1989). Gracias a la reflexin, el conocimiento de oficio C0noc rniento
supone "experiencia transformada", de la misma manera que transformar la expe- a cmo ensearla); y el conodmipn ! Pedaggico y didctico referido
00
riencia supone reflexionar sobre la misma (ScnN, 1983; 1987). Pero la reflexin ral de la materia a los alumnosv^l
os
a' (adaptar su conocimiento gene-
' ' Y a las condiciones particulares de la escuela).
no puede ir separada de la accin

"La accin genuinamente humana, aquella que merece tal nombre, es siempre Un conocimiento construido, social y distribuido
refleja, se reflecta, y eso quiere decir que tiene efectos duraderos en la persona que
la realiza y no slo en el medio en el que se desarrolla. Lo que hacemos, lo que actua-
mos nos hace. Pues bien, un efecto de ese reflejo de la accin (reflexin es el proce- toS, C0ndmento del Profesorado con el
so o el resultado de reflejar y de reflexionar) es la generacin de consciencia sobre la comentado hasta ahora ^^tSJ^^' SCal y disrib^. Lo
accin que queda plasmada en forma de representaciones, recuerdos o esquemas q 6l conoc
sores se construye en interaccin ron 'mento de los profe-
cognitivos y creencias que pueden comunicarse, nutriendo a la memoria del material ,contacto con ,a prctfc mo en P! ex.penenc,ias anferires y actuales, en.
para pensar sobre las acciones pasadas y presentes y para orientar otras futuras [...]
' en las que los profesores pa rtpan Pero ad^fn'33 actividades * formacin
Reflexionar sobre la prctica es consustancial a los seres humanos. Bueno es que cai- de SU caracter
conocimiento de los profesores SPHP t construido", el
gamos en |a cuenta de que los profesores lo son, y de que lo hacen como tales, antes
y a la vez que como expertos de una prctica especializada como es la docencia". hacen una propuesta qu?amn|?~ dlhmens'nes- PUTNAM V Bo (2000)
8 de la
. (GIMENO SACRISTN, 1998, pgs. 120-121.) dualista que ha sido aqueHa qTe ha tr^Tn ^ T* Aligacin ndivi-
sores aisladamente. Proponen considpf T 6' conociento de profe-
Una prctica reflexiva supone, pues, "una postura, una forma de identidad o adems de construido dte"LrenS^M ^ conoclmento de los profesores,
do, social y distribuido^ entendido como un conocimiento contextuaba-
un habitus (BOURDIEU, 1991). Dicho de otra manera, "no basta que el enseante
domine los conocimientos y capacidades prcticas de su materia, sino que ha de
dominar tambin el cmo se articula el proceso de aprendizaje de los alumnos,
en relacin con las situaciones de organizacin que l o ella plantean en la clase"
(HERNNDEZ y SANCHO, 1989, pg. 72).
Esto es lo que, desde otra perspectiva, nos traslada GROSSMAN (1990) quien
distingue varios tipos de conocimientos docentes: conocimiento pedaggico gene-
ral (relacionado con la enseanza, con sus principios generales, con el aprendiza-
je y los alumnos, as como con el tiempo de aprendizaje acadmico, el tiempo de La d<3a del conoc
espera, la enseanza en pequeos grupos, la gestin de clase; tcnicas didcti- tribuido se ha visto impulsada pTr eff^cnTi J nto dis-
3S TeCnol
cas, estructura de las clases, planificacin de la enseanza, teoras del desarrollo palmente Internet (MARCELO, 2002; AR 2005) 3as.
humano, procesos de planificacin curricular, evaluacin, cultura social e influen-
cias del contexto en la enseanza, historia y filosofa de la educacin, aspectos
Se aland
legales de la educacin, etc.); conocimiento de la materia (saber sobre la asigna- p,SSS , * ^ estu-
tura que enseamos, tener un manejo fluido de la disciplina que impartimos; este en el anlisis de las teoras imoS a!fP Tente aclueos que se detienen
conocimiento tambin influye en el qu y el cmo ensean); conocimiento del con-
tenido (Incluye diferentes componentes, de los cuales dos son los ms represen- ^
14
Paul BOGHOSSIAN (2009), examina crticamente las concepciones relativistas y constructvistas
13 acerca de la verdad y el 'conocimiento, sealando sus principales debilidades y concluye: "nuestras
Richard SENNETT profundizaEl artesano (2009) en los rasgos del oficio o habilidad para
intuiciones nos dicen que las cosas tienen una manera de ser que es independiente de las opiniones
hacer las cosas bien como cultura material y conocimiento tcito que se transmiten, en cuanto que
humanas, que somos capaces de alcanzar creencias objetivamente razonables sobre cmo son las
bienes de capital social, a travs de la interaccin social.
cosas y que estas creencias son vinculantes para todas aquellas personas capaces de apreciar
independientemente de su origen social y cultural la evidencia correspondiente" (pg. 179),
15
- Ediciones Mtala, S. L. KINCHELOE (2001) revisa esta cuestin desde la ptica del pensamiento posformal.

Ediciones Mdrata, S. L.
236 Saberes s ncertidumbres sobre el curriculum
"el sustrato pedaggico del docente, configurado por la incorporacin lenta, persisten-
te y'no reflexiva de la cultura docente, es el factor decisivo en la determinacin de la
conducta acadmica y profesional del docente en interaccin con las exigencias inme-
diatas de su escenario concreto de actuacin".
(PREZ GMEZ, 1998, pg. 165.)
En consecuencia, de todo lo que el profesorado ensea, individual o colegia-
damente (NIETO, 2006}'.
11.4. Dar forma a la prctica: Moldear, adaptar y tomar
decisiones acerca de lo que se ensea
En lo que ensean los profesores conviven unas veces con coherencia y
otras con contradiccin (por ejemplo los libros de texto) una variedad de filtros
selectivos de cultura que no siempre se ajustan adecuadamente a las exigencias
de un cdigo de comunicacin que permita y facilite el intercambio de significa-
dos. Hay problemas de comunicacin evidentes que es necesario corregir. El prin-
cipal reto consiste en hacer significativos la comunicacin e intercambios de
conocimientos y saberes educativos ai alumnado, principal foco del aprendizaje.
En esto consiste, de alguna manera, dar forma a la prctica.
Un esquema formal de lo que es la enseanza
Si el curriculum es un puente entre intenciones y realidad, entonces es nece-
sario analizar la naturaleza esencial de la accin de ensear en cuanto que prc-
tica social de comunicacin e intercambio de contenidos culturales que se
amasan en un medio institucionalizado y con unos valores implicados en la cultu-
ra. FENSTERMACHER (1994, pg. 38) sugiere una especie de esquema formal para
ceir la significacin de lo que es la enseanza a una especie de definicin esen-
cial vlida para cualquier situacin en la que pudiese manifestarse la accin de
ese tipo. La situacin de enseanza existe all donde.se nos presentan las
siguientes cinco condiciones:
1. Hay una persona P que posee un
2. contenido, C, que
3. intenta proporcionar o transmitirlo
4. a una persona, R, que inicialmente carece de C, de tal modo que '
5. P Y R se implican en una relacin con el propsito de que R adquiera C.
Pero en una definicin de este tipo no faltan problemas como seala el mis-
mo autor: tiene que estar dispuesto R a recibir C?; acaso no puede existir
enseanza sin que haya una P personal? Tenemos procedimientos de autoins-
truccin guiados por materiales y programas de ordenador que suponen tareas
previas de preparacin que, en el caso de la enseanza presencial, las realiza un
profesor. Sin embargo, tiene que dominar P el C, o basta con poner a R en con-
tacto con el mismo?; puede decirse que P ensea a R si ste no aprende?
Ediciones Morata, S. L.
El curriculum que es interpretado. Qu enseai
n los centros v...
Por poco que se profundice, aparece la complejidad. Extendiendo el concepto de
enseanza a las tareas docentes, damos cabida a actividades como evaluar, prepa-
rar las clases, disear unidades y materiales, gobernar el grupo de alumnos en cla-
se, mantener la disciplina, relacionarse con los padres, colaborar en el gobierno de
los centros, realizar trabajos con los alumnos en ei exterior, organizar las llamadas
tareas extraescolares, etc. A esta amplitud de tareas posibles bajo ei significado de
la enseanza, se aade otra fuente de complejidad, partiendo de la diferenciacin
diacrnica que hizo JACKSON (1991), distinguiendo la enseanza preactiva (prepara-
cin de la prctica), la prctica interactiva o reactiva (la interaccin misma en la cla-
se con los alumnos) y la prctica postactiva (formada por las actividades del profesor
una vez que esa interaccin ha concluido).
La transposicin didctica de los saberes
Yves CHEVALLARD (1991), habla de la necesidad de que el profesorado apren-
da a realizar, de acuerdo con las caractersticas del alumno y del contenido, la
adecuacin didctica del conocimiento para ser transmitido de la forma ms id-
nea. Lo-que denomina la transposicin didctica del contenido.
Por qu es necesaria la transposicin didctica? Para ejercer la vigilancia epis-
temolgica. La transposicin didctica designa el paso del saber sabio al saber
enseado. "El funcionamiento didctico del saber es distinto del funcionamiento aca-
dmico, porque hay dos regmenes de saber, interrelacionados pero no superpo-
nibles" (CHEVALLARD, 1991, pg. 25). El sistema didctico representado por el
enseante, el alumnado y el saber enseado segn CHEVALLARD, forma parte de
un entorno inmediato que es donde se piensa la enseanza (noosfera) y de otro ms
amplio que es la sociedad. Pues bien, uno de los problemas que ha de resolver el
funcionamiento de este, aparentemente simple, sistema, es el de la compatibilidad
entre el sistema y su entorno. Los saberes se gastan, y el saber enseado tambin. ,
Ese desgaste.exige una constante revisin del saber que se ensea. La crisis de la.
enseanza es la expresin del desgaste del saber que se ensea.
Por su parte, ya Lee SHULMAN manifestaba la necesidad de que los profesores
construyeran puentes entre el significado del contenido curricular y la construc-
cin realizada por los alumnos de ese significado, afirmando que: - .
"los profesores llevan a cabo esta hazaa de honestidad intelectual mediante una
comprensin profunda, flexible y abierta del contenido; comprendiendo las dificultades
ms probables que tendrn los alumnos con estas ideas [...]; comprendiendo las varia-
ciones de los mtodos y modelos de enseanza para ayudar a los alumnos en su
construccin del conocimiento; y estando abiertos a revisar sus objetivos, planes y
procedimientos en la medida en que se desarrolla la interaccin con los estudiantes.
Este tipo de comprensin no es exclusivamente tcnica, ni solamente reflexiva. No es
slo el conocimiento del contenido, ni el dominio genrico de mtodos de enseanza.
Es una mezcla de todo lo anterior y es principalmente pedaggico". '
. . . . .. (SHULMAN, 1986, pg. 12.)
Finalmente Robert YINGER, plantea la dimensin ecolgica del conocimiento,
entendiendo que e! conocimiento no existe en los individuos, sino en las relacio-
Ediciones Morala, S. L
 Saberes e incerlidumbres sobre el curriculum
^curriculum que es interpretado. Qu ensean los centros v
nes que se producen entre estos y el ambiente en que se desarrollan. La vida del
aula, en este sentido
11.5. Estructura social del trabajo docente y su mediacin
"est constituida por los sistemas culturales, fsicos, sociales, histricos, y personales, en e! curriculum que es enseado
que existen tanto dentro como fuera de la clase [...] La responsabilidad del profesor en
la clase consiste en comprender las conversaciones que estn ocurriendo dentro y Lo que ensea en el aula y en el centro el profesorado, es una sntesis de ela-
entre todos los sistemas y reconocer cules son apropiados para la actividad de la cla- boraciones individuales y/o colectivas -de algn modo, aunque no siempre-de
se. El profesor acta como gua y sujeto que traslada la estructura, la accin y la infor- conocimientos culturales disponibles para ser enseados (ver Figura 11.3). Por
macin incluida en cada sistema". una parte, los centros tiene la responsabilidad de construir y dar sentido cole-
(YiNGER, 1991,pg. 31.)
giada y democrticamente a la coherencia curricular (GUARRO PALLAS, 2002;
BECTRN LLAVADOR y SANMARTN ALONSO, 2000). Deben dar coherencia al curricu-
lum en contextos de decisin compartidos, aunque no necesariamente coinci-
El principio de preclusividad didctica dentes. Por otra parte, en el mundo del aula de la clase cada profesora y
profesor reelabora y adapta a veces hasta lo impensable lo que previamente
Lo que se ensea en el aula tiene un carcter histrico, por lo tanto temporal, ha sido organizado por el centro, por el profesorado del departamento, etc.
secuencial. Hay un antes y un despus. Saber en qu momento del proceso se en funcin de las coordenadas socio-culturales del alumnado. Se trata de poten-
est es esencial para garantizar la adecuacin de los conocimientos, su asenta- ciar ef aprendizaje situado y contextualizado.
miento significativo y relevante para quien aprende, la progresin en el proceso
desaprender y del ensear. Ir de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abs-
tracto, de lo fcil a lo difcil, de los conceptos generales a los particulares, etc., exi- SABERES PROCESOS MBITOS DE
ge tener una clara conciencia de la procesualidad, del tempo didctico, de los DECISIN
momentos de aceleracin y desaceleracin que imprime el ensear. El "principio Saber sabio
de preclusividad didctica", que queremos introducir aqu, garantiza la continui- Decodificacin Cultural -
dad y equilibrio del proceso, sus retornos, reiteraciones y reelaboraciones, que
conducen finalmente a la meta deseada. Adems, ayuda a medir y compensar
micro-procesos con macro-procesos de enseanza y aprendizaje, e incide en un Saber acadmico Educacin:
mayor equilibrio entre las secuencias de actividades y tareas acadmicas en el Cultura acadmica <- Polticas
aula y en el centro. curriculares
A diferencia de la preclusivldad jurdica, que no admite retornos en las fases
del juicio una vez superadas stas, en la preclusividad didctica s es posible revi-
I
Transposicin didctica
Expertos,
cientficos,
sar el proceso de la enseanza, volver a empezar desde otro foco, as como rea- editores
daptar y ajustar actividades, tareas y recursos para propiciar una enseanza ms
relevante. Saber pedaggico
I
CURRICULUM ENSEADO Centros
El tiempo en la enseanza es fundamental para facilitar el acceso al saber16. Proyecto educativo
El tempo de la didctica est en estrecha relacin con la capacidad del docente
de marcar la duracin de la exposicin al saber. El profesor sabe antes que el Saber aprendido.
alumnado. Por eso puede anticipar y trazar una trayectoria, un itinerario, de hacia asimilado, experiencial Intercambio y comunicacin
significativo significativa con el alumnado ' . , Alumnado y profesorado
dnde puede encaminarse al alumnado en su aprender. Pero adems conoce la Diseno, desarrollo y evaluacin
diferente naturaleza de los conceptos, principios o procedimientos que trata de Saber recreado,
ensear. Conoce, por tanto, su amplitud y profundidad. La preclusividad en lo que . reelaborado,
ensea el profesorado y el centro ha de ajustarse a las condiciones materiales de relevante, reflexivo ~ Sntesis individual y colectiva
Institucin educativa
reconocido
la duracin del tiempo escolar y del tiempo de aprendizaje que ocurre bajo la tu-
tela del docente.
Figura 11.3. Del curriculum prescrito ai curriculum enseado.

16
Un aspecto que ha sido ampliamente desarrollado por GIMENO SACRISTN (2008). quien sos-
tiene que "lo que nos dice la experiencia es que existe una inadecuacin entre los ritmos escolares, En este sentido, es necesario abordar las implicaciones que tiene el ejercicio
cuya estructura proviene det siglo xix, los objetivos y las prcticas educativas; algo importante a tomar profesional colectivo de los docentes para lo que estos definitivamente ensean." En
en consideracin a la hora de comprender los efectos de la enseanza y de la educacin"(pg. 54). primer.lugar, porque buena parte de los objetivos o competencias educativas han de
ser fruto de una actuacin colectiva y colegiada de varios docentes, en un centro o
Ediciones Morata, S. L
Ediciones-Morata, S. L.
 Saberes e incertidumbres sobre el curriculum
en una misma zona de escolarizacin. En segundo lugar, porque el estilo educativo
no lo marca un profesor individualmente, es competencia del colectivo o de la insti-
tucin en general. En tercer lugar, porque cualquier actuacin docente se inserta en
una determinada filosofa educativa, atendiendo a su. cultura y a las coordenadas
sociopolticas que, como hemos visto, la condicionan o proyectan.
Ensear en el marco de una cultura docente
Como.seala HARGREAVES (1994), de la cultura docente podemos distinguir
dos dimensiones: el contenido o los valores, creencias, actitudes, hbitos y
supuestos sustantivos compartidos por un grupo de docentes y la forma, patro-
nes de relacin e interaccin entre docentes, las condiciones concretas en las
que se desarrolla el trabajo docente. Pues bien, uno de los aspectos que se
encuentra en un momento decisivo de cambio son los valores que constituyen el
contenido de lo que se ensea. Una tendencia marcada hacia el nfasis en las
habilidades tcnicas y de gestin, el aislamiento del profesorado y la desconexin
con el alumnado, parecen marcar el giro de cambio en estos momentos. Sin
embargo, estas caractersticas no determinan, en modo alguno, la actuacin defi-
nitiva del pensamiento de los docentes'ni de lo que ensean.
"Nuestros centros han de caminar hacia el horizonte de llegar a ser comunidades
de profesionales que discuten y comparten seriamente ciertos valores, principios -y
acuerdos bsicos sobre los contenidos y los aprendizajes, donde se concierten y exi-
jan compromisos sobre cmo enfocar la enseanza y el aprendizaje, se rinden pbli-
camente cuentas de qu se hace y cules son los resultados, y se van tomando
decisiones pertinentes para avanzar en la provisin del derecho debido a la educa-
cin. Tenemos que poner la vista en centros como organizaciones vivas, no burocr-
ticas; inteligentes, no rutinarias; acogedoras, no despersonalizadas; ticamente
responsables, no autosuficientes".
(ESCUDERO MUOZ, 2009.)
.En este proceso, el diseo colegiado de la enseanza tanto en el centro
como en las .aulasse convierte en una herramienta esencial para la traduccin,
explicitacin, reflexin y colaboracin entre el docente y sus alumnos, y entre sus
colegas. El diseo, en cuanto que anticipacin imaginacin y recreacin, ma-
quetacin, esbozo-de los procesos de aprendizaje, permite hacer explcitos los
criterios de seleccin y organizacin de lo que se ensea finalmente en las aulas,
o al menos una primera aproximacin. Un aspecto que incide directamente en la
necesidad de articular un entorno de colaboracin en el centro con el fin de aten-
der las decisiones en las que todo el profesorado ha de estar implicado.
El fenmeno conocido como de competitividad y balcanizacin (FULLAN y HAR-
GREAVES, 1992), pone claramente de manifiesto cmo la fragmentacin disciplinar
un aspecto muy caracterstico de la enseanza universitaria y de la enseanza
secundaria supone la configuracin de espacios cerrados departamentos y
reas de conocimiento donde se pierde la visin de conjunto del proyecto edu-
cativo del centro a favor de intereses y d la restrictiva visin de un reducido gru-
po disciplinar al que pertenece. Esto da lugar a caractersticas tales como: escasa
Ediciones Morata, S. L.
S curriculum que es interpretado. Qu ens
permeabilidad entre subgrupos, elevada permanencia y estabilidad de los sub-
grupos y orientacin y compromiso poltico como defensa de intereses disciplina-
res (HARGREAVES, 1994).
Por eso, se hace necesario recuperar la confianza17 en el trabajo colectivo
como identidad y potencialidad del ejercicio de la docencia, ms all de la des-
motivacin, desencanto y frustracin de los docentes (TORRES, 2006). En este
sentido inciden propuestas como la de Phillipe PERRENOUD (2007) y sus diez nue-
vas competencias para la docencia, en la medida que tratan de potenciar la capa-
cidad de movilizar variados recursos cognitivos para hacer frente a las diversas
situaciones que exige hoy la enseanza. Entre estas se encuentra la capacidad
de trabajar en equipo.
La mediacin colegiada de lo que se ensea
El sentido de la cooperacin en cualquiera de sus formas, no todas igual-
mente eficaces en el trabajo docente, ha sido un tema muy recurrente en el dis-
curso pedaggico de los ltimos aos. Quiz se trata de una moda o bien de una
invariante educativa. Sea como fuere, consideramos que hay sobradas razones que
justifican la necesidad de este tpico para entender lo que ensean los centros.
Adems de la capacidad de trabajar con eficacia en equipo, detectar, analizar
y combatir las resistencias y obstculos relacionados con la cooperacin, el pro-
fesorado ha de saber discernir entre los problemas que requieren una coopera-
cin intensiva. Saber trabajar en equipo.en el momento oportuno, cuando sea
ms eficaz, encontrar modalidades de trabajo compartido ptimas en funcin de
ios problemas a resolver (PERRENOUD, 2007).
Tareas como elaborar un proyecto de equipo, compartiendo representaciones
comunes, confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas o hacer
frente a crisis o conflictos comunes, se unen a otras ms relacionadas con la epis-
temologa de! conocimiento que se ensea. Esto es, analizar el valor de ios con-
tenidos y procesos o destrezas propuestos por el curriculum, cmo se concibe al
conocimiento, cmo se ordena, qu papel se concede a su relacin con la expe-
riencia del que aprende, cul es su trascendencia social y su relacin con la vida
cotidiana, cul es su origen, cmo se valida, cmo evoluciona, cul es la ponde-
racin de sus componentes, cmo se comprueba su posesin, cul'es a vigencia
y alcance de estos saberes disciplinares en un mundo de ncertidumbre y de cam-
bio, etc., son cuestiones que si bien han de.acabar conformando el conocimiento
prctico de cada docente, es importante apelar a una elaboracin compartida, a
travs de equipos docentes concienciados de su trabajo, suficientemente organi-
zados y capacitados para abordar, sin ambages, lo que se ensea en los centros.
En sntesis, lo que ensean centros y profesores es el resultado de un com-
plejo sistema en ei que decisiones, pensamientos, relaciones y condiciones que
a lo desconocido', aunque, por
oente o consc.en.emen.e- enfrentarse a la posibilidad de S3
Ediciones Morala, S. L
242
Saberes e ncertidumbres sobre el curriculum
se entrecruzan para hacer frente a la gestin del saber dicho de otra manera,
la gestin de la ignorancia, tanto en su dimensin individual como colectiva. Ni
los profesores son homogneos, ni ensean lo mismo. Sin embargo, es posible
delimitar invariantes en cuanto a lo que debieran ensear. '
Si lo que los profesores y los centros ensean es una adaptacin transfigu-
rada pedaggicamente de la cultura valiosa disponible en la sociedad tesis
con la que iniciamos este captulo, entonces stos ensean la experiencia
pblica del saber; la posibilidad de acceder a un saber que nos puede hacer
libres; la oportunidad para conocer al menos alguna vez la felicidad del
redescubrimiento del saber sabio; la posibilidad de acceder a saberes que nos
forman como individuos racionales; la necesidad de transmitir una ciara con-
ciencia de compromiso con la sociedad y la democracia; la contribucin a una
vibrante sociedad civil18.
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filosofa. Me gustaba lo que enseaba, mi supuesta especialidad. Amaba lo que enseaba. Pera adems,
quera amar a aquellos a quienes enseaba. Y eso por la sencilla razn de que en esa espacio de la ense-
anza, de amar a los dems, de tener inters por los. dems, estas creando un espacio colectivo. Es
maravilloso el descubrir que ese seor que est hablando, en la tarima o en la no tarima o donde est,
pero que est hablando l, est creando un espacio, donde su individualidad a no ser que sea un poco
majadero no tiene la menor importancia, sino que lo que importa es el espacio, el mbito. Y eso es para
m uno de los privilegios ms extraordinarios de la enseanza. La posibilidad de comunicar, de comun-
car-TE. Porque de alguna forma, la comunicacin de la enseanza es dar un poco de ti mismo. No slo
en filosofa o en literatura que parece ms fcil, sino incluso en qumica orgnica o en sintaxis griega. T
das, comunicas tu forma de entender, t conviertes en palabra tu experiencia personal, tu trabajo perso-
nal, lo ms riguroso, lo ms serio y slido que has podido... Yo lo pasaba en grande. Es un privilegio
poder ensear. Educar es crear libertad. La libertad es la esencia de la enseanza" (disponible en:
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