Capacitacin y Desarrollo

UNIDAD 1
Desde el aprendizaje individual al organizacional

APRENDIZAJE
Por qu aprendemos?
Los aprendizajes nos permitirn adaptarnos al entorno, responder a los cambios y responder a las acciones que dichos cambios
producen.
El cambio es una constante en nuestra vida y el aprendizaje es el medio para poder adaptarnos a ese proceso.
Las experiencias modifican a las personas.
Los intercambios con el medio, modifican las conductas.
Por lo tanto, las conductas se darn en funcin de las experiencias del individuo con el medio.

APRENDIZAJE
ALGUNAS DEFINICIONES:
PROCESO PROPORCIONADO POR LA EXPERIENCIA DEL INDIVIDUO Y MEDIANTE ELLA SE VAN ADQUIRIENDO HABILIDADES,
DESTREZAS Y CONOCIMIENTOS QUE SON DE UTILIDAD EN EL PROCESO DE DESARROLLO DE LA PERSONA.
ES TODO AQUEL CONOCIMIENTO QUE SE VA ADQUIRIENDO A TRAVES DE LAS EXPERIENCIAS DE LA VIDA COTIDIANA, EN
LA CUAL EL APRENDIZ SE APROPIA DE LOS CONOCIMIENTOS QUE CREE CONVENIENTES PARA SU APRENDIZAJE.
PROCESO A TRAVES DEL CUAL SE ADQUIEREN HABILIDADES, DESTREZAS, CONOCIMIENTOS, COMO RESULTADO DE LA
EXPERIENCIA, LA INSTRUCCIN O LA OBSERVACION.
PROCESO POR MEDIO DEL CUAL LA PERSONA SE APROPIA DEL CONOCIMIENTO, EN SUS DISTINTAS DIMENSIONES:
CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS, ACTITUDES Y VALORES.

Tipos de aprendizaje
Partes Innatas de aprendizaje: Se aprende de la interaccin con el medio. (Instinto-Reflejos-Impulsos Genticos)
Condicionamiento: Estmulos que provocan respuestas.
Imitacin o modelaje: Imitacin de personas referentes
Aprendizaje de memoria: Acumulo informacin aprendo poco.
Aprendizaje significativo: Lo que me interesa lo aprendo e incorporo.

1
Teoras del Aprendizaje

2
 Conductismo

Teoras del
Aprendizaje

Constructivismo
Cognitivismo
3
3 Teoras
Conductismo: vinculado a la modificacin de la conducta observable del aprendiz.
Cognitivismo: implica desarrollo cognitivo.
Constructivismo: vinculada a la construccin de conocimientos.
Conductismo: TRES CLAVES
Surge como una respuesta al subjetivismo y la aplicacin abusiva del mtodo introspectivo. (Estudio de los
fenmenos psquicos)
Se basa en aprendizaje mediante condicionamiento. (Experiencia de Pavlov)
Considera innecesarios los procesos mentales superiores para la compresin de la conducta humana. (Privilegia el
proceso estmulo respuesta de John Watson)

El ncleo central est constituido por su concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos
fundamentales son:
El conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas segn los principios de semejanza, contigidad espacial y
temporal y causalidad.
El reduccionismo anti mentalista, es decir, la negacin de los estados y los procesos mentales.
El principio de correspondencia, la mente de existir es solo una copia de la realidad.
Su anti constructivismo.
Su carcter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos
simples, como estimulo repuesta.
Su ambientalismo: El aprendizaje es controlado por el ambiente.
Su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.

Cognitivismo: (TRES CLAVES)

Surge a mediados del siglo pasado desplazando el inters de la conducta a la cognicin.
El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptacin de los procesos cognitivos causales.
Considera claves los procesos mentales superiores para la compresin de la conducta humana. (Privilegia los
procesos de construccin interna: obtencin, retencin, transformacin, y uso). El sujeto dota de un significado especfico
al contenido del aprendizaje.

El ncleo central est constituido por su concepcin del sujeto como constructor de conocimientos Alguno de los rasgos
fundamentales son:
Es subjetivo dando primaca a las estructuras y procesos internos del sujeto en relacin con la construccin del
conocimiento.

4
 El mentalismo, es decir, la aceptacin de las estructuras internas y los procesos mentales del sujeto.
Su preocupacin por el estudio de los procesos psicolgicos del hombre, y su prioridad por los motivos intrnsecos
frente a los extrnsecos.
Su constructivismo.
Su carcter cognitivista: lo importante es la construccin del conocimiento como un proceso mental del sujeto.
inter - ambientalismo: El ambiente es solo una fuente de informacin que sirve al proceso de asimilacin del sujeto.
Su consideracin del sujeto como ser productivo y dinmico enfrentando el conocimiento a partir de las estructuras
internas que posee.

Modelos Mentales
Desde el cognitivismo se desarrolla esta teora cuyo trmino Modelos Mentales fue cuado por el filsofo escocs KENETH
CRAIG (1914 -1945) quien describa el proceso en tres pasos:

esentacin
ansforma en
esuna
manipulada
representacin
por procesos
internacognitivos
Las nuevasy se
representaciones
generan nuevas serepresentaciones
trasladan a acciones

Esta teora nutri los desarrollos posteriores realizados por los referentes del aprendizaje organizacional: Aygyris y C; Schoon, D
(1978); Minsky, M (1988); Senge, P (1992); Kofman, F (2001).

Teora de los Modelos Mentales

Los modelos mentales afectan nuestras percepciones y acciones. Son supuestos profundamente arraigados,
generalizaciones, composiciones, imgenes o historias que delinean como entendemos el mundo y como actuamos en el.
Son simplificaciones de la realidad. (Senge, Peter 1992 p 222-227).
Nos dice Kofman F (2201 Tomo 1 p 255): La razn por la cual los modelos mentales son tan poderosos y peligrosos es su
operacin automtica e invisible. Uno presta atencin a la figura en primer plano, el contenido de su experiencia e ignora el
trasfondo, el contexto en el que uno experimenta lo que experimenta. Este contexto es fundamental dado que dota de
sentido al contenido.

Las Fuentes de los Modelos Mentales

BIOLOGIA: Que percibamos no quiere significar que actuemos en consecuencia.
LENGUAJE: Es el medio en que se estructura nuestra conciencia y nuestra percepcin de la realidad est condicionada por l.
CULTURA: Es una fuente de nuestros modelos mentales y la base de desarrollo de los modelos mentales colectivos.
HISTORIA PERSONAL: La historia personal , todo lo que somos y hemos vivido, se transforman en juicios maestros que nos
ensean a travs de nuestro modelo mental como debemos proceder en el futuro.

5
Aprendizaje y Transformacin de los Modelos Mentales

6
 Prof. Licenciado Ricardo Juan Gonzalez

LAZO SIMPLE EXPANDIR LAS COMPETENCIA

LAZO DOBLE

7
Del cognitivismo al constructivismo:
Este camino se recorre a travs de las teoras de: Jean Piagget, Lev Vigotsky y Jerome Bruner.
Lo hacen poniendo ms nfasis en la construccin individual los dos primeros y en la colectiva el ltimo.

Teoras del aprendizaje (COGNITIVISMO)

Esquema de transformacin de los modelos mentales (Argyris y Schn)

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Resignacin
Biologa

Entorno

9
 Historia
Personal
Cultura

El Modelo Mental analiza el entorno y lo convierte en datos.

Basados en nuestras metas, creencias y emociones generamos una primera interpretacin condicionada por
nuestros modelos mentales.
Se genera una accin que ocasionar consecuencias y producir resultados
Si el resultado conforma nuestras expectativas estamos satisfechos y no sentimos la necesidad de aprender.
Pero si el resultado no concuerda, la brecha entre nuestro deseo y los resultados alimenta el proceso de
aprendizaje.

ENTONCES:
La reconsideracin de nuestras acciones, metas y pensamientos nos llevara a tres opciones:
1. Resignacin: incapacidad para cambiar y abandono los objetivos.
2. Aprendizaje de lazo simple: proceso por el cual nos sentimos capaces de actuar en forma efectiva por medioLenguajede la
deteccin y correccin de errores, recurriendo a acciones familiares a nuestras interpretaciones.
3. Aprendizaje de doble ciclo: Cuando necesitamos movernos ms all y considerar que nuestro modelo mental es
insuficiente, este aprendizaje nos ayudara a replantear nuestras interpretaciones o al cambio del conjunto de alternativas
que habamos considerado para seleccionar nuestras acciones. Esto producir el cambio dl modelo mental.

Del cognitivismo al constructivismo. El enfoque de Jean Piagget.

Enfatiza la construccin del conocimiento por parte del sujeto a partir de su actividad intelectual individual, que obedece a
necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo.
El desarrollo cognoscitivo del sujeto parte de formas hereditarias muy elementales para posteriormente ser construido por el
sujeto.

Los mecanismos de construccin del conocimiento son tres:

Asimilacin: Adecuar una nueva experiencia a una estructura mental existente.
Acomodacin: Revisar un esquema preexistente a causa de una nueva experiencia.
Equilibrio: Buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin.
La facilitacin es la mejor manera de promover el aprendizaje dado la libertad de la que gozan los aprendices para comprender
y construir los significados a su ritmo a travs de su propio desarrollo.

El enfoque de Lev Vigotsky.

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Desarrolla el concepto de procesos psicolgicos superiores, que son aquellos que se originan en la participacin del sujeto
en las actividades compartidas con otros en la vida social. Las principales caractersticas de estos procesos son:
Especficos de los seres humanos y construidos en la interaccin social.
No dependen del control por parte del entorno sino que regulan la accin del sujeto voluntariamente.
Estn regulados conscientemente o necesitaron de la accin deliberada en algn momento de su constitucin.
Utilizan durante su organizacin formas de mediacin como el lenguaje.

La interaccin social y el lenguaje son considerados decisivos para comprender el desarrollo cognitivo.
Vigotsky crea el concepto de internalizacin que es la reconstruccin interna de una operacin externa.

El enfoque de Jerome Bruner

La teora de Bruner describe el proceso de aprender, los distintos modos de representacin y las caractersticas de una teora de
la instruccin.
El proceso de aprendizaje es para Bruner categorizacin y tiene como propsito simplificar la interaccin con la realidad y
facilitar la accin.
Las categoras determinan distintos conceptos y es por esto que el aprendizaje es un proceso activo de asociacin y
construccin.
Tiene en cuenta la estructura cognitiva previa del aprendiz, sus modelos mentales, como factor esencial del aprendizaje.
Los modos de representacin son:
De manera enactiva : mediante la reaccin inmediata de la persona donde se fusionan la accin con la
experiencia externa. Su ocurrencia se da en los primeros aos de vida.
De manera icnica: representacin de las cosas mediante una imagen o esquema especial independiente de
la accin pero con un parecido con la cosa representada.
Representacin simblica: Representar una cosa con un smbolo arbitrario sin relacin con la cosa representada.

Aspectos de la teora de Jerome Bruner

El aprendizaje debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos os modos de representacin son:
Predisposicin hacia el aprendizaje
Estructura de los conocimientos a partir de las necesidades del aprendiz.
Identificar la secuencia ms efectiva para presentar un material.
Identificacin de consecuencias que genera el aprendizaje.

Recomendaciones para facilitar el aprendizaje efectivo (Jerome Bruner)

Aprendizaje por descubrimiento buscando la motivacin del aprendiz.
Dialogo activo entre el facilitador y el aprendiz.
Formato adecuado de la informacin que el facilitador le da al aprendiz

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 Diseo educativo en espiral.
Extrapolacin y llenado de vacios por parte del aprendiz.
Primero mostrar la estructura y despus vincularla a los hechos.

UNIDAD 2
Del aprendizaje individual al Colectivo. De lo subjetivo a lo intersubjetivo.

APRENDIZAJE SOCIAL
La interaccin en la psicologa social:
La comunicacin como fundamento de la interaccin social.
El lenguaje es la base de la comunicacin humana.
La interaccin es el escenario de la comunicacin y tambin a la inversa.
La comunicacin interpersonal como herramienta de intercambio y negociacin.
La interaccin es el elemento clave del proceso de socializacin.

El Aprendizaje social desde Kurt Lewin (1890 1947)

Kurt Lewin es considerado el padre de la psicologa social moderna y su aporte es fundamental para el anlisis de aprendizaje
como fenmeno colectivo.

TEORIA DE CAMPO DE LEWIN

El desempeo de un grupo se manifiesta como un punto de equilibrio cuasi estacionario fruto de la negociacin e
influencia de los distintos individuos que lo componen. Ese nivel de desempeo tiene pequeas variaciones, producto del
juego de fuerzas de cambio que intentan desplazarlo y fuerzas de resistencia que se oponen a ese desplazamiento.
Para Lewin, el aprendizaje del grupo sucede cuando este adquiere la capacidad de actuar efectivamente en respuesta a los
desafos del entorno y puede mantener ese nivel de desempeo a travs del tiempo.

TEORIA DE CAMPO DE LEWIN

El desplazamiento del punto de equilibrio cuasi estacionario en los grupos sociales se produce cumpliendo la siguiente
secuencia:

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 DESCONGELAMIENTO DESPLAZAMIENTO RECONGELAMIENTO

El Aprendizaje social La influencia del constructivismo

ENFOQUE DE ARIE DE GEUS

Reconoce la influencia de Piagget recurriendo a los conceptos de asimilacin y acomodamiento.
Seala que la asimilacin es la solucin preferida de las empresas en lugar del cambio efectivo.
La asimilacin es una seal de inactividad de la gerencia.
Se le critica el traslado de la teora a las actividades del equipo o de la organizacin.

ENFOQUE DE DAVID KOLB

Reconoce la influencia de Piagget y de Lewin.
es un enfoque que se encarga de definir como aprendemos a partir de nuestras experiencias e identifica patrones de
comportamiento.
El proceso de Kolb es un proceso de cuatro etapas que va de la experiencia concreta a una observacin reflexiva
que nos lleva a la formacin de conceptos abstractos y nos conduce a hiptesis a ser corroboradas en una accin
futura mediante la experimentacin activa.

ENFOQUE DE DAVID KOLB. Proceso de cuatro etapas:

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 Experiencia concre

Experimentacin
activa

Conceptualizaci
abstracta

ENFOQUE DE DAVID KOLB: Proceso de cuatro etapas

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 HACER

Accin Humana

REFLEXIONAR
DECIDIR

Aprendizaje y busca Circunstancias y resultado

de otro objetivo de la accin

ABSTRAER

Crear nuevo conocimiento

ENFOQUE DE DAVID KOLB: Grilla del Tipo de Estilo de Aprendizaje

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 Concreto

CA - EC

Reflexivo
Abstracto

Acomodador Divergente
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 EA - OR

Convergente Asimilador
Percepcin concreta de la experiencia
Divergentes : Asocian EC y OR

Valoran disponer de tiempo y de informacin

Activo
para reflexionar sobre ella.
Contacto con la realidad de manera abstracta
Asimiladores : Operan OR y CA
Aprenden cuando disponen de un sistema o Tratan la realidad de manera reflexiva.
modelo abstracto que le permita ver los hechos
en perspectiva.
Valoran la comprensin abstracta
Convergentes: Combinan CA y EA
Priorizan las experiencias activas
Valoran las experiencias que son susceptibles
de ser aplicadas inmediatamente.
Valoran la experiencia concreta
Acomodadores: Combinan EC y EA
Priorizan las experiencias activas
Trabajan desde la experiencia concreta a travs
de la experimentacin activa

El Aprendizaje social - ESTILOS DE LEVY LEBOYER

Claude Levy - Leboyer profundiza sobre las ideas de Kolb: Los estilos de aprendizaje nos marcan con sus rasgos individuales la
forma en que cada uno de nosotros trata la informacin. En base a esto, el aprendizaje resulta ms fcil cuando la actividad
pedaggica corresponde al estilo de aprendizaje del sujeto

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SPENCER Y SPENCER
HACER

Experiencia
Concreta

Retroalimentacin directa
DECIDIR
Sensaciones REFLEXIONAR

Experimentacin Observacin
Activa Reflexiva

Simulaciones Instrumentos de
Ejercicios ABSTRAER retroalimentacin
Tiempo para pensar
Conceptualizacin
abstracta

Lecturas
Conferencias

SPENCER Y SPENCER. Estilos de Aprendizaje en adultos

Los autores citan cinco principios referentes a la adquisicin de aprendizajes:
Modelo Conceptual: Debe existir un marco conceptual para el aprendizaje.
Auto evaluacin: Recibir retro alimentacin para poder realizar comparacin y auto evaluarse.
Practica: Efectuar ejercitaciones simuladas y luego sobre lo concreto.
Establecimiento de objetivos: Los aprendientes deben establecer objetivos y planear el ejercicio de la
habilidad o competencia.
Soporte Social: El contexto de aprendizaje debe tener un contexto socialmente seguro y de soporte en el cual
aprender, experimentar y practicar nuevos pensamientos y comportamientos.

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Para Spencer y Spencer la teora del aprendizaje social sostiene que las personas adquieren habilidades interpersonales
a partir del modelo de comportamiento de roles: observando e imitando a otras personas con un desempeo
exitoso.

JUDITH GORDON - Teora del Aprendizaje Social

Las personas actan El aprendiz desarrolla

El aprendiz imita
definiendo modelos imgenes mentales
el comportamiento
del comportamiento del comportamiento

El comportamiento
se repite

Consecuencias

El comportamiento
se extingue

JUDITH GORDON - Teora de la Estrategia de aprendizaje

Elegir el Estructurar
Verifica las Reforzar
Identificar modelo un contexto Confirmar
capacidades el
comportamientos y el mtodo favorable comportamiento
tcnicas comportamiento
deseados de para el deseado
del empleado deseado
presentacin aprendizaje
UNIDAD 3
ORGANIZACINES APRENDIENTES

La Organizacin Inteligente

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Peter Senge dice que para construir una Organizacin Inteligente deberemos destruir la idea de que el mundo esta
integrado por fuerzas separadas y desconectadas.
Las Organizaciones Inteligentes son espacios donde la gente:
expande continuamente su aptitud para crear los resultados que desea.
cultivan nuevos y expansivos patrones de pensamiento
continuamente aprende a aprender

La Organizacin Inteligente
Las organizaciones que cobraran relevancia en el futuro sern las que descubran como aprovechar al mximo el entusiasmo y la
capacidad de la gente.
Lo que distinguir a las organizaciones inteligentes de las tradicionales ser el dominio de ciertas disciplinas bsicas, como ser:
Modelos Mentales
Trabajo en equipo
Visin Compartida
Dominio Personal
Pensamiento Sistmico

La Organizacin Inteligente

La vida de las empresas supera el promedio de la vida humana?

Pocas empresas llegan a la mitad de la vida de una persona. Edad Promedio de las empresas industriales es menor a 40 aos.
Lo cual se podra considerar bueno ya que permite la renovacin y surgimiento de nuevas culturas.

La organizacin como totalidad no puede reconocer amenazas inminentes?

La mayora de las veces no las reconoce, ni puede comprender las implicaciones de estas ni siquiera presentar otras
opciones.

Es accidental que la mayora de las organizaciones aprendan mal?

No es accidental ya que por su forma de diseo, por como definen las tarea de su gente y por la forma que ensean
a su gente a pensar e interactuar.

La Organizacin Inteligente y las siete barreras del aprendizaje:

Las organizaciones, suelen tener poca capacidad de aprendizaje por lo cual sobreviven pero no desarrollan su potencial.
Suelen crear problemas de aprendizaje.

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Para remediar estos problemas el autor plantea, Siete barreras del aprendizaje que deberan poder identificarse y trabajar con
ellas: Yo soy mi puesto, El enemigo externo, La ilusin de hacerse cargo, La fijacin en los hechos, La parbola de la rana
hervida, La ilusin de que se aprende de la experiencia, El mito del equipo administrativo.

YO SOY MI PUESTO:
Por qu a las personas les cuesta tanto reinsertarse despus de un cierre?
Cuando las personas se concentran nicamente es su puesto, no sienten mayor responsabilidad por los resultados. Nos ensean
a ser leales a nuestra tarea, a tal extremo que solemos confundirla con nuestra identidad.

EL ENEMIGO EXTERNO:
Por qu a las personas siempre encuentran alguien a quien culpar?.
El sndrome del ENEMIGO EXTERNO es un sub producto de YO SOY MI PUESTO. Los problemas siempre tienen un origen externo
(competencia, reglamentaciones gubernamentales, proveedores, clientes). Todos tendemos a culpar a otro cuando las cosas
salen mal. Este problema de aprendizaje hace casi imposible detectar la influencia que podamos ejercer sobre las cuestiones
internas que superan la frontera entre nosotros y lo externo.

LA ILUSION DE HACERSE CARGO

La pro actividad siempre es una virtud organizacional?
Est de moda ser proactivo. A menudo la pro actividad es una reactividad disfrazada. La verdadera pro actividad est
relacionada a la solucin de los problemas, es decir, suele significar que debemos enfrentar los problemas y no esperar a que
alguien haga algo por ello (enfrentar los problemas antes que ocurran ). La actitud proactiva, deber ser como un antdoto contra
la actitud reactiva.

LA FIJACION EN LOS HECHOS

Por que las personas fijan tanto su atencin en hechos recientes?
El Aprendizaje generativo no se puede sostener en una organizacin si el pensamiento de la gente est dominado por hechos
inmediatos. Si nos concentramos en los hechos a lo sumo podremos predecir un hecho antes que ocurra otro para tener una
reaccin ptima, pero no podemos aprender a crear.

LA ILUSION DE QUE SE APRENDE CON LA EXPERIENCIA

Siempre la experiencia es una fuente de aprendizaje?
Cuando nuestros actos tienen consecuencias que trascienden el horizonte de aprendizaje se vuelve imposible aprender de las
experiencias directas.
Realizamos un acto y vemos las consecuencias de ese acto, luego realizamos un acto nuevo y diferente.

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Pero qu ocurre cuando ya sabemos las consecuencias de nuestros actos?
Qu sucede si las consecuencias primarias de nuestros actos estn en el futuro distante?
Dilema: se aprende mejor de la experiencia, pero nunca experimentamos directamente la correccin de muchas de nuestras
decisiones ms importantes. En las decisiones hay poco margen para ensayo y error.

LA PARABOLA DE LA RANA HERVIDA

No debemos prestar solo a lo evidente sino tambin a lo sutil. El aparato interno est preparado para cambios repentinos en el
medio, no para cambios lentos y graduales.

EL MITO DEL EQUIPO ADMINISTRATIVO

El equipo administrativo es una fuerza conjunta superadora de los procesos de aprendizaje?
Equipo administrativo, es un grupo de managers que representan las diversas funciones de la organizacin. Se supone que en
conjunto disciernen los complejos problemas multifuncionales que son cruciales para la organizacin.
Sin embargo se preocupan por:
* La defensa del espacio propio.
* Supuesto respaldo a la estrategia.
* Los desacuerdos no se manifiestan pblicamente.
* Funcionan bien con problemas rutinarios y ceden bajo presin (Chris Argyris).
La mayora de las organizaciones refuerzan la leccin al compensar a las personas que saben defender sus puntos de vista pero
no los que indagan problemas complejos.

LAS LEYES DE LA QUINTA DISCIPLINA

Los problemas de hoy derivan de las soluciones de ayer.

La falta de aprendizaje hace que las soluciones de ayer puedan ser el problema de hoy- Las soluciones que desplazan los
problemas para ms adelante pasan inadvertidas porque quienes resolvieron el problema no son los mismos que lo heredan.
Ej. : Ventas anticipadas, incentivar las ventas cuando no hay produccin. Ej: Monsalve

Lo ms rpido es lo ms lento
Debemos pensar que a veces lo mejor es seguir un proceso aunque sea ms lento. Ej.: La tortuga es mas lenta pero gana la
carrera. Ej. Para hacer ms rpido hago caso omiso al procedimiento de rrhh e ingreso a una persona al puesto de trabajo sin
hacer la induccin en hig y seg

El camino fcil lleva al mismo lugar

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Todos nos sentimos cmodos aplicando soluciones tpicas a los problemas, atendiendo a lo conocido.
La falta de utilizacin de un pensamiento sistmico hace insistir en soluciones conocidas mientras los problemas fundamentales
subsisten o empeoran. Ej: un proveedor de sistemas cumple con lo solicitado pero tarda ms tiempo que otro
proveedor que no conozco por estar acostumbrado a eso. Refrn que hay que evitar ms vale lo bueno conocido
que lo malo por conocer, estoy aplicando un modelo mental que obstaculiza mi desicin.

La cura puede ser peor que la enfermedad

Al fenmeno de las mejoras a corto plazo que conducen a una dependencia de largo plazo, los pensadores sistmicos lo han
denominado desplazamiento de la carga.
Se suele delegar la carga en consultores u asistentes que crean una dependencia, en vez de adiestrar a personas para resolver
los problemas. Ej. Ante cuestiones laboralistas, pago a un estudio legal laboral en vez de capacitar a mi abogado en relacin de
dependencia en temas laborales.

La causa y el efecto no estn prximos en el tiempo y el espacio.

La causa (responsable de la generacin de los sntomas) y los efectos (sntomas obvios de problemas) no estn cercanos en el
tiempo y en el espacio. Ej: si hay un problema en la lnea de produccin buscamos la causa en produccin, si los vendedores no
alcanzan los objetivos, creemos que hay un problema con los incentivos de ventas. Ej: cuando un vendedor no cumple con las
ventas porque el producto es elevado e inaccesible, la culpa es de la vendedora y no del que define la poltica de ventas.

Se pueden alcanzar dos metas aparentemente contradictorias.

Los problemas ms enredados dejan de ser dilemas si los podemos ver desde una perspectiva sistmica. Ej.: Se podra lograr
bajos costos y alta calidad. Ej: proceso de promocin interna a travs de un examen tcnico, adems de reducir los costos y
promover a personal idneo, mejor el clima laboral ya que se demostr que los ascensos no eran digitados.

Dividir un elefante por la mitad no genera dos elefantes pequeos

Para aprender a comprender los problemas que nos rodean debemos contemplar todo el sistema dado que separar el problema
nos aislara de la realidad y seguro de causas indirectas que lo producen. Ej: Cada rea suele ver con claridad los problemas de
la empresa pero no suelen comprender la interaccin de las polticas de su departamento con la de los otros.

No hay culpa
Solemos culpar a competidores, clientes, gobierno, etc, por nuestros problemas.
El pensamiento sistmico muestra que no hay nada externo, sino que somos parte del sistema por lo cual la cura est en la
relacin con nuestro enemigo. Ej. El gob no me deja generar todo el ao con gas, entonces que hago? No produzco y le hecho
la culpa al gobierno o cambio de combustible?

23
LAS CINCO DISCIPLINAS

I - Visin Compartida
Las organizaciones que consiguen el xito tienen una visin de futuro:
Por que las personas comparten la visin de lo que se desea crear.
Por que las organizaciones necesitan metas, valores y misiones compartidas con la gente.
Por que brinda energas y concentracin para el aprendizaje.

La visin compartida brinda un timn para mantener el rumbo del proceso de aprendizaje cuando aparecen las presiones.
No es necesaria para el aprendizaje adaptativo
Si es necesaria para el aprendizaje generativo

El APRENDIZAJE GENERATIVO es expandir la capacidad para crear, requiere de managers con actitudes para
reflexionar o indagar.

ACTITUDES POSIBLES ANTE UNA VISION

Compromiso: Queremos la visin y nos sentimos plenamente responsable por alcanzar la visin
Alistamiento: (Implica: incluir nuestro nombre en la lista ) Queremos la visin y haremos lo que sea posible dentro del
marco legal.
Acatamiento: Los que acatan siguen el impulso de la visin, hacen lo que se espera de ello.
Respaldan la visin hasta cierto punto, no estn alistados ni comprometidos

Acatamiento de la visin puede ser:

Genuino: Vemos los beneficios y los seguimos como corresponde.
Formal: Vemos los beneficios y hacemos lo que se espera.
Sin voluntad: No vemos los beneficios de la visin pero no queremos perder el empleo
Desobediencia: Ni vemos los beneficios ni hacemos lo que se espera
Apata: No estamos ni a favor ni en contra de la visin

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II - Modelos Mentales
Supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imgenes que influyen sobre nuestro
modo de comprender el mundo y actuar.
Por qu Fracasan las mejores ideas ?
Los modelos mentales obstaculizan el desarrollo del aprendizaje.
Los modelos mentales determinan el modo de interpretar el mundo y la forma de actuar
Aunque las personas no siempre se comportan de acuerdo a lo que dicen, si se comportan en congruencia a sus modelos
mentales por lo cual deberamos explorar e indagar sobre esos modelos mentales aprendiendo a:
Sacar nuestras imgenes internas del mundo para someterlas a un profundo anlisis
Entablar conversaciones abiertas donde se equilibren:
* La indagacin (actitud inquisitiva) para comprobar los modelos nuestros y de otros.
* La persuasin (actitud participativa) donde la gente manifieste sus pensamientos para exponerlos a la
influencia de otros.

III - Aprendizaje en Equipo

Es el proceso de alinearse y desarrollar la capacidad de un equipo para crear los resultados que sus miembros
desean.
El aprendizaje en equipo tiene tres dimensiones crticas:
1. Necesidad de pensar sobre problemas complejos: (aprovechar la potencialidad de muchas mentes)
2. Necesidad de una accin innovadora y coordinada: (actuacin espontnea pero coordinada)
3. Papel de los miembros del equipo en otros equipos: (los actos de los equipos directivos se llevan a cabo en otros
equipos).

El Aprendizaje en Equipo requiere prctica y si bien supone aptitudes y conocimientos individuales es una disciplina colectiva.
Dominar el aprendizaje en equipo, ser un paso critico en la construccin de organizaciones inteligentes.

EQUIPOS
Deben tener un lenguaje compartido para poder abordar las diferentes complejidades que se le presentan. Deben aprender un
nuevo idioma, y aprender a conversar ese idioma. No hay mejor forma de aprenderlo que usndolo a travs del lenguaje del
pensamiento sistmico

La disciplina del aprendizaje en equipo implica dominar las formas en que conversan los equipos.
DIALOGO: Existe exploracin libre y creativa de asuntos complejos y sutiles donde se escucha a los dems y se suspenden las
perspectivas propias (supuestos).

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DISCUSION: Se presentan y defienden diferentes perspectivas. Se busca la mejor para respaldar las decisiones que se deben
tomar.
La DISCUSION y el DIALOGO son complementarios pero difciles de distinguir.

IV- Dominio Personal

Es la sntesis de disciplina del crecimiento
El Aprendizaje Personal sugiere un nivel especial de destreza, en cada aspecto de la vida personal y profesional de las personas
Se basa en competencias, habilidades para abordar la vida de una manera creativa y no meramente reactiva.

La gente con alto nivel de dominio personal expande continuamente su aptitud para crear los resultados que buscan y
comparten ciertas caractersticas comunes:
Una visin es una vocacin
La realidad actual es un aliado no un enemigo
Se sienten conectados con los dems y con la vida
Son conscientes de su ignorancia, su incompetencia y sus zonas de crecimiento
Se sienten una profunda confianza en si mismos

Cuando el Dominio personal se transforma en disciplina encarna dos movimientos subyacentes:

1. Clarificar continuamente que es lo importante para nosotros.
2. Aprender continuamente a ver con mayor claridad la realidad actual

La yuxtaposicin entre visin (lo que deseamos) e imagen de la realidad actual (donde estamos) genera:
Tensin Creativa
La esencia del dominio personal consiste en: aprender a generar y sostener la tensin creativ.a

Por que buscamos personas con Dominio Personal?

Son ms comprometidas
Tienen mayor iniciativa
Tienen un sentido ms amplio y mayor responsabilidad por su trabajo
Aprenden con mayor rapidez
Hace al crecimiento personal y lleva al crecimiento organizacional.

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V- Pensamiento Sistmico
Es para Peter Senge la quinta disciplina y la que integra a las otras.
El pensamiento sistmico da forma individual a cada una de las otras disciplinas
El pensamiento sistmico en el aprendizaje generativo es clave y es el elemento vinculador
Es un marco conceptual , un cuerpo de conocimiento y herramientas que se han desarrollado con el tiempo
Los negocios y las empresas son sistemas , por lo cual estn ligados por tramas invisibles de actos plenamente
interrelacionados

LA ORGANIZACIN QUE APRENDE - Para concluir...

Las organizaciones aprenden a travs de individuos que aprenden
El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional
No hay aprendizaje organizacional si no hay aprendizaje individual

27
 LA ORGANIZACIN
Leyes de la 5
Yo soy miDisciplina
puesto
El enemigo externo 7 barreras para LA ORGANIZACIN
el aprendizaje
La ilusin de hacerse cargo5 Disciplinas: QUE APRENDE
La Fijacin de los hechos Modelos mentales
La parbola de la rana hervida
Visin compartida
La ilusin de que se aprende conen
Trabajo la experiencia
Equipo Organizaciones Inteligentes
El Mito del equipo Administrativo
Dominio personal Vs.
Organizaciones Tradicionales
Pensamiento Sistmico 28
UNIDAD 4
Aprendizaje Colectivo y Capacitacin Laboral

Introduccin
El aprendizaje no solo es un proceso que se da dentro de la mente del hombre sino por el contrario la unidad de anlisis es el
individuo dentro de un contexto Interindividual.
El trmino Aprendizaje Colectivo se desprende de:
Aprendizaje aludiendo al desarrollo de un desempeo competente en determinado contexto
El contexto colectivo que da cuenta de cierto tipo de comunidad en sentido amplio (grupos, equipos, organizaciones,
etc.) cuyos integrantes estn ligados por una historia, intereses comunes y algn grado de interaccin.

Los por qu
Es importante tener en cuenta que cualquier desempeo individual remite a un desempeo colectivo en funcin del cual la
contribucin individual cobra sentido.
Otro tema a considerar son los obstculos que las organizaciones generan para la realizacin efectiva del aprendizaje colectivo y
que tiene que ver con la divisin vertical del trabajo por niveles de responsabilidad, la divisin horizontal por funciones y el
trabajo individual coordinado desde la conduccin.
El tercer por qu de los obstculos est vinculado al concepto errneo de que el aprendizaje solo se da en el aula y en la mente
del individuo y no en su relacin con el entorno y en cualquier entorno

Claves de los Obstculos

Acuerdos necesarios para transformar el conocimiento en accin.
Tener en cuenta el protagonismo de quien aprende.
Comprender el carcter dinmico de la construccin del conocimiento.

Comunidades de Prctica
Etienne Wenger denomina al sujeto colectivo capaz de aprender como comunidad de prctica.
Las claves de esta comunidad son:
El objetivo o a tarea en comn
La identidad dada por la pertenencia a la comunidad.
El repertorio simblicos y materiales
Desde esta visin Wenger considera a la Organizacin como una conjunto de comunidades de prctica que se entrelazan dentro
de la organizacin formal.

29
Comunidades de Prctica
Las diferencias entre comunidades de prctica y equipos de trabajo son:
El carcter histrico de la comunidad dado que ni su comienzo ni su final son claramente identificables.
El carcter emergente o informal producto de las interacciones de los miembros.

Comunidades de Prctica
Wenger seala que centrar el foco en la comunidad de prctica es reconocer explcitamente que:
Existen en las organizaciones formaciones sociales con una dinmica propia que puede o no ser congruente con la estructura
formal.
Estas formaciones sociales se constituyen histricamente sin la demarcacin a priori de un punto de inicio o un final.
La identidad de estas formaciones sociales y de sus miembros est dada por un conjunto de elementos no necesariamente
definidos por los aspectos formales de la organizacin.

Fortalecimiento de las Comunidades de Prctica

Wenger propone las siguientes alternativas para el fortalecimiento de las comunidades.
Reuniones de fortalecimiento
Coordinacin Interna
Intercambios Generacionales
Proyectos de aprendizaje

30
 WENGER Y LAS COMUNIDADES DE PRCTICA
El camino del aprendizaje

MAESTRO
Deseo y capacidad de reinventar
La prctica frente a cambios en el contexto

VIRTUOSO
Se mueve seguro en el ejercicio de la prctica.
Produce excelencia en otros.

COMPETENTE
Puede completar la prctica a la satisfaccin de clientes y comunidad

PERITO
Se desempea con excelencia. Es capaz de observar la mejor prctica en el contexto.

PRINCIPIANTE AVANZADO
Comienza a evaluar aspectos de la prctica como sntomas de posibilidades futuras.

PRINCIPIANTE
eglas, instrucciones y prcticas estndares previamente aprendidas.

31
WENGER Y LAS COMUNIDADES DE PRACTICA
Conocimiento explcito y tcito
Conocimiento explicito es el que se puede explicar en palabras o en nmeros y es en realidad una parte nfima del
conocimiento que tenemos.
Conocimiento tcito es difcil de transmitir y compartir con otros por su dificultad de plantearlo a travs del lenguaje. Tiene
origen en la experiencia y en la acciones pero tambin en las creencias. (Nonaka y Takeuchi - 1999)

Conocimiento tcito
Podemos clasificarlo en dos categoras:
El Know how tcnico ( el como hacer un trabajo habilidades no formales) y la Dimensin Cognitiva( modelos mentales,
creencias y percepciones arraigadas).
Las comunidades de prctica estn mejor posicionadas para codificar el conocimiento, porque ellas pueden combinar sus
aspectos tcitos y explcitos. (Wenger 2002)
Nonaka y Takeuchi nos hablan de la conversin del conocimiento que es proceso de generar conocimiento integrando el tcito y
el explicito. Sus cuatro tipos son:
SOCIALIZACION (de tcito a tcito)
EXTERIORIZACION (de tcito a explcito)
INTERIORIZACION ( de explcito a tcito)
COMBINACION ( de explcito a explcito)

CARACTERISTCAS CLAVES DE LAS COMUNIDADES DE PRCTICA:

DOMINIO
COMUNIDAD
PRACTICA

DOMINIO: El dominio es lo que al miembro lo hace parte de la comunidad y es adquirido en la prctica. Es una competencia
distintiva y que es reconocida y valorada por los miembros aunque sea probable que en otro mbito ni se la valore ni se la
reconozca. El dominio hace al inters comn de la comunidad.

COMUNIDAD: Cuando los miembros, por el inters que despierta su dominio, se involucran en actividades y conversaciones
conjuntas, ayudndose unos a otros y compartiendo informacin, va surgiendo la comunidad. El formar parte de una
comunidad no implica necesariamente trabajar juntos (Cortese 2007).

32
 Wenger nos dice que comunidad y prctica estn asociadas y que esto permite dos cosas:
1.- Produce una caracterstica ms manejable del concepto de prctica, sobre todo distinguindola de trminos como
estructura, actividad o cultura
2.- Define un tipo especial de comunidad, la de prctica. (Wenger 2001, pag.99)

Horacio Cortese (2007 pg. 90) observa tres dimensiones de las comunidades de prctica de acuerdo a Wenger:

Empresa negociada
Responsabilidad mutua
Definicin conjunta
Interpretaciones, ritmos,
Diversidad de compromisosRespuesta Relatos
local
Hacer algo conjuntamente Estilos Artefactos
Relaciones Acciones Instrumentos
Complejidad Social Eventos histricos
Discursos Conceptos tos
Empresa
Mantenimiento de la comunidad de
conjunta
Compromiso Repertorio
mutuo compartido
PRACTICA: Para Wenger prctica en el contexto de las comunidades de prctica es definido: El concepto de prctica connota
hacer algo, pero no simplemente hacer algo en s mismo o por s mismo, es hacer algo en un conecto histrico y social que
otorga una estructura y un significado a lo que hacemos. En este sentido la prctica es siempre una prctica social. (Wenger
2001, pag.71)

La prctica incluye aspectos implcitos y explcitos.

Aspectos explcitos: Lenguaje, Instrumentos, Documentos, Smbolos, Imgenes, Roles definidos, Criterios especficos,
Procedimientos, Regulaciones, Contratos.
Aspectos implcitos: Convenciones tcitas, Seales sutiles, Normas no escritas, Intuiciones reconocibles, Percepciones
especificas, Sensibilidades afinadas, Comprensiones encarnadas.

33
UNIDAD 5
La organizacin como contexto de aprendizaje

Llamamos Aprendizaje a cualquier cambio en nuestras capacidades.

Nos dimos cuenta que aprendimos cuando hacemos algo de un modo diferente y ms completo

LA VISIN SISTEMICA DEL APRENDIZAJE

Alistarse Informarse

Desempear la compresin
Transferir

Repensar Recibir Feedback

CREENCIAS SOBRE APRENDIZAJE :

Creencia Errnea
El aprendizaje es inmediato
El aprendizaje es acumular informacin
Aprendizaje espejo de la enseanza
Escuchar es suficiente
El aprendizaje se manifiesta verbalmente, explicando o enunciando

34
Rectificacin
El aprendizaje es gradual
Es la capacidad de desempear la comprensin en diferentes contextos
Es singular. Cada persona aprende a su forma
La explicacin es slo un recurso para adquirir informacin
El aprendizaje se manifiesta a travs de desempeo de la comprensin

Es comn creer que:

- La transferencia es automtica
- El punto de partida del aprendizaje es es estmulo externo
- Hay una edad lmite para aprender
- Se aprende en el aula
- La mayor parte de las dificultades de aprendizaje se debe a restricciones en la dotacin del individuo
Sin embargo:
- Transferir lo aprendido de una situacin inicial a otra diferente ( en espacio, tiempo, vnculos, reglas) requiere de un
esfuerzo adicional
- El punto de partida del aprender es interno: Necesidad, inters, deseo, curiosidad
- Ms all de la edad aprender depende de la actitud del individuo
- Se aprende en cualquier contexto que active el inters, la necesidad, el deseo
- las dificultades de aprendizaje se deben a creencias errneas acerca de la propia capacidad de aprender.

35
APRENDIZAJE Y NIVELES DE COMPETENCIA

Maestro

Experto

Realizador Competente

Aprendiz Avanzado

Aprendiz

Ignorante Consciente

Ignorante Inconsciente

36
EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE
CONTEXTO ORGANIZACIONAL ES: Conjunto de normas (explcitas e implcitas); creencias y estructuras que condicionan lo que
las personas pueden o no hacer en sus puestos de trabajo especfico.

Instrumentos

Sujeto Objetivo

Reglas Comunidad Roles y Tareas

37
ORGANIZACIN Y CONTEXTO
En una organizacin podemos advertir:
El nosotros nos homogneo
Conviven varios emprendimientos colectivos
Existen sistemas de reglas variables segn rea
Las herramientas de trabajo son diferentes
Segn el equipo pueden desarrollar una forma de pensar y actuar
Los roles y las posiciones identifican y diferencian

APRENDIZAJE DEL ADULTO. Factores que caracterizan al adulto:

1) Actitudes
Resistencia al cambio
Temor al fracaso
Disminucin de su confianza
Estrechamiento del campo de INTERESES

2) Motivaciones
Deseo de promocin (laboral o social)
Espritu competitivo
Bsqueda del Brillo social
Deseo de comprender el mundo
Sublimacin de las tendencias creativas

APRENDIZAJE DEL ADULTO. Caractersticas:

Esencialmente autodirigido
Informal
Lento
Diferencia con el nio en el ritmo y el carcter analtico - profundo integrador
Significacin

APRENDIZAJE DEL ADULTO

38
Su xito depende de:
Inters compartido: Moviliza la atencin y accin de las partes.
Inters autntico: Involucrada en el Aprendizaje Terico-Prctico.
Proceso: El saber anterior puede ser la palanca para el nuevo aprendizaje.

El nuevo aprendizaje a veces obliga a desaprender

APRENDIZAJE DEL ADULTO

Modalidades (Colb):
El adulto aprende a travs de:
Experiencia concreta ( Accin material)
Observacin Reflexiva
Conceptualizacin abstracta
Experimentacin activa ( hay intencin)
Modalidades concretas (Psicologa cognitiva)
Sentir ( Emocional y sensorial)
Observar la experiencia
Pensar la experiencia
Confrontar experiencia - prctica

APRENDIZAJE DEL ADULTO. Dificultades:

Fallas perceptivas ( en la coordinacin y organizacin temporal espacial)
Fallas en la atencin ( Hiperactividad - Distractibilidad - Poca concentracin)
Fallas en la organizacin del pensamiento y conceptualizacin(problemas de comprensin y discriminacin)
Fallas en la memoria
Fallas en la organizacin y en el mtodo de trabajo (confundir urgente con importante)
Fallas en el vnculo con la tarea
Stress

APRENDIZAJE DEL ADULTO

39
 Caractersticas Principios Ejemplos
Independencia Trato como igual *Mtodo participativo
Autonoma Clima de confianza Trabajo individual
Respeto mutuo Favorecer el dilogo Discusiones, debates

Demostrar la utilidad del curso

Que los participantes expongan
* Experiencias y vivencias Aplicaciones inmediatas Enseanza mutua
Aportaciones personales

Aplicaciones concretas
* Centradas en s y en el presenteDemostrar la utilidad del curso Ejemplos adaptadas al tra
Aplicaciones inmediatas
Argot del oficio

*Desprecio de la teora y supervalorizacin de la

Resolucin
prctica de problemas Estudio de casos
Presentacin de casos propios Brainstorming
Proyectos
Resolucin de probelem

APRENDIZAJE DEL ADULTO. Requerimientos:

40
 Percepcin de la utilidad
La participacin
El compromiso con el proceso
El uso de la experiencia
La evaluacin permanente
La conexin de lo aprendido con la realidad

LA CAPACITACION
LA CAPACITACION EN LAS ORGANIZACIONES:
A) Como manifestacin particular del fenmeno educativo.
B) Como herramienta de gestin.
C) Como instrumento de los procesos de cambio.
D) Como fuente de desarrollo de la organizacin y las personas

PARTICULARIDADES DE LA CAPACITACION:
La utilidad
La decisin
El tiempo y la oportunidad
El compromiso con el aprendizaje

MANIFESTACION PARTICULAR DEL FENOMENO EDUCATIVO

Particularidades de la capacitacin:

UTILIDAD
Es clave para el adulto visualizar la utilidad o destino de lo que se aprende.
Debe generar un espacio psicolgico dentro de su tarea y necesita estar seguro para que es el esfuerzo.
El estimulo negativo de la supervisin puede empaar la visin de utilidad.
Como comprender la utilidad cuando se viene desempeando la tarea desde tiempo.
Por que recuerdan mas el hotel que el aprendizaje.
Tener muy claro el POR y el PARA QUE

LA DECISION
El nio no participa de la decisin
El adolescente decide con un grado de influencia en decisiones duras.

41
 El universitario llega a ser bastante mas autnomo.
Salvar la brecha hace considerar correctamente la decisin. (Grado de complejidad de la brecha)
Salvar la brecha es una decisin personal o un requisito del puesto?
Es una decisin de dos la Capacitacin.
La decisin tambin puede estar vinculada a una posibilidad cierta de crecimiento.

EL TIEMPO Y LA OPORTUNIDAD
Una de las grandes diferencias con la educacin formal.
El tiempo de la capacitacin es tiempo muerto ( produccin) o entregado a la competencia (ventas)
La oportunidad muchas veces est vinculada al proceso ( un lanzamiento)
La distribucin geogrfica tambin es un problema.

COMPROMISO CON EL RESULTADO

El capacitador depende del resultado.
Las organizaciones contratan a los capacitadores no por sus conocimientos sino para que los transfiera a su personal.
El proceso est ms centrado en el aprendizaje que en la enseanza.
El supervisor como entrenador.

MANIFESTACION PARTICULAR DEL FENOMENO EDUCATIVO

El campo de la capacitacin
La capacitacin es la forma de educacin informal que se desarrolla en las Empresas.
La educacin formal no cubre las necesidades laborales (El terciario no es accesible a todos).
La resistencia al aprendizaje. ( Yo ya lo s)
La educacin de adultos. (El adulto como sujeto de la educacin)
La nocin de educacin permanente.
La necesidad del aprendizaje ( versiones diferentes de las tareas)

Gestin de Capacitacin:

Asegura a la Organizacin que:

Lo que se ensee responda a una necesidad de la organizacin.
Que lo que se ensee sea aprendido

42
 Que lo aprendido se traslade a la tarea.
Que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo.

Relacin entre lo que se necesita y lo que se ensea.

Importancia en la deteccin de necesidades.
Analizarlas
Confirmar que es necesaria
Vincularlas al objetivo organizacional
Determinar el objetivo del entrenamiento
Conocer los aprendizajes que cubrirn la necesidad

Relacin entre lo que se ensea y lo que se aprende.

Debemos asegurar que lo enseado sea aprendido.
La motivacin es un recurso clave en el proceso de enseanza aprendizaje.
Es clave el diseo del material de enseanza y de la diagramacin de la actividad.
Es necesario recordar la problemtica de la educacin de adultos.

Gestin de Capacitacin
La transferencia a la tarea es la parte clave del proceso por tres elementos sustantivos:
La Persona y sus propios condicionamientos
La situacin fctica del mbito socio laboral
Las consecuencias del aprendizaje en el , la tarea y el entorno

La transferencia a la tarea Implica entonces:

La modificacin del hbito
El empleo de lo aprendido
El estmulo en el puesto de trabajo
Anlisis de inhibidores y facilitadores
Velocidad de traslado del aprendizaje

El sostenimiento en el tiempo:
Frecuencia en el uso.
El paso del tiempo.
La validez de lo aprendido.
La poltica de Capacitacin

43
 DESARROLLO
INTEGRADA

Enfsis en el desarrollo de las personas

BENEFICIO
OPERACIONAL

Enfsis en desempeo de la tarea

La capacitacin como instrumento de los procesos de cambio.

La tolerancia al cambio:
La necesidad de cambiar
La tolerancia a los cambios
La innovacin organizacional
Las barreras organizacionales

El comportamiento frente a lo desconocido

44
 Comportamientos organizacionales frente a lo desconocido
Claridad en la trasmisin del aprendizaje
Percepcin de los aprendientes
Descripcin del proceso que devela la necesidad
Facilitar el descubrimiento

La amenaza al prestigio:
La situacin del referente
La identidad persona - tarea
Ser par de seguidores
La participacin conjunta de niveles organizacionales diferentes

Consecuencias organizacionales:
Calidad con la que la tarea se realice en el futuro
Manejo tico y poltico de la seleccin de dependientes
La seleccin y la deseleccin vinculada a la capacidad de aprender

Evolucin de la inteligencia y formas de aprender:

Estadios Pensamiento Conducta Socializacin

(motriz
verbal)

45
 Sensorio motriz Formacin de nocin Manipulacin Condicionamiento
(accin fsica) de objeto causa Articulacin Indiferenciacin
tiempo -espacio Identificacin Aislamiento

Simblico Representacin Dramatizacin Fantasa

(Smbolo) Invitacin / Imagen Reconocimiento Anomia
Historias
Lenguaje
Protesta Infantil

Intuitivo Subordinacin Afirmacin Individualismo

por qu Monlogo Obediencia
credibilidad colectivo Heteronomia
Juego sin reglas

Operatorio Seriacin Exploracin Lgica concreta

concreto Clasificacin Explicacin Compaerismo
Coleccin Juegos con Colaboracin
Organizacin reglas impuesta
Construccin
Aventura

Operatorio Sistema Reunin Lgica formal

abstracto Metafsica Discusin Personalidad
Rebelin Juegos de Cooperacin
Mesianismo inteligencia Autonoma
Prospectiva

Las dos formas bsicas de realizar aprendizajes:

Creacin de hbitos. Formacin de automatismos

46
 Operacin mental. Flexible y permanente (permite sumar informacin y asociarla y combinarla)

Gagne establece 8 tipos de aprendizajes que dependen de:

Nivel de maduracin del individuo
Inters, motivacin, complejidad y relevancia de lo que debe ser aprendido
Tipo de conducta resultante que esperamos obtener del individuo

Tipos de aprendizaje:

Tipo Aprendizaje Caractersticas

1 De seales El individuo aprende a dar una respuesta de carcter genrico,

difusa y casi siempre sobre bases emocionales.

2 Estmulo - Respuesta La persona aprende a dar una respuesta de carcter especfico y

con alto grado de discriminacin

3 En cadena La persona aprende a dar respuestas dentro de una cadena de

complejidad creciente, interrelacionando los diferentes estmulos-
respuesta recibidos.

4 Asociaciones Se aprende de la misma manera anterior, slo que ahora, en vez de

verbales dar respuestas motrices, da respuestas verbales mediante un
mtodo de memoria asociativa.

5 Discriminaciones El individuo aprende a dar diferentes respuestas a diversos

mltiples estmulos que son semejantes entre s, estableciendo conexiones
entre estmulos y respuestas.

6 Conceptos La persona aprende a establecer categoras para las informaciones

recibidas, discriminndolas o agrupndolas conforme a
necesidades y clasificndolas en niveles analticos.

47
 7 Principios Se aprende a establecer una sucesin de conceptos, utilizando el
proceso de elaboracin cognitiva del persamiento hipottico-
deductivo.

8 Problemas El individuo aprende mediante el raciocinio abstracto y utiliza el

pensamiento hipotticodeductivo, combinando ideas existentes
para crear nuevas ideas en un nivel superior.

La capacitacin como instrumento de los procesos de cambio

El conocimiento movilizador de la innovacin
El proceso de aprender acerca a la innovacin personal
El conocimiento y la reflexin en la aplicacin abren el camino
Innovar requiere de recursos tcnicos y habilidades intelectuales

Los resultados del aprendizaje

Verdades comprobadas para medir resultados:
La medicin es difcil pero posible
No todas las actividades generan resultados medibles
Una misma actividad no produce idnticos resultados sobre realidades distintas
La medicin de resultados nace con el diseo de la actividad
Es bueno medir ms all del desarrollo correcto o no de la tarea

UNIDAD 7
NECESIDADES DE APRENDIZAJE
Estamos ante una necesidad de capacitacin cuando una funcin o tarea requerida no se desempea o no se podr desempear
con la calidad necesaria por carecer quien debe efectuarla de los conocimientos, habilidades y/o actitudes requeridas para su
ejecucin en dicho nivel.

48
Tipos:
Podemos agrupar las necesidades de capacitacin en tres grandes conjuntos:
Necesidades por:
Cambio
Incorporacin
Discrepancia

Necesidad por cambio:

Llamamos necesidad de capacitacin por cambio a aquellas que sucedern por el hecho de que modificaremos la manera de
hacer algo que actualmente estamos haciendo de una manera distinta de la que requerir el proyecto.
La necesidad por cambio puede ser consecuencia de un proyecto de mejora, de una modificacin del layout operativo o de
mejores prcticas.

Necesidad de incorporacin:
Son aquellas que surgen como consecuencia de que el proyecto contempla la realizacin de tareas que actualmente no se estn
haciendo.
La necesidad de incorporacin surge de proyectos de ingeniera que introducen nuevas tecnologas cambiando radicalmente la
forma de desempeo de la tarea.

Necesidad por discrepancia:

Denominamos de esta manera a las situaciones que se producen como consecuencia de un desempeo fuera de norma de la
tarea debido a no coincidir el desempeo con el aprendizaje previo.

Del negocio y del aprendizaje

Las necesidades del negocio generan las de aprendizaje. En base a esto las necesidades de capacitacin se construyen a partir
de su deteccin. Surgen del acuerdo entre perspectivas diversas acerca de los requerimientos del negocio y el modo que estas
impactan en el desempeo de individuos y grupos.

El adentro como marco de deteccin:

Los proyectos organizacionales
La revisin de los desvos de los resultados
Las acciones de desarrollo
Las encuestas de necesidad
El enriquecimiento del puesto y la multiplicidad de tareas

49
 La evaluacin de competencias en los mandos medios muestra que un gran nmero de personas tienen dificultades para
influenciar a sus pares en el momento de coordinar acciones.
Un individuo est prximo a hacerse cargo de un equipo, pero reconoce que no sabra dar feedback a sus colaboradores.
El departamento de ingeniera define las acciones que deberan efectuar los operadores del nuevo equipo.
Se modifica el proceso y los operadores de software deben comprender las nuevas funcionalidades y el fundamento de
los cambios.
Quienes operen un sistema de gestin conocen bien los comandos, pero no comprenden por qu el sistema permite
realizar determinadas tareas y no otras.

El afuera como referencia:

50
 Clientes
Competencia
El afuera Mercado potencial
Regulaciones impositivas
Fusiones

Decisiones polticas

Las nuevas demandas generan nuevos productos o servicios.

Los nuevos productos o servicios generan demandas.

La adaptacin al cambio exige a la organizacin varias habilidades

La habilidad para observar y prestar atencin a lo que ocurre fuera de la organizacin.
La habilidad para interpretar esa informacin y compartirla dentro de la organizacin.
La habilidad para trazar cursos de accin compartidos en lnea con el diagnstico de lo que ocurre.
La habilidad para evaluar los cursos de accin.

Este anlisis es totalmente diferente al anlisis persona puesto.

La deteccin: El procedimiento utilizado es el DISCERNIMIENTO. Nos sirve para comprobar:

Una carencia de conocimiento, habilidades o actitudes.
Una demanda de otro tipo que no cubriramos con un aprendizaje.
Una demanda de conocimientos sin los cuales no es posible desarrollar la habilidad.
Una habilidad que ponga en prctica lo que ya se conoce.
Una carencia de actitudes a desarrollar para encarar de otra forma la tarea.

Anlisis: Tres ejes de pensamiento

Hay alguien (Persona)

51
 Que debe hacer algo (Tarea)
No sabe hacerlo (Brecha)

Fuentes:
Si las necesidades se detectan o identifican, es razonable que sean descubiertas.
Pero tambin pensando en que son producto de una construccin debemos pensar en el surgimiento a travs del dilogo
conversacional.

Herramientas visuales:
Para concretar el proceso usamos frecuentemente:
Entrevistas con clientes externos
Entrevistas con destinatarios
Talleres
Encuestas
Anlisis de datos duros
Anlisis de competencias y evaluaciones de desempeo
Comunicaciones informales y observaciones en el da a da

Es importante recordar que, para que la accin de capacitacin tenga legitimidad, el profesional deber validar sus
percepciones y su anlisis con otros actores.

Anlisis:
Una necesidad ser analizada desde cuatro grupos de datos:
- La justificacin Institucional: El porqu.
- Los objetivos generales o finalidad: El para qu.
- Los objetivos operacionales. Qu podr hacer.
- Los objetivos de aprendizaje

La conducta final:
El anlisis de los cuatro grupos de datos da contenido a la conducta final.
Expresa el resultado de ste anlisis.
La definimos como: La expresin que permite al diseador y al coordinador producir la respuesta educativa esperada.

Los objetivos del aprendizaje. Cada objetivo debe indicar:

Una realizacin observable.
Las condiciones en que deber efectuarse dicha realizacin.

52
 El criterio con el que se aceptar que la realizacin efectuada tiene la calidad requerida.

UNIDAD 8
DISEO Y DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE FORMACIN

DISEO:
Tarea de planeamiento de la actividad de capacitacin partiendo de una configuracin global de la cual se irn
diferenciando los diversos componentes.

Roles del servicio de Capacitacin

Roles funcionales:
* El administrador
* El diseador
* El coordinador
* El consultor
Roles auxiliares:
* El experto en contenidos
* El modelo interno
* El validador
* El agente de cambio

No confundir roles con puestos.

Roles funcionales:

El administrador:
Es la persona RESPONSABLE por el cumplimiento de las polticas de capacitacin, el proceso de deteccin de necesidades, la
planificacin, la asignacin de tareas prioritarias, la obtencin y administracin de recursos, el control de los resultados.

El diseador:
Responsable por generar la respuesta educativa a la necesidad analizada y definida como objeto de aprendizaje siguiendo
las pautas fijadas por la conducta final determinando la mejor forma de recorrer el proceso de enseanza aprendizaje.
Provee alternativas al administrador sealando ventajas y desventajas de cada una.

53
El coordinador:
Es lo que comnmente llamamos capacitador. Responsable por generar la situacin de aprendizaje mediando entre ste y los
receptores a travs de la generacin de una situacin que de significado al proceso.
El coordinador debe:
* Generar relaciones estimulantes de aprendizaje
* Manejar conflictos potenciales
* Cambiar la estrategia educativa si fuera necesario
* Controlar los tiempos y ritmo de la actividad
* Saber comprobar el aprendizaje
* Generar la recuperacin oportuna de saberes
* Servir al aprendiente

El asesor:
Vinculado a diversas formas de intervencin de la persona a cargo de capacitacin en otras actividades de RRHH.
La capacitacin de hecho est vinculada a:
*Descripcin de puestos
* Matriz de habilidades
* Seleccin de personal
* Planes de carrera
* Retencin o alineamiento organizacional

Experto en contenidos:
Es quien domina la teora con una visin enciclopedista. No es quien mejor hace la tarea pero s quien tiene mejor contenido
terico. Es clave para ser elemento de consulta permanente del diseador y ayuda del coordinador.
Modelo interno:
La misin de este rol es demostrar que lograr la conducta propuesta es posible y deseable.
Es alguien que ya desarrolla el comportamiento deseado en forma correcta.

Validador:
Es el referente prctico. No es quien ms conocimiento terico tiene pero si quien ms ha desarrollado la prctica. Su aporte
es importante para definir la magnitud de la prctica.

Agente de cambio:
Los agentes de cambio no construyen el futuro pero lo disean.
Son personas bien informadas, que aceptan el riesgo de lidiar con problemas y disfrutan de generar ideas para resolverlos.

54
 El coordinador deber saber cul de las mltiples ideas que generan es la correcta en cada caso.

Instancias de Diseo:
Oferta de capacitacin de la Empresa
Programa o curso
Plan de clase

Componentes de Diseo:

Objetivos:
Objetivos organizacionales:
Vinculados al anlisis de la necesidad y los objetivos de negocio.
Objetivos del programa:
Vinculados a la respuesta educativa a lo expuesto por la conducta final.

El programa puede centrarse en: Actitudes, en destrezas o en conocimiento.

Objetivos. El programa:
Centrado en actitudes:
- Desarrollo de actitudes favorables hacia un cierto tipo de conductas (Conduccin, Trabajo en equipo)
Centrado en destrezas:
- Desarrollo de habilidades especficas (Tareas operativas)
- Desarrollo de habilidades de interaccin e intercambio (Trabajo en equipo)
Centrado en conocimientos:
- Especializacin
- Desespecializacin
(Visin global de la organizacin y trabajo transdisciplinario)

El tiempo:
Analizamos esta variable desde tres caractersticas:
Tiempo de duracin
Frecuencia
Extensin
La clave es cmo generar el tiempo laboral.

Los contenidos:

55
La determinacin de los contenidos, es decir aquellos que va a ser enseado o considerado durante el proceso de aprendizaje.
Es la tarea ms exigente del diseador.
Deben estar claramente relacionados con lo especificado en la conducta final y en los objetivos.

Los contenidos:
La importancia de la tecnologia
Experto en contenidos-Diseador-Coordinador
El Experto en contenido y los tres roles
Diseador escasamente influyente
Elevada influencia del diseador
Ayuda al especialista a organizar su experiencia
Colaborar con el (o los dos con el coordinador) en la organizacin del programa.

ACTIVIDADES:
La actividad es toda accin que se lleva a cabo para desarrollar los contenidos del curso promoviendo el aprendizaje de los
participantes.
La tarea de diseo debe estar dirigida a facilitar al aprendiente a reorganizar su experiencia anterior en base a los nuevos
contenidos.
Las actividades sern movilizadores o disparadores para ello.

ACTIVIDADES:
Pueden dentro del diseo cumplir diferentes funciones:
Actividades de Calentamiento: Crear confianza
Actividades de vinculacin: Poner en comn la problemtica
Actividades de adquisicin de conocimientos: Puesta en comn de saberes
Actividades de adquisicin de habilidades: Puesta en comn de habilidades
Actividades de evaluacin: Ver grado de avance

ACTIVIDADES:

Fuera del aula= Pasantas Residencias Trabajo de campo.

Dentro del aula:

Individuales: clarificar y realzar la experiencia
Grupales: Integracin e intercambio

56
Actividad:
Reales: Contenido directo y verbalizado
Simuladas: Generacin de una experiencia vivencial

Lectura previa:
Coherencia entre sta y los contenidos
Adecuacin a los participantes que deben hallar la significativa

ACTIVIDADES ESTRUCTURADAS:
Son generalmente ldicas y buscan que el aprendiente pueda mirar hacia atrs, abstraer elementos (INSIGHTS) valiosos para el
anlisis y ponga los resultados a trabajar.
Pueden ser:
Participacin del grupo en una actividad compartida (ej: Resolucin de un problema)
Rescate de la experiencia
Procesamiento de datos obtenidos
Generalizacin de la informacin a travs de la transferencia a otras situaciones
Aplicacin de los aprendizajes a la actividad laboral

ROLE PLAYING
Actividad grupal que consiste en una representacin de un papel en una situacin previamente definida y el anlisis posterior
del comportamiento de los actores a fin de analizar el comportamiento visual y facilitar cambios posteriores.

Pone de manifiesto:
- Importancia del contexto
- Hbitos adquiridos
- Cultura personal en las acciones

Ayuda a los participantes a:

- Flexibilizar su punto de vista
- Aprender a encarar las cosas de otra forma

Su implementacin responde a la secuencia de actividades:

Descripcin del contexto que encuadra el problema particular a representar.

57
 Descripcin de los paneles actorales
Desarrollo: Conveniencia de filmar las prcticas.
Anlisis posterior de acuerdo con los elementos detectados.
Transferencia de los resultados del anlisis a la prctica laboral.

LA EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD:
La American Society for Training and Developement distingue cuatro tipos de evaluacin:
Evaluacin de reaccin: Permite conocer el juicio del participante acerca del programa
Evaluacin del aprendizaje: Informa sobre los conocimientos
Evaluacin de utilizacin: Constituye el nexo entre el programa y la situacin laboral del trabajo
Evaluacin de resultados: Intenta detectar la contribucin del programa a los objetivos de la empresa

Pero antes de concluir es importante considerar:

Las cuatro modalidades deben ser tenidas en cuenta durante el proceso de diseo.
Adems de estas evaluaciones hay que evaluar el proceso de diseo.
Tratar de evaluar la accin de capacitacin y no la gestin del coordinador.
Vincular las cuatro modalidades con la conducta final.

UNIDAD 9
AMBITOS DE FORMACIN

EL AULA:
Los usos posibles son:
Intercambio de perspectivas
Creacin de un abordaje comn
Promover el aprendizaje de un tema definido
Provocar interacciones y fortalecimiento de vnculos
Para develar concepciones errneas vigentes
Promover el aprendizaje colaborativo

Fases de la capacitacin en el aula:

58
La implementacin de formacin exige estar atento a dos cuestiones:
El aprendizaje ( tema, comprensin, etc)
La relacin ( clima afectivo, vnculo entre la gente, emociones de los participantes, etc)
Las fases son:
Apertura
Desarrollo
Cierre

Estilos de instruccin:

59
 CONTENIDOS
ACADMICO INSTRUCTOR

FACILITADOR ANIMADOR

RELACIONES

EL PUESTO:
Presenta infinidad de oportunidades para aprender
Existen varias herramientas para implementar como medios de aprendizaje en el puesto:
Pasanta temporaria ( Rotacin de puestos)
Tutora
Elaboracin de documentos de trabajo
Elaboracin de listas de control
Reuniones
Anlisis de casos o incidentes crticos
Presentaciones
Coaching

EL TUTOR:

60
 Resultado esperado en el aprendiz Contribucin del tutor

Entender la tarea Explicar el para qu

Explicar relacin entre esa tarea y otras, el impacto entre esa tarea y otra re
Entender la insercin de la tarea en la organizacin

Imita la manera correcta de ejecutar operaciones

Ejecutar la tarea y mostrar actuando de modelo

Ofrecer ocasiones para que el aprendiz muestre lo que sabe

Verificar lo que sabe y mostrar que puede hacer solo
Observar con cuidado

EL TUTOR:

61
 Corregir su desempeo y aprender
Ayudar del
a descubrir
error los errores y proponer alternativa

Construir su propia forma de ejercer

Permitir
el oficio
que experimente Ayudarlo a analizar

Comprender el porqu de determinadas pautas o restricciones

Explicar, ayudar a explorar qu ocurriria si ...?

Tomar conciencia de progresos y aspectos

Ayudar a analizar mejorables
el resultado otenido y a reflexionar sobre como se lleg

Profundizar la comprensin y aclarar

Estimular el planteo de dudas
preguntas, estimular el planteo de objeciones y

INSTRUCTORES INTERNOS:

62
 Seleccin de instructores internos:
Identificar expertos
Observar nivel de relacionamiento interpersonal
Atender las formas de transmisin de conocimiento
Mantener entrevista indagatoria sobre:
* Actitud
* Expectativa
* Como se ve como instructor
* Posibilidades de ejercer el rol

INSTRUCTORES INTERNOS:
Capacitacin del instructor:
Ayudar al instructor a reflexionar sobre los posibles destinatarios del conocimiento
Asistirlo a bocetear el temario
Sugerir actividades, ejercicios para la audiencia
Orientar sobre uso del tiempo
Sugerir prueba piloto

Monitoreo de la prctica del Instructor:

Puntuar sobre los hechos
Comprensivo para escuchar al instructor
Positivo y reconstituyente
Correctivo y constructivo

Desempeo del Rol:

Si el desempeo del rol es compatible con las tareas habituales
Si el rol se ejerce en tiempo extra como se compensa
Si la evaluacin de desempeo contempla la competencia de ensear a otros
Posibilidad de continua promocin personal del instructor

Las habilidades de comunicacin del instructor:

*Ser claro

63
* Saber escuchar
* Saber preguntar
* Generar interaccin
* Habilidad para explicar supuestos
* Manejo de componentes no verbales

Caractersticas de una buena explicacin:

Clarificar el objetivo de la explicacin
Estimar previamente los tiempos
Ordenar la explicacin
Despertar la atencin
Utilizar no solo palabras

UNIDAD 10
TRANSFERENCIA AL PUESTO DE TRABAJO

TRANSFERENCIA:
Es el proceso por el cual algo aprendido en una situacin se traslada a otra
Pero para operar la transferencia es importante tener en cuenta:
Contexto de aprendizaje
Contexto de aplicacin
La relacin entre ambos contextos

Problemas relativos al contexto de aprendizaje:

1. El nfasis puesto en un contenido descontextualizado Es trabajo en equipo
2. Falta de atencin a los requerimientos de aplicacin de la transferencia de una baja
3. Falta de atencin a los requerimientos de la aplicacin resultante de la transferencia por una alta
4. No se reflexiona explcitamente con los participantes acerca de la aplicacin
5. No se promueve la comprensin
6. Los temas no son tratados con profundidad
7. Pocas actividades que se incluyen prevn el desempeo de la comprensin
8. No se efecta suficiente evaluacin sobre la marcha

Problemas vinculados al ambiente de trabajo:

El ambiente de trabajo castiga lo aprendido

64
 No hay sistemas de premios y castigos que soporten la aplicacin
Lo aprendido no es compatible en procesos sistemas a herramientas de trabajo
No hay pilares en el lugar de trabajo que monitorean la aplicacin
Aplicar supone un esfuerzo
Existen pocas similitudes entre el contexto de aprendizaje y el contexto de aplicacin

Problemas de relacin entre los contextos de aprendizaje y de aplicacin:

El rea de capacitacin recibe problemas formulados en trminos de soluciones
* Las concepciones organizacionales errneas sobre capacitacin
* Modalidad de trabajo autocentrada por parte de los capacitadores

Recursos para favorecer aprendizajes transferibles

1. La formacin en el puesto
2. Diseos que estimulen el despempeo de la comprensin
3. Diseos que estimulen la anticipacin de la transferencia
4. Lecturas y ejercicios posteriores
5. E- reading (No e-learning)
6. Trabajo de campo

Recursos para evocar en el puesto lo aprendido en el aula

1. Souvenirs (con un mensaje recordatorio)
2. Institucional aids (protectores de pantalla)
3. E-mail (Mensajes de correo electrnico)
4. Talleres de seguimiento
5. Encuestas de auto-evaluacin de la transferencia
6. Encuestas de evaluacin de aplicacin

Recursos para favorecer la relacion entre ambos contextos

1. Acuerdo de necesidades de capacitacin
2. Equipos de soporte (comunidades de prcticas posteriores)
3. Simulaciones
4. El ejercicio del rol del formador

65
 5. Coaching
6. Evaluacin (360 de desempeo)

DESARROLLO DE PERSONAL
Conceptos claves.
Carrera Profesional: Todos los puestos desempeados durante la vida laboral de la persona.
Historial Profesional: El conjunto de trabajos, funciones, puestos y responsabilidades desempeados durante la vida
laboral.
Objetivos Profesionales: Los trabajos, funciones, puestos y responsabilidades que se busca desempear.
Planeamiento de Carrera Profesional: Proceso mediante el cual se seleccionan los objetivos y se determina a futuro el
historial profesional.
Desarrollo profesional: El mejoramiento profesional que se lleva a cabo para lograr los objetivos deseados.

La planeacin de la carrera profesional es un proceso estrictamente RACIONAL

Claves del proceso de planeacin, consiste en hacerse las siguientes preguntas:
Cules son mis objetivos profesionales?
Cul es el primer paso que debo dar?
A donde quiero llegar?

La planeacin de la carrera profesional es Responsabilidad del INTERESADO

El plan profesional de cada persona es nico, es caracterstico de cada persona, de sus preferencias y necesidades. Sin embargo
hay elementos comunes a todos los planes profesionales:
Definir los Objetivos
Buscar el Desarrollo profesional

Planeacin de la carrera y Necesidades del empleado

La planeacin de la carrera es un instrumento til para hacer frente a las necesidades de personal
Cuando la empresa alienta la planeacin de la carrera, los empleados probablemente se fijarn metas profesionales y
trabajarn activamente para obtenerlas.
Estos objetivos, pueden motivar a los empleados para progresar en:
su capacitacin
su formacin acadmica o tcnica
otras actividades
As el nivel promedio de los empleados subir y el departamento de personal dispondr de personal mas calificado y ms
motivado.

66
Factores esenciales del Desarrollo.

Igualdad de Oportunidades: Todos los miembros deben juzgar que las reglas de juego son claras y limpias.
Apoyo del Jefe inmediato: Los empleados desean que su jefe inmediato desarrolle un papel activo en su desarrollo
profesional y que les proporcione realimentacin adecuada y oportuna .
Conocimiento de oportunidades: Un sistema idneo de comunicacin dentro de la organizacin que informe a todos
sus integrantes.
Inters del Empleado: Los empleados requieren diferentes niveles de informacin y muestran distintos grados de
inters en su avance, dependiendo de varios factores.
Satisfaccin profesional: Dependiendo de su edad y ocupacin, los empleados encuentran satisfacciones en diferentes
elementos.

Los departamentos de personal y la planeacin de la carrera

Ventajas de las empresas que ponen en prctica los programas de planeacin de carrera:
Pueden coordinar las estrategias generales y de RRHH con las necesidades de personal
Permite que se desarrollen personal con alto potencial
Facilita la ubicacin internacional en caso de empresas con sede en el extranjero
Disminuye la tasa de rotacin
Satisface las necesidades psicolgicas del empleado

Planeamiento de RRHH

67
Tanto la rotacin como la estabilidad son medibles y se calculan de la siguiente manera:

Tasa de Nmero de salidas voluntarias durante el periodo

Rotacin Nmero promedio de empleados durante el periodo X 100

Tasa de Personal con mas de un ao de experiencia al final del periodo

X 100
Estabilidad Personal al comienzo del periodo

Las empresas para poner en prctica los programas de planeacin de carrera profesionales suelen recurrir a:
Informar sobre las oportunidades laborales ( Intranet, verbalmente, revista institucional, ect)
Tcnicas de asesora, desempeado por un profesional en psicologa que desempee la funcin de orientacin profesional
mediante psicotcnicos, tratando de identificar potencialidades y habilidades:
Autoevaluacin del empleado
Evaluacin del Entorno
Proceso de asesora profesional, en caso que la persona no sea promovida para el puesto

Tipos de Carrera:
Carrera Lineal: Es aquella en la cual la persona va forjando su desarrollo dentro de la comunidad (rea) en la cual se
desempea. Los movimientos pueden ser verticales o laterales y dependern fundamentalmente del momento del
empleado o sea si l est en un etapa de ampliacin de conocimiento ser seguramente horizontal para lograr amplitud.
Carrera mosaico: Es aquella en la cual la persona va forjando su desarrollo dentro de la empresa en diferentes
posiciones y reas. Este tipo de carrera se delinea para personas con alto potencial y competencias claves.
Carrera de especialista: Es aquella en la cual la persona va forjando su desarrollo dentro de una posicin determinada
en un rea. La persona adquirir un conocimiento profundo de su tarea lo que lo convertir en un experto.

68
 Es el fruto de la planeacin de la carrera profesional

Desarrollo Profesional

Comprende los aspectos que la persona mejora en funcin de los obj

El desarrollo profesional se inicia en cada persona por su disposicin a lograr metas y por la aceptacin de las
responsabilidades que ello conlleva.

Pasos concretos del Desarrollo Individual:

Obtencin de Mejores Niveles de Desempeo ( la forma ms segura de lograr promociones y reconocimiento es

mejorando el desempeo)
Relacin ms estrecha con quienes tomas las decisiones ( informes escritos, presentaciones orales, trabajos de
investigacin, para romper con el anonimato y lograr una imagen favorecida)
Lealtad a la organizacin ( difcil en el personal de poca antigedad)
Renuncias (buscando nuevas oportunidades y nuevas experiencias)
Mentores ( recurrir a su experiencia y a sus consejos)
Brazos derechos (los directivos suelen apoyarse en subordinados que contribuyen a su desarrollo)
Oportunidades de ascenso ( si los empleados mejoran sus calificaciones, obtienen nuevos conocimientos y
habilidades, cumplen con los objetivos de la organizacin)

Desarrollo Profesional alentado por el departamento de personal

Apoyo de la gerencia, inters por el desarrollo y crecimiento de los empleados

69
 Campo internacional, el habla de lenguas extranjeras son un elemento esencial para acceder a puestos fuera del pas,
sobre todo si son lenguas como el japons, alemn o coreano. Esto podra ir ms all de los resultados de las
calificaciones acadmicas
Retroalimentacin, para saber cmo es evaluado en la empresa y as conocer que posibilidades posee para su
desarrollo.
Informacin sobre promociones, para paliar los efectos negativos de quienes no fueron promovidos:
Confirmar a los aspirantes la valoracin de sus esfuerzos
Explicar, porque fue elegido tal o cual empleado
Orientar, sobre las conocimientos y habilidades que debe adquirir para una futura promocin

Para Recordar
El mero hecho de planear una carrera profesional no constituye garanta de xito
El xito es una funcin de un desempeo adecuado, experiencia, educacin y trabajo duro
La mayor parte de las personas que obtienen xito han trazado un plan claro de objetivos que desean obtener.

UNIDAD 12
Capacitacin y Desarrollo

Gestin por Competencias

Provee ventajas estratgicas y competitivas a la organizacin
Facilita el desarrollo de personal clave
La confeccin e implementacin de los planes de sucesin de puestos

Permite:
Identificar personal con alto potencial
Identificar personas con bajo desempeo que se pueden desarrollar
Identificar personas que puedan ocupar otros puestos
Confeccionar planes de sucesin de posiciones claves
Planear la carrera de los empleados

Gestin por Competencias y los Subsistemas

Subsistema Seleccin El ingreso de nuevas personas se realiza sobre la base de las competencias que requiere cada
puesto.

Subsistema Desempeo y Desarrollo Provee informacin sobre el grado de desarrollo de las competencias en las
personas y su adecuacin al puesto de trabajo

70
Gestin por Competencias - Herramientas utilizadas:

Evaluacin de Desempeo
Evaluacin de 360
Evaluacin de 180
Assessment Center Method
Entrevistas por incidentes crticos

Evaluacin de Desempeo: Evaluacin de las competencias con la mirada del propio individuo, la del jefe y la del jefe del jefe.
Se realiza por un periodo determinado ( generalmente anual).

Evaluacin de 360: Evaluacin que se realiza con consultas a distintos niveles de la organizacin, incluso a clientes,
proveedores para que aporten distintas miradas sobre el evaluado. Incluye la autoevaluacin, la de superiores, pares y
subordinados.

Evaluacin de 180: Versin reducida de la evaluacin de 360. Se aplica en los casos en los que no se quiere que participe el
subordinado.

Assessment Center Method: Evaluaciones especificas que se aplican en determinados momentos para conocer el grado de
desarrollo de las competencias en la situacin evaluada.

Entrevistas por incidentes crticos: Tipo de entrevista donde se exploran las competencias de las personas en situaciones
crticas, tanto positivas como negativas.

En base a estas herramientas o formas de evaluar las organizaciones definen los planes de carrera y confeccionan
los planes de sucesin de puestos.

Competencias

Anlisis de la posicin actual y la futura

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Cuando las competencias de ambos puestos son las mismas y lo que varia es el grado requerido, se utiliza la evaluacin de
desempeo para conocer el grado de desarrollo de la persona que ocupara el puesto en relacin a lo que necesita tener para
ocuparlo.

Cuando el nuevo puesto requiere de competencias diferentes al actual, se utiliza el Assessment Center para medir el tipo y
grado de competencia que posee la persona.

Competencias en distintos niveles jerrquicos

En la medida que se sube en la escala jerrquica las competencias pueden cambiar o cambia su peso especfico para la
posicin.

Algunas competencias suelen tener ms peso que otras, sin embargo algunas competencias no podran estar ausentes en
ningn cargo dentro de la organizacin.

Personas Claves

Quines son?

Son personas brillantes o personas que tienen a su cargo tareas claves dentro de la organizacin?

A quienes nos ocuparemos de desarrollar?

La inteligencia misma no puede ser suficiente sino se cuenta con las competencias requeridas para el puesto.

Diagramas o cuadros de reemplazo o Planes de sucesin

Se arman diagramas en los cuales se incluye cuales serian los candidatos potenciales para cada posicin

En los cuales se incluirn datos como:

Nombre y Apellido

Cargo que ocupa actualmente

Cargo al cual podra ser promovido

72
 Edad

Resultado de la evaluacin de desempeo

Que es lo que requerir para ocupar el puesto, que habilidades o competencias deber desarrollar o reforzar la persona.

Objetivos de los planes de sucesin o planes de carrera

1. Favorecer la retencin del personal clave

Si la persona decide irse y queremos retenerlo, sino existe un plan de carrera definido, cuando se quiere hacer una contraoferta
no se dispone de informacin para hacerlo. Es recomendable hacer la contraoferta solo si la sucesin estaba prevista. De lo
contrario podra traer ms problemas que soluciones a la empresa

2. Asegurar la continuidad gerencial

Si desarrollamos planes de sucesin nos permite tener preparado algn sucesor para los puestos claves y no tener que salir a
buscar fuera de la organizacin.

3. Posibilitar el desarrollo y la realizacin profesional

Si no se desarrolla un plan de sucesin de puestos que defina la evolucin de las capacidades que se necesitan para cubrir otro
puesto, puede suceder que: Los puestos sean cubiertos por personas que no tienen las capacidades necesarias para
desarrollarse en l.

Competencias y Capacitacin

La capacitacin tiene una estrecha relacin con el desarrollo de las personas.

Comparar y evaluar las competencias que posee la persona con las que el puesto requiere nos determinar si la persona
requiere o no capacitacin, ya sea de conocimientos o de alguna otra competencia.

Esta capacitacin puede ser guiada por un mentor o gua para que la persona pueda alcanzar la competencia que el puesto
requiere.

Mentoring o Programas de tutora

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 Un mentor es el jefe del Jefe
No est involucrado directamente con el empleado
El tutor o mentor monitorea el plan de carrera del involucrado
Por lo general el mentor es un gerente que est en la mitad de su carrera
Posee capacidades tcnicas, interpersonales y polticas que trasmitir a la persona que gue
Trabaja con personal clave, generalmente con jvenes profesionales

Mentoring o Programas de tutora

Pasos a seguir para su implementacin

1. Tener en claro los objetivos que se desean alcanzar

2. Lograr el compromiso de la gerencia, no solo debe conocer sus beneficios sino que debe mostrarse interesada
3. Elegir cuidadosamente los mentores
4. Elegir quienes sern los participantes del programa
5. Comunicacin a toda la organizacin acerca del programa
6. Los mentores y la persona bajo tutora deberan recibir formacin para poder cumplir con los objetivos del programa

Cmo lograr que los tutores sean buenos mentores?

La empresa deber crear una cultura al respecto

La persona asignada no debera sentirlo como una carga sino como una nueva responsabilidad
El tutor debera lograr que la persona bajo tutora sienta que lo puede ayudar, que lo conoce muy bien, que lo ayudara a
salir adelante y que es un beneficio para l.

Que debera hacer un Tutor?

Informarle al empleado acerca de su desempeo, debilidades y fortalezas, fracasos y logros

Asegurarse que la persona comprenda que es lo que se espera de ella
Transmitirle ideas que le permitan desempearse mejor
Estar atento para ayudar a la persona a cumplir con el plan de carrera y manifestrselo.

Mentoring o Programas de tutora

La entrevista o reunin de tutoria

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 La reunin deber realizarse de manera peridica
Se deber establecer un da fijo de la reunin para que se genere un compromiso
Se completa una ficha o formulario para conocer su evolucin y hacer un seguimiento del programa
Transcribir las Sugerencias formales, los puntos fuertes y dbiles de la persona al momento de la entrevista

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