PROGRAMA DE EDUCAO CONTINUADA A DISTNCIA

Portal Educao

CURSO DE
EDUCAO INCLUSIVA: PROCESSO
HISTRICO E ATENO PESSOA
COM DEFICINCIA NAS POLTICAS
PBLICAS NO BRASIL.

Aluno:

EaD - Educao a Distncia Portal Educao

AN02FREV001/REV 3.0

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 CURSO DE

EDUCAO INCLUSIVA: processo

histrico e ateno pessoa com
deficincia nas polticas pblicas no
Brasil

Ateno: O material deste mdulo est disponvel apenas como parmetro de estudos para este
Programa de Educao Continuada. proibida qualquer forma de comercializao ou distribuio
do mesmo sem a autorizao expressa do Portal Educao. Os crditos do contedo aqui contido
so dados aos seus respectivos autores descritos nas Referncias Bibliogrficas.

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 SUMRIO

1 EDUCAO INCLUSIVA: processo histrico e ateno pessoa com

deficincia nas polticas pblicas no Brasil
2 A POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA
2.1 DEFICINCIA AUDITIVA
2.2 DEFICINCIA FSICA
2.3 DEFICINCIA INTELECTUAL/MENTAL
2.4 DEFICINCIA MLTIPLA
2.5 SURDOCEGUEIRA
2.6 SNDROME DE DOWN
2.7 ALUNOS COM TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO
2.8 AUTISMO
2.9 TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECFICOS
2.10 TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM
3 QUAIS SO OS TIPOS DE TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM?
3.1 TRANSTORNO DA LEITURA
3.2 TRANSTORNO DA MATEMTICA
3.3 TRANSTORNO DA EXPRESSO ESCRITA
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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1 EDUCAO INCLUSIVA: processo histrico e ateno pessoa com
deficincia nas polticas pblicas no Brasil

Neste curso apresentamos uma abordagem sobre o tema Educao

Inclusiva: Processo Histrico e Ateno Pessoa com Deficincia nas
Polticas Pblicas no Brasil, uma vez que a educao assim qualificada,
mundialmente tomou forma como uma ao implementada em defesa dos direitos
de todos os alunos frequentarem as mesmas escolas e estudarem juntos, uma
reao s prticas excludentes que alimentaram estigmas e segregao,
alentadores da injustia social e da excluso da escola sofrida por tantos alunos, em
nome da sua diferena.

Em nossa sociedade, ainda h momentos de sria rejeio ao outro, ao

diferente, impedindo-o de sentir-se, de perceber-se e de respeitar-se como
pessoa. A educao, ao adotar a diretriz inclusiva no exerccio de seu papel
socializador e pedaggico, busca estabelecer relaes pessoais e sociais
de solidariedade, sem mscaras, refletindo um dos tpicos mais importantes
para a humanidade, uma das maiores conquistas do dimensionamento ad
intra e ad extra do ser e da abertura para o mundo e para o outro. Essa
abertura, solidria e sem preconceitos, poder fazer com que todos
percebam-se como dignos e iguais na vida social. (BRASIL, 2001b, p. 25).

O pressuposto da educao como direito universal, segundo Pletsch (2010),

implementou-se nas dcadas de 50 e 70, perodo em que, a Amrica Latina,
conforme determinado em conferncias voltadas para essa finalidade, deveria
matricular todas as crianas em idade de educao primria, at a dcada de 70,
uma vez identificada a potencialidade dessa regio para o cumprimento de tal meta,
conforme relatrio do Fundo das Naes Unidas para a Infncia e a Adolescncia
(1999). No entanto, as motivaes que sinalizavam para a conquista de tal intento,
foram frustradas, acometidas pelos problemas econmicos, polticos, sociais e os
investimentos na educao, e as marcas da acentuada desigualdade econmica e
social.
De modo geral, os indicadores sociais se deterioraram ao longo dos anos
oitenta na Amrica latina, enquanto os nveis de desigualdade aumentaram.
Nesse sentido, a dcada perdida, como ficou conhecida, foi mais perdida
para alguns que para outros (EVANGELISTA e SHIROMA, 2006).

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 Paralelamente, o ataque neoliberal ao rol de direitos sociais construdos no
ps-guerra a era do ouro do capitalismo (HOBSBAWN, 1995) - ganhou
fora nos pases centrais e perifricos. No final dos anos oitenta, as polticas
de privatizao, ajuste fiscal, desregulamentao da economia e
desregulao financeira j faziam parte da paisagem poltica mundial.
(PLETSCH, 2010, p. 36).

Em meio a esses eventos, aconteceu a Conferncia Mundial de Educao

para Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, em
Jomtien/Tailndia (1990). Esse evento teve como organizadores o Banco Mundial, a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO), o Fundo das Naes Unidas (UNICEF) e o Programa das Naes
Unidas (PNUD) e contou com a participao de 155 pases, resultando numa
declarao, documento denominado Educao para Todos. Pelo que nos diz
Pletsch (2010, p. 37),
Essa declarao comumente considerada como um documento de carter
humanstico ou progressista, uma vez que prope a universalizao da
Educao Bsica como um direito, cuja satisfao requereria novas
formas de acesso (presencial ou distncia), flexibilizao curricular, entre
outras medidas. Todavia, preciso entender de qual educao se fala, o
que implica analisar a sua dimenso mais abrangente.

A educao para todos, pressuposto dessa Conferncia, seria movimentada

por princpios, que viriam a influenciar a educao inclusiva, os quais consistem no
seguinte:
a) universalizar o acesso educao aos grupos historicamente excludos
como, os pobres, as minorias tnicas, as mulheres e as pessoas com
deficincia;
b) promover as necessidades bsicas de aprendizagem;
c) promover a equidade considerando a qualidade de ensino;
d) priorizar a qualidade garantindo a aprendizagem efetiva;
e) ampliar os meios e os raios de ao da Educao Bsica, nesse caso
incluindo a esfera familiar e os diversos sistemas disponveis;
f) fortalecer alianas que possam contribuir significativamente para o
planejamento, implementao, administrao e avaliao da Educao
Bsica (WCEFA, 1990, apud PLETSCH, 2010).

Sucednea a esse evento, surge a temtica educao inclusiva, como pauta

das agendas educacionais que vem incidindo, especialmente nas necessidades de
modificao dos sistemas de ensino, e que, com isso, veio movimentar o Sistema de
Ensino no Brasil. Tais fatores foram motivados, a partir da Conferncia Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, ocorrida em
Salamanca (Espanha, 1994), da qual resultou a Declarao de Salamanca.
Esse documento, ao impulsionar princpios e diretrizes no sentido de
implementar a educao para todos, ficou reconhecido mundialmente, como evento

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disseminador das medidas que envolveram pases de diversas partes do mundo,
dentre eles o Brasil, no sentido de modificar suas escolas, em prol da
universalizao da Educao Bsica, destacando a incluso escolar em seu texto,
com visvel reconhecimento nos documentos nacionais.

A incluso escolar constitui uma proposta que representa valores simblicos

importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades
educacionais para todos, mas encontra ainda srias resistncias. Essas se
manifestam, principalmente, contra a ideia de que todos devem ter acesso
garantido escola comum. A dignidade, os direitos individuais e coletivos
garantidos pela Constituio Federal impem s autoridades e sociedade
brasileira a obrigatoriedade de efetivar essa poltica, como um direito
pblico subjetivo, para o qual os recursos humanos e materiais devem ser
canalizados, atingindo, necessariamente toda a educao bsica. (BRASIL,
2001b, p. 26 e 27).

Dessa forma, entra em cena o papel da escola comum, no sentido de

receber os alunos, e, ao mesmo tempo, modificar-se para tal, pela prpria
compreenso de seu papel diante das modificaes pretendidas,

[...] as escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o

meio mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, de criar
comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar
educao para todos; alm disso, proporcionam uma educao efetiva
maioria das crianas e melhoram a eficincia e, certamente, a relao
custo-benefcio de todo o sistema educativo (BRASIL, 1997, p. 10).

Com isso, o compromisso irremedivel das escolas, de receberem a todos

os alunos, independente de suas condies fsicas, sociais, lingusticas,
etnicorraciais de gnero e outras. Conforme Pletsch (2010),

A proposta de educao para todos recente na histria das sociedades

capitalistas, remonta ao final do sculo XIX e incio do sculo XX na Europa.
Tal iderio ganhou fora durante a primeira metade do sculo XX,
culminando, aps as duas grandes guerras mundiais, com a Declarao dos
Direitos Humanos de 1948, na qual se estabeleceu o seguinte princpio:
toda pessoa tem o direito instruo. A instruo ser gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instruo ser obrigatria (ONU,
1948, apud Pletsch, 2010, p. 35).

Organismos internacionais, destacadamente as Naes Unidas e a

UNESCO, responsveis por tais eventos, asseguram que a educao inclusiva ,
sobretudo, uma questo de direito. Dessa forma, a escola, ao receber o aluno, deve
aceit-lo sem restries, faz-lo sentir-se pertencente, integrante do corpo discente,
sem discriminaes, abolindo prticas excludentes que porventura existam em sua

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comunidade escolar. Nesse sentido, retomamos o texto da Declarao de
Salamanca (1994), no qual consta,

[...] que as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente

de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou
outras. Devem acolher crianas com deficincia e crianas bem dotadas;
crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes
distantes ou nmades; crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais
e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados.
(BRASIL, 1997, p. 17 e 18).

Assim, com especial nfase aos textos de documentos disseminados pela

Organizao das Naes Unidas, dentre eles, as Normas Uniformes sobre a
Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficincia, nas quais os
estados so instados a garantir que a educao de pessoas com deficincia seja
parte integrante do sistema educativo (BRASIL, 1997, p. 9).
Desse documento, outros trechos sero ressaltados, uma vez que so
orientadores da reorganizao das escolas e dos sistemas de ensino, na adequao
s necessidades educacionais de todos os alunos, nos seguintes termos:

Todas as crianas de ambos os sexos, tm direito fundamental educao

e que a ela deva ser dada a oportunidade de obter e manter nvel aceitvel
de conhecimento;
Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades
de aprendizagem que lhe so prprios;
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes caractersticas e
necessidades; as pessoas com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso s escolas comuns que devero integr-las numa
pedagogia centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades;
as escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o meio
mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educao para
todos; alm disso, proporcionam uma educao efetiva maioria das
crianas e melhoram a eficincia e, certamente, a relao custo benefcio de
todo o sistema educativo (BRASIL, 1997, p. 10).

Antecedente aos eventos internacionais supramencionados, a Constituio

Federal de 1988, introduziu no Pas, a era dos direitos, em detrimento dos
sentimentos da benesse, caridade e favor, que impregnavam projetos sociais,
mantendo, sobretudo, a hegemonia das instituies e a fragilidade dos cidados.
Com isso, defendendo a cidadania plena e, ao mesmo tempo envolvendo o Estado,
a sociedade e as famlias, direcionando-os a assegurar o acesso aos bens sociais,
sem discriminao de qualquer natureza.

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 A Constituio federal de 1998 incorporou vrios dispositivos referentes aos
direitos da pessoa com deficincia, nos mbitos da sade, educao,
trabalho e assistncia. Especificamente no campo educacional, registrou-se
o direito pblico subjetivo educao de todos os brasileiros; entre eles, os
indicados como portadores de deficincia, preferencialmente junto rede
regular de ensino. Essas determinaes estenderam-se para outros textos
legais da Unio e para as legislaes estaduais e municipais. (FERREIRA e
FERREIRA, 2004, p. 22).

Como exemplo, de tais direcionamentos constitucionais, o art. 206, assegura

o direito de todos educao, e no art. 208, III), atendimento aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Alm desses direitos,
identificamos: habilitao, reabilitao e integrao vida comunitria, (art. 203, IV)
e, nesse mesmo art. ( 5), um salrio mnimo mensal para aqueles que no
possuam meios de prover a prpria subsistncia, sobre o qual acrescentamos sua
insero na Lei no. 8,742 de 7 de dezembro de 1993, (Lei Orgnica de Assistncia
Social (LOAS), nos seguintes termos:
O benefcio de prestao continuada a garantia de um salrio mnimo
mensal pessoa portadora de deficincia e ao idoso com setenta anos ou
mais e que comprovem no possuir meios de prover a prpria manuteno
e nem de t-la provida por sua famlia. (BRASIL, 1993, art. 20).

Outras questes foram especificadas nessa Lei, inclusive de se ter

assegurado a condio de incapacidade da pessoa, tanto no que diz respeito a sua
independncia como para o trabalho, e, caso isso ocorra, essa pessoa perder o
benefcio, o qual ficou mais conhecido como (BPC). Sua regulamentao deu-se
pelo Decreto no. 1.744, de 8/12/1995. Outra conquista, refere-se proibio de
qualquer discriminao referente a salrio e critrios de admisso (art. 7, inciso
XXXI); acesso ao servio pblico por meio de reservas de percentual dos cargos e
empregos pblicos (art. 37, 7), e quanto a isso, o Decreto 3298/99, assim
procedeu para efetivar a regulamentao desse direito:
Fica assegurado pessoa portadora de deficincia o direito de se inscrever
em concurso pblico, em igualdade de condies com os demais
candidatos, para provimento de cargos cujas atribuies sejam compatveis
com a deficincia de que portador. (BRASIL, 1999, art. 37).

E, ainda, vale citarmos a eliminao de obstculos arquitetnicos e acesso

ao transporte coletivo (art. 227, II e 2, e art. 244). Foi o que resultou na Lei
10.098, de 19 de dezembro de 2000, estabelecendo normas gerais para a
acessibilidade e que foi regulamentada pelo Decreto no. 5296, de 2 de dezembro de
2004. Com essa legislao, a acessibilidade passou a ser conhecida como:

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 Condio de utilizao, com segurana e autonomia, das vias, espaos,
mobilirios e equipamentos urbanos, das edificaes de uso pblico ou de
uso coletivo, dos servios de transporte e dos sistemas e meios de
comunicao e informao, por pessoas portadoras de deficincia ou com
mobilidade reduzida. (BRASIL, 2005, p. 10).

No que diz respeito ao texto dessa Carta Magna, pelos prprios princpios,
valores, pela defesa da democracia e pela dignidade, acrescentamos:
A democracia, nos termos em que definida no Artigo I da Constituio
Federal, estabelece as bases para viabilizar a igualdade de oportunidades,
e tambm um modo de sociabilidade que permite a expresso das
diferenas, a expresso de conflitos, em uma palavra, a pluralidade.
Portanto, no desdobramento de que se chama conjunto central de valores,
devem valer a liberdade, a tolerncia, a sabedoria de conviver com o
diferente, tanto do ponto de vista de valores como de costumes, crenas
religiosas, expresses artsticas, capacidades e limitaes. (BRASIL, 2001b,
p. 25)

Posterior Constituio Federal, a Lei 9394/96 (LDB) reservou o Captulo V

dos artigos 58 a 60, educao especial, citada como modalidade, destinada ao
atendimento educacional especializado das pessoas com deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino, aos quais deve ser reservado o apoio
para o atendimento de suas necessidades educacionais especiais. Na organizao
das classes comuns, data de anos anteriores, a recomendao de que, dentre
outras providncias, as escolas deveriam providenciar:
d) servios de apoio pedaggico especializado, realizado: na classe comum,
mediante atuao de professor da educao especial, de professores
intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis, como a lngua de sinais e o
Sistema Braille, e de outros profissionais, como psiclogos e
fonoaudilogos, por exemplo; itinerncia intra e interinstitucional e outros
apoios necessrios aprendizagem, locomoo e comunicao; em
salas de recursos, nas quais o professor da educao especial realiza a
complementao e/ou suplementao curricular, utilizando equipamentos e
materiais especficos. (BRASIL, 2001b, p. 47 e 48).

Vale ressaltar a nfase no papel da escola, na sua organizao para

atendimento adequado aos alunos, visto que, no art. 59 diz o seguinte:

Art. 59 Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com

necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender as suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados (BRASIL, 1996, p. 15).

Essa Lei trata, ainda, da necessidade do professor especializado ou

capacitado, da terminalidade especfica, da certificao, dos materiais e

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equipamentos adequados ao atendimento dos alunos para sua devida
escolarizao, e, ainda, do apoio tcnico e financeiro s instituies privadas ou
filantrpicas de educao especial, devidamente reconhecidas pelos respectivos
sistemas de ensino.
Tais dispositivos resultaram na Resoluo do Conselho Nacional de
Educao, Cmara de Educao Bsica n. 2, de 11 de setembro de 2001, a qual
formaliza as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica,
ressaltando a matrcula de todos os alunos com deficincia, pelos sistemas de
ensino. As escolas comuns, enquanto isso, devidamente preparadas para receber a
todos os alunos, uma vez que [...] a escola comum tem um compromisso primordial
e insubstituvel: introduzir o aluno no mundo social, cultural e cientfico; e todo ser
humano, incondicionalmente, tem direito a essa introduo. (BATISTA; MANTOAN,
2005, p.8).
E, para isso, essas escolas ficam comprometidas com a previso e proviso
dos apoios necessrios para o atendimento das necessidades educacionais
especiais, com professores especializados ou capacitados1, a fim de garantirem o
sucesso dos alunos com deficincia nas classes comuns2, participao dos
professores nas elaboraes tericas sobre a educao inclusiva com respaldo das
instituies de ensino superior, sustentabilidade do processo inclusivo, por meio de
prticas cooperativas, em sala de aula, equipes, rede de apoio, com a parceria da
famlia e da comunidade. Os servios de apoio educao escolar foram pensados,

1
Para atuarem em educao especial: a) Professores capacitados: aqueles que comprovem, que, em sua formao
de nvel mdio ou superior, foram includos contedos ou disciplinas sobre educao especial e desenvolvidas
competncias para: I perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos; II flexibilizar a ao
pedaggica nas diferentes reas de conhecimento; III avaliar continuamente a eficcia do processo educativo;
atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educao especial. BRASIL, 2001, p.
b) Professores especializados: aqueles que desenvolverem competncias para identificar as necessidades
educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades, apoiar o professor da
classe comum, atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratgias
de flexibilizao, adaptao curricular e prticas pedaggicas alternativas, entre outras, e que possam comprovar:
a) formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas, preferencialmente de
modo concomitante e associado licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental; e b) complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da educao especial,
posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para atuao nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino mdio. (BRASIL, 2001b, p. 31 e 32)
2
Classe comum: servio que se efetiva por meio do trabalho de equipe, abrangendo professores da classe
comum e da educao especial, para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos durante o
processo de ensino e aprendizagem. Pode contar com a colaborao de outros profissionais, como psiclogos
escolares, por exemplo. (idem, p. 50)

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contando-se com os professores nas seguintes funes, formao e locais de
atuao:
Classes Comuns: servio que se efetiva por meio do trabalho de equipe,
abrangendo professores da classe comum e da educao especial, para o
atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos durante o
processo de ensino e aprendizagem. Pode contar com a colaborao de
outros profissionais, como psiclogos escolares, por exemplo.
Salas de recursos: servio de natureza pedaggica, conduzido por
professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e
complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado
em classes comuns da rede regular de ensino. [...]
Itinerncia: servio de orientao e superviso pedaggica desenvolvida por
professores especializados que fazem visitas peridicas s escolas para
trabalhar com os alunos que apresentem necessidades educacionais
especiais e com seus respectivos professores de classe comum da rede
regular de ensino.
Professores-intrpretes: so profissionais especializados para apoiar alunos
surdos, surdos-cegos e outros que apresentem srios comprometimentos
de comunicao e sinalizao.
Todos os de educao especial e os que atuam em classes comuns
professores devero ter formao para as respectivas funes,
principalmente os que atuam em servios de apoio pedaggico
especializado. (BRASIL, 2001b, p. 50).

O texto bsico das Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao

Bsica (2001b) veio sustentado, alm de outros preceitos, na seguinte afirmativa:

Na era atual, balizada como a era dos direitos, pensa-se diferentemente

acerca das necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a ideologia
da excluso proporcionou a implantao da poltica de incluso, que vem
sendo debatida e exercitada em vrios pases, entre eles o Brasil. Hoje, a
legislao brasileira posiciona-se pelo atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes
comuns das escolas, em todos os nveis, etapas e modalidades de
educao e ensino (BRASIL, 2001b, p. 21).

Alm do mais, evidencia-se no referido documento normativo, a

preocupao no sentido de evitar prejuzos aos alunos em seu percurso escolar
recorrendo-se a mecanismos que possam comprovar sua passagem pelos nveis e
etapas de ensino previstas em lei. Com isso, chama-se ateno recomendao
quanto temporalidade flexvel do ano letivo, a fim de evitar distoro idade/srie,
especialmente nos casos de deficincias mais acentuadas e mltiplas,
[...] de forma que possam concluir em tempo maior o currculo previsto para
a srie/etapa escolar, principalmente nas sries finais do ensino
fundamental, conforme estabelecido pelas normas dos sistemas de ensino,
procurando-se evitar grande defasagem idade/srie; (BRASIL, 2001b, p.
48).

Esse um assunto no de todo resolvido o que podemos acrescentar,

uma vez que as escolas organizam seu currculo em anos letivos, por meio de

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quadros curriculares, por onde se espera que, a cada ano, a srie ou ano escolar
seja cumprido, e, no final de cada ano, o aluno considerado aprovado ou
reprovado, pelo que acompanhamos na dinmica de funcionamento escolar no Pas,
podendo-se observar o descumprimento de tal normativa.
Da mesma forma, as Diretrizes Nacionais para a Educao especial na
Educao Bsica (BRASIL, 2001B) existe a recomendao aos sistemas de ensino
para que se voltem ao favorecimento dos alunos com altas
habilidades/superdotao, disponibilizando programas de
enriquecimento/aprofundamento nos processos curriculares, inclusive medidas que
permitam menor tempo para concluso da srie ou etapa escolar, conforme dispe o
Art. 24, inc. V, c, da Lei 9394/96 (LDB).
Tudo isso, com incisivas recomendaes de que todos os alunos com
necessidades educacionais especiais devessem estudar em classes comuns de
qualquer etapa ou modalidade da Educao Bsica. Por alunos com necessidades
educacionais especiais, deve-se compreender, so aqueles que apresentem no
processo educacional:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes
(BRASIL, 2001a, art. 5.).

Nessa Resoluo, so ainda previstos servios a serem disponibilizados

aos alunos, tais como: classes especiais, em carter temporrio, com orientaes
prprias,

Classe especial: sala de aula, em escola de ensino regular, em espao

fsico e modulao adequada. Nesse tipo de sala, o professor da educao
utiliza mtodos, tcnicas, procedimentos didticos e recursos pedaggicos
especializados e, quando necessrio, equipamentos e materiais didticos
especficos, conforme srie/ciclo/etapa da educao bsica, para que o
aluno tenha acesso ao currculo da base nacional comum. (BRASIL, 2001b,
p. 53 e 54).

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 E recomendadas escolas especiais, em carter extraordinrio, sendo, essas
ltimas, pblicas, privadas ou filantrpicas, com atendimento complementado, de
forma articulada, pela Sade, Assistncia Social e Trabalho, sempre que cada caso
demandar tais servios e ficaram assim conceitualizadas:

Escolas especiais: destinam-se oferta de educao escolar de alunos que

apresentam necessidades educacionais especiais e que requeiram ateno
individualizada nas atividades de vida autnoma e social, bem como ajudas
e apoios intensos e contnuos e flexibilizaes e adaptaes curriculares to
significativas que a escola comum no tenha conseguido prover [...] (Idem)

Da mesma forma, como fica prevista classe hospitalar:

Servio destinado a prover, mediante atendimento especializado, a
educao escolar a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razo
de tratamento de sade que implique internao hospitalar ou atendimento
ambulatorial (BRASIL, 2001b, p. 51).

E o atendimento em ambiente domiciliar;

Servio destinado a viabilizar, mediante atendimento especializado, a

educao escolar de alunos que estejam impossibilitados de frequentar as
aulas em razo de tratamento de sade que implique permanncia
prolongada em domiclio (Idem, p. 52).

Tudo isso, a fim de que o aluno com deficincia tenha acesso aos
conhecimentos disponveis na escola, que no acumule prejuzo em sua
aprendizagem e, alm do mais, poder contar com tais servios quando deles
necessitar por problemas de sade ou outros agravantes que o impeam de
frequentar normalmente a escola. Tais servios tm como finalidade, evitar prejuzo
ao aluno no ano letivo, e devem funcionar de forma a contribuir com o seu retorno e
continuidade aos estudos na escola, e caminhar no percurso escolar, como os
demais alunos.
Essas diretrizes relativas ao cumprimento do direito educao das pessoas
que apresentam necessidades educacionais especiais fundamentam-se nos valores
emanados dos seguintes princpios: a preservao da dignidade humana; a busca
da identidade e o exerccio da cidadania (BRASIL, 2001b, p. 24).
So princpios que, sobretudo vm contribuir para a formao de uma
conscincia mais humana, solidria e de respeito aos direitos humanos.

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Diferentemente, de atitudes de piedade, extino, rejeio ou excluso at ento
praticados e que contriburam para a excluso e a discriminao.
A discriminao afronta a dignidade humana, que, por sua vez, constitui-se
no enriquecimento vida, uma vez que, com base no princpio da dignidade, pelo
qual se depreende que, toda e qualquer pessoa digna e merecedora do respeito
de seus semelhantes e tem o direito a boas condies de vida e oportunidade de
realizar seus projetos (BRASIL, 2001b, p. 24).
Com essas orientaes, prope-se a construir outro modelo de sistema de
ensino, com adoo do papel socializador e pedaggico da escola, solidria e sem
preconceitos, de forma a contribuir para que todos se percebam como dignos e
iguais no mbito social. Como bem diz Pletsch (2010, p. 77)
[...] uma proposta de educao que se pretenda inclusiva deve ser
entendida como um processo amplo, no qual a escola deve ter condies
estruturais (fsicas, de recursos humanos qualificados e financeiros) para
acolher e promover condies democrticas de participao dos alunos com
necessidades educacionais especiais no processo de ensino-aprendizagem,
assim como de todos os alunos. um processo no qual a escola possa
promover no s o acesso, mas tambm o desenvolvimento social e
acadmico, levando em considerao as singularidades de cada um.
O preconceito afronta a conquista da sociedade democrtica e plural, na
qual, as relaes entre pessoas solidificam-se em meio a atitudes de respeito mtuo,
dessa forma, deve-se pensar seriamente no seguinte:
A atitude de preconceito est na direo oposta do que se requer para a
existncia de uma sociedade democrtica e plural. As relaes entre os
indivduos devem estar sustentadas por atitudes de respeito mtuo. O
respeito traduz-se pela valorizao de cada indivduo em sua singularidade,
nas caractersticas que o constituem. O respeito ganha um significado mais
amplo quando se realiza como respeito mtuo: ao dever de respeitar o
outro, articula-se o direito de ser respeitado. O respeito mtuo tem sua
significao ampliada no conceito de solidariedade. (BRASIL, 2001b, p. 25 e
26).

A educao especial, como modalidade na educao bsica, foi sendo

implementada com base nesses pressupostos, uma vez que passou a ser orientada
pelas Diretrizes Nacionais (2001b), com a seguinte definio:
[...] processo educacional definido em uma proposta pedaggica,
assegurando um conjunto de recursos e servios educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e,
em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a
garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todos os nveis, etapas e modalidades da
educao.

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14
 Para melhor entendermos tal conceito, alguns termos precisam ser
esclarecidos, tais como:
a) Apoiar: prestar auxlio ao professor e ao aluno no processo de ensino e
aprendizagem, tanto nas classes comuns quanto em salas de recursos;
complementar: completar o currculo para viabilizar o acesso base
nacional comum; suplementar: ampliar, aprofundar ou enriquecer a base
nacional comum. Essas formas de atuao visam assegurar resposta
educativa de qualidade s necessidades educacionais especiais dos alunos
nos servios educacionais comuns.
b) Substituir: colocar em lugar de. Compreende o atendimento educacional
especializado realizado em classes especiais, escolas especiais, classes
hospitalares e atendimento domiciliar. (BRASIL, 2001b, p. 27 e 28).

Dessa forma, pudemos observar que as duas funes que identificam a

educao especial, por um lado a de apoiar e, por outro, a de substituir,
funes essas que no se encontram evidenciadas na atual Poltica Nacional de
Educao Especial, sobre a qual falaremos mais adiante. Para a operacionalizao
das diretrizes, sobre as quais estamos discorrendo, fica tambm estabelecido dentre
outros determinantes que,
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos. (BRASIL, 2001).

Dessa forma, escola caberia manter uma organizao que assegurasse o

acesso, a permanncia e a qualidade da educao aos alunos em situao de
incluso em classes comuns, visto a previso no texto normativo, sobre a
disponibilidade de condies para que isso ocorresse.

Dessa forma, no o aluno que se amolda ou se adapta escola, mas

ela que, consciente de sua funo, coloca-se disposio do aluno,
tornando-se espao inclusivo. Nesse contexto, a educao especial
concebida para possibilitar que o aluno com necessidades educacionais
especiais atinja os objetivos da educao geral (BRASIL, 2001, p. 29).

No mesmo ano, o Plano Nacional de Educao, Lei n. 10.172/2001

reconhece que a construo de uma escola inclusiva, representaria o grande
avano, no sentido de garantir a diversidade humana, sobre a qual apresentamos a
seguinte reflexo:

[...] a diversidade humana, comporta uma ampliao de horizontes para o

professor e para o aluno, uma abertura para a conscincia de que a
realidade em que vivem apenas parte de um mundo complexo, fascinante
e desafiador, na qual o elemento universal subjacente e definidor das

AN02FREV001/REV 3.0

15
 relaes intersociais e interpessoais deve ser a tica (BRASIL, 1997b)

No texto do Plano Nacional de Educao (2001) constam defasagens na

oferta da matrcula de alunos com deficincia em classes comuns, assim como,
problemas na formao docente, na acessibilidade, especialmente na adequao de
prdios e logradouros pblicos.
Para o saneamento de tais providncias, Os projetos arquitetnicos e
urbansticos devem basear-se nos princpios do desenho universal, na legislao
especfica e nas normas tcnicas de acessibilidade da Associao Brasileira de
Normas Tcnicas (ABNT). (BRASIL, 2005, p. 12).
As aes em busca do apoio legal s pessoas com deficincia sucederam-
se e, no mesmo ano, quando foi institudo, no Brasil, o Decreto 3956/2001,
incorporao resultante da Conveno da Guatemala/1999. Esse Decreto sustenta a
afirmativa de que as pessoas com deficincia tm os mesmos direitos que as demais
pessoas, recriminando todo e qualquer tipo de discriminao, excluso ou
diferenciao inclusive se isso ocorrer devido deficincia.
Como devemos entender discriminao contra as pessoas com deficincia?
o que nos responde esse Decreto 3956/2001,
a) o termo discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia
significa toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia,
antecedente de deficincia, consequncia de deficincia anterior ou
percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou
propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por
parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e
suas liberdades fundamentais;
b) no constitui discriminao a diferenciao ou preferncia adotada pelo
Estado-Parte para promover a integrao social ou o desenvolvimento
pessoal dos portadores de deficincia, desde que a diferenciao ou
preferncia no limite em si mesma o direito igualdade entre as pessoas e
que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao ou preferncia.
Nos casos em que a legislao interna preveja a declarao de interdio,
quando for necessria e apropriada para o seu bem-estar, esta no
constituir discriminao. (2001, Artigo I,Item 2, letras a e b).

As finalidades do Decreto repercutem fundamentalmente no compromisso

social e no respeito pelo direito educao do aluno com deficincia, uma vez que
recomenda o compromisso com a eliminao de barreiras impeditivas
aprendizagem e ao acesso escolarizao.
Em 2002, vrios dispositivos legais foram institudos, tendo-se como
exemplo, a Resoluo CNE/CEB no. 1 de 2002, que estabelece as Diretrizes

AN02FREV001/REV 3.0

16
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica. Por
essas Diretrizes, as instituies de ensino superior devem estabelecer as bases da
formao docente no esprito da diversidade humana e com estudos voltados
aquisio de conhecimentos sobre os alunos com necessidades educacionais
especiais, destacando-se o art. 6, no qual especifica:

VI - as competncias referentes ao gerenciamento do prprio

desenvolvimento profissional.
3 A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de
competncias dever, alm da formao especfica relacionada s
diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate
contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais,
econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria
docncia, contemplando:
[...]
II - conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a
includas as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais e as das comunidades indgenas;

Essa formao fica acrescida pelo que institui a Lei no. 10.436/02 institui a
Lei da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), definida como meio legal de expresso e
comunicao da pessoa surda, recomendando a sua difuso, sustentabilidade e
institucionalizao do seu uso, e, ainda, integrante dos cursos de formao de
professores e de fonoaudiologia.
CAPTULO II
DA INCLUSO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos
cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, em
nvel mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de
ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios.

A Portaria n. 2. 678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o

ensino, a produo e implementao do sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, conjuntamente com o projeto Grafia Braille para a Lngua Portuguesa, cujo
uso pelo cego tambm faz parte da recomendao, em todo o territrio nacional.
Considera-se que;
Aprendizagem do Sistema Braille. Uma das habilidades principais que o
aluno cego precisa dominar a leitura e grafia escrita do Braille, conforme
convencionada para os pases de lngua portuguesa. O Braille um
processo de escrita em relevo para leitura tctil, que se compe de 63 sinais
formados por pontos, a partir de um conjunto matricial idntico a uma sena
de domin, que chamamos de clula Braille. (ORRICO, apud GLAT, 2007,
et al., p. 125 e 126).

AN02FREV001/REV 3.0

17
 Por estarmos falando da apropriao da escrita pela pessoa cega, vale
destacarmos que,
A escrita feita com a reglete, um equipamento manual (parece uma rgua,
da seu nome) ou de mesa, com clulas Braille em sua extenso, que
permite a escrita com o uso de estilete genericamente chamado de puno,
em um papel especial de 120g a 180g. Outro recurso a mquina Perkins,
semelhante a uma mquina de datilografia, mas com o teclado adaptado
para a escrita Braille, podendo ser manual ou eletrnica; o papel indicado
para essa mquina o de 120g. O domnio do Braille fundamental para a
pessoa cega, pois lhe garante uma alternativa para o acesso mais amplo
cultura e ao conhecimento. (op. Cit. p. 126).

Como visto vrios dispositivos legais foram acionados em favor da incluso

dos alunos na escola, na sociedade e na vida, criando possibilidades diversificadas
para sedimentao do contexto relacional entre as pessoas com e sem deficincia.
E, ento, no Brasil, as providncias requeridas para a construo da escola e da
sociedade inclusiva no ficaram estacionadas no texto das Declaraes e dos
tratados diversos que as inspiraram.
A cada ano, uma nova providncia acionada, identificando-se que, em 2003,
a implementao pelo Ministrio da Educao, o Programa Educao Inclusiva:
direito diversidade. A partir desse documento, aes foram pensadas e
concretizadas, especialmente nessa lgica, voltadas formao dos professores e
gestores, com o objetivo primordial de garantir o acesso de todos os alunos
educao escolar, oferta do atendimento educacional especializado e garantia
da acessibilidade, com a remoo de barreiras impeditivas de sua plena atuao. As
barreiras podem ser vistas como:
Quaisquer obstculos que impeam ou dificultem a utilizao, a liberdade
de movimentos e a circulao das pessoas portadoras de deficincia pelos
bens e servios pblicos ou de uso pblico. Dividem-se em: barreiras
urbansticas, barreiras nas edificaes, barreiras nos transportes e barreiras
nas comunicaes e informaes. (BRASIL, 2005, p. 10).

Em 2004, publicado pelo Ministrio Pblico Federal, o documento O Acesso

de Alunos com deficincia s Classes Comuns da Rede Regular de Ensino, com
vistas disseminao dos conceitos e diretrizes mundiais para a incluso,
destacando os direitos e os benefcios da educao escolar em contextos inclusivos,
onde todos os alunos com e sem deficincia podem estudar juntos em turmas
comuns do ensino regular.
Ainda nesse ano, publica-se o Decreto 5296/04, o qual regulamentou as Leis
10.048/2000 determinante da prioridade no atendimento s pessoas com deficincia,

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18
bem como, a Lei 10.098/2000 que estabelece como obrigatria, a acessibilidade das
pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida, beneficiando-se tambm
dessas leis, pessoas idosas ou com dificuldade na locomoo e gestantes. O
Ministrio das Cidades incorporou tais dispositivos, no tocante promoo da
acessibilidade urbana e ao apoio s aes promotoras do acesso universal aos
espaos pblicos, tudo isso na lgica do desenho universal, que significa,
[...] a definio de espaos e edificaes, pblicos ou de uso pblico, que
permitam a utilizao de todas as pessoas, de forma autnoma, segura e
confortvel, independentemente das diferenas individuais de mobilidade e
percepo sensorial. (BRASIL, 2005, p. 11).

No prximo ano, o Decreto no. 5.626/2005 regulamentou a Lei da Libras, e

ao mesmo tempo, contribuiu para ampliar o acesso do aluno surdo escola,
reafirmando a Libra como disciplina curricular, o direito formao e certificao
do professor, do instrutor e do tradutor/intrprete de Libras, o ensino da Lngua
Portuguesa como segunda Lngua e a organizao da educao bilngue no ensino
regular.

Ainda nesse mesmo ano, 2005, foram disseminados os Ncleos de

Atividades de Altas habilidades/Superdotao (NAAH/S) em todos os estados e no
Distrito Federal, organizados centros de referncia para o atendimento daqueles que
apresentam altas habilidades/superdotao, com a oferta do atendimento

AN02FREV001/REV 3.0

19
educacional especializado, orientao s famlias e formao continuada dos
professores, priorizando-se a oferta dos atendimentos na rede pblica de ensino, de
acordo com a poltica da educao inclusiva, a qual compreende,

A educao inclusiva compreende a construo de uma escola aberta para

todos, que respeita e valoriza a diversidade, desenvolve prticas
colaborativas, forma redes de apoio incluso e promove a participao da
comunidade.
Essa compreenso significa criar escolas de qualidade para todos, que
atendam efetivamente a todas as crianas e adolescentes das suas
comunidades, revertendo a situao de excluso na educao. A educao
especial, nesta perspectiva, converte-se numa modalidade transversal que
perpassa todos os nveis, etapas e modalidades da educao, disponibiliza
servios, recursos e atendimento educacional especializado para apoiar o
processo de escolarizao nas classes comuns do ensino regular,
beneficiando todos os alunos. (BRASIL, 2003, p. 1).

Em 2006, foi promulgada a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com

Deficincia, aprovada pela ONU, da qual o Brasil foi signatrio. Essa Conveno
determina que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educao
inclusiva em todos os nveis de ensino, com medidas que atentem para a plena
participao e incluso, conforme consta no art. 24, o qual recomenda que:

a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional

geral sob alegao de deficincia e que as crianas com deficincia no
sejam excludas do ensino fundamental gratuito e compulsrio, sob
alegao de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condies com as
demais pessoas na comunidade em que vivem.

Desse modo, apreendem-se, mais uma vez, que a deficincia no pode

servir como desculpa para a no observncia do direito de acesso do aluno
educao escolar, pblica e gratuita, inclusive deve ser garantida, a gratuidade, a
qualidade e igualdade de condies, sem discriminao. Coadunamos com Glat
(2007) quando essa autora faz referncia aos postulados de Ainscow (2004),
enfatizando o seguinte:

[...] a incluso escolar pressupe trs elementos bsicos: a) a presena, o

que significa estar na escola, superando o isolamento do ambiente privado
e inserindo o indivduo num espao pblico de socializao e
aprendizagem; b) a participao, que depende, no entanto, do oferecimento
das condies necessrias para que o aluno realmente possa interagir
plenamente das atividades escolares; c) a construo de conhecimentos,
sem a qual pouco adianta os outros aspectos (apud GLAT, 2007, p. 33).

AN02FREV001/REV 3.0

20
 Preceitos que devem ser incorporados nos documentos das escolas, nos
Projetos Polticos Pedaggicos, reconhecida sua importncia por toda a comunidade
escolar, a fim de se evitar o abandono da escola pelo aluno, a solido dos
professores que tm em suas salas de aula alunos que apresentam deficincia e,
tambm, para evitar na escola, o afastamento das famlias.
Por sua vez, nesse ano de 2006, a Secretaria de Direitos Humanos, os
Ministrios da Educao e da Justia, juntamente com a (UNESCO)3, instituem o
Plano Nacional em Direitos Humanos, no qual, um dos objetivos inserir a temtica
sobre deficincias no currculo da educao bsica, e, ao mesmo tempo,
implementar aes afirmativas que possibilitem o acesso das pessoas com
deficincia ao ensino superior.
Na educao superior, a educao especial se efetiva por meio de aes
que promovam o acesso, a permanncia e a participao dos alunos. Estas
aes envolvem o planejamento e a organizao de recursos e servios
para a promoo da acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes, nos
sistemas de informao, nos materiais didticos e pedaggicos, que devem
ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas
as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extenso. (BRASIL,
2008, p. 16).

Em 2007, foi implantado o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE),

incorporado Agenda Social, priorizando a formao de professores para a
educao especial, a implantao de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, acesso e permanncia das
pessoas com deficincia na educao superior e o monitoramento dos beneficirios
do Benefcio de Prestao Continuada (BPC), quanto ao acesso e freqncia na
escola. Com esse documento, busca-se superar a oposio entre a educao
regular e a educao especial, reforando-se a transversalidade desta ltima em
todas as etapas, nveis e modalidades da educao no Pas, visto que,
contrariamente a tal pressuposto, e, anterior a esse documento, foi feita a seguinte
constatao:
[...] a educao no se estruturou na perspectiva da incluso e do
atendimento s necessidades educacionais especiais, limitando, o
cumprimento do princpio constitucional que prev a igualdade de condies
para o acesso e permanncia na escola e a continuidade nos nveis mais
elevados de ensino (2007, p. 9).

3
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura.

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21
 Complementando as providncias referentes produo do acervo legal
no decorrer desses anos, apresentaremos no item seguinte, a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva.

2 A POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAO INCLUSIVA

A Poltica Nacional supramencionada foi elaborada por um Grupo de

Trabalho institudo pela Portaria Ministerial no. 555, de 5 de junho de 2007,
prorrogada pela Portaria no. 948, de 09 de outubro de 2007. Essa Poltica foi
publicada na Edio Especial INCLUSO: REVISTA DA EDUCAO ESPECIAL,
v. 4. n. 1, janeiro/junho, 2008. Com base nos fatos e eventos mundiais e aes
nacionais, anteriormente discutidos, em defesa da incluso de alunos em situao
de excluso no Pas, o Ministrio de Educao (MEC) redimensionou a atuao da
Educao Especial, at ento considerada com atuao paralela educao
regular, e que
[...] se organizou tradicionalmente como atendimento educacional
especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes
compreenses, terminologias e modalidades que levavam criao de
instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organizao, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade,
determina formas de atendimento clnico-teraputicos fortemente ancorados
nos testes psicomtricos que, por meio de diagnsticos, definem prticas
escolares. (BRASIL, 2008, p. 9 e 10).

Tendo essa como uma de suas constataes, conciliadas com os propsitos

de expanso da Educao Inclusiva no Pas, o MEC planejou e elaborou o
documento da Poltica anteriormente mencionado (2008), com o objetivo de
favorecer o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas
escolas regulares.
Por pessoa com deficincia, conforme consta na Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) deve-se entender
como:

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22
 Aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental ou
sensorial que, em interao com diversas barreiras, podem ter restringida
sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade (BRASIL, 2008,
p. 15).

2.1 DEFICINCIA AUDITIVA

Perda parcial (ou total) bilateral de 25 decibis (dB) ou mais, resultante da

mdia aritmtica do audiograma, aferidas nas frequncias de 500 Hertz (Hz), 1.000
Hz, 2.000 Hz, 3.000 Hz, 4.000Hz; variando de acordo com o nvel ou acuidade
auditiva da seguinte forma:
- Surdez leve/moderada: perda auditiva de 25 a 70 dB. A pessoa, por meio
de uso de Aparelho de Amplificao Sonora Individual AASI torna-se capaz de
processar informaes lingusticas pela audio; consequentemente, capaz de
desenvolver a linguagem oral.
- Surdez severa/profunda: perda auditiva acima de 71 dB. A pessoa ter
dificuldades para desenvolver a linguagem oral espontaneamente. H necessidade
do uso de AASI e/ou implante coclear, bem como de acompanhamento
especializado. A pessoa com essa surdez, em geral, utiliza naturalmente a Lngua
de Sinais.

2.2 DEFICINCIA FSICA

Alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,

acarretando o comprometimento da funo fsica, abrangendo, dentre outras
condies, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, membros com
deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no
produzam dificuldades para o desempenho das funes.

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23
2.3 DEFICINCIA INTELECTUAL/MENTAL

Caracteriza-se por limitaes significativas, tanto no funcionamento

intelectual como na conduta adaptativa, na forma expressa em habilidades prticas,
sociais e conceituais. (SISTEMA AADID, 2010). A Organizao Pan-Americana da
Sade e a Organizao Mundial da Sade realizaram um evento em Montreal,
Canad, em outubro de 2004 e, nessa ocasio, foi aprovado o documento intitulado
DECLARAO DE MONTREAL SOBRE DEFICINCIA INTELECTUAL. A mudana
de terminologia de deficincia mental para intelectual pretendeu esclarecer que se
trata de funcionamento de intelecto e no da mente como um todo. Hoje, cada vez
mais se est substituindo o adjetivo mental por intelectual.

2.4 DEFICINCIA MLTIPLA

a associao de duas ou mais deficincias primrias

(mental/visual/auditiva/fsica), com comprometimentos que acarretam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.

Deficincia Visual

a perda total ou parcial, congnita ou adquirida, variando de acordo com o

nvel ou acuidade visual, da seguinte forma:
- Cegueira: a perda total ou o resduo mnimo de viso que leva a pessoa a
necessitar do Sistema Braille como meio de leitura e escrita.
- Baixa Viso ou Viso Subnormal: o comprometimento do funcionamento
visual de ambos os olhos, mesmo aps tratamento ou correo. A pessoa com baixa
viso possui resduos visuais em grau que lhe permite ler textos impressos
ampliados ou com uso de recursos pticos especiais.

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24
2.5 SURDOCEGUEIRA

uma deficincia singular que apresenta perdas auditivas e visuais,

concomitantemente, em diferentes graus, necessitando desenvolver diferentes
formas de comunicao para que a pessoa surdacega possa interagir com a
sociedade.

2.6 SNDROME DE DOWN

Alterao gentica cromossmica do par 21, que traz, como consequncia,

caractersticas fsicas marcantes e implicaes tanto para o desenvolvimento
fisiolgico quanto para a aprendizagem.

2.7 ALUNOS COM TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO

So aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais

e recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades
restritas, estereotipadas e repetitivas. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil (Idem, p. 15).

2.8 AUTISMO

Transtorno do desenvolvimento, caracterizado, de maneira geral, por

problemas nas reas de comunicao e interao, bem como por padres restritos,
repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades.

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25
2.9 TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECFICOS

Dentre os transtornos funcionais especficos esto: dislexia, disortografia,

disgrafia, discalculia, transtorno de ateno e hiperatividade, entre outros.

2.10 TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM

Atualmente, a descrio dos Transtornos de Aprendizagem encontrada em

manuais internacionais de diagnstico, tanto no CID-10, elaborado pela Organizao
Mundial de Sade (1992), como no DSM-IV, organizado pela Associao
Psiquitrica Americana (1995). Ambos os manuais reconhecem a falta de exatido
do termo "transtorno", justificando seu emprego para evitar problemas ainda
maiores, inerentes ao uso das expresses "doena" ou "enfermidade".
Os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade especfica,
como, leitura, escrita ou matemtica, em indivduos que apresentam resultados
significativamente abaixo do esperado para o seu nvel de desenvolvimento,
escolaridade e capacidade intelectual.

3 QUAIS SO OS TIPOS DE TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM?

Tanto o CID-10, como o DSM-IV apresentam basicamente trs tipos de

transtornos especficos: o Transtorno da Leitura, o Transtorno da Matemtica, e o
Transtorno da Expresso Escrita. A caracterizao geral desses transtornos no
difere muito entre os dois manuais.

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26
3.1 TRANSTORNO DA LEITURA

O Transtorno da Leitura, tambm conhecido como dislexia, um transtorno

caracterizado por uma dificuldade especfica em compreender palavras escritas.
Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de um transtorno especfico das
habilidades de leitura, que sob nenhuma hiptese est relacionado idade mental,
problemas de acuidade visual ou baixo nvel de escolaridade.
O DSM-IV classifica como critrios diagnsticos para o Transtorno da
Leitura:

3.2 TRANSTORNO DA MATEMTICA

O Transtorno da Matemtica, tambm conhecido como discalculia, no

relacionado ausncia de habilidades matemticas bsicas, como contagem, e,
sim, na forma com que a criana associa essas habilidades com o mundo que a
cerca.
A aquisio de conceitos matemticos e outras atividades que exigem
raciocnio so afetadas nesse transtorno, cuja baixa capacidade para manejar
nmeros e conceitos matemticos no originada por uma leso ou outra causa
orgnica. Em geral, o Transtorno da Matemtica encontrado em combinao com
o Transtorno da Leitura ou Transtorno da Expresso Escrita.
O Transtorno da Matemtica, segundo o DSM-IV, caracterizado por:
A capacidade matemtica para a realizao de operaes aritmticas,
clculo e raciocnio matemtico, encontra-se substancialmente inferior mdia
esperada para a idade cronolgica, capacidade intelectual e nvel de escolaridade
do indivduo.
As dificuldades da capacidade matemtica apresentadas pelo indivduo
trazem prejuzos significativos em tarefas da vida diria que exigem tal habilidade.

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27
 Em caso de presena de algum deficit sensorial, as dificuldades
matemticas excedem aquelas geralmente a ele associadas.
Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno, como as
habilidades lingusticas (compreenso e nomeao de termos, operaes ou
conceitos matemticos, e transposio de problemas escritos em smbolos
matemticos), perceptuais (reconhecimento de smbolos numricos ou aritmticos,
ou agrupamento de objetos em conjuntos), de ateno (copiar nmeros ou cifras,
observar sinais de operao), e matemticas (dar sequncia a etapas matemticas,
contar objetos e aprender tabuadas de multiplicao).

3.3 TRANSTORNO DA EXPRESSO ESCRITA

Um transtorno apenas de ortografia ou caligrafia, na ausncia de outras

dificuldades da expresso escrita, em geral, no se presta a um diagnstico de
Transtorno da Expresso Escrita. Nesse transtorno, geralmente, existe uma
combinao de dificuldades na capacidade de compor textos escritos, evidenciada
por erros de gramtica e pontuao dentro das frases, m organizao dos
pargrafos, mltiplos erros ortogrficos ou fraca caligrafia, na ausncia de outros
prejuzos na expresso escrita.
Em comparao com outros Transtornos de Aprendizagem, sabe-se
relativamente menos acerca do Transtorno da Expresso Escrita e sobre o seu
tratamento, particularmente quando ocorre na ausncia de Transtorno de Leitura.
Existem algumas evidncias de que deficits de linguagem e percepto-motores
podem acompanhar esse transtorno.
Os Transtornos da Expresso Escrita, de acordo com os critrios
diagnsticos do DSMIV, so:
A capacidade das habilidades de expresso escrita encontra-se
significativamente inferior mdia para a idade cronolgica, capacidade intelectual e
nvel de escolaridade do indivduo.

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 A dificuldade na expresso escrita apresentada pelo indivduo interfere de
modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de escrita,
como escrever frases gramaticamente corretas e pargrafos organizados.
Na presena de algum deficit sensorial, as dificuldades de escrita excedem
aquelas habitualmente a ele associadas.
O problema se caracteriza por dificuldades na composio de textos, erros
de gramtica e pontuao, m organizao dos pargrafos, erros frequentes de
ortografia e caligrafia precria.

Alunos com altas habilidades/superdotao, aqueles que:

Demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes reas,

isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica, liderana, psicomotricidade
e artes, alm de apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu interesse (Idem, p.
15).

Aos sistemas de ensino, para o alcance dos objetivos da Poltica, caberia

dar as respostas adequadas s necessidades educacionais especiais dos alunos, e,
com isso, garantindo:

Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a

educao superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados de ensino;
Formao de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos,
nos transportes, na comunicao e informao; e
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. (BRASIL,
2008, p.14).

Do ponto de vista da organizao dos sistemas de ensino, tais providncias,

se consolidadas, contribuiro para o desenvolvimento da referida Poltica, visto que,
ao assumir o carter transversal, a educao especial estar disponvel ao aluno,
em todo o seu percurso escolar, com os devidos apoios especializados, recursos
financeiros para o financiamento dos programas e projetos voltados s aes
desencadeadas em cada situao de ensino-aprendizagem dos alunos, nas suas
diferentes fases de vida. E, assim,

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 A educao especial direciona suas aes para o atendimento s
especificidades desses alunos no processo educacional e, no mbito de uma
atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de apoio, a
formao continuada, a identificao de recursos, servios e o
desenvolvimento de prticas colaborativas (BRASIL, 2008, p. 15).

Nessa lgica, foi conceitualizada a educao especial, a qual passa a ser

identificada como:

Uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e

modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza
os recursos e servios e orienta quanto a sua utilizao no processo de
ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (BRASIL,
2008, p. 15)

Com isso, o destaque dado ao atendimento educacional especializado,

como um redirecionamento da educao especial, modificando inclusive o aspecto
conceitual e operacional, local dos atendimentos, conforme poderemos ver no
desdobramento da Poltica, pois nesse documento,

O atendimento educacional especializado tem como funo identificar,

elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando
suas necessidades especficas. (Idem, p. 15).

Tais condies disponveis aos alunos, a ressalva da escolarizao e um

percurso escolar que lhe d condies de acesso aos nveis mais elevados de
ensino, condizem com o que prescreve a Constituio Federal (1988, o art. 208,
Item V), evitando-se a baixa expectativa em relao aprendizagem do aluno com
deficincia e transtorno global do desenvolvimento e valorizando o direito
educao de cada um, bem como a forma como aprendem, o tempo e o ritmo
diferente para a aprendizagem. Dessa forma, vale lembrar a importncia de, a
escola e os professores refletirem no seguinte,

[...] A considerao dos alunos como sujeitos singulares implica o

reconhecimento da diversidade presente na sala de aula e a exigncia de
uma atuao diversificada em virtude das mltiplas situaes de
aprendizagem e desenvolvimento que o professor tem que promover e
gerenciar (MARTINEZ, 2008, p. 73).

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 Outro aspecto levantado, diz respeito formao dos professores, assunto
que tem liderado debates e movimentado pesquisadores e as implicaes decorrem
de inmeras razes, tais como:
A profisso de professor envolve um grande nmero de decises que
tradicionalmente so da sua responsabilidade e que lhe outorgam um
elevado grau de autonomia no quotidiano de sua profisso. Por isso, to
complexa a profisso e a sua respectiva formao e se torna claro o motivo
pelo qual resulta insuficiente um simples incremento de formao terica
(RODRIGUES,2008, p. 8).

No entanto, ao longo dos anos, os cursos de formao de professores no

previam informaes ou disciplinas que trabalhassem conhecimentos acerca das
pessoas com deficincia, transtornos globais dos desenvolvimentos, altas
habilidades superdotao. E mais ainda,

[...] a escola no foi pensada para atender a heterogeneidade. Toda a

estrutura e funcionamento da escola regular mais confortvel ao
considerar a homogeneidade do que com a diferena entre os alunos. Mas
o que certo que a heterogeneidade cada vez maior em nossas escolas
e a premncia de lhe dar uma resposta de sucesso tambm cada vez
mais inadivel. Em sociedades que prezam o seu desenvolvimento no
aceitvel que existam alunos que abandonem a escola, ou que nela
permanecendo, no obtenham sucesso (Idem, p. 11).

Isso implica diretamente funo primordial dos professores na educao

inclusiva, cuja importncia em sua atuao poder ser vista por Rodrigues citado por
Ferreira (2006, p. 11), [...] por certo que o professor com todo o conjunto de
competncias e experincias que tem certamente o principal recurso em que a
Educao Inclusiva se pode apoiar.
Por sua vez, os professores que nunca haviam trabalhado com alunos com
essas caractersticas de antemo justificavam no aceit-los em suas salas de aula,
devido no saber trabalhar com eles.
E a questo : se no sabem, vamos encarar esta situao de modo a que
aprendam, dado que esta falta de competncia dos formadores poder criar
graves problemas para o sucesso dos alunos. No podemos encarar os
formadores como completos, mas como profissionais em aprendizagem
(RODRIGUES, 2008, p. 11).

Outra coisa considerar tais justificativas plausveis, dadas as

especificidades dos alunos, as diferentes manifestaes e adequaes requeridas
para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem, bem como as competncias que
devem ser desenvolvidas pelo professor, conforme o seguinte trecho:

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 [...] as competncias que se esperam que o professor domine se revelam
cada vez mais complexas e diversificadas. Espera-se que o professor seja
competente num largo espectro de domnios que vo desde o conhecimento
cientfico do que ensina a sua aplicao psicopedaggica, bem como em
metodologias de ensino, de animao de grupos, ateno diversidade etc.
Isto sem considerar as grandes expectativas que existem sobre o que o
professor deve promover no mbito educacional mais geral, tal como a
educao para a cidadania, educao cvica, sexual, comunitria entre
outras. Alguns autores tm, por isso, denominado a misso do professor na
escola contempornea como uma misso impossvel (Ben-Peretz, 2001,
Apud RODRIGUES, 2008, p. 8).

Medidas por parte dos sistemas de ensino, no que diz respeito formao
inicial e continuada dos professores no implicariam grandes iniciativas por parte
dos responsveis pela oferta de cursos dessa natureza, aos quais bastaria levarem
em conta tais necessidades, para a devida adequao nos currculos, lanando mo
da pesquisa e da elaborao de diretrizes para o alcance de tal intento, sem perder
de vista que,
Para atuar na educao especial, o professor deve ter como base da sua
formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da
docncia e conhecimentos especficos da rea. Essa formao possibilita a
sua atuao no atendimento educacional especializado, aprofunda o carter
interativo e interdisciplinar da atuao nas salas de aula comuns do ensino
regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de ensino
superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a
oferta dos servios e recursos de educao especial (BRASIL, 2008, p. 17).

Ainda mais que a primeira iniciativa formal com relao formao dos
professores j existe no Pas, por fora da Resoluo CNE/CP no. 1/2001, j citada
neste documento. Cabe aos sistemas de ensino, no que diz respeito ao ensino
superior, envidar esforos para implement-la, haja vista a necessidade de ajuda e
apoio aos professores no sentido de modificar e incrementar sua atuao, ainda
mais que:
O papel do professor mudou: de um transmissor de informao, ele passou
a ser um facilitador do processo de aquisio de conhecimento. Esse
procedimento implica que para que a informao se transforme em
conhecimento precisa ser contextualizada, refletida e, muitas vezes,
completada. Esta uma nova competncia do professor e da escola.
(RODRIGUES, 2008, p. 9).

Para garantir sua atuao na educao especial, o professor deve ter como
base sua formao inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da
docncia e conhecimentos especficos na rea (BRASIL, 2008, p. 17).

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 Destacamos a participao da famlia e da comunidade, a prpria
Constituio Federal (88) reconhece a educao como direito de todos e dever do
Estado, da Famlia e da sociedade.
[...] a famlia o ncleo natural e fundamental da sociedade e tem o direito
de receber a proteo da sociedade e do Estado e de que as pessoas com
deficincia e seus familiares devem receber a proteo e a assistncia
necessrias para que as famlias possam contribuir para o pleno e igual
desfrute dos direitos das pessoas com deficincia. (ONU, 2006, p. 1).

Nesse sentido, pensar a educao, sem a participao da famlia, ferir

princpios j consagrados na Carta Magna (1998), nas leis que a sucederam,
inclusive no que ficou preconizado no texto da Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincias, anteriormente explanado (BRASIL, 2006).

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