@.wolters Kluwer | Educacion Espana Rosalia E. Aranda i) (tees TITE))Coordinadora ROSALIA E. ARANDA REDRUELLO ATENCION TEMPRANA EN EDUCACION INFANTIL© Ros: E, Aranda Redruello © Wolters Kluwer Espafia, $.A., 2008 ¢/ Collado Mediano, 9 28230 Las Rozas (Madrid) Primera edicién: Marzo 2008 Los autores y editores no asumen responsabilidad alguna por los dafios © perjuicios que pudieran suftir los usuarios derivados de su actuacién o falta de actuaciGn como consecuencia de cualquier informa- cidn contenida en esta publicacién El objeto de esta publicacién es proporcionar informacién al usuario, por tanto no existe obli por parte de la editorial de resolver consultas o de facilitar asesoramiento juridico © profesional de cualquier tipo relacionado con las informaciones en ella contenidas, La editorial advierte al usuario que la informacién contenida en esta publicacién puede estar elaborada ‘con base en criterios opinables, o bien claborada a partir de datos suministrados por fuentes sobre las que ésta no tiene control y cuya verificacién no siempre es posible a pesar de que la editorial pone to- dos los medios materiales, humanos y técnicos a su alcance para procurar una informacién exhaustiva, completa, exacta y actualizacda ‘Todos los derechos reservados. A los efectos del art. 32 del Real Decreto Legislative 1/1996, de 12 de abril, por el que se aprueba la Ley de Propiedad Intelectual, Wolters Kluwer Espafia, S.A., se opone expresamente a cualquier utilizacién con fines comerciales del contenido de esta publicacién sin su ‘expresa autorizacidn, lo cual incluye especialmente cualquier reproduccién, modificacidn, registro, co- pia, distribucién, comunicacién, transmisién, envio, reutilizacién, publicacién, tratamiento o cualquier otra utilizacién total o parcial en cualquier modo, medio o formato de esta publicacién, ISBN: 978-84-7197-898-1 Depésito Legal: BI — 662 08 Printed in Spain Impreso en Espata por: RGM Padre Larramendi, 4 48012 Bilbao (Vizeaya)Indice Autores 15 Prélogo 19 Presentacién. 21 BLOQUE 1. ASPECTOS MEDICO-PEDIATRICO: 23 CAPITULO I. Controles periédicos de salud en el nifio de 0.a6 afios..... 26 1. Controles periddicos de salud en el nifio de 0 a 6 afios 29 1.1, Introduccién... 1.2, Visita prenatal — 1.3. Control en los 15 primeros dias. 1.4, Control periddico de salud del segundo mes .. 1.5. Control periddico de salud del cuarto mes 36 1.6. Control periddico de salud del sexto mes. 38 1.7. Control periddico de salud del nifto de 12 a 15 mes' 41 1.8. Control periddico de salud de los 18 meses ee 43 1.9. Control de los 2 afios .. 46 1.10. Control de los 4 afios 1.11. Control periddico de salud del nifio de 6 a808 cece 50 © WK Euducacisn 7Atencién Temprana en educacién infantil 2. Alimentacién... 52 2.1, Leche materna i 52 2.2. Lactancia artificial . 54. 2.3. Alimentacion complementaria 55 3._Signos de alarma en los controles peridicos de salud... 59 3.1, Signos de alarma en el recién nacido 59 ndicadores de riesgo social. 5 60 n de problemas en el desarrollo psicomotor 60 4, Alteraciones aparato locomotor 65 41.Pic 65 4.2. Caderas 66 61 6 BLOQUE 2. ASPECTOS PSICOPEDAGOGICOS . 69 CAPITULO II. Desarrollo de capacidades en los nifios de 0 a 6 aiios..... UW 1, Desarrollo integral del nifio de 0 a 6 aiios. Introduccién 3 1.1, Desarrollo cognitivo ....s.es 74 1.2. Desarrollo senso-mowi: 5 1.3. Desarrollo creativo..... 71 1.4. Desarrollo afectivo. 7 1.5. Desarrollo social 78 1.6, Desarrollo lingiifstico.. 8 2. Capacidades competencias, habilidades para la educacién temprana.... 79 2.1. Capacidad cog! 82 2.2. Capacidad sensomotora 86 3 : 88 2.4. Capacidad afectiva. 90 2.5. Capacidad socio-comunicativa 94 BLOQUE 3. ASPECTOS DIDACTICOS 105 CAPITULO III. Ensefianza-aprendizaje en la atencién temprana..........._107 1 Justificacién didactica 109 2._Programas de estimulacién de aprendizajes . 13 3. Atencién temprana en las discapacidades.. 117 4,_Programas de tratamiento educativo, 122 8 © WK Educacién4.1. Programas de atencién a diferentes discapacidades 122 4.2. Programas de estimulacién de capacidades y habilidades en nifios con ee. 122 CAPITULO IV. Area de lenguaje. Desarrollo evolutivo de la comunicacién y el lenguaje en los nifios de 0-6 aifios...... 2 127 di IATA oer IM. 2._La adquisicin del cédigo lingiifstico de 0 a 6 afios: desarrollo evolutivo del lenguaje 129 2.1, Dificultades en el lenguaje.. _ 137 2.2. Sistemas alternativos de COMUNICACION .stunnnuneunnunnen 139 3._La preparacién para la lectura: factores, procesos y dificultades mas frecuentes 140 3.1. Factores que intervienen en la preparacién para la lectura...... 140 3.2. Procesos que intervienen en la lecto~ ‘itura... 143 CAPITULO V. Area de lenguaje. Intervencién logopédica en atencién temprana 147 1 _Thirdueddn 9 2. Objetivos de la intervencién (método para el desarrollo de capacidades lingiifsticas) 150 3. Evaluacién de las capacidades comunicativas .. . 151 4. Programacién de una intervencién logopédica en atencién temprana...._ 152 5. Trabajo con padres... 5.1 Pautas 6._Intervencién logopédiea .. 6.1, Prelingitistica 2. 6.3. Integracién Auditiva 158 6.4. Ritmo ... _ 159 6.5. Identificacién Visual 161 6.6. Esquema Corporal 6.7. Clasificacién 68. Memoria....... soe 164 6.9. Lenguaje Comprensive 165 6.10. Razonamiento Légico 169 © WK Educaci6n 9Atencién Temprana en educacién infantil 6.11. Lenguaje Expresivo .. 169 6.12. Juego 180. 7. Conclusiones 181 CAPITULO VL. Area de misica. La misica como herramienta terapéutica en atencién temprana .. 183 1. Introduceién 185 DQ, E Que es la mustCoterapIA Mh srinsccencemmmmanranmnemnninmememneneians 190 . Musicoterapia: definicién y Ambitos de aplicacién 190 Objetivos de la musicoterapia.....acsue 191 2.3, Ambitos de aplicacién .. 192 2.4. Modelos en musicoterapia .... 192 3. Musicoterapia en atencién temprana: la influencia de la misica en el desarrollo temprano ........ 192 3.1. Factores biolégico: 193, 3.2. Influencias psicoldgicas: apego y contingencia.. 195 4, Intervencién musicoterapéutica con nifios que presentan retraso en el desarrollo 198 4.1. De 0 a2 meses de edad.. 199 4.2. De 2.26 meses de edad. 200 4.3. De 6 a 12 meses et sccmmcnsieciie ‘SOL 4.4, De 12 a 18 meses 203 4.5. De 18 meses a 2 aiios ne . 205 4.6. De los 2 a los 4 aiios 208 5 Lacreatividad en los nifios. 209 5.1. La misica en el marco de la creatividad 210 6. Los nifios y las emociones... 2u 6.1. gCémo se desarrollan las emoci 214 6.2. Objetivos en musicoterapia para favorecer el desarrollo emocional del nito 217 7. Conclusiones.... 218 CAPITULO VIL Area de expresi6n plastica. La expresién artistico-plastica en Educacién Infantil...... acne 219 1, Importancia de la educacién artistico plastica... 221 1.1, gCémo contribuye la educacién artistica plistica a este desarrollo?... 221 10 © WK EducaciénBLOQUE 4. ATENCION TEMPRANA Y DISCAPACIDAD . Indice Importancia del proceso creadOr........0cccesiesnetainnenennes 222 La educacién artistica como formaci6n basica para el desarrollo personal 223 Lineas de trabajo de la educacién artistica ... 4.1. Vivenciar lo que se quiere representar 4.2. Aprender a utilizar materiales y téenicas apropiadas a la edad . 229 4.4, Desarrollar la creatividad 230 4.3. Desarrollar habilidades y destrezas ...... 4.5, Desarrollar el sentido estético.. 230 4.6, Desarrollar su interés por las realizaciones artisticas 231 Caracteristicas del desarrollo en esta etapa. 231 5.1, Desarrollo evolutivo .... 231 5.2. El esquema corporal ... 234 5.3. El color earns 238 5.4, Espacio y tiempo. 239 Reflexiones finales. 242 CAPITULO VIIL Atencién temprana en alumnos con ceguera 251 1. ¥ e El desarrollo del nifio ciego....... 1.1, El desarrollo cognitivo en el nifio ciego.... 1.2. El desarrollo manipulativo del nifio ciego. 1.3. El desarrollo motor del nifio ciego.... 1.4. El desa ollo afectivo del n 10 ciego Evaluacién del desarrollo en los niiios ciegos. La intervenci6n en la atencién temprana 3.1. El trabajo con los padres 3.2. Adaptacién del ambiente 3.3. Elaboracién del programa 3.4, Modelo de prestacién de servicios Atencién temprana a ninos con deficiencias asociadas a la ceguera... 284 Atencién Temprana con nifios de baja visi6n... La incorporacién del nifio ciego a la escuela infantil... 288 © WK Educaci6n uAtencién Temprana en educacién infantil CAPITULO IX. Atencién temprana en alumnos sordos y con dificultades de audicién 1. Introduccién 293 2, Estructura organizativa del centro 294 3. Atencién y orientacién a las familias 208 4. Necesidades y caracteristicas de los nifios deficientes auditivo 300 5. Intervencién educativa 302 5.1. Principios fundamentals de la metodologfa verbotonal..... 303 6. Programa de intervencién en atencién temprana....... 314 6.1, Ejemplo de programa de intervencién.. seca 316 6.2. Ejemplo de actividades de estimulaci6n auditiva.... 318 CAPITULO X. Atencién temprana en alumnos con Sindrome de Down. 321 1, TiitrodnGeln sssnsissecncsnasinicsasnscnassssi 323 2. Aspectos generales de la atencién temprana en nifios con Sindrome 324 2.1. Definicién y objetivos de la Atencién Temprana.. 324 2.2. Fundamentos de la Atencién Temprana 325 3. Propuestas de organizacién en la escuela infantil... 328 3.1 Perfiles y desempefio de roles profesionales .. 328 3.2 Modelo prictico de intervencién.... 330 3.3 Estrategias de intervencién con la familia... wc, BBD 4. Aspectos diferenciales del desarrollo de los nifios con Sindrome de Down 334 4.1 Motricidad. 335 4.2 Aspectos cognitives ... 335 4.3 Comunicacién y lenguaje 336 4.4 Sociabilidad 337 5. Valoracién del desarrollo y de las diferentes condiciones y necesidades educativas de los nifios con Sindrome de Down 338 5.1, Apoyo educativo y escolar en las diferentes etapas de la Educacion, Infantil... ee 338 5.2. Estrategias metodolégicas para cada edad. 340 5.3. Programas especfficoS.....erae ae rise 350 5.4, Nuevas iniciativas para la intervencidn educativa en el aula....... 351 12 © WK EducaciénIndice CAPITULO XL Atencién temprana en alumnos con discapacidad motor: pardlisis cerebral 1. Introduecién . 355 1.1, Pardlisis Cerebral Infantil 355 1.2. Incidencia y causas...... 357 2. Las posibles causas de la PCT...... 357 3. Clasificacién de la pardlisis cerebral infantil 358 4. Caracteristicas de los nifios con discapacidad motora ... 359 4.1, El nifto espastico sine 359 4.2, El atetoide...... 360 4.3, El ataxico 360 5, Valoracién del desarrollo motor..... 361 5.1, Funciones motoras del nifio normal en distintas edades 364 5.2. Identificacién de problemas motéricos en niios con pardlisis cerebral 375 6. Tratamiento fisioterapéutico de la pardlisis cerebral .. 385 6.1, Método Bobath .... esse 385 cipios bisicos del tratamiento de la pardllisis cerebral infantil... 390 mendaciones y pautas de manejo en el domicilio .... 392 7. Caso clinico 398 BIBLIOGRAFIA. 405 © WK Educaci6n 13image not availableimage not availableAtencién Temprana en educacién infantil LOURDES LAISECA ONABEITIA Profesora especialista en rehabilitacién de sordos Centro Purisima Zaragora JAMIL MAHMOUD ABUSADA Fisioterapeuta. Atenci6n Primaria Area de Salud 4. Madrid Profesor Asociado Departamento de Fisioterapia Universidad de Aleald de Henares PABLO MARTIN ANDRADE Pedagogo Profesor de la ONCE Direccién General de Educacién de la ONCE ISABEL MERODIO COLINAS Profesora Titular de Bellas Artes Facultad de Bellas Artes Universidad Complutense de Madrid M* JESUS DEL OLMO BARROS Profesora de Musica Departamento de Musica Facultad de Formacién del Profesorado y Edueacién Universidad Auténoma de Madrid 16 © WK Educaciénimage not availableimage not availableimage not availableAtencién Temprana en educacién infantil necesario tratamiento de aquellos nifios que, aunque integrados en la escuela ordi- naria, tienen necesidades educativas especiales (ciegos, sordos y con dificultades de audicién, con Sindrome de Down y paraliticos cerebrales) Sin dejar de valorar las aportaciones en la fundamentacién te6rica de los temas, hay que destacar, sobre todo, la oferta de materiales y metodologfas que los autores presentan y que facilitan la aplicacién inmediata a la tarea cotidiana. Parece que éste, su cardcter practico, ha sido el seereto principal del éxito en las publicaciones anteriores coordinadas por la Dra. Aranda Redruello, de la que vengo siguiendo desde hace muchos aiios su itinerario profesional. Espero y auguro el mismo éxito o mayor para esta obra, que aparece ademas en un momento especialmente oportuno cuando, de manera pricticamente total, los niflos es cuela des nen laes le los tres atos Irene Gutiérrez Ruiz Profesora emérita de la Universidad Auténoma de Madrid 20 © WK Educaciénimage not availableimage not availableimage not availableCopyrighted materialimage not availableimage not availableimage not availableCopyrighted materialimage not availableimage not availableimage not availableA 1. tencién Temprana en educacién infantil 3.4. Técnicas de cribado = Desarrollo psicomotor: test de Denver o el test de Haizea-Llevant Si no existe cribado universal, solicitar prueba objetiva si cumple con indicadores jesgo de hipoacus ia * Historia familiar de sordera neurosensorial * Infeecién intrauterina, como cito: plasmosis, =" Anomal egalovirus, rubéola, sifilis, herpes, toxo- les. ior a 1.500 gr = Hiperbilirrubinemia que precisara exanguinotransfusién. + Medicaciones ototéxicas. + Meningitis bacteriana, = Puntuacion de Apgar de 0 a4 al minuto o de 0.4 6 alos 5 minutos. aneofa = Peso de nacimiento infe = Estigmas u otros hallazgos asociados a un sindrome que se asocie a sordera neurosensorial o de condueci6n. + Signos de alerta al mes de vida: - Invitabilidad persistente. - Trastornos de succién. - No fija la mirada momenténeamente. - No reacciona con los ruidos. 1.3.5. Desarrollo psicomotor 32 Cabeza: en sedestacidn se le cae hacia delante o hacia atrés. = Tronco: tono muscular débil. Extremidades: en posicién dorsal permanecen flexionadas. En posicién ven tral los brazos permanecen doblados, las rodillas ya no estan colocadas bajo el vientre y se extienden intermitentemente con reptaci¢ + Valoracién sensorial: - Vista: puede fijar la mirada en un objeto grande y es capaz de seguirlo hasta 90°. Pereibe el rostro de ka madre, pero junto con su voz y movimiento. - Oido: reacciona a sonidos fuertes, no localiza el sonido, * Lenguaje: el Hanto tiene un valor comunicativo. Es temente al nifio. importante hablar frecuen- © WK Educaciénimage not availableimage not availableimage not availableAtencién Temprana en educacién infantil 1.5. Visita del cuarto mes 1.5.1. Interrogatorio sobre la evolucion del nifio desde la visita anterior Se preguntard sobre: = Enfermedades acontecidas durante este tiempo. = Alimentacién tipo y frecuencia. = Sueiio y horarios. + Deposiciones. = Adaptacién de la familia a la nueva situacién. Incorporacién de la madre al trabajo. Apoyos sociales y familiares. 2. Evaluacion de los cuidados familiares Valoracién de la relacin padres-hijo, del apego materno-paterno-filial. * Presencia de tabaquismo en la madre, el hogar y resto de miembros de la fam 1.5.3. Evaluacion del desarrollo fisico y psicosocial * Apariencia general del nifo. = Control del peso, talla y perimetro craneal y registro en sus graficas de per- centiles. "Piel: hidratacién, = Valoracién cardiopulmonar: auscultacién: soplos, tonos y murmullo vesicular. = Abdomen, presencia de hernias. = Aspecto de los genitales, En los varones, comprobar si ambos testiculos per- manecen en bolsa eserotal. En hembras, descartar sinequias 1.5.4. Técnicas de cribado = Desarrollo psicomotor: test de Denver o el test de Haizea-Llevant. = Signos de alerta a los cuatro meses de vida: ~ Pasividad excesiva. - Manos cerradas. - No emite risas sonoras. - Hipertonfa de abductores (angulo inferior a 90°). ~ No se orienta hacia la voz. 36 © WK Educaciénimage not availableimage not availableimage not availableAtencién Temprana en educacién infantil - Traumatismo craneoencefilico con pérdida de conocimiento o fractura. - Estigmas asociados a sindromes relacionados con sordera. - Utilizacién de farmacos ototdxicos. ~ Otitis media recidivante o persistente con derrame al menos 3 meses. . Desarrollo psicomotor " t6rax, En posicién dorsa beza y tronco: en pos cidn ventral se apoya sobre las palmas y eleva el . Sujetindose, levanta la cabeza hacia arriba unos 30°. En la traccién flexiona los brazos para conseguir sentarse. En sedestacidn mantiene un buen control de la cabeza. Intenta volteo supino-prono. = Extremidades: en posicién dorsal se coge los pies. 2n posicién ventral se le- vanta indistintamente sobre los brazos y las manos, Intenta cambiar de posi- cidn ventral a la dorsal. = Prensis palmar con el pulgar extendido. Coge un juguete. = Lenguaje: parlotea solo y se escucha. Se divierte vocalizando. * Desarrollo social: coge y suelta objetos, se los Heva a la boca. Ante una voz fuerte hace pucheros, y con una voz dulce mostrard sonrisas y movimiento de extremidades. 1.6.6. Inmunizaciones Segtin el calendario de la Asociacién Espafiola de Pediatria. 1.6.7. Consejos de salud 40 * No endulzar el chupete ni dejar dormir al nifio con un biberdn de leche © zumo. = Profilaxis con hierro oral en caso de riesgo ferropenia. = Prevencién de raquitismo, 400 Ul/dfa de vitamina d3 hasta los 12 meses. = Suplementos de fiior por via oral a partir de los 6 meses, segtin el contenido del agua de bebida. * Dar por escrito consejos de prevencisn accidentes dentro del hogar: intoxica- ciones con productos de limpieza o faérmacos, asfixia o atragantamiento con piezas pequefias "Dar por escrito consejos del suefio. A partir de los seis meses los nifios ya no compartiran la habitacién de los padres. = Dar el ntimero de teléfono del Centro de Toxicologia espafiol: 915620420. © WK Educaciénimage not availableimage not availableimage not availableAtencién Temprana en educacién infantil Alimentacién: diversificacién de alimentac frecuencia, + Problemas de conducta: con las comidas (anorexia, masticacién, cuchara, come solo), con el suefo, relacién con otros nifios, rabietas y angustia de separacién = Caracterfsticas de las deposiciones Va a guarderia? {Lo cuida alguien? n complementaria, cantidades y 1.8.2. Evaluacién de los cuidados familiares * Sociabilidad del nifio, Comunicacién gestual y del lenguaje. = Entorno seguro para la prevencidn de accidentes al aumentar el nifio su mo- vilidad. * Valorar la presencia de abandono fisico, trato negligente hacia el nifo. = Conducta alimemtaria, 1.8.3. Evaluacién del desarrollo fisico y psicosocial Apariencia general del nifto. = Control del peso, talla y perimetro craneal y registro en sus grificas de per- centiles. = Exploracién bucodental: valorar evolucién de primera denti * Piel: hidratacién. Descartar lesiones de malos tratos. = Valoracién sensorial. Cribado de la agudeza visual (subjetivo). React defensa a la oclusidn de un ojo cuando existe ambliopia en el otro. "= Cribado de estrabismo: test de Hischberg y Cover test. = Cribado de La audicin (subjetiva): Zresponde a preguntas sencillas sin gestos y sin mirar a los labios? Dice palabras sencillas habituales? gConstruye frases de dos palabras? * Valoracidn cardiopulmonar: soplos, tonos y mur = Locomotor: caderas, disimetrfa de extremidades, pies y columna vertebral jn de jullo vesicul Vr. 1.8.4. Técnicas de cribado * Desarrollo psicomotor: test de Denver o el test de Haizea-Llevant. ‘ignos de alerta a los dieciocho meses de vidi - No sube escaleras. - No tiene un vocabulario de 7/10 palabras. - No conoce partes del cuerpo. 44 © WK Educaciénimage not availableimage not availableimage not availableAtencién Temprana en educacién infantil 1.10. Control periédico de salud del nifo de 4 aiios 1.10.1. Interrogatorio sobre la evolucién del nifto desde la visita anterior Se preguntard sobre: = Enfermedades acontecidas durante este tiempo. = Alimentacion = Suefio y horarios. 10.2. Evaluacién de los cuidados familiares = Conducta en el hogar y en la escuela. Establecimiento de normas entre padres ¢ hijos. Establecimiento de habitos higiénicos auténomos. control de esfinteres. Evaluacidn del riesgo social, Problemas familiares. 1.10.3. Dudas de los padres 1.10.4. Evaluacién del desarrollo fisico * Apariencia general del nino. Control del peso y Ia talla del nifio o de la nifia, Se registran en unas tablas de percentiles, * Exploracién bucodental. Piel: hidratacin, Descartar signos externos sospechosos de malos tratos Valoracion sensorial: Cribado de la agudeza visual. Mediante el optotipo de Pigassou o similar. Esta exploracién se realiza con cada ojo por separado. Cribado de estrabismo: test de Hischberg y ojo cubierto / descubierto. Cribado de 1a audicién (subjetiva): gtiene el nifo un lenguaje adecuado para su edad? {Grita excesivamente al hablar? ¢Contesta sistematicamente con un qué? ¢Sube el volumen del televisor? ¢Tiene problemas de integracién en la escuela? ;Tienen los padres dudas sobre la audicién de su hijo © hija? = ORL. = Auscultacién cardiopulmonar: tonos. soplos y palpacién de pulses periféricos. 48 © WK Educaciénimage not availableimage not availableimage not availableAtencién Temprana en educacién infantil 2. ALIMENTACION 2.1. Leche materna EL Gnico alimento que debe tomar el RN es la leche materna (LM). Para la OMS, la lactancia materna es la manera ideal de alimentar al RN y un proceso fisiolégico con- secuencia natural del embarazo y parto, La superioridad de la LM es incuestionable, disminuye las infecciones digestivas y respiratorias, la probabilidad de alergias ali- mentarias y tiene ventajas psicoldgicas, sociales, econémicas y medioambientale: La OMS recomienda LM exclusiva hasta los seis meses de edad y suplementando la alimentacién complementaria hasta el segundo afio de vida o mas. Para que la LM se establezca debidamente, es preciso que, durante el embarazo, parto y lactanci las madres reciban informacién por parte del personal sanitario, asi como el apoyo activo de los familiares. La decisidn tiltima de c6mo alimentar al nifio 1a debe tomar la madre en completa libertad. Si por cualquier motivo no se da de mamar al bebé, no debe tener sentimien- tos de culpabilidad. La alimentacién del nino se realizaré con formula artificial, La LM debe hacerse a demanda, cuantas més veces se le ofrezca, mas leche se producird, Se aconseja una periodicidad entre toma y toma de 2 horas y media a 4 horas. El ntimero y frecuenci tomas alo largo del dia y la noche es muy varia~ ble de un lactante a otro. Si la ganancia ponderal es adecuada la lactancia es correct aproximadamente 20 grs/dia durante el primer trimestre. de Se dehe evitar el uso de biberones, pues interfiere con la LM. El bebé debe estar en una posici6n correcta para que pueda alcanzar el pecho c6modamente. Una mala y consecuentemente fallo posicién en la lactancia da lugar a grietas en los pezon en la lactancia. No ofrecerle un biberén después del pecho, pues a menudo tomard una cantidad extra innecesaria, ya que tiene un reflejo de succién muy potente, Sila madre tiene que salir unas horas, puede extraerse leche y guardarla en el frigorifico hasta 24 ho- ras. También se puede congelar. A los 2 meses la pausa nocturna puede ser de 6-7 horas. Algunos bebés siguen mamando por la noche y esto es importante para mantener la lactancia y prevenir la ingurgitaci6n mamaria. Si la madre se incorporara al trabajo, debe extraerse la leche 52 © WK Educaciénimage not availablea You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookimage not availableimage not availableimage not availableAspectos médico-pedidiricos > Cronologia de la introduccién de la alimentacién complemeniaria en el lactante Cronologia de la diversificacién alimentat 6m | 7m | 8m | om | tom itm] i2m| ism 24m Leche materna Formula de inicio Formula de continuacién Derivados kicteos Leche de vaca Cereales sin gluten Cor sales com gluten Frutas Verduras Carne Pescado blanco Pescado azul Huevo yema Huevo clara Legumbres ‘Nota: los recuadros sefalados en color gris marcan el inicio y/o final de la introduccién de alimento, 3. SIGNOS DE ALARMA EN LOS CONTROLES PERIODICOS DE SALUD 3.1. Signos de alarma en el recién nacido Como norma se le prestard especial atencién a todo nino que: = Tenga un apgar de 7 0 inferior a los 5 minutos del nacimiento. "Haya sufrido una larga hospitalizacién tras su nacimiento. * Haya sufrido distrés respiratorio necesitando ventilacion mecdi = Padezca crisis convulsivas © WK Educacisn 59image not availableimage not availableimage not availableAspectos médico-pedidiricos 3.3. . Problemas del habla En los dos primeros aiios de vida los signos de alarma son muy pobres. En general nos basaremos en las preguntas que realizamos a los padres en los controles per dicos de salud. En el primer afio observaremos siz * El nifio tiene problemas de succidn o deglucién. * Si tiene un Hlanto débil o monétono cuando quiere expresar algo (hambre, dolor). A los dos afios observaremos que el nifio o la nifia: * No seitala objetos cuando se le nombran. = No comprende 6rdenes sencillas = No ha empezado a hablar. A los tres aftos observamos que: * No construye frases de 3 palabras. ¢ preguntas en lugar de contestarlas. A los cuatro aitos vemos que el nino o la nina: = No sigue instrucciones verbales. * No puede contar un cuento, Se confunde cuando se le hace una pregunta sencilla. = Sélo le entiende la madre o los familiares cercanos. 3.3.4. Problemas del aprendizaje Los signos que nos hardn pensar que existe una alteracién pueden ser diversos pero debemos sospechar que ésta existe cuando el nifio o la nifia: = Presente rechazo escolar = Dé muestras de indisciplina. + Tenga desinterés por aprender. B05 . Problemas emocionales y de la conducta Los signos de alerta que pueden hacer pensar en estos trastornos son: © WK Educacin 63image not availableimage not availableimage not availableAspectos médico-pedidiricos 4.3. Rodillas Se valorarin desde el comienzo de la deambulacién y se realizard un control anual Valorar con el nifio en bipedestacién el Angulo femoro-tibial, que normalmente es de 180 a 170°. Cuando este dngulo es menor de 170°, se trata de genu valgo; si por el contrario es mayor de 190°, estamos ante un genu varo, 4.3.1, Genu varo Las piernas tienen forma de paréntesis «()». Es fisiolégico hasta los 3 afios, siem- pre que la distancia entre las dos rodillas (cara interna de los c6ndilos femorales) con los pies juntos, sea inferior a 10 cm. Si no se corrige de forma espontanea a los 3 afios, derivar al especialista 4.3.2. Genu valgo Las piernas tienen forma de «X». Se produce por la hiperlaxitud de los ligamentos, externos. Es fisiolégico desde los 3 hasta los 7 afios. Existen varios grados depen- diendo de a distancia intermaleolar, Si la distancia es superior a 10 cm., derivar al especialista, 4.4, Columna vertebral La valoraci6n de la estatica de La columna vertebral se hard anualmente de forma sistemética, La exploracién se valorard con el nifio en bipedestacién con el explorador a.su espalda. Se valorard si los hombros y las escapulas estén al mismo nivel, si una escdpula aparece mas prominente, si el hundimiento a nivel de la cintura es simétrico, si las erestas ilfacas estan al mismo nivel, silas prominencias de las apfisis espinosas ponen de manifiesto curvaciones laterales. Haciendo que el nifio se toque los pies, inclinandose hacia delante, observar si uno de los hemot6rax es mas prominente. Las deformidades mas frecuentes de la columna vertebral son: escoliosis y cifosis. 4.4.1. Escoliosis Consisten en curvamientos laterales de la CV de 10° o mas en la Rx anteroposte- rior de la CV. Se dividen en: © WK Educacién 67image not availableimage not availableimage not availableCAPITULO I. DESARROLLO DE CAPACIDADES EN LOS NINOS DE 0A 6 ANOS Doctora Rosalia Aranda Redruello Catedratica de Escuela Universitaria Departamento de Didactica y Teorfa de la Educacién Facultad de Profesorado y Educacién Universidad Auténoma de Madridimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableAspectos psicopedag igicos 2) Eleognitivo, del cual va a depender la discriminaci6n, la representacién men- tal, los conceptos, 3) El motor, que incluye la expresién de gestos, mensajes manuales, corporales. 4) El social, que va a permitir la comunicacién con los otros, las destrezas de transmitir y escuchar, ete. No existe una teoria tinica de cémo se adquieren las competencias del lengua je, pero segtin las tiltimas aportaciones de lingitistas y psieslogos, como Chomsky (1965) 0 Slobin (1973), es el ambiente el que juega un papel desencadenante en las estructuras innatas del organismo. Piaget (1952), por otra parte, considera que el lenguaje es el resultado de una accién constructiva del sujeto, fruto del desarrollo de la funcién simbélica al servi- cio de la representacién mental, Las teorfas de Skinner (1957), Vygotsky (1962) y Luria (1984) conceden un papel fundamental al entorno que rodea al nifio; asf, Vygotsky, el desarrollo del lenguaje es regulado y modulado por el ambiente y es muy importante la relacién que el nifio tiene con su medio, la calidad del estimulo que este medio le brinda. Luria, que contintia la linea de Vygotsky, pone el acento en el proceso de decodificacién de 1a conducta verbal con la organizacin cerebral que le permite al nifio elaborar su lenguaje interior, adquirir formas complejas de ex- presién oral, gestual y desarrollar competencias comunicativas tanto de comprension como de comunicacién seguin 2, CAPACIDADES, COMPETENCIAS Y HABILIDADES PARA LA EDUCACION TEMPRANA Una vez que hemos visto sucintamente el desarrollo de las capacidades del nino, vamos a pasar a analizar cémo debe comprometerse 1a educacién en el desarrollo de estas competencias y capacidades, Para hablar de competencias en el caso de los ni- fios, la Convencién de los Derechos de los nitos de 2003, nos alerta de que aquellos que viven en ambientes y culturas diferentes y que, por consiguiente, se enfrentan con vivencias diversas, adquieren competencias a distintas edades y su adquisicién varia en funcidn de las circunstaneias. Las teorfas convencionales sobre el desarrollo infantil, son tenidas en cuenta, baséndose en cinco hipstesis clave: 1) El desarrollo infantil es un proceso universal 2) Laadultez tiene estatus normative. 3) Los objetivos de desarrollo son universales 4) La desviacién de la norma representa un peligro para el niito © WK Educacién 79image not availableimage not availableimage not availableAspectos psicopedagégicos = Conceptos, Desarrollo de unos procesos de asociacisn, ¢ zaci6n, discriminacién. = Imaginacién. Imagen cerebral de lo que no existe, modo de expresar lo vivido y experimentado. j6n generali- Ademis de estas habilidades generales debemos distinguir las habilidades cognitivas tipicamente escolares, que son aquellas que se relacionan con los aprendizajes escolares. En primer lugar debemos advertir que hay que tener en cuenta el nivel de posibilidades del nifo, su etapa de evolucién, sus experiencias previas y su madurez intelectual El aprendizaje se construye desde el nacimiento porque el bebé, al nacer, llega a un mundo desconocido en un estado de extrema indefensién y dependencia, Deberd co- nocer dicho mundo para apropiarse de él poco a poco, aprehenderlo y asi sobrevivir, Los diferentes modelos, cognitivos, conductistas y ecolégicos, nos van a dar una idea de cémo aprende el alumno, sin embargo, no podemos profundizar en ello y ahora s6lo nos fijamos en los factores que ejercen mayor influencia en esta tarea a realizar por el alumno. Factores de aprendizaje En primer lugar seflalamos la habilidad para aprender. Habilidad significa capa- cidad para aprender (como potencial de aprendizaje, no como destreza del logro). Witehe (1965), distingue entre habilidades de asociacién (recogida inicial de los da- tos y primer agrupamiento), y habilidades de elaboracién cognitiva (procesamiento posterior y transformacién de la informacién) Cook y Mayer (1983) identifican cuatro componentes de esta habilidad en el aprendizaje (seleccién, adquisici n). Por otra parte, Winn y Marx (1983) han estudiado la forma en que los estudiantes operan con tres estrategias cognitivas: n, construccién integraci * Orientarse (se refiere al manejo de la atencién). = Operar mentalmente (se refiere al proceso de comparacién). = Consolidar (se refiere al almacenamiento y recuperacidn de la forma De todo ello podemos deducir que hay diversos niveles de habilidad: = Habilidades de tipo estructural basico (la percepcién, memoria y atencisn). = Habilidades de tipo operacional cognitivo (esquemas, conexiones Todas estas habilidades no las posee el alumno cuando entra a la escuela, por tanto se debe trabajar sobre ellas. Tales habilidades se aprenden y se perfeccionan a través de estrategias y estas estrategias acaban afectando el proceso de codificacin © WK Educacin 83a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookimage not availableimage not availableimage not availableAtencién Temprana en educacién infantil 21 sentido del ofdo adquiere gran importancia por su relaci6n con el lenguaje. el sentido del ofdo se encuentran La audici6n, el equilibrio y la orientacién. El trabajo pedagégico consistird en hacer distinguir sonidos y ruidos, diferenciar sonidos musi- cales, evitar ruidos, aprender a escuchar el silencio, calcular distancias. El sentido del tacto reside en 1a sensibilidad de 1a piel, las mucosas y las arti- culaciones y lig constituye la sensibilidad somatovisual, térmica, profunda, dolorosa. El concepto principal que se debe trabajar es que el sentido del tacto permite conocer las earacte- risticas “visibles “de los objetos salvo el color y brillo. mentos del aparato locomotor. Todo este conjunto de sensibilidad El olfato y el gusto se denominan sentidos quimicos porque el estimulo depende del contacto de diferentes sustancias con sus receptores. El sentido del olfato reside en la mucosa nasal y puede detectar pequefias concentr modo que previene de productos en mal estado y deleita con productos aromaticos agradables y desagradables... El sentido del gusto esta centrado en la diseriminacién de sabores y la previsin de la sensibilidad gustativa de sabores: dulce, salado, amar- g0, fcido, insipido... iones de olor en el aire, de 2.3. Capacidad creativa 2.3.1. La creatividad El nifio debe manifestarse como es, pues 1a importancia en toda expresién es co- municar las experiencias que se tienen dentro, Para representar aquello que vive, el nino “CREA”. El artista necesita sentirse inspirado y esta inspiracién le viene dada por algtin impulso interno o externo que desencadena en él el arte, El impulso no es més que una motivacién, que le puede sobrevenir por cualquier acontecimiento, experiencia o por el mismo educador, que le da oportunidad de ponerse en contacto con la naturaleza, observar e interiorizar sus propias experiencias y organizarlas para plasmarlas. La capacidad que el nifio tiene para crear es inmensa, tenciar desarrollando su imaginacisn y es observa. Esta observacién en un primer momento es global, luego va a cada imagen, forma, color, hasta Hegar a una sintesis de expresién, sin embargo se puede po- paz de imaginar cosas nuevas cuando Son componentes de la ereatividad: 88 © WK Educaciénimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availableimage not availablea You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookimage not availableimage not availableimage not availableAspectos psicopedagégicos * Habilidades basicas para rela presentarse, pedir favores). = Habilidades para hacer amigos (conversar y jugar). " Habilidades conversacionales. = Habilidades relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones. * Habilidades para solucionar problemas * Habilidades para relacionarse con los adultos. jonarse con cualquier persona (sonrefr, saludar, De todas ellas destacamos las dos siguientes: Habilidades basicas para relacionarse con cualquier persona Estas habilidades pueden ser: sonrefr, saludar, presentarse, pedirse favores, tener expresiones y habitos de cortesfa, etc. Sonreir es una habilidad que se aprende por imitaci6n, implica agrado, agradecimiento, aprobaci6n. La persona que sonrie se hace agradable para los demis y esto ya implica una conexidn, El bebé percibe en la sonrisa que se le quiere y se le acepta, observa la imagen de la madre/padre y la imita, Cuando realiza algo, mira para obtener la aprobacién o no de su acto y sdlo sabe que es bueno o malo ci ‘adel adulto que le sonrie o no. El saludo indica hacerse presente, tener en cuenta al otro, acercarse a éW/ella, tral de aceptacisn o de alegria por encontrarse. El nifio necesita que el adulto le repita una y mil veces: “Hola! ; Qué haces?”, “{ Qué miras?”, “jQué guapo/a estas!”, ete. ando mira la cau smitir el sentimiento Con estas frases de saludo estamos reforzando la aceptaci6n y la seguridad de la presencia del otro. Presentarse sirve para darse a conocer. Es frecuente ensefiar al nifio a decir su nombre para que cuando le pregunten sepa decir quién es. Cuando el nifio responde a “,Cémo te Hamas?”, esta indicando conocer su yo y esti ocupando un lugar en la sociedad, es decir, haciendo que se le distinga de otros Pedir 0 hacer favores indica medir nuestras posibilidades y descubrir cudles son del otto. Se dice que un nif no reconoce al otro en su juego hasta que no necesita que le ayuden a cargar, a tirar de algo, a sujetar, etc. Esta situacién natural dard pie a los edueadores/as para ensefiar las formas corree tas de las peticiones, la gratitud y la cortesfa propias de la sociedad donde vive. Habilidades para hacer amigos En esta drea se dardn aprendizajes como: "Saber hacer cumplidos, alabanzas de otros, ete = Conversar con otros = Jugar con otros respetando las reglas del juego. © WK Educacién 103image not availableimage not availableimage not availableCAPITULO IL. ENSENANZA-APRENDIZAJE EN LA ATENCION TEMPRANA y Teoria de la Educacién jad Auténoma de Madrid.image not availableimage not availableimage not availableAspectos diddcticas En el campo psico-pedagdgico, podemos ver varias tort * Los planteamientos conductistas, donde la ensefianza se conereta en aprender, almacenar, adiestrar; por tanto el aprendizaje temprano se convierte en un ins- trumento facilitador de dicho “adiestramiento”. * Los planteamientos cognitivo-evolutivos, que consideran que la educacisn debe tener como meta promover, facilitar y acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo y, al mismo tiempo, orientar promover y facilitar los cambios que dependen de la exposici6n al exterior en situaciones especificas de aprendizaje En ambos planteamientos los procesos de desarrollo y aprendizaje se consideran independientes. En un planteamiento ecolgico se afirma que el proceso de ensefianza-aprendizaje se preocupa de atender a la interaccidn entre personas y su entorno profundizando en la reciprocidad de sus acciones. La idea basica de este planteamiento consiste en rechazar la tradicional separaci6n entre el individuo y la sociedad, Se concluye que el proceso de la competencia cognitiva esta fuertemente vinculado al tipo de apren- dizajes espectficos y, en general, al tipo de practicas sociales dominantes. ‘a comenzar a estimular es necesario conocer cémo es el desarrollo de las conductas y capacidades del bebé. Las conductas se han tipificado con un criterio de madurez, definido mediante estudios sistemiiticos que permiten determinar las tendencias medias de su desarrollo conductual. Los modos de conducta tipicos nos permiten comparar el comportamiento total del ni eles de madu- racién. La tarea del educador es observar el comportamiento del nifio. El diagnéstico consiste en una observaci6n discriminada de las formas de conducta y de la aprecia- cién de éstas en comparacién con las manifestaci 10 en términos de nes normales. Por otro lado, la intervencidn didactica pone su énfasis en el desarrollo de las ca- pacidades, Las capacidades son dimensiones del desarrollo personal del alumno que son objeto de educacién y que sirven para determinar el Ambito de la consecucién de las finalidades educativas propuestas en cada etapa. Como se ha visto en anteriores capftulos, la intervencién temprana supondra ir sentando las bases de desarrollo y procurar el aprovechamiento maximo de todas sus capacidades, para incidir en el proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista del aprendizaje, la capacidad motriz esti relacionada con la exploracidn del medio y acta sobre esta informacidn, La capacidad motriz es ab- solutamente decisiva, La estrecha relaci6n entre el aprendizaje perceptual y el motor es la causa por la cual muchos observadore Haman al aprendizaje perceptual humano © WK Educacién utAtencién Temprana en educacién infantil “aprendizaje perceptive motor”. Por ejemplo, un bebé percibe un objeto mientras lo manipula. Los movimientos de la cabeza, los hombros, la boea, los brazos y los dedos en relacién con 1a exploracin visual, confirman la importancia de 1a coordi- nacién fisica en la percepcién La capacidad de comunicacién, el lenguaje, sirve para expresar lo que conoce La funci6n esencial del lenguaje es la comunicacién. La primera comunicacién que acidn esta favorecida por realiza el nino es con la madre y es intuitiva, Esta comuni el despertar de los sentidos, Para que el nino enriquezca su lenguaje es neces: enriquecer sus experiencias, sus vivencias, su curiosidad y asf, con toda naturalidad, emplear4 palabras nuevas: los verbos de accidn, los giros correctos, etc. s Lenguaje y pensamiento progresan en correlacién, pues al evolucionar el pen- samiento conduce a una expresién més fina y el lenguaje permite al pensamiento hacerse mas preciso. La capacidad cognitiva seré la responsable de desarrollar la atencién, la memoria y todos los procesos implicados en la formacién del concep- to. El desarrollo de estos tres aspectos psicolégicos va a ser clave en el proceso de aprendizaje Respecto a la atencién, que es uno de los elementos de la capacidad cognitiva, se- gtin Tierno (1985), el nifio simplemente mira, ésta es una tarea voluntaria y depende © est controlada por las propiedades 0 caracteristicas de los estimulos que aborden al nifo. Por tanto, el estimulo debe gozar de dos caracteristicas estudiadas por los investigadores como Moore (1966): complejidad y discrepan En cuanto a la memoria, decimos que es la capacidad de reconocer estimulos y conlleva los procesos de habituacién de dichos estimulos. Para que esta habituacisn s¢ logre es necesaria una presentacién continuada del estimulo y una parte novedosa de éste, Por tanto, es necesario proporcionar una familiarizacin suficiente con el estimulo, adecuado a su grado de complejidad a fin de que desarrolle el recuerdo. La formacién de conceptos debe irse ordenando y organizando, segtin va explo- rando el medio, Piaget dice que los conceptos forman la base del pensamiento y el fundamento de la mayor parte de la actividad intelectual, por eso pensamos que el aprendizaje de los conceptos por medio de la experiencia, los aprendizajes set riales, descubrimientos, etc. serin cl potencial més importante para desarrollar su inteligencia y su identidad personal S0- La capacidad de insereién social es el proceso por el cual el hombre, por medio del sistema nervioso, recibe informaci6n del medio exterior, la interpreta y reacciona de manera apropiada entrando asf en “relaciones humanas” con ef mundo. 2 © WK EducaciénAspectos diddcticas El conocimiento del otro se realiza por mera comparaci6n, Se pasa de lo conereto alo abstracto, Este conocimiento se va realizando paulatinamente, Desde que nace, el nifio comienza a conocerse a si mismo y a diferenciarse de los demas con el con~ tacto materno, A los dos afios utiliza el “yo” y el “ti” para diferenciarse. A los tres conoce la diferenciacidn fisica y la psicolégica. Y asf sigue todo el proceso. La capacidad afectiva es el desarrollo de la afectividad del nifio. Este aspecto es definitivo, pues condiciona no s6lo su personalidad y su caracter personal, sino tam- bién la evolucién y el desarrollo de su inteligencia. Cuando el nifio interactiia con sus desencadenantes emocionales de contento, pena, atraccién 0 rechazo, esté elicitando conductas externas. Estas conducen al adulto a generar algunas inferencias para de terminar qué le est ocurriendo al niffo y qué es lo que desea. Por tanto, los contextos de interaccién del bebé con su entorno, y concretamente con las personas que lo atienden, son Jos que colaboran a que cada sujeto pueda alcanzar sus expectativas de éxito. El grado de expectacién que le proporciona el adulto sera elemento bisico para moldear su contento, temor, ete. en relaci6n a Jo que las situaciones cotidianas le presenten. En el caso de los nifios con diferentes discapacidades, o de alto riesgo, la interven- cién temprana trata de Mevar a cabo una intervencién educativa desde el momento del nacimiento, si se detecta el déficit, con el fin de evitar las secuelas asociadas a esa deficiencia que pueden inferir en su desarrollo y, sobre todo, con el fin de desarrollar su aprendizaje 2. PROGRAMAS DE ESTIMULACION DE APRENDIZAJES Para Hevar a cabo una intervencidn educativa, proponemos diferentes programas de estimulacién que tendrén como fin tiltimo el desarrollo de las capacidades del nifio y, al mismo tiempo, servirdn de apoyo para la adquisicién de los aprendizajes escolares. Nosotros vamos a esbozar sucintamente tres de estos programas, propios de la intervencién en el aula, y en posteriores capitulos se desarrollaran las dreas de aprendizaje basicas y programas de rehabilitacién, como logopedia y fisioterapia. Programas de intervencién en el aula: 1) Programas de estimulaci6n de aprendizajes que implican actividades de esti- mulacién de los sentidos, la psicomotricidad y el lenguaje. 2) Programas de habilidades sociales. Programas de intervenci6n con Las familias. © WK Educacién 113Atencién Temprana en educacién infantil El estudio de programas es extenso (Aranda, 2001; Gutiérrez . 20033 Proyecto Genys en http://paidos.rediris.es/genysi/ 2003; Vidal, 1992; Castellanos, 2000:). Todos los programas inciden esencialmente en el desarrollo sensomotriz y la estimulacin del lenguaje como base fundamental para la preparacidn a los apren- dizajes. También hay que destacar algunos programas de nuevas tecnologias y esti- mulacién seasomotriz para niiios con discapacidad (Barraga, 1997; Bustos Sanchez, 1979; Vidal, 1992; Fldrez, 1991, Soto Pérez y Rodriguez, Vazquez, 2004; Martinez- Segura, 2004). El programa de estimulacién de aprendizajes (Aranda, 1999) esté claramen- te integrado en el curriculum prescriptivo. Presentamos este programa porque lo consideramos bésico para la estimulacién de los aprendizajes basicos de lectura y escritura. El primer aspecto trabajado es el de motricidad amplia y fina por medio de diversas actividades, tales como ejercicios de movimiento de brazos y manos ejercicios para el conocimiento del esquema corporal, ejercicios par la localizacién espacio-temporal, conocimiento del mundo que le rodea por medio del juego con objetos; los ejercicios de motricidad fina pretenden la agilidad de manos y dedos, Otro grupo de ejercicios son los de cognicién y lenguaje: des dad de percepcién, relacisn, asociacién, razonamiento légico, im ria, expresion y comunicacion, rollo de la capaci- inacién, memo- También se hace hincapié en los ejercicios sensoriales como los de estimulacién auditiva (discriminacién de ruidos y sonidos, cualidades del sonido, interiorizacion del ritmo, entrenamiento de la audici6n de letras)y de estimulacién visual (percep- cidn visual, coordinaciéa visomotora, coordinacién odulo-manual), El programa de habilidades sociales es importante para estimular el conoci- miento de sf mismo y del entorno. Para el conocimiento de sf mismo, trabajamos habilidades de autoconcepto, autoconociencia y autoestima, porque entendemos que el autoconcepto y la autoestima inciden de manera directa en el éxito o fracaso del aprendizaje y en el rendimiento, El autoconcepto supone una dimensidn cognitiva y deseriptiva del yo: cémo soy yo, a quign pertenezco; esto tiene una proyeccién conereta en la conducta del suje- to. Implica también el conocimiento de la propia imagen corpora: autoidentidad. Diferentes estudios desde los aitos 60 a los 90, entre los que podemos citar a Mulas (2004). Gimeno Sacristan (1976-78), Aranda (1996), relacionan el autoconcepto con el rendimiento, Estos autores afirman que los sujetos que tienen un autoconcepto pos tareas escolares y a su vez se da la respuesta en sentido inverso: un buen rendimiento hace que se tenga una mejor imagen. itivo rinden mejor en la 4 © WK EducaciénAspectos diddcticas En un segundo momento, a partir de los dos afios, se desarrolla la autoconciencia, un conocimiento de sf mismo y de unas caracteristicas que posteriormente el sujeto valora por sf mismas y en relaci6n con los valores de su sociedad, Asf, se tienen en cuenta rasgos fisicos, como la edad, el género, se habla de la autoimagen: “soy ma- yor", “los chicos somos mas fuertes”. El tercer paso, después de diferenciarse de otro objeto y persona, y conocer sus caracter ticas y las de la sociedad en que vive, el individuo comienza una dimensicn valorativa, a la que Hamamos la autoestima. Esto supone un conjunto de sentimien- tos y valoraciones, El nifto comienza por preguntarse: “;Cémo soy?” “{En qué me- dida valoro mis caracteristicas? La autoestima es, en definitiva, un juicio sobre la propia valfa, segiin dice LEcuyer (1984), que implica aspectos fundamentales de la autoimagen ademas de las propias aspiraciones, intereses, sentimientos, cualidades, defectos, ete. También podemos decir que la autoestima supone la aprobacién de los otros y la necesidad de encontrar estindares personales de ejecucién y congruencia entre lo que uno pereibe de sf y lo que uno piensa que debe ser (Palacios, 1999). La autoestima se une al sentimiento de éxito o fracaso. La educacién propor ciona al nijio la idea de qué es éxito o fracaso. Los sentimientos que el niiio tiene de sf mismo influirdn a la hora de aprender cualquier habilidad. El niflo que esta satisfecho de sus logros. es més activo, alegre, curioso, participative, arriesgado. Por el contrario, el nifio que tiene sentimientos de fracaso ante sf mismo se torna pasivo, solitario, hipersensible, independiente, Purkey (1970) di que el nifio ante el fracaso alimenta actitudes negativas hacia si mismo y hacia sus condiciones intelectuales, se siente inedmodo, no integrado en el grupo de iguales resulta inadaptado. e Desde el punto de vista del aprendizaje y el rendimiento escolar, el desarrollo emo- cional del nifio (autoconciencia, autoestima, empatfa, sentimientos de aprobacion y desaprobacién, lenguaje, etc.) va a condicionar su personalidad y su cardcter, pero también va a incidir en la evoluci6n de su inteligencia (Martinez Santos, 1987). Para el conocimiento de los demi, les presentamos habilidades de insercidn social, como son habilidades para hacerse amigos, conversar y jugar, expresar sus sentimientos y emociones, solucionar sus pequefios confli adultos (Monjas, 1993). tos, relacionarse con los En esta relaci6n del nif con el entorno se dan una serie de comportamientos, como movimientos, miradas, balbuceos, y més tarde, palabras, caricias. Por tanto, entendemos que las habilidades sociales son las formas de comportamiento cuando © WK Educacién 15a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookAtencién Temprana en educacién infantil icas: equilibrio escaso, locomocién deficitaria, dificultades en coordinacién compleja, = Personales: ansiedad, bajo autocontrol, menor control interno... * Sociales: retraso evolutivo en el juego, ocio y rol sexual, déficit en la organi- zacién, déficit lingtifstico... Por tanto, a nivel didéctico, lo que podemos plantear desde edades tempranas seré el desarrollo de programas de conductas sociales, habilidades y habitos de autonomfa personal, habilidades de interacci6n social y de comunicacién, habilidades percep- tivo motrices, funciones cognitivas bésicas, desarrollo del aprendizajes bisicos et teniendo en cuenta una educacién individual y la integracién en aulas ordinarias, 0 en centros especificos cuando sea necesari cesario. Nifios ciegos 0 de baja vision Lowenfeld seftala que la ceguera impone tres limitaciones basicas: = En la cantidad y la variedad de experiencias que la persona puede realizar = En la capacidad de conocer el espacio que le rodea y moverse libremente. * Enel control del mundo que le rodea y en las relaciones que establece el “Yo” del nifio ciego con este entorno, Para los bebés ciegos es sumamente importante, por ejemplo, mientras estén en la cuna, off los pasos de su madre, su voz, percibir la sensacién de su cuerpo cuando su madre lo coge en brazos y le habla, la calidez, la presi6n, el afecto, todo ello configu- ra una experiencia para él, De otra manera, el nifto no podrfa reconocerla, Por tanto, parece que para el resto de las percepciones necesitan ayuda auditiva (Leonhart y Catavella L6pez, 2002). El tratamiento educativo sera el mismo pero intensificando en aquellos programas que le sirvan para el desarrollo de Ia movilidad: el eje de 1a estimulacién temprana en cl nifio con dafo visual, es su motricidad. En los primeros cuatro 0 cinco meses, el lactante con daito visual ha de ser “movido” con mucha frecuencia y debe sentir los movimientos de la madre. El contacto corporal como compensacién por el contacto visual ocupa un impor- tante lugar en Ia relacidn madre-hijo. Son totalmente necesarios los estimulos externos para posibilitar el desarrollo de una actividad motora cohe zn caso contrario, se suelen crear movimientos estereotipados. Frecuentemente aparece © existe un retraso en el control de la cabeza, ya que se puede oir perfectamente sin levantar la cabeza, La solucién entonces es una fuerte estimulacién mediante juguetes sonoros. 118 © WK EducaciénAspectos diddcticas La educacién de los sentidos Nos referimos a la adquisicin de habilidades compensatorias. Las mas importan- tes son la audici6n y el tacto. * OL afirmacién que no es verdadera, Un bebé ciego, al que hay que educ audiciGn, Frecuentemente se dice que el ciego oye mejor que el vidente, su oido, no debe estar rodeado por un ruido continuo, como por ejemplo un hilo musi-~ cal, porque se habituard a un ruido constante, y podria tender a la pasividad = Eltacto. La estimulacién tactil debe empezar en el segundo mes de vida, Para ello, primero hay que ponerle en contacto con los objetos de su entorno: la madre Heva las manos del bebé a su cara, cabello, la ropa, la cunita, Hay que darles gran variedad de materiales para que no desarrollen un miedo hacia las cosas nuevas (dures, blandos, dsperos, lisos. = El desarrollo del lenguaje. El lenguaje es una forma de contacto con el nifio con da , hablaremos mucho con él aun- que no nos entienda, y también antes de tocarlo para que no se asuste. Después Ie iremos diciendo lo que vamos a hacer, y asi lo preparamos para los aconte- cimientos futuros. Nombraremos los objetos de modo que legue a la elabo- racién de conceptos que requiere mucho tiempo, ya que se realizan mediante audicién y tacto. 10 visual. Por ello, desde un comienzo. La independencia en la vida cotidiana Debe elaborarse la independencia paso a paso con el nifio, ya que sino es inducido ala independencia, a los 5 0 6 ailos puede ser todavia totalmente dependiente de sus padres en el Ambito doméstico: beber, comer, vestirse, desvestirse Un nifio con discapacidad auditiva se evalia por medio de la observacién de la conducta, por ser un nifio de riesgo, o por la detecci6n precoz de todos los lactantes y después del diagndstico, cuando ya se sabe qué grado de deficiencia auditiva tiene, se realiza la intervenci6n temprana; ésta es importante porque los primeros afios de vida son un tiempo irrecuperable que influird en su desarrollo personal, 1a adquisicién del lenguaje y sus futuros aprendizajes (Giménez Torres y Lpez S4nchez, 2003) En primer lugar, si el nifilo conserva restos auditivos se le puede ayudar en su desarrollo mediante la implantacién de una prétesis. Un tipo de prétesis son los au- difonos que recogen los sonidos y los amplifican, hoy dia, podemos hablar también de los implantes cocleares. Las prétesis son importantes desde edades tempranas porque tienen un papel fun- damental para la maduracién y el estimulo constante de las vias auditivas. Aprove- chan os restos auditivos, favorecen el desarrollo de las capacidades y habilidades © WK Educacién 119Atencién Temprana en educacién infantil auditivas que contribuyen al desarrollo y ala madurez neurologia y cognitiva y des- empeian un papel bisico y singular en el desarrollo del Lenguaje. También se puede decir que repercuten de forma positiva en la persona afectada por una perdida de audicisn En segundo lugar, la produccién vocal esponténea del bebe ha de conservarse y estimularse. El recién nacido sordo presenta una produccién vocal esponténea al igual que el nifio oyente, pero esto va desapareciendo si no se le estimula. No hay que olvidar que a los tres aijos se establecen las bases de la comunicacién y del len- guaje. A esta etapa se le Hama el “periodo eritico”. Los que van a intervenir mas tempranamente en la tarea de aprovechar los restos auditivos y la produccién fonolégica van a ser los de su entorno familiar que tiene un papel muy importante, ya que son ellos los que pasan mayor parte del tiempo con el nino, ademas, intervienen otros profesionales como el médico, audioprotesista, logopedas, ete. Desde el punto de vista didéctico, el tratamiento educativo abarea tres grandes bloques: = Descubrimiento del sonido y desarrollo de Ja atencién y discriminacién audi- tiva, asf como el desarrollo de estructuras fonologfas, semanticas y sintacticas basicas. + Pronunciacién, Es fundamental que, antes de los seis anos, lo que diga el niito sordo resulte inteligible para cualqui sona, = Refuerzo de los conocimientos adquiridos y ampliacién de algunos aspectos mas complejos como el caso de las estructuras del lenguaje escrito 0 lenguaje ignado. Los nifios con discapacidad motora Cada distorsién del desarrollo estado motor, con independencia del origen del dafio, trae consigo la alteracién de factores en el desarrollo global del lactante y el nifio de primera infancia, Los objetivos de la estimulacién temprana para estos nifios seran entre otros: = El mejoramiento de las habilidades motoras. = Laestimulacién de conductas adecuadas a la edad y ejercitacién de actividades. * El aprendizaje y practica de diferentes conductas, adecuadas a distintos roles. = Laestructuracién de un concepto de sf mismo positive. * La estimulaci6n del desarrollo emocional y motivacién global. 120 © WK EducaciénAspectos diddcticas En resumen, la Atencin Temprana debe trabajar la préctica psicomotriz teniendo como objeto de intervencién la persona en su totalidad y la adaptacién positiva y arménica de ésta a su entorno, Desde este enfoque psicomotriz toda interveneién temprana Hevada a cabo con estos nifios debe siempre unificar continuamente los dos grandes ejes que rigen el desarrollo psicomotor: el eje madurativo, es decir, 1a organizacién de su neuromotricidad y el eje psicoatectivo. Esto hace que el primer dmbito de intervencién de la Atencién Temprana sea la relacién entre padres ¢ hijo puesto que sobre ella se apoyard todo el sistema posterior de relaciones del nifio con su entorno, También se pretende favorecer la progresiva diferenciaci6n y autonomia, y la formacién y desarrollo de su propia identidad. Esto favorece su construccién como sujeto y su relacién activa con el medio (Gareia Sanchez, 1999). Para los niftos de espina bifida una estimulacion temprana del bebé supondra que le permita ejercitar las piernas, los pies y los brazos, mejorando las deformidades presentes y evitando que surjan otras. Esto se consigue pr quirtirgica y después con la rehabilitacién. mero con la interyencién: Esta rehabilitaci6n debe incluir la fisioterapia, tratamiento especializado para pre- venir las malformaciones que puede provocar la falta de movilidad, con el objetivo de potenciar el desarrollo de habilidades y capacidades para el desplazamiento, con- ceder autonomia y por tanto mejorar la calidad de vida, Asimismo, la Atencin Tem- prana debe ayudar al nifio a que su discapacidad fisica no suponga un impedimento en su desarrollo socio-emocional. Niftos con problemas de conducta Las necesidades que nos va a plantear el nifio con alteraciones de conducta, se van a agrupar en dos aspectos = La acomodaci6n de la competencia infantil a las normas sociales. * La adaptacién de las normas sociales a la competencia infantil, producto de una particular socializaci6n. Las Areas a estimular, segtin Bowlby (1979) y Martinez Herndndez (2000), para fomentar la autoafirmacién y la cooperacién en este tipo de nifios seran 1) Autoafirmacidn: sentimiento de autoestima, autoconcepto positivo de las pro- pias capacidades, estabilidad emocional, capacidad para imponerse: resisten- cia, persecuci6n de intereses y necesidades justificados. 2) Manejo de necesidades: aplazamiento de éstas, sublimacién de las necesidades, tolerancia a la frustracién, control de la agresi6n, tolerancia a la ansiedad, 3) Independencia: respeto a los adultos, capacidad de proponerse metas propias y perseguirlas, independencia instrumental, independencia emocional. © WK Educacién 121Atencién Temprana en educacién infantil 4) Motivacién para la efectividad, curiosidad: iniciativa, actividad, espontanei- dad, postura cuestionadora y motivacién para el rendimiento 5) Conducta de contacto: necesidad de contacto, aptitud para establecerlo, 6) Predisposicién y aptitud para la cooperacisn: percepeién social, conciencia de responsabilidad por sf y por otros, planificacién conjunta, juegos, expre- sién de conflictos, posibilidad de patrones sociales como escucha y coneretar compromisos, negociar 4. PROGRAMAS DE TRATAMII NTO EDUCATIVO 4.1. Programas de atencién a diferentes discapacidades Programas en espaiiol: ‘armen Gayarre (1977). Para la mejora de los nifios con mongolismo. * Villa Elizaga (1992). Ninos con Sindrome de Down, * Guia Portage de Shearer y Shearer (1969). Realizado en Winsconsin para nifios de 0-5 aos. = Método Zulueta y Mollla (1982). Para nifios con Sindrome de Down. 4.2. Programas de estimulacién de capacidades y habilidades en nifios con n.e.e. Programas para el desarrollo de habilidades sociales = PPC (1990) de M.* Verdugo. Destinado a deficientes mentales. Tiene varios programas: - Programa de habilidades sociales (PHS). - Habilidades de orientaci6n al trabajo (POT). - Programas de habilidades de la vida diaria (PVD). Programas para el desarrollo de habilidades psicomotoras 2) Modelos psicopedagégicos (escuela francesa): 122 © WK EducaciénAspectos diddcticas = Picq y Pierre Vayer. Provienen del campo de la Educacién fisica. Introducen la psicomotricidad en la escuela infantil. Aspectos a trabajar: - Percepcién del propio cuerpo. Equilibrio postural. - Identidad definida y afirmada. Independencia de los diferentes segmentos, - Dominio de la pulsién. = Boucher. Programas de tipo terapia relacional por medio de la exploraci6n mottiz, = Bernard Aucouturier y A. Lapierre. Program: - Reapropiacién del placer sensomotor. ~ Tratamiento de las producciones agresivas. Niflos autistas - Tratamiento de las produeciones fantisticas que afectan a la comunicacin del nifio. b) Modelos psicopedagégicos (émbito anglosajé ) Programas perceptivos motores que tienen como objetivo aliviar o remediar las incapacidades para el aprendizaje. = Kephart. Técnicas para la exploracidn de las funciones motoras. La reeduca- cién de los procesos perceptivo-motores como preparatorios para la lectura "Bryant J. Carthy. Propone un modelo integrado del comportamiento percep- tivo motor, basado en los resultados de los distintos andlisis realizados sobre modelos de otros autores. * Marina Frostig. Elaboré los Test de pereepcién visual, porque consideraba que unas adecuadas habilidades visual-perceptivas son imprescindibles para Ia lecto-eseritura, Programas de desarrollo lingiifstico * El programa Bender y Valletutt (1976). Son técni miento, imitacion, modelado). Tiene dos secciones: verbal y no verbal. * Programa de Berreiter y Engelman (1977). Programas de entrenamiento lin- gufstico. Dos partes: inicial y superior, con tareas jerarquizadas. Hay un mé- todo de enseflanza, = Modelo Cooper (1982) para favorecer el desarrollo del lenguaje. Un método de desarrollo para niflos con una problematica del lenguaje en edades tempranas, = Programa INNEE (Instituto de educaci6n especial), Programa sin jerarquizar objetivos, sin profundizar en metodologia y evaluacién. conductuales de (reforza- © WK Educacién 123a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookCopyrighted materialCAPITULO IV. AREA DE LENGUAJE. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA COMUNICACION Y EL LENGUAJE EN LOS NINOS DE 0-6 ANOS Doctor: CEU. Departamento de Didacti Facultad de Fo Universid lia Aranda Redruello eoria de la Educacion: acién del Profesorado Auténoma de ladridCopyrighted material1. INTRODUCCION La Comunicacién se da de manera intencionada desde que nacemos. Esta comu- nicacién puede ser por medio de la palabra y el gesto pues ambos se complementan Para que un n poner de un entorno “comunicativo y hablante” que le proporcione las experiencias necesarias, y ademé: tema neurolégico y sensorial, relativamente intactos que hagan posible que se pongan en juego progresivamente. » sea totalmente competente en el dominio de una lengua ha de dis- . de un si; 2. LA ADQUISICION DEL CODIGO LINGUISTICO DE 0A 6 ANOS: DESARROLLO EVOLUTIVO DEL LENGUAJE Las primeras palabras que emiten los nifios van ligadas a gestos. La competencia icativa hace su aparicién antes que 1a competencia lingiifstica. Durante el pri- mer affo, la comunicacién y la vocalizacién avanzan por caminos distintos. Cuando el n manifiesto una serie de capacidades cognitivas. 9 ya es capaz de emitir distintas palabras, empiezan a ponerse de Cuando los niios empiezan a combinar palabras, ya podemos aplicar métodos de andlisis sintactico. En el proceso de desarrollo de este cédigo debemos tener en cuenta al menos estos tres aspectos: * El desarrollo de la voe: * El desarrollo de la comunicacién. = El desarrollo de las capacidades cognitiv © WK Educacién 129Atencién Temprana en educacién infantil Vamos a desurrollar brevemente cémo se desarrolla el lenguaje en los nifios te- niendo en cuenta los diferentes gradientes de edad en cuanto a la comunicacién, la produccién y la comprension. La comunicacién y el lenguaje del nifio entre los 0 y 3 meses Comunicacién Produccién, Comprensién = Reacciona a los ruidos am- | * Utiliza el grito y el llanto | * Capta Ja mirada, los ges- bientales y en especial ala] como formas de expresién | tos, el contacto corporal y vor humana, cada ver mas diferenciadas. los elementos sonoros que * Observa y explora visual- | * Aparecen las primeras vo- | acompafianalapalabra me- mente al adulto gue le habla. calizaciones esponténeas sin | _lodia, tono, ritmo). = Intercambia gestos, vocali- | intencién comunicativa, zaciones y miradas con el adulto, = Expresa estados de nece- sidad-satisfaccién a través del Ianto y la sonrist, La comunicacién y el lenguaje del nifio entre los 3 a 6 meses Se produce un avance considerable en el desarrollo de la comunicacién y aparecen nuevas formas de expresién oral con el consiguiente desarrollo de la voealizaci6n Comunicacién Produceién Comprensién " Diferenciacién progresiva | * Aparccen os juegos vocales, | * Es capaz de detectar distin- del llanto y la sonrisa como | comoejercitacién,como lk ciones en los sonidos del formas de expresién con in- | mada de atencién y como | habla. tencién comunicativa, respuesta comunicativa al | © Es capaz de diferenciar las * Bl nifio utiliza las expresio- | adulto que le habla. entonaciones del habla. nes faciales, los ruidos y los | * Aparecen los primeros hal- | * Puede asociaralgiin objeto o sonidos para producir etze- | buceos (sonidosaislados: acontecimiento que atraiga tos en su entorno. mejantes a las consonantes | la mirada del adulto mien- Sigue con sus ojos la mira- | __yalasvocalescondiferente | tras éste lo nombra, a det adulto, longitud, tonalidad y ritmo) = Responde y participa acti- | sobre todo en presencia del vamente en juegos de aten- | _adulto. cién y accisn conjunta, La comunicacién y el lenguaje del nifio entre los 6 a 12 meses Se va.a producir una importante evolucién en el control de las emisiones vocales, cada vez. con mayor cardcter comunicativo, creando las condiciones para la aparicisn de las primeras palabras 130 © WK EducaciénAspectos diddcticas Comunieacion Produceién, Comprensién = Utiliza el gesto para comu- | # nicarse, primero con la mira Ga y luego el gesto de se~ fala = A pesar de que ahora es mu- cho mds diversificada, con- finda siendo muy global. | * Se produce una evolueién en ¢l balbuceo: va asocian- do vocales y consona formando sflabas bien defi- nidas y repitiendo fonemas y silabas iguales. Aparecen cadens silabieas (consonante-voeal) Alfinal del primerafio, utili- zanalgunas palabras cons nificado aunque no se parez~ cana las del lenguaje adulto, incorporando onomatopeyas, exclamaciones y palabras propias tes, Es capaz de entender algu- ros de los mensajes verbal del adulto por los elementos sonoros que los acompaiian (melodia, tono, ritmo) y por Jos que acompaitan a la pa- labra (gestos, mimica, mo- vimiemtos...), Responde a algunas pala- bras familiares en los con- textos comunicativos co- rrespondientes y unidas a experiencias cotidianas para el nifo, Es capaz de reconocer algu- nas palabras por identitica- cin de algunos fonemas. La comunicacién y el lenguaje del nifio entre los 12 y los 18 meses ‘Comunicacién Producci6n. Comprensién para saber e6mo se debe ser | * y c6mo se tienen que hacer las cosas. Esto se manitiesta en los parloteos inteligibles. tono, la mimica y la me- lodia forman, para el nifio, parte importante del mensa- je, acompaftando a los ele- mentos. directamente tin- * En este periodo toma con- | Produccién fonolégica, En ciencia de que es un ser di- | las emisiones de los nifios 12- ferente, y por ello, necesita | 18 meses, distinguimos entre constantemente fijarse bien | dos tipos de palabras: Las palabras propias o idio- sinerésicas constituidas por las palabras nuevas que uti- liza el nifio y que realmente no existen en el lenguaje del adulto Caya” en ver de “hola”) y, por las produ nes ontomatopéyicas ( en vez de “coche” Las palabras relativamente semejantes a las del lenguate adulto, esto es, aquellas que comparten al menos la mitad de los sonidos con ka forma adulta, pero at los que le Fal- tan sflabas © fonemas 0 en las que el niio sustituye un fonema por otro (p. e.: “aba” cn lugar de “agua”, “etas” en Tugar de “galletas”.) a En estas edades el niito co- mienza antes a comprender palabras que a producirlas, con la diferencia de dos me- ses aproximadamente: antes de que sean eapaces de pro- ducit 10 palabras, parecen comprender alrededor de 50, entorno a los 13 meses. Comprende la mayoria de las drdenes simples que le dal adulto, ofreciendo res- puesta motriz adecuada. Comprende también algu- ‘has preguntas y responde con acierto mottiz y verbal- mente. © WK Educacisn 131Atencién Temprana en educacién infantil 132 Produceién morfosintéetica. A los 12 meses se emiten palabras de forma aislada, hasta los 18 meses, Suelen darse las siguientes reglas’ + No. uparecen cuantificadores ni se distingue el singular del plural + Nose utilizan los articulos. + Empiezan a incorporar la opo- sicién — masculino/femenino (apofapa, nene/nena), Produceién sintietiea * La mayor parte de las palabras gue los nifios emiten aestaedad son nominales, alto porcentaje referido a animales, despi alimentos y en thimo lugar al nombre de los juguetes. Fendmenos propios del aprendizaje sermintico, * Sobrextensién: una palabra sir- Ve para designar varios objetos que son semejantes. Bj.: «gua- guau” para designar no s6lo a los perros sino también a otros animales. * Infraextensién 0 subexte se produce cuando los nifios uti- lizan correctamente un término pero limitado a una serie de de “bjetos coneretos en lugar de uti- lizarlo para todos los objetos que podrian denominarse asi ion: Pragmitica * Una palabra puede desempefiar diferentes funciones segiin el contexto y la entonacién, + A-esta edad los nifios usan el lenguaje (gestos, sonidos y pa- labras) © WK EducaciénAspectos diddcticas Desarrollo evolutivo de la comunicacién y el lenguaje en los niiios de 18-24 meses Comunicacién Produccién Comprensién + Los motivos de afecto est muy definidos. "Por primera vez el nifio em- pieza a poner palabras a sus emociones y sentimientos, "= Aumenta ¢l interés hacia Tos iguales. + La comunicacién de los ni- fos a esta edad pasa a ser predominantemente verbal. + Alfinal del segundo aio, el lenguaje hablado es el ve~ hiculo preferide de comu- Aunque a esta edad ya ampliado su repertorio para constrir nuevas palabras, ain cometen errores. Es la etapa que lamamos de las emisiones de dos pa- labras. Se produce una aparicién de los articulos esfla, un/una, La oposicién masculinolte- ‘menino se asume totalmente. Aparece la flexién verbal El uso de la interrogacién se hace habitual. Apareeen las frases n tivas, EI nifio comete errores en el género, nimero y tiempo de los verbos. Los nifios a esta edad u lizan 2 tipos de palabras: cerradas y abiertas. Alos I8meseselnifoapren- de una enorme eantidad de palabras nuevas, El desarrollo de la compren- sidn sigue yendo por delante de la capacidiad expresiva, Es capaz de entender los mensajes que le dirige el adulto sin necesidad de apo- yarse en elementos extra lingtifsticos, © WK EducacisnAtencién Temprana en educacién infantil Desarrollo evolutivo de la comunicacién y el lenguaje en los nifios de 2 a 3 aiios En general, continta el desarrollo de la etapa lingilistica con adquisiciones impor- tantes. Emite enunciados cada vez mas largos. La imitacién es un elemento clave en su desarrollo comunicativo y lingilistico, Dominio del cuerpo practicamente total, se dedica a la exploracién cada vez mas amplia del mundo que le rodea Comunicacion Produccion Comprension = Bvoea el pasado y previene un futuro inmediato, = Preguntas constantesy exploraciones del propio cuerpo y del de los demas. = La imitacién, es ahora una actividad atin mas. impor- tante. = Los demas nifios son objeto claro de interés y también de afecto. * Se inicia ta capacidad de compartir juegos en peque- fo grupo, = Los didlogos verbales y la imitacién de los nifios entre sf forman parte de ta vida cotidiana, «La forma preferente de co- Produecién fonolégica + Ajusta progresivamente el lenguaje producido por el adulto al suyo. * Dificultades en la. pronun- én de sonidos: conso- nantes oelusivas como lad y lag; las fricativas y africadas (fs); con silabas complejas como pla, ter, fri, grt... ast como con la iv. Produccién morfosintéctica + Enrores con singulav/plural + Usa frases interrogativas y negativas. * Lenguaje de “estilo telegr- fico”: frases de mis de 2 palabras, con ausencia de palabras-funeién, * Las primeras preposiciones son “de” y “para” (2,5-3 aos). + Adverbios: de lugar (a los 2 ais); de cantidad (a los 2 aafias y medio); y después los de tiempo. + Articulos: —indeterminado singular “un” (alos 2 aftos); después el determinado, primero con la forma “ (a nena”); finalmente uso correcto del determinado. + Pronombres: Los primeros «que utiliza el nifio son “yo” y “ta”, después “el” y “ella” yacontinuaci6n “nosotros” y “vosotros” en torno al 4. afio). estos tltimos Se produce un interés ere- ciente de los nifios por las diferentes situaciones de comunicacién verbal Disfrutan al acompafiar una cancién © un relato corto con gestos, movimientos y palabras, Gran interés por mirar e identificar imagenes Toman ellos la inici para nombrar y enseniar las vigenes al adulto. tive 134 © WK Educaciéna You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookAspectos didécticos 2.1. Dificultades en el lenguaje El nino puede manifestar esencialmente dos tipos de dificultades: * Trastornos del habla. Como las dificultades para emitir correctamente los soni- dos, para mantener la fluidez, el ritmo del habla o para utilizar la voz. Ejemplo. Dislalia, taquilalia, distrarias, disglosia, disfonfa, tartamudez, disritmia, frastornos del lenguaje. Cuando nos referimos a: 1) dificultades para com- prender o utilizar los simbolos y reglas que la gente emplea para comunicarse entre si; 2) dificultades con la forma, contenido y uso del lenguaje (p.e.: retraso simple del lenguaje: disfasias, afasias). Entre los trastornos de habla, el més comiin es Ia dislalia. Entendemos por dislalia, el trastorno en Ia articulacién de los fonemas por ausencia o alteracién de sonidos 0 sustitucién de fonemas. Se estudian varios tipos de dislalia: + Dislalia evolutiva. Fase del desarrollo en la que no es capaz de repetir por imitaci6n las palabras que escucha. = Dislalia funcional. Defecto en el desarrollo de la articulacién de! lenguaje. * Dislalia audidgena, Por audicién defectuo: = Dislalia organica. Trastornos de la articulacién motivados por alteraciones or- giinicas. Para evaluar y rehabilitar esta dificultad, el profesor debe contar con los especia~ listas como: otorrrinos, logopedas, etc., pero el profesor de aula, puede ayudar en la recuperacién con ejercicios de apoyo como: = Ejercicios de Psicomotricidad. Percepcién y Orientacién espacial. Percepeisn y Orientacién temporal = Bjercicios de Percepcisn auditiva. = Bjercicios de pronunciacin y vocabulario, El resto de los trastornos del habla como disglosi tartamudez, etc son propios del tratamiento logopédico al que dedicamos el capitulo de intervencisn logopédiea, En cuanto a los trastornos de lenguaje, el mas comin es el retraso simple. Enten- demos por retraso simple del lenguaje a la no aparicidn del lenguaje en Ia edad nor mal que se presenta sin disfuncin aparente, Existen diversas clasificaciones, pero nos definimos por esta: © WK Educacién 137Atencién Temprana en educacién infantil a) Retardo leve del lenguaje + Dificultades a nivel fonolégico. Omitir algunas consonantes 0 vocales. + Dificultades a nivel semantico. Vocabulario escaso. * No hay dificultades. Morfosintécticas. b) Retardo moderado del lenguaje * Nivel fonolégico. Omisién consonantes, dificultades en sflabas inversas... = Nivel semdntico. Pobreza excesiva de vocabulario. + Nivel morfosintactico. En interrogativas, negativas, adjetivos, preposiciones. * Nivel Pragmitico. Lenguaje pobre centrado en un tema. ©) Retardo grave del lenguaje + Nivel fonolégico: patrones seriamente afectados. * Nivel morfosintactico: frases muy primitivas. = Nivel seméntico-pragmatico: retraso moderado de! lenguaje. Las causas de este retardo pueden ser neurobioldgicas, cognitivas, motrices, psi- coafectivas. Por tanto el diagnéstico debe comprender el examen de Conformacién del aparato fonador externo: = Respiraci6n, Praxias oronlinguofaciales. = Fonética. = Fonologéa = Seméntica. = Morfosintaxis = Pragmatica. + Aptitudes intelectuales y psicolinguifsticas. El tratamiento educativo y rehabilitador es propio del logopeda que interviene en la organizacién fonolégica, semantica, pragmatica, etc., la escuela puede acompatiar e informar y los padres deben ayudar evitando especialmente la sobreproteccion, Igualmente se pueden dar trastornos de lenguaje severos como las disfasias y afa- En el caso de estas tiltimas, la no aparicién del lenguaje se suple con los siste- mas alternativos de comunicaci6n, si 138 © WK EducaciénAspectos diddcticas 2.2. Sistemas alternativos de comunicacién Podemos decir que los sistemas alternativos de comunicacién son instrumentos de intervencidn logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones de la comunicacién y/o lenguaje. El objetivo que pretenden es elaborar un conjunto estructurado de cédigos no vocales que sirvan para llevar a cabo actos de comunicacién. Los usuarios de estos instrumentos son nifios que necesitan un medio de expresién (p.e.: nifios que necesi- tan un lenguaje de apoyo, o un lenguaje alternativo) Enel caso de los niios con discapacidad motora, con dificultades totales 0 parcia- les de habla, se utilizan diversos sistemas como: * Sistema de simbolos bliss (simbolos pict6ricos ideogrificos).. = Método s.p.. (simbolos pictéricos para la comunicacién de palabras 0 conceptos). = Método rebus (simbolos pictoricos que expresan uno o mas morfemas). En el caso de niftos sordos, autistas, 0 con graves dificultades en el desarrollo oral se utilizan metodologias diversas como: = Comunicacién bimodal (simulténea manual y oral): es un idioma signado. * Comunicaci6n total (Benson Schaeffer). * Palabra complementada (lectura labial y complementos manuales).. = Lenguaje de signos. * Dactilologia (alfabeto manual). También se utilizan otros medios, dispositivos y nuevas tecnologias que hacen posible la comunicacién como por ejemplo: = Comunicadores (dispositivos eléctr produce mensajes). cos 0 electrdnicos con lo que el usu: - Tipos: vor digitalizada (voz grabada). ~ Voz. sintetizada (voz creada por ordenador); p.c.: Trans, Big Mak, barata, Alfa Tolker. Habla * Sistemas aumentativos (amplificadores de sonidos) - Audifono, prétesis, implantes cocleares, aparatos - Equipos de telecomunicacién: -Teléfonos: fijos), méviles, pablicos (adaptaciones) -Ordenadores (adaptaciones, teclado, mandos, sefialadores) vag. © WK Educacién 139Atencién Temprana en educacién infantil -Televisién interactiva (adaptaciones tamaiio caracteres, voz, lupas, etc. En el caso de nifios ciegos y de baja visién no podemos hablar de sistemas alter~ nativos de comunicacién, pero sf de metodologfas alternativas para el aprendizaje de la lectura como es el sistema Braille que consiste en una unidad basica: la celdilla, compuesta por 6 puntos. Esta célula Braille permite 63 combinaciones utilizadas para la letras y signos de punt La lectura con las yemas de los dedos. La eseritura de forma manual (de- recha izquierda).También se puede realizar dicha leetura con la maquina de escribir Perkins (teclas para los seis puntos). 3. LA PREPARACION PARA LA LECTURA: FACTORES, PROCESO! Y DIFICULTADES MAS FRECUENTES 3.1. Factores que intervienen en la preparacién para la lectura De una manera muy r4pida, pero sin olvidarnos de mencionar estos aspectos, de- bemos enumerar algunos de los factores asociados al proceso lector que van a se importantes en el desarrollo de la madurez lectora y cuya deficiencia traerd como consecuencia la dificultad lecto-escritora. No volvemos a incidir en los factores cognitivos y emocionales, porque ya fueron mencionados, y tampoco nos detenemos mucho en los lingiifsticos por la misma raz6n, pero destacamos al menos los siguientes: 1. La evoluci6n psicomotriz Perfila aspectos como el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo de la orientaci6n espacial y la orientacién temporal. Para el aprendizaje lector es muy im- portante que el niiio posca una imagen clara de su propio cuerpo y que éste le sirva como punto de referencia para elaborar el sentido de lateralidad y direccionalidad propios de su organizacién en el espacio. En cuanto a la organizacién espacial, lo que mAs importancia tiene para el apren- dizaje lector es la elaboraci6n de a lateralidad, de la direccionalidad y el desarrollo de la percepcién espacial (Buissan y Marin, 1982; Aranda, 1999). La ineidencia de este factor en el resultado del aprendizaje lector difiere segtin la edad, Hasta los diez 140 © WK EducaciénAspectos diddcticas afios puede ser importante para mejorar los resultados lectores o para incidir en algén trastorno si el nifio no reconoce, por ejemplo, la orientacién derecha-izquierda, sin embargo, después de esta edad puede aleanzarse el dominio de la orientacién espa- cial y, en cambio continuar los trastornos lectores. La organizacién espacial, tiene gran importancia en la adquisicién de la lectura en cuanto a la comprensidn de las acciones en el tiempo que ocurren, en el pasaje que se lee, igualmente incide en habilidades basicas como el reconocimiento de palabras, la sucesi6n de las letras dentro de la palabra, las palabras dentro de las frases y en la corresponden: 2. Factores sensoriales Como hemos venido sefalando, 1a capacidad auditiva y visual ocupa un lugar preferente en el dmbito de los factores sensoriales y hay una estrecha relacin con las habilidades lectoras bi ual y auditiva, de discriminacién v Los alumnos con déficit auditivo presentan alteraciones en el ritmo lector, de- ficiencias en la puntuacién y acentuacién y como consecuencia deficiencias en la comprensién, Las dislalias audiogenas dificultan la comprensién porque alteran la discrimina- cidn de los fonemas, sobre todo, entre aquellos que tienen rasgos fonéticos més similares. Otra dificultad provocada por la hipoacusia es la de inferir ideas generales a partir de un texto, si se utiliza un lenguaje desestructurado. Trastornos graves que se dan en los nifios sordos profundos son la impercep- cién verbal auditiva o dificultad para comprender las palabras habladas aunque perciban el sonido y la dificultad para discriminar sonidos individuales usados en el lenguaje En algunos casos el déficit visual altera la capacidad de fijacién. Cuando éste es total, se utilizan, ademas, metodologias alternativas, los aparatos amplificadores, lupas, ete: 3. Factores lingiiisticos stos factores ya han sido tratado que guardan relacién con los problemas lectores son los retrasos simples en el desa- sélo afadir que las dificultades mas frecuentes rrollo del lenguaje, los problemas articulatorios, que definen dificultades especificas ada individuo h en el aprendizaje lector y el uso particular que del Lenguaje. © WK Educacién M1Atencién Temprana en educacién infantil 4, Factores ambientales Aqui podemos destacar la influencia de la familia, la relacién entre padres que leen con hijos que también lo hacen o al contrario, la transferencia positiva que de ello se deriva o la interferencia que pueden ocasionar las actitudes y conductas le toras de los padres. Las experiencias lingiifsticas dentro de las familias pueden favorecer el desarrollo y enriquecer el nivel del lenguaje oral del nifio tanto en su dimensién articulatoria como seméntica, Sobre este factor hay algunos estudios, pero las investigaciones se han realizado fundamentalmente estudiando las clases sociales y los resultados de la lectura, y han aportado conclusiones como las de Espin (1987), que nos dice que la comprensién lectora en nifios de de clase media baja es menor que la de los nifios de Ita. clase social medi: En esta misma linea estan los estudios de Chall, Jacobs y Baldwin (1990); sin embargo, tales afirmaciones, segtin Cabrera y Espin (1986), no se confirman en mu- chos casos, ya que las comparaciones a veces estén hechas con diferentes eédigos critos. es 5. Los factores escolares En este campo hay una extensa proliferacién de estudios que, en general, se rea~ lizan con el objetivo de observar los resultados y la eficacia de los métodos y ma- teriales para la ensefianza de la lectura, Todos ellos Ilegan a la conclusién de que la variable “profesor” es la que mas va a incidir sobre las otras variables estudiadas, es decir, los resultados documentan de forma consistente que el rendimiento lector de los alumnos varia més entre clases con diferente profesor que entre clases con diferente material y método de ensefianza. Por ello, nosotros nos preocupames por mejorar la capacitacién y preparacién del profesor. La intuicién, el andlisis, la observaci6n y en definitiva, la investigaci6n-accién en el aula hardin que el profesor/a incida mds y mejor en los factores preparatorios o de madurez lectura, busque las causas de la dificultad para leer, experimente métodos y metodologias adecuadas y, sobre todo, Hleve al nifio a conseguir el gusto por la lectura. 6. Las habilidades lectoras Las habilidades, segtin Harris y Hodges (1981), citado por Cooper (1998), son aptitudes adquiridas para llevar a cabo una tarea con efectividad. La enseflanza de las habilidades, con frecuencia, se ha centrado en ayudar al alumno a que adquiera la 142 © WK Educaciéna You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this book2) 3) 4 Aspectos diddcticas Procesos sintacticos. Seleccién del tipo de oraci6n y uso de los signos de pun- tuacién. Origen de las dificultades: carencia de registros lingtiisticos orales, Dificultades: construceién de oraciones gramaticalmente correctas, carencia de registros escritos. Procesos Iéxicos o de recuperacisn de palabras. Eleceién de términos a través de dos rutas o vfas: ruta ortogréfica y ruta fonolégica. Origen de las dificulta- des: suelen ser nifios con escasos habitos de lectura, utilizacién de una th ruta, poca memoria visual. Dificultades: sustituciones, inversiones y omisio- nes de letras, errores en la secuenciacién fonética-grafémica. Procesos motores, Eleccisn y ejecucién de los grafemas, Origen de las difi- cultades: confusiones en la etapa de aprendizaje de alégrafos. Dificultades mezcla de aldgrafos, mal trazado de los grafemas, organizacién general del escrito. a © WK Educacién 145Copyrighted materialCAPITULO V. AREA DE LENGUAJE. INTERVENCION LOGOPEDICA EN ATENCION TEMPRANA M del Mar Garefa Orgaz Logopeda y Psicsloga Fundacién Sindrome de Down de MadridCopyrighted material1. INTRODUCCION “EL Lenguaje es sobre todo comunicacién, Podemos comunicarnos de otras ma neras pero es a través del lenguaje, donde se nos permite una comunicacién mucho més precisa y desarrollada” (Perera-Rondal, 1993). “La comunicacién implica un doble procedimiento: 1a codificacién de los s nificantes por el locutor (e! proceso mental que va de las ideas a las palabras, la produccién de estas diltimas y su organizacién secuencial); 1a descodificacién por el receptor (la recepcidn de las palabras y el proceso mental que va de éstas a las ideas)” (Perera-Rondal, 1995). La mayoria de los ninos con n.e.. tienen problemas tanto en la codific en la descodificacién. Tanto en el lenguaje expresivo como en el comprensivo por lo que, a veces, debemos empezar por crear pre-lenguaje. Y por ello, la intervencién siempre partird de la edad de desarrollo del nifio y no de la edad cronolégic Debemos estimular multisensorialmente, por lo que trabajamos entre otras cosas la discriminaci6n ¢ integraci6n auditiva, la identificacién visual, la motricidad y s6lo en la medida que progrese su desarrollo lingtifstico con una cierta integracién gra~ matical, introducimos la sintaxis. Cuando el nifio tiene cierto Iéxico, trabajamos la articulaciGn de los sonidos. Siempre en un contexto lidico. Como entendemos que la evolucién del lenguaje esta unida al desarrollo de la mo- tricidad, la afectividad y la sociabilidad, creemos que en la medida que el nifio explo- ra tiene acceso a la representacién mental, que en la medida que el nifio hace un buen vineulo afectivo va a explorar con seguridad y se va a diferenciar como sujeto, va a aleanzar la autonomfa como para que surja el “yo”, y el pensamiento independiente © WK Educacién 149a You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookAtencién Temprana en educacién infantil ales, si man * La mirada al interlocutor, el interés por el otro, las pautas de “atencién conjunta” + El interés por el medio, si observa lo que pas E * El interés por el objeto, si explora los juguetes. * La actitud general, vemos si cl niffo/a esta relajado, atento, pasivo, disperso, patticipativo, inhibido.... * La identificacién visual, discriminar objetos e imagenes. * Los seguimientos vi ne la mirada en una tarea, mientras observa, Con todos estos datos se hace un registro del lenguaje espontaneo oral y gestual Posteriormente, observamos: * El conocimiento de su esquema corporal. = Larespiracién. = La movilidad de la boca. Y rellenamos: = Unregistro fonético, = Unregistro de lenguaje en imitacién oral y gestual = Unregistro de su lenguaje comprensivo. = Eluso funcional de su lenguaje. Si lo usa para comunicar, planificar También podemos utilizar, si contamos con la colaboraci6n del niflo, pruebas ob- Jjetivas, como Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT); Escala Reynell; Illinois Test Psycholinguistic Abilities (ITPA); 0 Prueba del Lenguaje Oral de Navarra (PLON). Con toda la informacién recabada podremos hacer un primer programa de trata~ miento que explicaremos a los padres con detalle. DE UNA INTERVENCION LOGOPEDICA E IPRANA 4, PROGRAMACTI ATENCION Una vez realizada la observaci6n y la evaluaci6n se elabora un programa de inter- vencidn para la sesidn, con distintos objetivos y ejercicios que se le dard a la familia junto con unas pautas para mejorar la comunicacién. Aqui damos un ejemplo. * Prelingiifstica: referencia ocular, sonrisa, Ilanto, gestos, balbuceo. = Discriminacién auditiva: ruido-silencio. Onomatopeyas. Sonicos (del cuerpo, ambiente, naturaleza, figura, sonido, secuencias, andl auditivo) palabras (con distintos fonemas, apéfonas), frases (con dos palabras, més de dos pala- 152 © WK Educaciéna You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookAtencién Temprana en educacién infantil 6. INTERVENCION LOGOPEDICA 6.1. Prelingiiistica En muchas oc Wes problemas de comunicacin o con un desarrollo que corresponde a una edad sensoriomotriz, por lo que tendremos que empezar con una intervenci6n prelingtifstica, Realizaremos ejercicios como estos: siones, tratamos a nifios con g = Con el masaje y las caricias. Ambos provocan vocalizaciones de placer y ale- grfa, El bebé entiende qué uso puede hacer de sus gritos, Iantos y gestos comprende que estos pueden incitar caricias. A partir de ahi, establecemos didlogos de vocalizaciones. * Con juegos de anticipacidn, haciendo siempre el mismo gesto para represen- tar la misma cosa, Esto le permite adquirir puntos de referencia estables para comprender la secuencia de eventos que la constituyen. Permiten la estructu- racién del espacio-tiempo y, por lo tanto, anticipar la etapa siguiente. = Favoreciendo la referencia ocular: trabajamos la atencién visual, los segui- mientos visuales y la respuesta auditiva. + Ensefiando a usar gestos para dar a entender sus necesidades. Algunos ejem- plos los encontramos en la escala de la capacidad preverbal de Rondal (ense- flar a decir “sf” y “no” con la cabeza, a senialar, imitacin gestual, gestos con canciones infantiles, imitamos al bebé...); el inventario del desarrollo de ha- bilidades comunicativas de la Fundacién Mae Arthur de Jackson, Maldonado, Bates y Thal (gesto de mandar callar, echar los brazos, dar besitos. gesto de Hamar con la mano, extender la mano para pedir, ete.). + Favoreciendo el balbuceo. Devolver sus vocalizaciones variando el volumen, la intensidad y la melodia; reforzar sus vocalizaciones repitiéndolas nosotros y feliciténdole por ellas. 6.2. Discriminacion auditiva Es la capacidad previa al lenguaje de escuchar ¢ interpretar distintos sonidos. = Se empezarfa trabajando la diferencia entre ruido-silencio (p.e.: jugando a ca- llarse y a hablar). ‘También se puede trabajar con instrumentos musicales (p.c jugar a golpear el tambor y a parar). 156 © WK Educaciéna You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this booka You have elther reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing lil far this bookTINIAN 0 VT SEBZKS0E0 ext TEM eal) (Corners | 902 250 515 fax clientes@wkeducacion.es C/Collado Mediano, 9 28230 Las Rozas (MADRID) www.wkeducaciones ISBN: 978-84-7197-898-1 788471 978981 | ROS | 29. Wolters Kluwer | Educacién Espana