Escuela y Comunidad Desafios para La Inclusion Educativa PDF

Escuela y comunidad.
Desafos
para la inclusin educativa
Esta publicacin fue desarrollada en el marco
del Proyecto Hemisfrico: "Elaboracin de
polticas y estrategias para la prevencin del
fracaso escolar", coordinado por el
Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Repblica Argentina y
financiado por la Organizacin de los
Estados Americanos (OEA), a travs del
Fondo Especial Multilateral del Consejo
Interamericano para el Desarrollo Integral
(FEMCIDI/OEA).Las opiniones expresadas
no son necesariamente las opiniones de la
OEA, ni de sus rganos y funcionarios.
MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA
Lic. Daniel Filmus

SECRETARIO DE EDUCACIN
Lic. Juan Carlos Tedesco

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD
Lic. Alejandra Birgin

SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Lic. Osvaldo Devries

DIRECTOR NACIONAL DE COOPERACIN INTERNACIONAL
Lic. Miguel G. Vallone

DIRECTORA NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS
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DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN CURRICULAR Y FORMACIN DOCENTE
Lic. Laura Pitman

DIRECTORA NACIONAL DE INFORMACIN Y EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Lic. Marta Kisilevsky
Krichesky , Marcelo
Escuela y comunidad : desafios para la inclusin educativa - 1a ed. - Buenos

Aires : Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2006.
62 p. ; 26x18 cm.
ISBN 950-00-0568-9
1. Educacin y Sociedad. I. Ttulo

CDD 370.19
COORDINACIN GENERAL COORDINACIN Y SUPERVISIN
DE LA PRODUCCIN DE LOS FASCCULOS
DEL PROYECTO
Miguel G. Vallone Patricia Maddonni
AUTORES
COORDINACIN EJECUTIVA
Ignacio Balard Fundacin SES
Marcelo Krichesky (COORD.)
Con la colaboracin de
COORDINACIN PEDAGGICA
Silvio Giangreco
Patricia Maddonni Teresa Socolovsky
Valeria Sirviendo
ASISTENCIA EN LA COORDINACIN
Sebastin Pilo EDICIN
Ana Carolina Lpez
COLABORACIN EN LA EDICIN
Fernanda Benitez Liberali
DISEO GRFICO
Ricardo Penney
M I N I S T E R I O de
EDUCACIN
CIENCIA y TECNOLOGA
Organizacin de los Estados Americanos

Agencia Interamericana para la Cooperacin y el
Desarrollo (AICD)
ESCUELA Y COMUNIDAD DESAFOS PARA LA INCLUSIN EDUCATIVA
Presentacin
Este fascculo forma parte de una serie de materiales elaborados al inte-

rior del proyecto Hemisfrico Elaboracin de polticas para la preven-
cin del fracaso escolar, subregin MERCOSUR.
Cada uno de estos textos tiene como propsito aportar reflexiones, con-
ceptualizaciones y claves para entender los problemas centrales que
atraviesan la regin: la relacin entre pobreza y educacin, desigualdad
social y educativa, vinculacin escuela y comunidad, aprendizaje y ense-
anza en situaciones crticas.
Los destinatarios de estos materiales son docentes de distintos niveles y
modalidades de los sistemas educativos que integran los pases del
MERCOSUR.
Los desarrollos conceptuales de cada fascculo son acompaados por
actividades y sugerencias, con el propsito de ampliar y profundizar los
temas propuestos.
A su vez, esta serie de documentos estar disponible en la pgina web
del Proyecto: http://tq.educ.ar/fracasoescolar
Es de esperar que estos materiales se compartan entre colegas, en espa-
cios de formacin y capacitacin.
5
PROYECTO HEMISFRICO
6
ndice
INTRODUCCIN 9
1. RELACIN ESCUELA COMUNIDAD.

Cambios de escenario y de vnculos de la escuela con el
entorno social 10
1.1. El concepto de comunidad 10
1.2. El concepto de comunidad educativa 14
1.3. Escuelas, familias y comunidad: pactos y vnculos en revisin 17
2. OTRAS MANERAS DE MIRAR LA RELACIN ENTRE

ESCUELA Y COMUNIDAD.
La escuela que se abre a otros espacios de la vida pblica 24
2.1. Las alianzas en la gestin educativa 25
2.2. La perspectiva sobre comunidades de aprendizaje 28
3. ESCUELA Y ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL.

Nuevos esquemas para la gestin de polticas pblicas 39
3.1. Tipos de organizaciones de la sociedad civil 40
3.2. Organizaciones de la sociedad civil y su participacin
en las polticas de atencin al fracaso escolar 43
A MODO DE CIERRE 48
NOTAS 49
BIBLIOGRAFA 57
7
Introduccin
Las escuelas que trabajan en contextos de pobreza, con alumnos y alum-

nas (nios, adolescentes, jvenes y/o adultos) con escasas oportunidades
sociales, deben enfrentar una serie de problemticas (socioeconmicas,
pedaggicas, institucionales) para desarrollar una enseanza de calidad.
Una de sus consecuencias an sin resolver en la Argentina y en los pa-
ses de la regin es la cristalizacin de trayectorias educativas signadas
por la discontinuidad, escasos aprendizajes y, en casos ms graves, aban-
dono educativo. Esta situacin socioeducativa profundiza y ampla las
brechas de desigualdad social.
La relacin de la escuela con la comunidad cumple un papel importan-
te en el desarrollo de propuestas y/o alternativas de accin orientadas a
promover procesos de inclusin educativa. La posibilidad de que otros
actores sociales (padres, vecinos, organizaciones, asociaciones, clubes,
etc.) formen parte de la vida escolar constituye en muchos casos un
punto de partida para que la gestin institucional y en ciertos casos la
propuesta pedaggica resulte ms democrtica.
Este fascculo tiene entre sus propsitos generales:
Facilitar la reflexin acerca del vnculo entre escuela y comunidad, y
el anlisis de nuevas perspectivas que amplan el horizonte de la
escuela en el espacio pblico.
Analizar el papel de las organizaciones de la sociedad civil en el de-
sarrollo de procesos de inclusin educativa.
Dar a conocer experiencias de inclusin educativa en las que las
escuelas se articulan con diferentes organizaciones de la comunidad.
Generar aportes prcticos y/o metodolgicos que afiancen el trabajo
docente con su entorno social y con la comunidad.
Organizamos este material del siguiente modo:
En el primer apartado se aborda el concepto de comunidad, la comple-
jidad del vnculo escuela-familia y comunidad, y diferentes formas de
participacin social. En el segundo, se consideran nuevas perspectivas
que amplan la relacin de la escuela con la comunidad, el espacio pbli-
co y la conformacin de comunidades de aprendizaje.
9
PROYECTO HEMISFRICO
En un tercer apartado se considera la articulacin entre organizaciones

de la sociedad civil y el Estado en la gestin de polticas pblicas.
En el punto 3.2 se consigna un conjunto de experiencias actualmente
vigentes en diferentes pases del Mercosur de programas educativos que
en su diseo y gestin articulan el sistema educativo con organizaciones
de la sociedad civil.
1. Relacin escuela-comunidad
Cambios de escenario y de vnculos de la

escuela con el entorno social
En las escuelas argentinas existe una larga tradicin de encarar proyectos

con la comunidad que respondan al pacto inicial propio del siglo xix
de educar para la integracin social y la formacin ciudadana. Esta tra-
dicin form parte de la cultura institucional, especialmente en la educa-
cin bsica y secundaria y, de acuerdo con el momento sociohistrico y
poltico, adquiri diferentes sentidos vinculados con la intencin de civi-
lizar, homogeneizar o contener y asistir (especialmente en los momentos
de crisis sociales). En algunos casos tambin supuso elaborar experiencias
con cierto grado de innovacin que permitiera generar cambios, tanto en
el espacio escolar como en el desarrollo de la misma comunidad.
Para el anlisis de esta relacin entre escuela y comunidad se profundiza-
rn los conceptos de comunidad y de comunidad educativa. Son concep-
tos difciles de delimitar, con fronteras difusas y complejas, que varan con
el tiempo y segn las diferentes perspectivas de anlisis de la teora social.
1.1. El concepto de comunidad
En su acepcin ms difundida, el concepto de comunidad (1) refiere a un

conglomerado de relaciones en contextos territorialmente situados y
limitados que ponen a un conjunto de agentes en situacin de proximi-
dad. A partir de estas relaciones se genera una serie de sentimientos,
afectos e identificaciones que, en lo que concierne al sistema educativo,
10
adquieren en cada contexto, locali-

EL SEOR DE LOS ANILLOS
dad, pas o regin una particulari-
dad social e histrica.
Cuando el brillante fuego de Arien, el Sol,
Sobre la base de estas ideas iniciales
apareci en el mundo, surgi en el pueblo
se podra afirmar que existe una mediano que recibira el nombre de hobbits.
comunidad siempre que en un deter- Eran gentes se deca que emparentados
minado espacio geogrfico los indivi- con los humanos que excavaban agujeros y
duos se conocen, poseen intereses vivan en ellos, pero que eran ms pequeos
comunes, analizan juntos sus proble- que los enanos y con una esperanza de vida
en torno a los cien aos. Nada se sabe de la
mas y ponen en comn sus recursos
raza de los hobbits antes del ao 1050 de la
para resolverlos (Frigerio et al., 1992)
Tercera Edad, (...) que vivan entre las
Desde esta perspectiva, la idea de Montaas Nubladas y Bosqueverde. (...) Los
comunidad sugiere proximidad por hobbits posean ciertas caractersticas
intereses comunes, afectivos y de comunes. Todos medan entre sesenta y
pertenencia. La proximidad puede ciento veinte centmetros de estatura; pose-
originarse en el parentesco, la an dedos largos, un aspecto algo rollizo, el
pelo castao y rizado y unos pies enormes
vecindad, la participacin en una
que llevaban descalzos.
cultura comn o el ejercicio de acti-
Los hobbits eran un pueblo conservador y sin
vidades basadas en intereses comu- pretensiones, cuyos excesos se limitaban a
nes (Poggi et al., 2004). Esto impli- vestir con colores vivos y tomar seis buenas
ca considerar el concepto de comu- comidas al da. Su nica excentricidad era el
nidad centrado, desde sus orgenes, arte de fumar hierba para pipa, lo cual, decan
en la idea del entendimiento com- ellos, era su contribucin a la cultura del
mundo. Se deca que haba tres ramas de hob-
partido por todos sus miembros
bits: los Pelosos, los Albos y los Fuertes. (...)
(Bauman, 2003).
All fundaron la Comarca, el pas que a partir
Zygmunt Bauman (2003) seala de entonces sera conocido como la patria
tres caractersticas que permiten que de los hobbits. Los hobbits tienen una cro-
una comunidad pueda definirse nologa que comienza en esa fecha. Por
como tal, considerando su naturale- naturaleza, los hobbits tenan un tempera-
za o modelo ideal: a) que la mento pacfico y hasta el ao 2747 no hubo
un encuentro armado dentro de la Comarca.
comunidad pueda distinguirse res-
pecto de otros grupos humanos; b)
que sea pequea, esto es, que sus miembros estn a la vista entre s, y c)
que sea autosuficiente, es decir, que provea a las necesidades de las per-
sonas que incluye.
11
PROYECTO HEMISFRICO
De acuerdo con esta perspectiva,

PARA REFLEXIONAR
estas tres caractersticas combinan
ENTRE COLEGAS
sus fuerzas para proteger eficazmen-
te a la comunidad de cualquier tipo
Cmo aparece la idea de comunidad en
este fragmento literario? Con qu otras de ruptura interna y, por lo tanto,
ideas de comunidad se podra confrontar? del riesgo de perder cierta homoge-
neidad y el sentido de mismidad.
Esta idea original de comunidad comienza a perderse cuando la comu-
nicacin entre sus miembros y el mundo externo se hace ms intensa e
importante que los intercambios mutuos. Es as que en un escenario de
cambios sociales, culturales y econmicos ligados a los procesos de glo-
balizacin se alteraron las fronteras internas y externas de la comunidad
original y ciertas garantas de certidumbre y seguridad que otorgaba el
pertenecer a un mismo colectivo.
Los individuos, ms all de los mbitos de pertenencia, dejan de formar
parte de una comunidad nica, excluyente, como mbito de pertenencia
y de constitucin de un nosotros. En cada individuo se dan cita diversas
pertenencias comunitarias, algunas enmarcadas en el espacio local y
otras de carcter nacional o regional, como por ejemplo las etnias, reli-
giones, movimientos sociales, identidades culturales.
En estas comunidades, los individuos y agrupamientos construyen sus iden-
tidades y organizan sus opciones vitales manifestando un renovado inters
por los contextos de la experiencia prxima, en desmedro de los ahora per-
cibidos como distantes, abstractos y vacos conceptos de ciudadana social
o de clase. No obstante, las comunidades se (auto)activan para conformar
sus perfiles identitarios, recrearlos a travs de diversidad de prcticas y arti-
cular sus demandas a autoridades de diverso tipo (ver Marinis, 2005).
Es notorio la enorme diversidad de comunidades existentes, que en cier-
tos casos comparten consumos culturales, orientaciones sexuales, condi-
ciones de gnero, cosmovisiones religiosas. Formar parte de una comu-
nidad, segn Bauman (2003) implica desarrollar operaciones complejas
de identificacin que nos permitan no ser extraos para los otros.
Mas all de que existan actualmente cada vez ms ejemplos empricos
de comunidades basadas en la diferencia (Vargas Cetina, 2002), sigue
perteneciendo a la comunidad esta sensacin de estar ms o menos jun-
12
tos y avanzar (o retroceder) en cursos comunes de accin sobre la base

de ciertos rasgos compartidos (intereses, gustos, riesgos, inclinaciones,
orientaciones ticas o estticas, aficiones, etc.). En estudios propios de la
sociologa contempornea (como el citado de Vargas Cetina) se analizan
las diferencias entre las viejas comunidades (propias de la modernidad)
y las de la contemporaneidad (decididamente postsocial), y se identifica
una serie de categoras (no exhaustivas ni definitivas, sino slo a modo
de ejes organizadores), como adscripcin compulsiva, temporalidad,
territorialidad y homogeneidad.
I) La adscripcin compulsiva refiere a que al nacer un sujeto en una
comunidad, esta se convierte en su lugar de inclusin y participacin.
No se prevea (salvo cuestiones accidentales) su eventual abandono. En
cambio, las nuevas comunidades estaran signadas por las ideas de elec-
cin y libertad, ya sea de manera proactiva o como reaccin frente a las
vicisitudes que ofrece un mundo que ha amplificado la percepcin de los
riesgos (Beck, U, 2002) (2).
II) Temporalidad: las viejas comunidades procedan de una memoria
colectiva que se remontaba a un pasado lejano, y que supona que todo
iba a seguir as. Las comunidades del presente se caracterizan por su
no permanencia. La inclusin de los miembros en una comunidad
dura hasta que ellos satisfagan las necesidades que la originaron o hasta
que se pierda la capacidad de mantener bien altas las motivaciones de
sus miembros para permanecer en esa comunidad.
III) La territorialidad era imprescindible para el formato tradicional de
comunidad. No existe posibili-
dad de hablar de una comuni-
dad sin la copresencia de los
sujetos en un territorio o espacio
geogrfico determinado.
Actualmente prima la desterri-
torializacin, e incluso la virtua-
lidad, a partir del avance de las
nuevas tecnologas y el desarro-
llo de mecanismos de desancla-
je, inherentes a la sociedad
13
PROYECTO HEMISFRICO
moderna (Giddens, 1993).

SUGERENCIAS PARA MIRAR IV) La homogeneidad era un valor
para las comunidades tradiciona-
La gran seduccin les. Actualmente, en cambio,
Direccin: prima el valor de la pluralidad,
Jean-Franois Pouliot por lo cual en cada agrupamiento
Pas: Canad del que los individuos participan
Ao: 2003 se despliega slo parte de lo que
Intrpretes: Raymond
son, dada la diversidad de sus
Bouchard (Germain
identidades e intereses.
Lesage), David Boutin (Christopher Lewis),
Benot Brire (Henri Giroux), Pierre Collin Mas all de estas coordenadas que
(Yvon Brunet), Rita Lafontaine (Hlne nos permiten entender la diferencia
Lesage), Clmence DesRochers (Clotilde entre las comunidades tradicionales y
Lesage), Lucie Laurier (ve Beauchemin), las vigentes, Bauman (2003) seala
Bruno Blanchet (Steve Laurin), Marie-France los peligros de la individualizacin en
Lambert (Sylvie Auger), Donald Pilon (Mr.
un mundo atravesado por la globali-
Dupr), Ken Scott (Richard Auger).
zacin y en el cual ninguno puede ser
el nico dueo de su destino. Desde
Los habitantes del pueblecito costero de
Sainte Marie-La-Mauderne, antao orgullosos esta perspectiva, y considerando los
pescadores, se ven obligados a vivir de subsi- problemas de la diversidad cultural y
dios gubernamentales ante la declinacin de la desigualdad social, este autor plan-
su actividad tradicional. Con el tiempo, el tea la necesidad de que existan comu-
orgullo desaparece, reemplazado por la nidades entretejidas a partir del com-
melancola, el desgano y la desesperacin.
partir y del cuidado mutuo, comuni-
dades que atiendan y se responsabili-
cen de la igualdad en lo que hace al reconocimiento de los derechos huma-
nos y las posibilidades de ejercer esos derechos.
1.2. El concepto de comunidad educativa
El concepto de comunidad educativa resulta de fundamental importancia

para comprender el papel central que tuvo el sistema educativo en
Amrica Latina a partir de la conformacin de los Estados nacionales en
la segunda mitad del siglo xix al responsabilizarse casi como nico actor
14
social de la tarea de ensear. Esta centralidad permiti definir a la comu-

nidad educativa como un espacio cerrado, instalando como nicos miem-
bros (salvo situaciones puntuales) a los docentes, los alumnos y los padres,
y estableciendo para cada grupo atribuciones claramente definidas.
As, la comunidad educativa fue definida y percibida de manera mayo-
ritaria como el conjunto de relaciones que mantienen los docentes, las
autoridades, los alumnos y sus familias en cada establecimiento escolar.
Si bien la escuela est inserta en otra comunidad mayor, un grupo huma-
no definido por su lugar de residencia y dotado de una identidad, una
historia y un conjunto de representaciones comunes (aspiraciones, pro-
blemas, etc.), prevaleci el modelo de escuela cerrada (3), en tanto
institucin replegada sobre s misma que, cuando pretenda actuar sobre
su medio (por ejemplo, en las actividades de extensin) intentaba hacer-
lo sin ser influida por l.
En una gestin institucional cerrada se observa distancia respecto de la
comunidad; el vnculo con ella no contempla estrategias de participacin
que incluyan expectativas, demandas y/o necesidades de los referentes
familiares de los alumnos u organizaciones sociales territorialmente cer-
canas a la escuela. En este tipo de gestin, o esta forma de hacer escue-
la, la cultura resulta un elemento externo a la comunidad, y la funcin
de la institucin escolar es socializar segn los valores de la sociedad y
de una nica cultura legtima.
El proceso de constitucin histrica de la comunidad educativa se fue
fortaleciendo con la ampliacin de las atribuciones del Estado en mate-
ria educativa en pos de garantizar los derechos de la ciudadana. Hitos
como la ampliacin de los aos de escolaridad obligatoria, que genera-
ron procesos de distribucin masiva de los bienes culturales, la construc-
cin de escenarios de movilidad social ascendente, la conformacin de
sujetos polticos que participan desde lugares de protagonismo en la ges-
tin de polticas pblicas, poseen una trascendencia innegable.
Ya desde hace ms de veinte aos las escuelas vienen presentando gradual-
mente una tendencia a ser ms abiertas. El retorno a la democracia en
nuestro pas promediando los ochenta impuls en trminos polticos y
educativos la generacin de espacios de mayor participacin comunitaria
y de mejor convivencia entre sus actores. Al mismo tiempo que se incre-
15
PROYECTO HEMISFRICO
mentaron las tasas de escolarizacin (4), las escuelas fueron y son interpe-
ladas, tanto por los avances cientfico-tecnolgicos como por las deman-
das de asistencia y contencin social (salud, alimentacin, documentacin,
trabajo) que emergen en un escenario de crisis e incremento de la pobre-
za. La tendencia de las escuelas abiertas implica entre otros aspectos-
una apertura al medio, para lo cual la institucin debe ser sensible a las
demandas y expectativas del entorno, y regular su accin, en muchos
casos, en una negociacin permanente en la que redefine y explicita los
trminos de intercambio. Cuando prevalece el modelo de escuela abierta,
la relacin con la comunidad es uno de los aspectos que se incluyen en el
proyecto institucional, por lo cual se intenta canalizar las demandas socia-
les, compatibilizndolas con las actividades sustantivas de ensear y asis-
tir a los alumnos en su trayectoria por la escuela.
Una escuela abierta a la comunidad implica una redefinicin del concep-
to de comunidad educativa, que no lo restringe al escenario de la escue-
la, sus docentes, alumnos y padres, sino que se abre al espacio pblico
local, incluyendo como agentes de enseanza y aprendizaje a las fami-
lias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, organizacio-
nes productivas, con el objetivo de construir un proyecto educativo y
cultural que parta de las necesidades y posibilidades de la comunidad.
Esta perspectiva acerca de comunidad educativa se profundiza en el
punto 2, con las consideraciones sobre las comunidades de aprendizaje.
Desde esta modalidad de escuela abierta, el fracaso escolar no se cons-
truye desde un discurso moralizante y culpabilizador de los sujetos por
su condicin de pobres e indigentes. En este sentido, se configura una
gestin como una tica que, a partir de la implicacin de sus actores,
reivindica la posibilidad de invencin (5), y que se distingue de la ges-
tin como fatalidad. Este ltimo tipo de gestin ajusta la realidad edu-
cativa a un deber ser, trazado por
SUGERENCIAS DE LECTURA un nuevo orden global, en el que los
sujetos aparecen sobredetermina-
Para profundizar en este dos por el contexto economico-
tema se sugiere la lectura de los fascculos de
social y cultural. (Dutschasky y
Carina Kaplan y Ricardo Baquero, de esta
Corea, 2002). La gestin como
misma coleccin
tica abre la posibilidad de cons-
16
truir otros itinerarios, no sujetos a

CLAVES PARA TRANSITAR
la reproduccin de lo dado.
ESTE TEMA
El testimonio de una escuela presen-
ta un caso que revela un gesto obsti-
Qu tipo de iniciativas o proyectos conoce
nado, que posibilita una escolaridad que se estn llevando a cabo en la regin, el
que incluye, habilitando espacios sistema educativo de su pas o instancias
para la transmisin de saberes y el gubernamentales locales?
desarrollo de experiencias en una Podran realizarse otras intervenciones?
dinmica que altera el orden social. Cules?
La ltima creciente del ro se llev la escuela. El Bermejo no per-

dona. Ahora habr que esperar hasta poder tener otra. El maestro
decide dar clase debajo del rbol ms frondoso, no hay mucha
oportunidad por esos lados para los nios wichs. All por lo
menos se mantiene en pie el pizarrn que alberga el mundo, los
mundos, la palabra, las palabras en dos lenguas. (Escena de una
escuela chaquea (6).)
1.3. Escuelas, familias y comunidad: pactos y vnculos en revisin
El vnculo establecido entre el sistema educativo, las familias de los

nios y/o jvenes y la sociedad civil en su conjunto hacia finales del siglo
xix y principios del xx se encontraba en nuestro pas bajo el mandato y
la potestad de educar. Este pacto era coherente con las condiciones
sociales y polticas de las familias y sus expectativas con respecto a la
educacin escolar. Las familias colaboraban en la escuela a partir del
pedido expreso de sus autoridades que, a su vez, tenan la responsabili-
dad de conducir y disear las principales lneas de accin de la institu-
cin educativa. Dentro de esas fronteras se busc estructurar contenidos
escolares concebidos con carcter universal, es decir, vlidos y necesarios
para todos los habitantes, que tenan por objetivo central la formacin
de una ciudadana que adquiriese valores democrticos y nacionales,
teniendo en cuenta que gran parte de la poblacin estaba compuesta por
inmigrantes (7).
La relacin sistema-familia estuvo tipificada en funcin de diferentes
17
PROYECTO HEMISFRICO
variables y/o dimensiones: a las familias se las clasifica segn el origen

social, el lugar de residencia, el nivel educativo de los padres y otras
variables; las instituciones educativas son categorizadas en funcin de la
composicin de su matrcula, su ubicacin geogrfica, su dependencia
pblica o privada, y las caractersticas del plantel docente (8).
Actualmente, esta relacin escuela- familia se encuentra en un proceso
de cambio y transformacin (9).
Rosa Mara Torres (2000: 225) seala:

Prejuicios, mutuos recelos y desconocimiento operan de lado a
lado entre las instituciones y los agentes vinculados a estos dos
submundos de la educacin: los que lidian con ella desde adentro
del sistema escolar, y los que lidian con ella desde la familia y el
hogar, la organizacin comunitaria, campesina, barrial, cooperati-
va, de mujeres, el club juvenil o deportivo, la radio, etctera.
Institucionalidades, lgicas, conocimientos, ideologas y sentidos
comunes construidos y alimentados a lo largo de dcadas operan
como dispositivos para legitimar y mantener de lado a lado dichos
divorcios.
LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD O LA ESCUELA Si nos remitimos a la dinmica de

EN LA COMUNIDAD?
los grupos familiares, es notorio que
un conjunto de factores estructura-
Cuando los integrantes de las organizacio-
les y econmicos han incidido en la
nes educativas comprenden la necesidad de
reconfiguracin de la estructura de
conectarse con los diversos sectores y grupos
del colectivo social, comienzan a plantearse la los hogares de los nios y adolescen-
relacin entre la escuela y la comunidad. Es tes, que se expresa en el incremento
interesante pensar el uso de esta conjuncin de nuevos hogares monoparentales,
desde un paradigma que concibe a las institu- en general de jefatura femenina, lo
ciones y las organizaciones como afuera de. cual tambin implica una mayor
Surge entonces la pregunta: en qu espacio
participacin laboral de las mujeres,
se concibe a la escuela si no es en la misma
en ciertos casos como nicas prove-
comunidad?
Elina Dabas, Redes sociales, familias y escuela, edoras de ingresos en su hogar (10).
pg. 57. En los sectores de mayor pobreza
los grupos familiares sufren cambios
18
ms agudos an: gran cantidad de

nios y jvenes no han visto traba- PENSAR ENTRE COLEGAS
jar a sus padres, por lo menos con
Cuando se habla de comunidad educativa, a
regularidad. Es por eso que ha cam-
quines se incluye? Por qu? Podra consul-
biado notoriamente la vieja idea de
tarse a las familias, docentes y directivos para
padre proveedor material y madre saber qu perspectivas de comunidad tienen
proveedora de afecto. Si bien estos estos diferentes actores.
fenmenos se dan en el conjunto de
la sociedad, en los sectores ms vul-
nerables son ms evidentes y generan una mayor desproteccin social
para nios y adolescentes.
En estos contextos, cuando las escuelas convocan a los padres lo hacen
dando por supuesta la familia tipo, tantas veces representada en los
libros de lectura. En la medida en que no se encuentran con esa prevista
familia tipo, oscilan entre la perplejidad y la inculpacin. Las nuevas
complejidades que asumen las estructuras familiares (11) y las dificulta-
des de construccin de un vnculo con la familia desde la escuela ponen
en crisis el antiguo pacto escuela-familia, que implica reclamar desde la
escuela un tipo de participacin familiar que muchas veces no puede con-
cretarse, generando as situaciones de vergenza que alejan a las familias
de la escuela. Aparece de manera generalizada en las instituciones la idea
de que los padres de sectores ms humildes no participan por desinters
personal, que no se ocupan o que desatienden la educacin de sus hijos.
Seala P. Redondo (2004) que esta mirada cargada de prejuicios hacia la
participacin de los padres encierra en s misma una relacin asimtrica de
poder y construye una visin sobre el deber ser de los sectores sociales
ms empobrecidos prxima a la que configuran los sectores dominantes.
De esta manera, en ciertas escuelas los docentes confirman y refuerzan
aquello que las familias ya creen (por ejemplo: ella no naci para esto,
a mi hijo no le da la cabeza). Esto se tradujo histricamente en la impo-
sibilidad de superar los lmites que la condicin social establece, reprodu-
ciendo de esta manera jerarquas y procesos de diferenciacin social.
Ms all de estos procesos generalizados, es necesario entender las rela-
ciones entre las escuelas y las familias analizando los distintos mbitos
de encuentro donde cada una de las instituciones se presenta en su hete-
19
PROYECTO HEMISFRICO
rogeneidad, atravesada en su inte-

SUGERENCIAS DE LECTURA rior por un contexto sociohistrico:
relaciones de clase, de gnero, tni-
-Boron, A. (1999): La sociedad civil luego del
cas y generacionales (A. Lezcano,
diluvio neoliberal.
-Gentili, P. (2003): La exclusin y la escuela: el 1999) (12).
apartheid educativo como poltica de ocultamien- Frente al diagnstico extendido res-
to. En http://www.lasociedadcivil.org/uplo- pecto de la escasa participacin de
ads/ciberteca/gentili.pdf los padres en la escuela (medida por
-Castel, R. (1997); La nueva cuestin social. su limitada concurrencia ante las
Ed. Paids. Buenos Aires.
citaciones de los docentes, reunio-
-Castel, R. (2004); Las trampas de la exclu-
nes de cooperadora, actos escola-
sin. Ed. Topia, Buenos Aires.
-Monza, A. (1998); La crisis del empleo en la res), vemos que la intervencin de
Argentina de los noventa. Las debilidades de las familias excede estas situaciones
la interpretacin estandar. En Isuani, A. y de encuentro ms o menos formali-
Filmus, D. (comp.) La Argentina que viene. zadas que tienen lugar en las insti-
UNICEF/FLACSO: Ed. Norma, Buenos Aires. tuciones: padres, madres y distintos
referentes adultos de los nios y
jvenes, dentro de sus posibilidades econmicas y simblicas, solicitan
entrevistas y efectan apreciaciones sobre los aprendizajes de sus hijos.
Aunque en los sectores sociales ms desfavorecidos, eventualmente y por
situaciones de fuerza mayor puede no alentarse a los nios a asistir a la
escuela (por ejemplo por la necesidad de incluirlos en las estrategias de
supervivencia familiar, o de cuidado de los hermanos menores, entre
otras causas), en comparacin con otros sectores sociales realizan deno-
dados esfuerzos haciendo uso de estrategias diversas y heterogneas
para que sus hijos asistan a clase (13), tensionando la relacin de des-
igualdad en la que se hallan.
Una serie de investigaciones realizadas sobre los sectores sociales ms
empobrecidos indican que la valoracin positiva de la escuela persiste en
dicha poblacin. La instruccin y la asistencia a la escuela suele ser
entendida como la nica posibilidad de una buena vida en el futuro (14).
Teniendo en cuenta estas consideraciones, no podemos actualmente
hablar de modelos nicos que estructuren la relacin escuela-familia.
Por el contrario, en un contexto de profunda transformacin de estas
relaciones se encuentra en pleno debate e investigacin el sentido que
20
otorgan las familias a la educacin de sus nios y adolescentes, la percep-

cin de la escuela sobre su rol social y educativo en contextos de exclu-
sin y pobreza, la percepcin de la familia de su relacin con la escuela,
la posibilidad de eleccin de la escuela por parte de la familia (15).
En este escenario, analizar los procesos y/o estrategias de participacin
(16) que se dan entre la escuela, la familia y la comunidad implica poner
en juego una tensin que se desarrolla entre desencuentros y crisis, y/o
la posibilidad del cambio y la alteracin de la gestin institucional en
vistas a ser ms democrtica e inclusiva.
Se han desarrollado diversos esquemas de anlisis de la participacin de
la familia y la comunidad que consideran una serie de procesos indirec-
tos (a travs de representantes) o directos (informativo, consultivo, deci-
sorio, ejecutivo y evaluativo) (17). En este fascculo desarrollaremos una
perspectiva que considera el sentido social de la participacin en la
escuela. La definicin del para qu de la participacin y los modos como
la escuela convoca a ello incluye una cantidad de supuestos que se pre-
sentan como obvios, entendiendo la obviedad como aquello que se
encuentra o pone delante de los ojos, y por ello no se cuestiona ni se
plantea (Puigross, A, 1993). A modo de ejercicio analtico se pueden
reconocer procesos de participacin contributivos, pedaggicos y polti-
cos (ver Tenti Fanfani, 2004).
-La participacin contributiva, implica que las familias son convocadas
por la escuela para colaborar en la recaudacin de fondos para arreglos
o compra de materiales que no son entregados por el Estado; trabajan
en la recaudacin los padres y/o vecinos de la escuela. Aqu nos encon-
tramos a la escuela con el rol
tradicional que cumplen las aso-
ciaciones cooperadoras. Cuando
este es el nico modo de partici-
pacin que la escuela permite o
exige la participacin se resien-
te, dado la crisis por que pasan
muchas familias. Por eso es
comn escuchar a los directivos
y docentes quejarse de que los
21
PROYECTO HEMISFRICO
padres no participan en la cooperadora de la escuela y que ellos deben

ocuparse de ella en su lugar.
- Otro tipo de participacin muy popularizado en el discurso a partir
de los cambios educativos que se propician al promediar los ochenta y
durante los noventa consiste en generar espacios que regulen aspectos
de la convivencia en la escuela. La creacin de Consejos de Escuela (pro-
vincia de Buenos Aires, en 1987) o de Convivencia (provincia de Ro
Negro, en 1989) implica espacios en los que se convoca a los padres a
participar de reflexiones y decisiones sobre el quehacer escolar. A partir
de la gestin de los proyectos educativos institucionales tambin se plan-
te desde las escuelas la inclusin de las familias en espacios de trabajo
con los docentes. Aqu, las familias forman parte del equipo de produc-
cin de las situaciones de enseanza, junto a los docentes. En los hechos,
sin embargo, fueron contadas las situaciones en que las familias tuvie-
ron participacin real en la construccin del proyecto. (18). Entre las
dificultades que aparecieron podemos sealar las condiciones laborales
de los docentes que impusieron las reformas, y la consecuente falta de
espacios y tiempos especficos para los encuentros entre docentes y fami-
lias. Esta situacin implic dejar librado al voluntarismo de los actores
la posibilidad de la construccin colectiva, teniendo en cuenta que la
convocatoria est dirigida por los docentes que siguen controlando las
llaves del poder de decisin.
- Un tercer modo de participacin es el que tiene un carcter poltico,
donde las familias forman parte e intervienen en los procesos de toma de
decisiones bsicos que determinan el rumbo y la orientacin. En este
caso, participar no significa slo aportar recursos sino tambin decidir
acerca de su uso e intervenir en la definicin de los sentidos y objetivos
que vale la pena seguir. Estos procesos implican trabajar con los cambios
como posibilidad colectiva y no como salida individual, tomando como
parmetro el sentido poltico de la participacin. La participacin social
en tanto expresa acciones mediante las cuales los individuos se hacen
presentes y ejercen influencias en un mbito pblico se presume porta-
dora de demandas que exigirn a la escuela actualizacin, calidad y ade-
cuacin a las necesidades locales. En ciertos casos, cuando los problemas
del barrio entran a la escuela, la misma se vincula de otra manera con la
22
trama barrial para pensar con la comunidad estrategias colectivas vincu-

ladas a los derechos, al trabajo, la vivienda y la educacin.
La situacin de la propiedad de las tierras en que est asentada la

villa, promovi la organizacin de una cooperativa de viviendas
que, luego de diferentes y permanentes debates comunitarios se
inscribi en el Plan Arraigo. Las reuniones de padres pasaron a
realizarse en la escuela, y llegaron a convocar, en algunas ocasio-
nes, a ms de seiscientos participantes. En esta experiencia la
escuela ocup un lugar clave en trminos materiales y simblicos
(Redondo, 1994: 188) (19)
En la vinculacin de la escuela con la comunidad, la familia constituye

un actor significativo. No obstante, la comunidad, como dijimos ante-
riormente, incluye una diversidad de actores de la sociedad civil que,
junto con un rol activo del Estado en las polticas educativas, pueden
potenciar y dar riqueza a la tarea educativa, y ms an ante situaciones
de fracaso escolar que ponen en clave de pregunta la continuidad de los
estudios de nios, jvenes y/o adultos.
Vamos a detenernos en el prximo apartado en la gestin de alianzas y
redes que la escuela construye con la comunidad, en las que pueden estar
inmersos diferentes actores o referentes de la comunidad, y que consti-
tuyen una posibilidad de construir procesos participativos de carcter
sociopoltico y, por consiguiente, con mayor apertura a la vida pblica.
23
PROYECTO HEMISFRICO
2. Otras maneras de mirar la relacin entre

escuela y comunidad.
La escuela que se abre a otros espacios
de la vida pblica
Otras miradas acerca de la relacin escuela-comunidad remiten a la

apertura de nuevos horizontes de la institucin escolar como espacio
pblico que junto con otros actores sociales pueda reivindicar la edu-
cacin como un derecho social. Desde esta perspectiva avanzar en la
inclusin social implica reclamar, como enuncia Dussel (2003) el lugar
de iguales para nuestros alumnos: iguales no porque estn inmersos en
la misma situacin desesperada y sin ley, sino porque tienen lugares de
pares en la sociedad ms justa que queremos. Es darles las herramien-
tas intelectuales, afectivas y polticas para que puedan proceder a esa
renovacin y tambin es protegerlos en ese tiempo de preparacin
(Arendt, 1996).
Qu posibilidades tiene hoy la escuela de tejer esa trama de significa-
ciones que atempere, proteja, resguarde y que posibilite el acceso a la
cultura? Este amparo va en consonancia con la posibilidad que tiene la
escuela, en contextos de pobreza, de constituirse en un espacio pblico
intercultural (Cullen, 2003) (20) que interpela la disponibilidad de coo-
perar sobre principios de justicia como equidad. El autor nos est
hablando aqu de un espacio pblico (21) de redes vinculares de sujetos
o movimientos sociales que prioricen desde una mirada poltica el reco-
nocimiento de lo diverso, el cuidado del otro y la justicia ante la de-
sigualdad social. Como seala Ranciere (1996), es la posibilidad de
habilitar la pregunta por los que no fueron incluidos, por los que no
entraron en esa cuenta que hizo la ley o medida econmica, y es el recla-
mo de que sean tratados como iguales. La conformacin de nuevos
lazos de la escuela con la comunidad habilita el desarrollo de esta pers-
pectiva? Es factible? De qu modo? Un anlisis de las alianzas y la
perspectiva de las comunidades de aprendizaje nos ayudar a profundi-
zar sobre esta cuestin.
24
2.1 Las alianzas en la gestin educativa
Las alianzas desarrolladas a travs

de redes (22) entre institucin edu- LA CONSTRUCCIN DE ACUERDOS Y LOS PROCE-
cativa y actores sociales educativos SOS DE NEGOCIACIN
constituyen una de las formas en
En los ltimos aos han surgido diversas
que se pone en juego la participa-
corrientes que enfatizan la necesidad de con-
cin de una comunidad en la vida
siderar, en los procesos de construccin de
social, tanto en el quehacer produci- acuerdos, un momento necesario de negocia-
do como en la salud y la educacin. cin entre los miembros de una organizacin.
Una alianza es concebida como la Ese momento se fundamenta en la existencia
articulacin de actores diversos en de diversas posiciones entre los miembros de
funcin de objetivos comunes, que una institucin: modos de comprender y
explicar una misma situacin, opiniones
ponen a disposicin sus recursos
encontradas, intereses y preocupaciones dis-
(humanos, materiales, financieros)
tintas, objetivos, estrategias, formas de abor-
para solucionar problemas y apren- daje, y muchas veces valores diferentes. Y si
der conjuntamente en ese proceso, esta situacin es comn al interior de una
estableciendo por consenso las familia, de una institucin, se amplifica cuan-
reglas de juego para el desarrollo de do interactan distintas instituciones!
las actividades comunes. Una alian- Negociar no debera confundirse con negar
las diferencias. Esas diferencias existen y, ms
za contempla la tensin entre dos
que negarlas se trata de construir acuerdos a
variables que parecen condicin
partir de ellas. Si se pretende alcanzar algunos
necesaria para el xito: extensin e acuerdos, el reconocimiento de esas diferen-
intencin, una vinculada con la tes posturas es el puntapi inicial para la
cobertura y otra con su sostenibili- negociacin. Ponerse en el lugar del otro,
dad. (Poggi y Neirotti, 2004) (23). entender aquello que le preocupa es la base
Que una alianza se desarrolle a tra- para comenzar a acordar.
(Basado en Rossi y Grinberg, Proyecto educati-
vs de redes implica que un nmero
vo institucional. Acuerdos para hacer escuela,
de sujetos mantiene relaciones de
Buenos Aires, Magisterio Ro de la Plata,
intercambio entre s en forma reite- 2001, pgs.132/133.)
rada y duradera y, simultneamente,
carecen de una autoridad legtima
a diferencia de una burocracia encargada de mediar y resolver los con-
flictos que puedan surgir durante el intercambio. Son propiedades pri-
mordiales de esta forma organizacional el alto nivel de confianza entre
25
PROYECTO HEMISFRICO
las partes, as como una norma de

PENSAR ENTRE COLEGAS reciprocidad que obliga a cada
miembro a comprometerse con el
A partir de este fragmento proponemos la dis- otro sin sacar ventaja de la confian-
cusin entre colegas acerca de cules aspec-
za establecida. Se trata de una serie
tos sera importante consensuar al interior de
especfica de enlaces (nodos, ncle-
la institucin y cules con otros actores de la
comunidad escolar al elaborar un proyecto en os, flujos y relaciones) entre un
comn. nmero definido de personas, con la
propiedad adicional de que consi-
derados como un todo pueden ser utilizados para interpretar el com-
portamiento social de las personas involucradas.
Existen varios niveles de construccin de redes que permiten monitore-
ar la profundidad de las relaciones entre los miembros. Entre estos nive-
les se encuentran el conocimiento, el reconocimiento, la colaboracin, la
cooperacin y la asociacin (Croce, C. y Wanger, R, 2003).
El conocimiento entre la escuela y organizaciones de la comunidad sig-
nifica en este nivel que exista un cierto cmulo y/o circulacin de infor-
macin en relacin con los fines, actividades e integrantes de la red. No
implica un conocimiento mutuo.
En el reconocimiento la informacin se increment, como fruto de con-
tactos e interacciones. Entre la escuela y las organizaciones hay un reco-
nocimiento de sus fines, objetivos, sistemas de valores, y se conoce la
experiencia e intencionalidad de sus integrantes.
El nivel de la colaboracin implica la gestin de una tarea en comn,
concreta y especfica, con el aporte de recursos humanos, materiales y
econmicos. La colaboracin, y ms an la cooperacin, se desarrollan
con el fin de dar respuestas efectivas, pertinentes y ajustadas a las nece-
sidades de la comunidad.
En los esquemas asociativos se desarrollan vnculos de mayor solidez a
partir de la construccin de una relacin de alianza y compromisos (de
acuerdos pedaggicos, organizativos, trabajos complementarios, etc.)
entre ambas instituciones, que en ciertos casos se formaliza a partir de
convenios legales.
26
NIVELES ACCIONES
SUGERENCIAS DE LECTURA
Conocer Conocimiento de lo que
el otro es y hace. Sugerimos la lectura de Expedicin pedag-
Reconocer Destinadas a reconocer gica y redes de maestros de Mara Pilar

Unda, donde se relata una experiencia cono-
que el otro existe. cida como expedicin pedaggica que
Colaborar Prestar ayuda espordica. tuvo lugar en Colombia y que consisti en una
serie de viajes por todo el pas realizados por
Cooperar Compartir actividades
un grupo de maestros que fueron recogiendo
y/o recursos. experiencias pedaggicas desarrolladas por
sus colegas en las diferentes regiones:
Asociarse Compartir objetivos y
Las experiencias pedaggicas recogidas muestran
proyectos. cmo los maestros se aproximan de maneras dis-
tintas a un determinado contenido, rompiendo
El desarrollo de redes y alianzas con la dictadura del texto y de las editoriales. Se
sociales y educativas puede tener un observa la introduccin de disciplinas y conteni-
alcance restringido que permita slo dos no convencionales en las escuelas. Las escue-
las trabajan por proyectos articulando distintos
el reconocimiento, por parte de la
saberes alrededor de un tema, una problemtica
escuela y otros actores de la comu-
o una idea. Construyen propuestas metodolgi-
nidad, de su existencia y las accio- cas con diferentes enfoques. Se desdibujan las lla-
nes que se realizan, o llegar a un madas fronteras de las escuelas. Aparece un
proceso de trabajo en el que se com- entramado de actores y escenarios, que en oca-
partan objetivos y proyectos. Este siones no permite diferenciar cul es su adentro y
nivel es el ms complejo en cuanto a dnde comienza el afuera. Esto significa replan-
tear las maneras de entender la relacin escuela-
su configuracin y sostenibilidad en
comunidad, las prcticas pedaggicas. Ello en el
el tiempo.
entendido de que las escuelas en nuestras socie-
Las redes de trabajo que se pueden dades cumplen un papel cultural amplio o, como
constituir entre la escuela y la comu- expresan los expedicionarios en uno de los docu-
nidad son propias y singulares (a mentos, de que el encargo social de la escuela
nivel territorial y local), dada la his- no queda satisfecho slo con impartir conoci-
toria y la tradicin pedaggica, los miento a estudiantes.
Unda, Mara Pilar, Expedicin pedaggica y
mrgenes de autonoma institucio-
redes de maestros, Perspectivas, vol. xxxii,
nal, las competencias ms o menos
N03, Eje Cafetero, septiembre.
amplias de las administraciones
locales en materia educativa y la
riqueza del tejido asociativo comunitario.
27
PROYECTO HEMISFRICO
Las redes desplazan las maneras

PENSAR ENTRE COLEGAS como han sido pensados los maes-
tros en las prcticas de capacita-
Cules son las ventajas de la realizacin de cin, replanteando el papel de las
expediciones pedaggicas?
universidades y creando otro tipo
Intercambiar puntos de vista acerca del fun-
de vnculo entre las instituciones
cionamiento de redes de escuelas y docen-
tes. Analizar ventajas, alcances, obstculos y formadoras y las escuelas. Abren
desafos otros mbitos de formacin como
espacios privilegiados del saber, de
la cultura, del pensamiento y de la vida. Tanto en Colombia como en
otros pases iberoamericanos, particularmente en Mxico y Espaa, se
realizan experiencias de conformacin de colectivos escolares y redes
pedaggicas como expresiones de bsquedas nuevas en los campos de
formacin de los maestros, la investigacin educativa, el pensamiento y
la accin en la escuela (24).
En la perspectiva sobre comunidad de aprendizaje vemos una posibili-
dad de concrecin prctica de lo ya enunciado. En otra mirada acerca de
la escuela y la comunidad tambin se observan algunas peculiaridades
vinculadas con las prcticas docentes, en la que nos detendremos en el
punto siguiente.
2.2 La perspectiva sobre comunidades de aprendizaje
Al pensar en una nueva modalidad de vnculo entre escuela y comuni-

dad se trabaja con la hiptesis de que en los nuevos escenarios sociales
generados especialmente a partir de la dcada de los 90, mayormente en
los barrios de los sectores ms empobrecidos, nuevos actores sociales
han tomado un rol protagnico en la comunidad y, por lo tanto, deben
ser incluidos como parte de la denominada comunidad educativa o de
aprendizaje (documento PIIE; 2005).
Es as que en lugar de una simple liquidacin o retiro del Estado
(Bauman, 1999) se verifica una complejizacin del entramado de rela-
ciones entre lo pblico y lo privado, que da lugar a una indita confi-
guracin de actores sociales y polticos por la cual se erigen nuevos
espacios sociales de intervencin y surgen nuevos actores que desafan
28
la clsica lgica dual del Estado y la sociedad civil (25).

Un proceso de gestin asociada entre escuelas y otras organizaciones de
la comunidad y del Estado puede habilitar el desarrollo de comunidades
de aprendizaje (26), en las que alumnos y profesores son miembros ple-
nos de la comunidad y tambin personas, sujetos sociales, agentes comu-
nitarios, ciudadanos. (Torres, R. M, 2001).
En principio, es pertinente establecer cuatro categoras para conceptua-
lizar las comunidades de aprendizaje.
- Comunidades de aprendizaje referidas al aula. Son aquellas en las que
se prioriza la construccin del conocimiento colectivo en lugar de la
mera transmisin. El aprendizaje es significativo y culturalmente rele-
vante cuando todos los integrantes del grupo ulico (docentes, alumnos)
se encuentran implicados en su elaboracin.
- Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela. Aqu, las experien-
cias desarrolladas estn centradas en la escuela e involucran a todos los
actores que participan de su vida institucional. La construccin de nue-
vos conocimientos y los cambios propuestos son producto del trabajo
colectivo, que propugna la integracin de la comunidad mediante una
educacin participativa que se concreta en todos los espacios, incluida el
aula (AA.VV., 2004).
- Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual. En este
caso se piensa en comunidades de instituciones o personas conectadas a
travs de la red virtual, ligadas por un inters comn por un determinado
contenido o tarea de aprendizaje, de difusin o intercambio. Esta modali-
dad es comn en la educacin a distancia, en actividades de trabajo cola-
borativo y en actividades de
intercambio de informacin.
- Comunidades de aprendizaje
referidas a una zona territorial
(barrio, pueblo, localidad, etc.)
en la que reside una comunidad
de personas. En este caso esta-
mos hablando de un grupo
social con base en un territorio,
que construye y se involucra en
29
PROYECTO HEMISFRICO
un proyecto educativo y cultural. Se intenta desarrollar iniciativas desde

una perspectiva cooperativa y solidaria, aprovechando los recursos
humanos y materiales que existen en el territorio.
De estas categoras, las que toman como base un territorio son las que
posibilitan, a partir del trabajo de diferentes actores sociales, una estra-
tegia de cambio sustentable que integra la educacin formal y la no for-
mal para poblaciones que luchan por salir de la pobreza, la exclusin
social y el fracaso escolar. En cualquiera de los casos, es factible consi-
derar que una comunidad de aprendizaje se establece como tal slo
cuando el Estado en sus diferentes niveles de gestin: nacional, provin-
cial, municipal, institucin escuela, etc. tambin promueve, sustenta
y/o participa de este tipo de innovacin educativa que puede fortalecer
los aprendizajes y las trayectorias educativas de nios, jvenes y adul-
tos, especialmente cuando atraviesan experiencias de fracaso y/o exclu-
sin educativa.
Reconociendo el papel central que tiene el Estado en la gestin y regu-

lacin de las polticas educativas, podemos decir que la comunidad de
aprendizaje (27) es un colectivo que involucra en un proyecto cultural y
educativo propio a nios, jvenes y adultos en el marco de un proceso
cooperativo y solidario basado en un diagnstico no slo de sus caren-
cias sino, sobre todo, de sus fortalezas, para superar tales debilidades
(28), y que se sustenta a partir de alianzas y redes a nivel local, provin-
cial y/o nacional con la inclusin de referentes comunitarios, profesiona-
les, agentes educativos e instituciones de diferente nivel educativo. Para
que produzca los efectos deseados, el vnculo debe tener como punto de
partida el convencimiento de la escuela y de su personal de la necesidad
de mejorar las condiciones sociales, culturales, polticas y educativas de
la comunidad (29) en la que est inserta y de la propia escuela (30).
Se presenta en el recuadro que sigue una breve sntesis del concepto de

comunidad de aprendizaje, con sus ideas centrales:
30
Una comunidad de aprendizaje se sustenta en un proceso de de-

sarrollo local y comunitario en el que se articulan diversas insti-
tuciones (acadmicas, sociales, comunitarias) que tienen injeren-
cia en la comunidad para construir un proyecto educativo y cul-
tural que parta de las necesidades y posibilidades de la comuni-
dad. Dicha articulacin permite un mayor aprovechamiento y
desarrollo de todos los recursos (humanos, materiales, culturales
y sociales) disponibles en cada comunidad y que pueden hacer
posible una educacin para todos.
En una comunidad de aprendizaje participan nios, jvenes y
adultos profundizando el aprendizaje intergeneracional y entre
pares, y el potencial de los jvenes como educadores y agentes
activos de su propia educacin y del desarrollo de la comunidad.
Cuando se desea trabajar en un pro-

yecto de articulacin entre la comu- Las escuelas cuentan sus experiencias
nidad y la escuela es muy importan- RELACIN ENTRE ESCUELA Y
te tener una idea cabal acerca de las COMUNIDAD
instituciones y actores que partici-
pan de la vida comunitaria. Programa nacional de inclusin educativa
Todos a Estudiar, CEP 9, Isla del Cerrito,
El mapa de la comunidad
provincia del Chaco, Argentina.
(Fundacin SES, 2004) es una estra-
Esta experiencia es una iniciativa que se est
tegia metodolgica que permite desarrollando en la Isla del Cerrito, provincia
visualizar a las instituciones y orga- del Chaco, Argentina. El proceso de articula-
nizaciones que actan en la comuni- cin y trabajo en red que est desplegando
dad, y tambin el tipo de tarea que esta experiencia ha dado lugar a la conforma-
desarrollan. Permite, adems, visua- cin de una comunidad de aprendizaje inte-
grada por la escuela, iglesias y municipio.
lizar la vinculacin entre las institu-
Segn los actores participantes de la experien-
ciones, brindando pistas que pue-
cia: Primero nos juntamos porque tenamos
dan ayudar a intuir posibilidades de que juntamos, pero yo quiero que nos quede
cooperacin en el tratamiento de como enseanza que podemos hacer las
determinada problemtica. Su cosas juntos, mas all de que exista un pro-
potencialidad se orienta hacia: grama con becas (). A lo mejor lo que este
programa nos dio es la posibilidad de juntar-
31
PROYECTO HEMISFRICO
Lograr el establecimiento de una

nos porque nos oblig de alguna manera a visin comn del problema a partir
discutir el problema que tenemos, cmo lo de comenzar a intercambiar distin-
arreglamos, o este programa presenta tal
tas miradas particulares sobre ese
solucin, qu les parece nos metemos o no,
problema.
pero me parece que debera continuar.
El buen funcionamiento de la Mesa de Hacer un ejercicio de diferencia-
Coordinacin Local (Mecol) integrada por los cin de los lugares y roles que cada
diferentes actores se evidencia en diversos uno de los actores intervinientes
aspectos que potencian la generacin de tiene en la comunidad.
acciones que acercan la escuela a los jvenes Definir qu sabe hacer cada uno y
de manera eficaz, generando instancias de
a qu puede comprometerse para
promocin de una comunidad de aprendiza-
resolver el problema.
je. Es central en la toma de decisiones el rol
que han adquirido en la Mecol los miembros
de la mesa que forman parte del estado muni- Este diagnstico, en la medida en
cipal. La cooperacin mutua entre distintas que sea participativo (Fundacin
organizaciones e instituciones ha permitido SES, 2005) y que incluya a diferen-
un mejor acercamiento a los jvenes que tes actores de la escuela y la comu-
estn fuera de la escuela, tal como se puso de
nidad, adquiere un sentido clave
manifiesto durante el relevamiento. La escue-
para encontrar caminos conjuntos
la ha abierto sus puertas a la participacin de
nuevos actores en el desarrollo de estrategias para el armado de proyectos entre
de inclusin educativa. la escuela y la comunidad.
Fuente: A menudo, los supuestos que pose-
http://www.me.gov.ar/programas/todosaestudiar en los diferentes actores comunita-
rios sobre la realidad educativa y
local y los problemas que la aquejan no permiten establecer miradas
colectivas.
Para la construccin del mapa de actores de la comunidad es necesario
tener en cuenta el contexto comunitario inmediato y los lugares ms
prximos a las escuelas, y conocer el contexto social general. All vamos
a encontrar diversos actores del sector pblico, empresarial, no guber-
namental (ver 3.1) que estn en condiciones de articular esfuerzos para
mejorar la situacin de la comunidad.
En un contexto de comunidades de aprendizaje, el desafo que plantea
la situacin actual a directivos y docentes para encontrar nuevos y cre-
ativos modos de retener en la escuela a nios y jvenes en situacin de
32
vulnerabilidad implica revisar el formato que histricamente tuvo la

escuela. Para ello es bueno admitir que la escuela comparte la tarea de
formacin de la subjetividad de nios, adolescentes y jvenes con otros
agentes de formacin, reconocer la legitimidad de esos espacios y com-
partir en forma articulada las estrategias formativas. De este modo, los
diferentes actores de la comunidad y sus diferentes lugares de desenvol-
vimiento (el club, la parroquia, el almacn, el bar, la esquina) pasan
tambin a ser lugares donde se pueden desarrollar experiencias de
aprendizaje de contenidos que enriquecen y resignifican los contenidos
escolares (31).
Como seala un educador comunitario (32):

En nuestro trabajo el conocimiento puede ser pensado como aque-
llos saberes que se construyen a travs de prcticas sociales y cultu-
rales, especficos para realizar una tarea. A diferencia del conoci-
miento cientfico, una parte del cual es enseado en la escuela, la
enseanza-aprendizaje no siempre es formal, sino que es un proce-
so de interaccin similar al del maestro-discpulo, donde se estable-
ce un fuerte vnculo afectivo que nutre a ambos: el que ensea y el
que aprende. Es a partir de este vnculo que se transmiten determi-
nados valores y conductas de manera implcita. Aprender es un pro-
ceso activo, producto de una experiencia de interaccin. La identi-
ficacin y el vnculo favorecen la construccin de conocimientos.
En el sistema educativo argentino se vienen desarrollando una serie de

experiencias de articulacin de la escuela con la comunidad con inciden-
cia en las prcticas docentes y los aprendizajes escolares. Entre esas
experiencias estn las experiencias de aprendizaje-servicio (33), orienta-
das al aprendizaje de los estudiantes. Desde una perspectiva tradicional
se consideraba que con la sola participacin de los estudiantes en las
acciones de aprendizaje-servicio se produca una mejora en su rendi-
miento acadmico. No obstante, desde un nuevo paradigma se estable-
ce una relacin distinta entre el aprendizaje-servicio y los resultados aca-
dmicos, al mismo tiempo que se pone nfasis en comprender y obser-
var el desarrollo de ciertos factores mediadores tales como autoestima,
33
PROYECTO HEMISFRICO
el empoderamiento, la conducta
PENSAR ENTRE COLEGAS prosocial, la motivacin y el com-
promiso, cuya presencia permite la
CONSTRUIR UNA COMUNIDAD DE mejora en el rendimiento acadmi-
APRENDIZAJE (34)
co de los alumnos.
Los aprendizajes que se realizan en
Una actividad interesante puede ser confor-
mar una Mesa de Trabajo con distintas insti- contacto con la realidad de una
tuciones y organizaciones de la comunidad comunidad permiten situar a los
para atender los problemas de retencin esco- alumnos y docentes en un escenario
lar e inclusin educativa de la zona. diferente del cotidiano de la escue-
El eje de la convocatoria podra ser El papel la, con todas las potencialidades
de las instituciones y organizaciones de la
que esto implica. Es as como los
comunidad en la retencin y mejoramiento
alumnos podrn encontrarse con
del rendimiento escolar.
Por ejemplo: un docente que es, ante todo, una
Presentacin de las personas asistentes a la persona en un contexto social, y
reunin y de las instituciones que representan. tambin el docente podr descubrir
Recuperacin de experiencias asociativas o que sus alumnos son personas a las
de articulacin institucional realizadas por que les pasan cosas, tienen fuertes
cada una de las organizaciones en los ltimos
sentimientos, sufren confusiones, se
cinco aos.
preguntan sobre el sentido de las
Explicacin por parte del equipo directivo de
la escuela del tema o problema que origina situaciones que viven y, muchas
la convocatoria. Para ello puede ser til el de- veces, no encuentran dentro de los
sarrollo terico de este fascculo. espacios tradicionales de la escuela
Lluvia de ideas acerca de cmo construir la posibilidad de compartir estas
entre todos un proyecto que apunte a resolver cuestiones tan importantes.
el problema de la retencin.
Para que en esa situacin se produz-
Cada representante expone cmo imagina el
ca un real aprendizaje, el docente
aporte de su organizacin para el desarrollo
del proyecto. que acompaa el proceso debe
Al finalizar la primera reunin quedar esbo- tener una perspectiva integradora
zado un proyecto de trabajo con lneas de que permita a los nios y adolescen-
accin especficas para atender la problemtica tes que participan integrar y rela-
que se haya seleccionado como ms relevante. cionar distintos elementos.
La importancia del protagonismo de
los alumnos y su impacto en la mejora de las trayectorias escolares se
manifiesta tambin en las acciones de aprendizaje-servicio. La investiga-
34
cin sobre el impacto del aprendiza-

je-servicio en los estudiantes (35) ha LAS ESCUELAS CUENTAN SUS EXPERIENCIAS
demostrado resultados positivos en el
Respuestas escolares a problemticas comunita-
desarrollo acadmico y competitivo,
rias. Escuela Provincial de Educacin Tcnica N0
el desarrollo cvico; la participacin 4, de Junn de los Andes, Neuqun, Argentina.
de los alumnos en la comunidad y su Esta experiencia se ha llevado adelante par-
compromiso con ella; el desarrollo tiendo de pensar un modelo de aprendizaje
vocacional y profesional es decir, lo en el marco del pasaje del servicio solidario al
que van a hacer esos estudiantes en el aprendizaje-servicio. En ella se previeron
cuestiones ligadas a la institucionalizacin en
futuro; el desarrollo tico y moral y
el PEI de iniciativas particulares, y a las prcti-
la comprensin de los distintos valo-
cas de impulsar iniciativas de promocin
res; el desarrollo personal cmo se comunitaria.
sienten ellos mismos y cmo visuali- El proyecto se bas en el aprovechamiento de
zan sus propias competencias y la energas renovables para el aprovisionamien-
capacidad de trabajar con otras per- to de agua y electricidad en reas rurales de
sonas, en equipo. Junn de los Andes. Desde 1999, los alumnos
de la escuela tcnica de los cursos superiores
Otra experiencia que impulsa cam-
disean, construyen e instalan molinos, pan-
bios en la prctica docente se de-
tallas solares y otros dispositivos para que los
sarrolla a partir de la gestin del crianceros agropecuarios de la cordillera ten-
Programa Nacional de Inclusin gan electricidad y agua potable.
Educativa Todos a Estudiar, Por otra parte, el proyecto tambin se focaliz
implementado en la Argentina, y el en una progresiva articulacin con redes de
desarrollo en ese programa de la contenidos curriculares, de una o varias asig-
naturas, para la implementacin del proyecto
figura del docente facilitador (36),
de aprendizaje-servicio para la comunidad en
que coordina espacios de trabajo
general.
denominados espacios puente que Fuente: Ministerio de Educacin, Ciencia y
articulan educacin formal y no for- Tecnologa.
mal, destinados a promover el regre- Web: educacionsolidaria@me.gov.ar
so de los jvenes a la escuela. www.me.gov.ar/edusol
El espacio puente est destinado a

recibir en primera instancia a los nios y jvenes que se encuentran fuera
del sistema. Es un espacio transitorio en el que se desarrollan distintas
estrategias institucionales, grupales o individuales segn sea pertinen-
te para lograr la insercin del alumno en el grupo de escolaridad
comn correspondiente. Este espacio educativo en sentido amplio est a
35
PROYECTO HEMISFRICO
cargo de un docente facilitador, cuya tarea ser el diseo y conduccin

de propuestas artstico-expresivas, deportivo-recreativas o de formacin
laboral, entre otras. Esto ocurre simultneamente con el desarrollo de
estrategias de inclusin en espacios comunes con el resto de los alumnos
de la escuela. Asimismo, el facilitador realizar el seguimiento, apoyo y
orientacin pedaggica, a travs de estrategias especficas, de aquellos
alumnos que se incorporen a los grupos escolares comunes (37).
Al mismo tiempo, estos espacios reflejan una cultura de aprendizaje
en la que todos y cada uno de sus miembros se implican en un esfuerzo
colectivo de comprensin; y suponen definir el aprendizaje como un
fenmeno complejo atravesado por un marco de referencia conceptual,
por las prcticas, por la propia historia de vida de cada uno, donde
todos estos elementos interactan y donde el que conduce un proceso de
aprendizaje tiene que estar atento a todos estos factores.
El aporte que puede realizarse desde los mbitos de educacin no formal
y comunitaria para la recuperacin de los conocimientos sociales puede
ser de utilidad para la escuela siempre y cuando medie una reflexin que
permita hacer adaptaciones, incorporaciones e integraciones, ya que
muchos de los educadores formados en mbitos comunitarios han
aprendido bsicamente a partir de la experiencia realizada con jvenes
y adultos.
La experiencia de Coparte (Cabeda, 2003) centro cultural o, en su otra
acepcin, cooperativa de arte que funciona en horarios extraescolares de
una escuela de la provincia de Buenos Aires, al igual que otras estrate-
gias de desarrollo comunitario (R. M. Torres, 2000), y/o de inclusin
educativa sistematizadas (SES, Experiencias de Inclusin Educativa,
2005/2006) expresan el potencial como mbito de aprendizaje que
adquiere la educacin no formal en articulacin con la experiencia for-
mal de la propia escuela.
La guardera nocturna, en la que recibimos chicos ambulantes de

hasta 12 aos, ha posibilitado que muchas alumnas del bachillera-
to de adultos inicien o continen sus estudios. Los chicos perma-
necen en la escuela durante el tiempo en que la mam est en clase
() El nodo del trueque que funciona los domingos ha permitido
36
que muchas familias recuperen la dignidad del trabajo en el marco

de una economa no formal (...) Repetir sin repetir es el nom-
bre de un proyecto destinado a acompaar la nueva cursada de
alumnos repetidores.) Cabeda, L. Para Coparte. En Dussel, I y
Finocchio, S. Ensear hoy. Una introduccin a la Educacin en
Tiempos de Crisis, 2003.
En sntesis, construir contextos edu- LAS ESCUELAS CUENTAN SUS EXPERIENCIAS

cativos de estas caractersticas supo-
ne promover a los nios y jvenes Un interesante proyecto es el que se llev a
o
como protagonistas de su aprendi- cabo en la escuela N 4586 del departamento
de Orn, en la provincia de Salta, Argentina.
zaje y como actores crticos de su
Como iniciativa de la escuela, ubicada en una
propia insercin histrica (38).
zona desfavorable, se puso en marcha la
Pensndolo ms integralmente, Biblioteca Escolar Mvil Antonio Calleri. El
supone un modelo institucional proyecto surgi con el objetivo principal de
democrtico (Apple, 1997) (39) y capacitar a los nios como buenos lectores, y
participativo que redunde en benefi- para que tengan la oportunidad de acceder a
cio de la accin protagnica de los libros y contenidos culturales variados y valio-
sos. Los destinatarios fueron instituciones
diferentes actores involucrados en
educativas de la zona y la comunidad en su
dicho modelo, docentes, familias y
conjunto. La actividad cont con el apoyo del
alumnos. Centro de Documentacin e Informacin
La profundizacin del vnculo de la Educativa de Salta, sede Orn, organismo
escuela con su entorno y la comuni- dependiente del Programa de Planeamiento
dad puede dar soporte a los nios y Educativo del Ministerio de Educacin de la
los adolescentes para que puedan Provincia de Salta, con el que se articul la
propuesta. Es decir que un proyecto iniciado
mantener con xito su escolaridad y
por una escuela se integra a la comunidad y
acceder a lo social, amplio y plural.
articula sus acciones con un organismo edu-
Un modo es considerarlos sujetos cativo provincial.
con quienes es posible convenir pro-
puestas, propulsar proyectos, discutir alternativas. Al mismo tiempo,
este vnculo podra dar soporte a la escuela para que re-centre su fun-
cin en la transmisin del legado cultural y trabaje en red con otras ins-
tituciones capaces de dar a los alumnos con experiencias de fracaso
escolar un lugar de protagonismo en sus procesos de adquisicin y con-
siguiente apropiacin, transformacin y uso de los saberes y conoci-
37
PROYECTO HEMISFRICO
mientos en juego, en lo local y lo global, abriendo nuevos espacios para

albergar su subjetividad, para dar cauce a sus deseos, para ofrecer
oportunidades (40).
CLAVES PARA TRANSITAR ESTE TEMA
Para cerrar los temas tratados en este captulo, proponemos realizar una activi-
dad del mdulo elaborado por la fundacin SES:
EL MAPA DE LA COMUNIDAD (41)
Para reflexionar entre todos:

Se propone armar una lista lo ms completa posible de las organizaciones de la comuni-
dad y definir sus relaciones, en una presentacin grfica.
Anotar en distintas tarjetas los nombres de cada una de las instituciones.
Elegir la institucin que, a consideracin de la mayora, es la que debe ocupar el lugar cen-
tral por su visibilidad, protagonismo o importancia en la localidad. Ubicar la tarjeta corres-
pondiente en el centro de una cartulina.
Ubicar las tarjetas correspondientes a las dems organizaciones en la cartulina, teniendo en
cuenta el grado de vinculacin que exista entre ellas (conocimiento, articulacin, asociacin),
procurando que aquellas que estn ms fuertemente relacionadas aparezcan cercanas.
Una vez pegadas las tarjetas de las instituciones y organizaciones, trazar las lneas de vin-
culacin entre ellas.
En las tarjetas incluyan organizaciones como: asociaciones de fomento, clubes
sociales y deportivos, otras instituciones educativas, organismos gubernamentales,
iglesias, centros comunitarios, organizaciones no gubernamentales, agrupaciones
juveniles, hospitales, centros de salud, salas de atencin primaria, etctera.
Las lneas de vinculacin indican las relaciones entre instituciones.
Al finalizar la actividad, queda constituido sobre la cartulina un mapa de las organizacio-

nes de la comunidad y sus vinculaciones que constituye informacin relevante para las
acciones que la escuela se proponga emprender.
38
3. Escuela y organizaciones de la sociedad civil.

Nuevos esquemas para la gestin de polticas
pblicas
El trabajo de la escuela con la comunidad se desarrolla generalmente a

partir de la vinculacin de los docentes y directivos con las familias de
los nios y adolescentes. Otra forma de acercarnos a la comunidad es
trabajar junto con las familias y otros actores de la comunidad, como las
organizaciones comunitarias, bibliotecas populares, dependencias
gubernamentales de salud y participacin, y organizaciones no guberna-
mentales que desarrollan proyectos con la comunidad.
Construir una relacin con otras instituciones no es una tarea fcil.
Lleva tiempo, y es toda una tarea de apertura, conocimiento, construc-
cin de confianzas y vnculos con otras personas y organizaciones del
barrio que en muchos casos tambin pueden colaborar con la tarea edu-
cativa. Ya hemos mencionado en el apartado inicial de este fascculo las
diferentes fases que permiten identificar el momento en que se encuen-
tra el desarrollo de una alianza y/o trabajo en red (43).
Un nivel ms complejo de articulacin (por la cantidad, perfil de actores
e instituciones del mbito de gobierno y de las ONG, decisin y volun-
tad poltica) entre la escuela y la comunidad se da entre la esfera del
Estado y las organizaciones de la sociedad civil.
Hoy ms que nunca estamos, en diferentes pases de la regin del
Mercosur (Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay), ante la presencia de
sistemas educativos que trabajan en programas diseados y/o gestiona-
dos con numerosas organizaciones de la sociedad civil. Las mismas par-
ticipan en diferente escala: municipal, provincial y/o nacional en asun-
tos barriales y comunitarios con acciones propias para resolver cuestio-
nes relacionadas con el fracaso escolar (repitencia, retencin y/o re-inclu-
sin) y con mejorar la situacin educativa de nios, jvenes y adultos.
Desde mediados de los noventa y especialmente durante estos ltimos
aos se observa en la mayora de los pases de la regin la importancia
y la necesidad de la participacin ciudadana en educacin.
Al mismo tiempo, el creciente valor atribuido a la sociedad civil en el
quehacer local, nacional e internacional tiene como trasfondo una rede-
39
PROYECTO HEMISFRICO
finicin del papel del Estado y de la sociedad civil, as como de la rela-

cin entre ambos en el marco de una redefinicin de la relacin entre lo
pblico y lo privado, y entre lo local, lo nacional y lo global (R. M.
Torres, 2001). No obstante, la articulacin del Estado y el sistema edu-
cativo con organizaciones de la sociedad civil es un proceso en construc-
cin permanente: resistencias, conflictos tcnicos, desconfianzas de dis-
tinto tipo son algunas de las problemticas con las que solemos encon-
trarnos cuando se pone en juego esta articulacin.
La coyuntura especial que hoy permite el Mercosur, y el marco de nue-
vas confianzas que existen entre los pases hace que sea un momento
propicio para abrir la reflexin y pensar un futuro para estas articula-
ciones que pueden ser fundamentales para el futuro de la regin (42).
3.1 Tipos de organizaciones de la sociedad civil
Son mltiples las organizaciones que trabajan en el sector pblico y el

privado, y las tareas que realizan (como apoyo directo, cooperacin,
donaciones) en diferentes mbitos de la vida social y comunitaria, espe-
cialmente en lo relativo al fortalecimiento de la democracia, la defensa
del medio ambiente, la vigencia de los derechos humanos, la preserva-
cin del espacio pblico, la salud, la educacin, la recreacin, el desarro-
llo cultural, el trabajo.
Organizaciones del sector pblico (dependencias municipales, escuelas,
unidades sanitarias, polica, institutos terciarios, centros de atencin
para la tercera edad, etctera).
Organizaciones empresarias con inters econmico. A pesar de la bs-
queda de lucro, hoy tienen relevancia social pues buscan integrarse a la
comunidad mediante diferentes iniciativas a travs de las cuales impul-
san proyectos sociales.
Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), sin fines de lucro. Estas
pueden ser organizaciones de base surgidas en los barrios para resolver
problemas que afectan a los pobladores del lugar (sociedades de fomen-
to, juntas vecinales, cooperativas de vivienda, mutuales, etc.), organiza-
ciones que brindan servicios (salas de primeros auxilios, jardines mater-
nales, centros de apoyo escolar, de capacitacin laboral, radios comuni-
40
tarias, clubes sociales y deportivos, centros culturales comunitarios).

Tambin existen organizaciones de apoyo tcnico conformadas por pro-
fesionales cuya actividad se vincula a la atencin directa de los benefi-
ciarios (organizaciones tcnicas de servicios) o al fortalecimiento y ase-
soramiento de organizaciones de base (organizaciones tcnicas de
apoyo). Por ltimo, existen organizaciones de apoyo financiero que aus-
pician emprendimientos sociales y comunitarios. Estas organizaciones
pueden ser empresas o no (ver Cuadro).
Organizaciones/ Sectores pblico y privado
Organizaciones del sector pblico Organizaciones del sector privado
- Dependencias municipales - Organizaciones con fines de lucro

- Hospitales - Organizaciones empresarias
- Centros de atencin primaria de salud - Organizaciones sin fines de lucro
- Escuelas
- Polica
- Institutos terciarios y universitarios
Organizaciones de la sociedad civil sin fines de lucro
1-Organizaciones de base 2-Organizaciones de apoyo financiero

Sociedades de fomento, juntas vecinales, Fundaciones donantes
cooperativas de vivienda, mutuales. Empresas
De servicios de salud: dispensarios, Centros de Agencias de Coop.
prevencin, salas de primeros auxilios.
De educacin: jardines maternales y de infan-
tes, Centros de apoyo escolar primario y para
adolescentes. 3- Organizaciones de apoyo tcnico
De trabajo: centros de capacitacin laboral De desarrollo y capacitacin a organiza-
para adolescentes. ciones comunitarias y escuelas
Espacios de contencin, recreacin, cultura y
deporte, centros culturales, clubes, radios
comunitarias.
41
PROYECTO HEMISFRICO
Generalmente existen dos tipos de organizaciones comunitarias: aque-

llas que trabajan fundamentalmente por el espacio pblico y brindan
servicios intangibles que no pueden restringirse por su propia esencia
slo a sus asociados, y por otra parte las organizaciones de base que tra-
bajan en programas de desarrollo comunitario y de promocin social
(hogares de nios y jvenes, mejoras de barrios, centros de salud, apoyo
escolar) (44).
La existencia de las OSC es un hecho dado y reconocido en todas las
legislaciones del mundo, en tanto favorecen la participacin de los ciu-
dadanos en la construccin de lo pblico, la dinamizacin de lo social,
el ejercicio de sus derechos y obligaciones. Por otra parte, complemen-
tan las polticas que surgen de las instituciones estatales y pueden poten-
ciar las estrategias que estas se proponen para alcanzar sus objetivos. En
ciertos casos, las organizaciones tambin pueden alcanzar hoy a sectores
a los que las instituciones estatales encuentran dificultades de acceder,
ofreciendo alternativas que luego sern aprovechadas por el mismo
Estado para incorporarlas en sus prcticas habituales.
No hace demasiado tiempo que las OSC comenzaron a tomar concien-
cia creciente de que su accionar no poda limitarse a actuar en la emer-
gencia y la asistencia. La profundizacin de los marcos tericos del de-
sarrollo puso a las OSC en la necesidad de actuar sobre los tomadores
de decisin pblica. En el caso de las OSC, la incidencia tendra que
ver con lograr orientar decisiones institucionales hacia ciertas finalida-
des ligadas a los bienes pblicos. Pero esta incidencia no se limita a ejer-
cer algn tipo de influencia en el
momento de las decisiones pri-
meras, sino que tambin recla-
ma participar, entre otros temas,
en la determinacin de priorida-
des, planificacin de acciones,
gestin asociada de las mismas,
monitoreo y evaluacin.
Dentro del campo de las OSC,
aquellas organizaciones especia-
lizadas en la temtica educativa
42
estn plantendose distintas alternativas y procesos en los que entienden

que tienen que participar. Y, como tales, han encarado distinto tipo de
acciones tendientes a calificar dicha participacin para la incidencia en
polticas pblicas, que fortalece la capacidad de los ciudadanos como
decisores para construir instituciones ms responsables y equitativas.
Esta participacin coincide con la creciente demanda del sector pblico
para que esas organizaciones acompaen la gestin de una u otra mane-
ra. El signo ms claro de eso es la convocatoria a espacios de articula-
cin de las OSC y el Estado que viene generndose en los distintos pa-
ses, tanto en sus administraciones nacionales como provinciales, depar-
tamentales o estaduales y, en el nivel de los municipios y prefecturas. La
existencia de estos espacios es considerada de manera creciente como un
signo de calidad de la gestin pblica.
3.2 Organizaciones de la sociedad civil y su participacin

en las polticas de atencin al fracaso escolar
En los pases del Mercosur existen numerosas experiencias desarrolladas

por OSC para prevenir y trabajar en la resolucin de problemticas de
fracaso escolar. A partir de un trabajo realizado durante el ao 2005
(45) se observ que son experiencias que se caracterizan por estar imple-
mentadas en un contexto urbano, abordar temticas como la promocin
de la lectura, utilizar el arte o el protagonismo infantil o juvenil como
estrategia de fortalecimiento educativo, y tener en ocasiones una impor-
tante incidencia en las polticas pblicas educativas. Una pregunta cru-
cial frente a estas propuestas de articulacin es qu tipo de acciones
complementarias tienen que desarrollarse para lograr que los educan-
dos que se incorporan a las escuelas con escaso capital cultural, o con
limitado apoyo familiar, puedan desarrollar sus mejores capacidades y
sean suficientemente atendidos como para asegurar el xito buscado?
Cerca de un 65% de estas experiencias tienen como destinatarios exclu-
sivamente a nios y jvenes de nivel social bajo o muy bajo. Muchas
organizaciones vienen trabajando hace tiempo en estrategias de inclu-
sin y protagonismo de los jvenes. Estas estrategias, valoradas de
43
PROYECTO HEMISFRICO
manera muy positiva (46), incluyen experiencias desarrolladas por

escuelas, organizaciones comunitarias y mbitos de la educacin no for-
mal, que tienen como propsito mejorar las oportunidades educativas
de adolescentes y jvenes que se encuentran en contextos de mayor vul-
nerabilidad social. Es posible elaborar una clasificacin en cuatro gran-
des grupos de estrategias:
De soporte a la educacin escolar: apoyo escolar, talleres, accio-

nes de alfabetizacin, centros comunitarios de orientacin educa-
tiva, bibliotecas, seguimiento de trayectorias escolares, tutoras.
Complementarias a la educacin escolar: espacios y eventos ldi-
cos, deportivos, radiales, culturales; campamentos; revistas; cen-
tros culturales; talleres diversos de capacitacin; espacios de inter-
cambio y de produccin colectiva: asambleas, convivencias, reu-
niones de delegados, intercambio de diagnsticos, encuestas y
entrevistas.
De desarrollo integral: eventos colectivos, centros infantiles
comunitarios, asambleas, campaas de salud, controles de alimen-
tacin, acciones de prevencin, grupos de servicio comunitario,
documentacin para la investigacin y sistematizacin del proce-
so de desarrollo local, capacitacin a madres.
Formacin laboral: capacitacin tcnica en diversas actividades,
capacitacin en gestin de micro emprendimientos, produccin de
artesanas locales, otros emprendimientos productivos.
La mayora de las experiencias son de carcter comunitario y/o local, ya

que ha sido histricamente el punto de partida del trabajo de muchas
organizaciones de la sociedad civil, denominadas en este caso organiza-
ciones de base, comunitarias o territoriales y que estn constituidas por
vecinos de las propias comunidades, que se autoorganizan para dar res-
puesta a sus problemas, uno de los cuales suele ser el de la educacin de
sus hijos. En un estudio (47) se detect la existencia de experiencias
locales, que se desarrollan en un barrio o pueblo; otras que trascienden
el espacio de la interaccin cara a cara en el que todos se conocen y
que tienen un alcance de nivel intermedio: una ciudad, un municipio o
44
una alcalda, y experiencias de gran alcance (provincial/ nacional).

En los pases del Mercosur los programas y/o iniciativas en que partici-
pan Estado y sociedad civil tienen sus particularidades en relacin con
la estructura del Estado y su respectivo ministerio de Educacin, el sis-
tema educativo (mayor o menor nivel de descentralizacin, apertura a la
comunidad), aspectos sociohistricos y culturales del pas y el desarro-
llo con diferentes niveles de aceptacin, participacin y sostenibilidad
que tienen las organizaciones de la sociedad civil para trabajar en tem-
ticas educativas y en conjunto con mbitos de gobierno.
En la Argentina, desde el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
de la nacin se ha impulsado desde hace varios aos, y en esta ltima
gestin con mayor nfasis el trabajo de alianzas entre escuelas y orga-
nizaciones de la comunidad. Uno de los lineamientos centrales se basa
en promover la articulacin con el sistema educativo de iniciativas de las
organizaciones comunitarias, ONG, empresas e individuos orientadas a
mejorar la calidad y la equidad educativa y, especialmente, de aquellas
iniciativas sociales que tiendan a prevenir el fracaso educativo y a pro-
mover la reinsercin escolar de nios y jvenes en situaciones crticas
(48). El Programa Nacional Educacin Solidaria (1992-2006), el
Programa Nacional de Inclusin Educativa Todos a Estudiar (2004-
2006) y la Campaa de Alfabetizacin (2005-2006) constituyen algunas
de las iniciativas de articulacin entre el Estado y organizaciones de la
sociedad civil que procuran abordar la problemtica de la inclusin edu-
cativa y la resolucin del fracaso escolar.
En Chile, el programa Liceo Para Todos se plantea como objetivo que
los estudiantes permanezcan en la enseanza media, alcanzando el de-
safo de los 12 aos de escolaridad obligatoria y accediendo a una ofer-
ta educativa de calidad. De acuerdo con lo anterior, y asumiendo la mul-
ticausalidad del fenmeno de la desercin, el programa despliega un
conjunto de estrategias que apuntan a desarrollar y vincular los mbitos
pedaggicos y psicosociales a travs del fortalecimiento de la propia
comunidad educativa, adems de las becas de apoyo para los estudian-
tes con mayor riesgo de desertar. En su quehacer se ha potenciado la vin-
culacin con universidades, y la relacin con las organizaciones de la
sociedad civil ha sido bastante dbil: slo se registran iniciativas al res-
45
PROYECTO HEMISFRICO
pecto durante los primeros aos de implementacin, cuando se propicia-

ron acciones conjuntas para favorecer la apertura de los liceos a las
comunidades, y se promovi la generacin de redes de apoyo y servicios
estudiantiles.
Esta desvinculacin ha generado en ambos actores un desconocimiento
de sus respectivos programas, limitando las posibilidades de intercambio
y fortalecimiento de acciones frente al mismo objetivo central.
Actualmente, tiene lugar una iniciativa interministerial consistente en el
financiamiento de experiencias de carcter comunitario que ofrezcan
una alternativa de reescolarizacin a nios, nias y jvenes en situacin
de vulnerabilidad social. Esta iniciativa comienza a implementarse, pero
puede ser el inicio de un importante espacio de intercambio y potencia-
miento entre el Estado y las organizaciones de la sociedad civil, ya que
implica un primer avance en el reconocimiento de la necesidad de accio-
nes en este mbito, y de la capacidad y expertise desarrolladas por ins-
tituciones de la SC para realizarlo.
En Uruguay (49), desde principios de la dcada del 90 hasta la fecha se
han implementado diversos programas tendientes a intervenir sobre las
causas del fracaso escolar de los nios y jvenes uruguayos. El programa
de Escuelas de Tiempo Completo es una de las propuestas ms importan-
tes para lograr que los nios/as de los hogares de mayores dficit socio-
culturales alcancen, al trmino de la formacin escolar, mejores logros de
aprendizaje, y al mismo tiempo una mejor socializacin en valores y nor-
mas, que son tan relevantes como los conocimientos. Si bien no existen
OSC como responsables de las escuelas de tiempo completo (50), se
identific una lnea de trabajo dirigida al fortalecimiento del vnculo
escuela-familia-comunidad en las escuelas de tiempo completo, uno de
cuyos componentes promueve a la escuela como integrante y como posi-
ble articuladora de las redes institucionales locales (51).
En las polticas y los esfuerzos uruguayos para enfrentar el fracaso esco-
lar se registra una amplia preponderancia de los actores estatales, que
corresponde a una imagen de lo que debe ser la educacin, y que gene-
ra resistencias a la participacin de nuevos actores. El diseo de las ini-
ciativas de mayor alcance para superar el fracaso escolar se ha realizado
desde el Estado, el financiamiento ha sido estatal, su ejecucin ha esta-
46
do a cargo de instituciones exclusivamente estatales y la evaluacin tam-

bin ha sido realizado por los mismos organismos del Estado responsa-
bles de la poltica.
En Paraguay, otros programas han apuntado a intervenir sobre proble-
mas culturales exgenos, y problemas materiales-estructurales y polti-
co-organizativos endgenos. Tal es el caso del programa de fortaleci-
miento de la Reforma Educativa en la EEB Escuela Viva Heko Katva
(52), que contempla acciones prioritarias dirigidas a superar los graves
dficit sociales y econmicos en un proceso de discriminacin positiva.
Este programa focaliz su atencin en 99 escuelas de alto riesgo educa-
tivo en zonas rurales y se plante introducir innovaciones en la prctica
pedaggica buscando el mejoramiento de la educacin escolar bsica,
potenciar el protagonismo de los docentes y padres de familia en el de-
sarrollo educativo local, involucrar a la comunidad en el quehacer edu-
cativo de sus hijos, promover los principios de la educacin activa como
una alternativa de aprendizaje en las escuelas con la modalidad plurigra-
do, recuperar el protagonismo de alumnos y padres de familia en la ges-
tin educativa. Si bien estos programas implican un importante proceso
de vinculacin entre la escuela y la comunidad, se observ a partir de
otros anlisis (53) que en el Paraguay la vinculacin de las OSC con el
Estado es an escasa y perifrica, con dbil reconocimiento por parte del
Estado de su potencial para la mejora educativa.
En Brasil, en el contexto de polticas y programas implementados por el
gobierno federal se desarrolla un Programa de creacin de Consejos
Escolares, los cuales se configuran, histricamente, como espacios de
participacin de profesores, funcionarios, padres, alumnos, directores y
comunidad en las unidades escolares y, de ese modo, en algunos casos se
constituyen en espacios colectivos de deliberacin. Asumen as el papel
de organizacin corresponsable por la gestin administrativa y pedag-
gica de las escuelas. Este programa cumple un papel importante para la
democratizacin de la gestin en las escuelas pblicas. Por otra parte, a
nivel estadual y municipal existen una serie de iniciativas que llevan ade-
lante las organizaciones de la sociedad civil articuladas con los sistemas
educativos (54).
47
PROYECTO HEMISFRICO
A modo de cierre
La vinculacin escuela- comunidad es un tema complejo que da cuenta
del sentido social que ha tenido y tiene la oferta de la institucin educa-
tiva, y las diferentes formas de dar respuesta a la exclusin educativa y
el problema del fracaso escolar.
Es muy difcil pensar en una escuela que ofrezca una educacin de calidad y
resulte inclusiva trabajando de espaldas a la comunidad y desconociendo sus
intereses, demandas y problemas. Un vnculo activo de la escuela con la familia
permite conocer mejor a los alumnos, sus referentes adultos, sus posibilidades
reales de estudio en el tiempo extraescolar, al mismo tiempo que involucra al
grupo familiar en el acompaamiento de los nios y jvenes en y a la escuela.
El trabajo de la escuela con organizaciones de la comunidad es de la
mayor complejidad, y su desafo implica la ruptura del paradigma todo
escuela, que niega a las instituciones y ubica a actores sociales y de dife-
rentes OSC como extranjeros de la escuela.
El desarrollo de procesos de trabajo compartidos dirigidos a conformar
comunidades de aprendizaje implica avanzar en procesos de reconoci-
miento mutuo, de la escuela hacia la organizacin y viceversa, y traba-
jar con las posibilidades de complementarse para la educacin y para
lograr las condiciones materiales para el aprendizaje que garanticen una
escolaridad ms justa y equitativa para todos/as.
El valor agregado que las OSC pueden sumar a la calidad de la gestin
pblica (estatal) de la educacin es un tema que merece una reflexin
particular. Su papel implica procesos de movilizacin de la sociedad civil
necesarios para una transformacin real de la escolaridad de nios, jve-
nes y adultos. Al mismo tiempo,
su rol en programas de gobierno
implica legitimar desde el Estado
la participacin en el quehacer
institucional, cuestin que de lo
contrario queda reducida slo al
terreno escolar, sin un acompa-
amiento efectivo de polticas de
Estado.
48
Notas
(1) En sus orgenes, el concepto de comunidad, en contraposicin al de
sociedad, ha sido desarrollado por la sociologa del siglo xx (especial-
mente a partir de los aportes de F. Tonnies y M. Weber, en los cuales la
comunidad es el reino de la voluntad esencial, natural y orgnica, y, por
su parte, la sociedad est ligada a la voluntad racional y/o reflexiva). Ver
F. Tonnies, 1979, y M. Weber, 1984.
(2) En La sociedad del riesgo global, Beck desarrolla la idea de la vida
en riesgo por la cual colapsan las posibilidades de controlabilidad, cer-
tidumbre o seguridad. Segn esta perspectiva, en las nuevas comunida-
des es notoria la prdida del sentimiento de saber con seguridad qu va
a ocurrir. Posiblemente, esta situacin se agudice an ms en los secto-
res sociales con mayores niveles de vulnerabilidad social y educativa.
(3) Esta concepcin se desarrolla con exhaustividad en el texto de G.
Frigerio, M. Poggi,y G.Tiramonti, La dimensin comunitaria, del
libro de Frigerio et al., 1992.
(4) Entre 1990 y 2000, la matrcula para el nivel secundario alto aumen-
t un 52% en la Argentina, 84% en Bolivia, 105% en Brasil, 14% en
Chile, 171% en Paraguay y 4% en Uruguay. Para mayor informacin
ver unsam, 2005.
(5) Se sugiere la lectura del texto de E. Birgin y A. Dutschasky, 2001.
(6) P. Redondo, Escuelas y pobreza: entre el desasosiego y la obstina-
cin, en Dussel y Finochio, Ensear hoy, Bs As, 2003.
(7) Para profundizar en relacin a los objetivos que dieron impulso a los
sistemas educativos a finales del siglo XIX, puede consultarse Tedesco,
Educacin y sociedad en Argentina: 1880-1945, y F. Dubet,
Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina.
(8) Ver al respecto S. Carro et al. (1996), Las familias en la escuela pri-
maria: transformaciones recientes en la vida cotidiana.
(9) Se sugiere la lectura de E. Giberti, La familia a pesar de todo, y
Coronado, Padres y docentes, escuelas y familias.
(10) Una comparacin de los censos nacionales de poblacin perodo
1970/1991seala el fuerte incremento de los hogares unipersonales, de
10,3 a 13,29%. Lo mismo ocurre con los hogares de jefatura femenina,
sin cnyuge y con hijos. Ver al respecto M. C. Feijoo, Argentina.
49
PROYECTO HEMISFRICO
Equidad social y educacin en los 90.

(11) Estas ideas acerca de las familias han quedado fuertemente apega-
das al modelo de familia occidental, lo que se expresa en sus dificul-
tades de reconocer como familia a los agrupamientos que se apartan del
modelo (hogares unipersonales, grupos domsticos encabezados por
abuelas, hogares integrados por distintos padres), a los que consideran
como desviaciones. Este modelo alude tambin desde la escuela a la pre-
sencia de una figura masculina que centraliza la autoridad, por ej. en
reuniones de padres, en firmas de padres, tutores o encargados en
los boletines o cuadernos de comunicaciones. Para una mayor amplia-
cin de esta temtica ver Carro et al., 1996.
(12) Alicia Lezcano, en Las miradas sociolgicas sobre los procesos de
socializacin, desarrolla una perspectiva sociohistrica acerca de la
familia, su forma de constitucin y los procesos de socializacin que
adoptan formatos sociales diferenciados correspondientes a situaciones,
circunstancias y contextos especficos de pases, comunidades, barrios,
etctera.
(13) En el texto de P. Redondo ya citado se identifican una serie de tes-
timonios de familias que muestran la fuerte participacin de madres,
abuelas y bisabuelas en el acompaamiento a los nios para que asistan
a la escuela.
(14) Entre otros estudios, ver: Redondo, 1994; Puigrss, 1994; Feijoo et
al., 2004; Dussel y Puigrss, 1999; Dutschasky, 1999; G. Cantero, 2001.
(15) Ver M. del Carmen Feijoo y Silvina Corbetta, Escuela y pobreza.
Desafos educativos en dos escenarios del Gran Buenos Aires. Otra
bibliografa que se recomienda es el texto de Birgin y Duschasky Dnde
est la escuela? En este texto se profundiza el problema de la tica de la
gestin, como capacidad de crear condiciones para que algo se movilice
en los sujetos y en las matrices culturales de la institucin. En contrapo-
sicin a este concepto se encuentra la idea de la gestin como fatalidad,
que ajusta la realidad educativa al deber ser y los determinantes sociales.
(16) Por participacin se entienden las acciones de los ciudadanos vin-
culadas al espacio de lo poltico, que se clasifican de acuerdo con el pro-
tagonismo o involucramiento individual. En N. Bobbio, Diccionario de
poltica. Mxico, Siglo XXI, 1984.
50
(17) Las estrategias indirectas se vinculan con la conformacin de coo-

peradoras, consejos consultivos, comisiones, consejos de convivencia.
En las directas, el nivel informativo implica generar una buena circula-
cin de informacin hacia los padres y a la comunidad para que los mis-
mos conozcan la realidad, problemtica y demandas de la escuela. En el
consultivo se solicita la opinin de los padres para la toma de decisio-
nes. Ver Frigerio et al., 1992, Las instituciones educativas. Cara y ceca.
(18) Dubet (2005) profundiza el lugar de la escuela en informar a los
padres sobre los objetivos, estrategias y expectativas de las escuelas, en
trminos de movilizacin y compromiso para mejorar la igualdad de
oportunidades.
(19) Ver tambin al respecto M. Krichesky, Adolescencia e inclusin
educativa. Un derecho en cuestin, texto que incluye una serie de expe-
riencias en las que la escuela trabaja con la comunidad problemticas
vinculadas con el desarrollo de microemprendimientos, vivienda, emba-
razo adolescente, que se constituyen en contenidos educativos a los que
se les da lugar en las prcticas de enseanza.
(20) C. Cullen, La construccin de un espacio pblico como alternati-
va a la violencia social en el contexto de la globalizacin. Esta perspec-
tiva adquiere un importante desarrollo en Habermas, 1994, que define
la esfera pblica como un cuerpo de personas privadas que se unen para
discutir cuestiones de pblica incumbencia, por la cual los ciudadanos
deliberan, y en la cual la participacin es promulgada a travs de la par-
ticipacin.
(21) Acerca de las diferentes acepciones sobre lo pblico se sugiere la
lectura del texto en M. Feldfeber (comp), Los sentidos de lo pblico,
NOVEDUC, 2003.
(22) De acuerdo con M Castells, en La era de la informacin. Economa,
sociedad y cultura, las redes son una forma de organizacin antigua, que
cobra preeminencia gracias a la tecnologa de la informacin y la comu-
nicacin. Sobre los conceptos de redes y alianzas se recomienda la lectu-
ra de H. Poggiese, El papel de las redes en el desarrollo local como
prcticas asociadas entre Estado y sociedad, y E. Dabas, D.
Najmanovich, Redes. El lenguaje de los vnculos.
51
PROYECTO HEMISFRICO
(23) En M. Poggi y N. Neirotti, Alianzas e innovaciones en proyectos de

desarrollo educativo local, la variable extensin refleja la cantidad de
organizaciones intervinientes; la intersectorialidad, la combinacin de
intervenciones estatales y/o privadas y los aportes que hace cada organi-
zacin. La intensidad expresa la capacidad de mantener la alianza a lo
largo de la gestin del proyecto, con equilibrio y protagonismo entre las
partes que fortalezcan la direccionalidad de la accin en el tiempo.
(24) Se sugiere la lectura del Manual de capacitacin sobre registro y sis-
tematizacin de experiencias pedaggicas, elaborado en el marco del
Proyecto OEA. Estrategias y Materiales Pedaggicos para la retencin
escolar 2003.
(25) Ver Foucalt La gubernamentalidad, cuando se refiere a la guber-
namentalizacin del Estado y sostiene que son las tcticas de gobierno
las que permiten definir paso a paso qu es lo que compete al Estado y
qu es lo que no le compete, qu es lo pblico y qu es lo privado, qu
es lo estatal y qu lo no estatal.
(26) Acerca de experiencias sobre comunidades de aprendizaje existe un
importante desarrollo terico y de investigacin desarrollado por R.
M.Torres (2001) y Rosa Valls, a partir del Grupo CREA, Universidad de
Barcelona, 2002-2004. En la Argentina se sugiere M. Poggi, N. Neirotti,
Alianzas e innovaciones en proyectos de desarrollo educativo local;
Evaluacin de proyectos de desarrollo educativo local, 2004; Borzese,
Garca, Bruzzone, Scafati, La relacin entre la escuela secundaria y las
organizaciones sociales (2003). IIPE- UNESCO, Bs As, 2004. Fundacin
SES. Experiencias de Inclusin Educativa- UNICEF, (2005/06)
(27) En los estudios de Poggi y Neirotti (2004) se observa la potenciali-
dad inclusora que tienen aquellos proyectos orientados a la constitucin
de comunidades de aprendizaje, y que dan lugar a la intervencin de
multiplicidad de actores de la sociedad civil. De acuerdo con esta pers-
pectiva, los miembros de la comunidad adquieren mayores mrgenes de
protagonismo, al resignificar los mensajes por medio de las conversacio-
nes y anlisis que realizan entre ellos. En un mismo sentido, los trabajos
de Borzese y Garca en La relacin entre la escuela secundaria y las orga-
nizaciones sociales, refieren a la centralidad que asume la articulacin
entre escuelas y organizaciones para mejorar la gestin de las escuelas
52
en clave de desarrollo local.

(28) Mara Rosa Torres, documento presentado en el Simposio
Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Frum
2004, Barcelona, 5-6 de octubre de 2001
(29) N. Lpez y J:C. Tedesco (2002) abordan el problema de las condi-
ciones materiales para el aprendizaje que se propician a partir de un de-
sarrollo cognitivo bsico, que se produce en los primeros aos de vida y
est vinculado a una sana estimulacin afectiva, buena alimentacin y
condiciones sanitarias adecuadas, y una socializacin primaria median-
te la cual los nios adquieren los rudimentos de un marco bsico que les
permite incorporarse a la escuela. Esta conceptualizacin se encuentra
actualmente en debate e interpelada al problematizar el sentido y las
posibilidades de la escuela ante sectores de escasas oportunidades socia-
les y vulnerabilidad educativa.
(30) Histricamente la escuela se constituy con una modalidad en la
que la organizacin, el espacio escolar y los planes de estudio se aso-
cian con el formato de clase nica, recorrido fijo y enseanza simult-
nea ( Daniel Feldman, 2005).
(31) Esta perspectiva se apoya en el concepto de escuela como cruce de
culturas que se expresa en intercambios de pensamientos, sentimientos,
conductas, que impregnan de sentido la vida cotidiana de la escuela; el
contenido de la experiencia escolar de nios y jvenes va ms all del
anlisis de la propuesta curricular y didctica, tiene ms que ver con lo
que se vive en la escuela. Ver Prez Gmez, 1999.
(32) Fundacin SES (2001) Construyendo con los Jvenes
Organizaciones Comunitarias: Principales aportes para el desarrollo de
mejores prcticas educativas con adolescentes y jvenes con menos
oportunidades.
(33) El concepto de aprendizaje -servicio apareci en 1966, cuando
las universidades de Harvard y Radcliffe incorporaron servicios comu-
nitarios en los planes de estudios, lo que luego se extendi a otras insti-
tuciones norteamericanas y de otras partes del mundo.
(34) Ver el recuadro con la mencin sobre la comunidad de aprendizaje
en la Isla del Cerrito, que puede utilizarse como ejemplo al organizar
esta actividad.
53
PROYECTO HEMISFRICO
(35) Impacto de los proyectos de aprendizaje-servicio, Dr. Andrew

Furco, director del Centro de Investigacin y Desarrollo sobre aprendi-
zaje-servicio en la Universidad de Berkeley, California, en 7. Seminario
Internacional Aprendizaje y Servicio Solidario, Buenos Aires 6 y 7 de
octubre de 2004.
(36) El docente facilitador es un rol que puede desempear un docente
de la escuela elegido por una Mesa de Articulacin Local (MECOL). Se
caracteriza por su capacidad para construir vnculos y relaciones de con-
fianza con los otros, particularmente con nios y adolescentes. Se brin-
dan posibilidades para trabajar con otros adultos de las escuelas involu-
cradas, de la comunidad y de sus organizaciones, y estrategias para arti-
cular y potenciar los recursos disponibles con el fin de lograr la inclu-
sin, promoviendo la construccin de espacios institucionales de consul-
ta y coordinacin de acciones; la preocupacin por la exclusin social y
el respeto por las identidades culturales.
(37) El espacio-puente y el rol del facilitador pedaggico, Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2004.
(38) C. Coll, Las comunidades de aprendizaje y el futuro de la educa-
cin: el punto de vista del Frum Universal de las Culturas, Simposio
Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona, 5-6 de
octubre de 2001.
(39) Ver Escuelas democrticas, de M Apple. En este texto se profundi-
za el concepto de currculum democrtico, por el cual los jvenes apren-
den a ser intrpretes crticos de su sociedad. Desde esta perspectiva, se
subraya la intencin de que se propicie el acceso a una gran variedad de
informacin y el derecho de los que tienen distinta opinin a que se
escuchen sus puntos de vista.
(40) Violeta Nez, conferencia Los nuevos sentidos de la tarea de
ensear. Ms all de la dicotoma ensear vs. asistir.
(41) El Mapa de la Comunidad se consider en el punto 1 de este fasc-
tulo. Esta actividad es una adaptacin de El Mapa de la Comunidad,
incluido en la metodologa de Diagnstico Participativo Local de la
Fundacin SES. La metodologa de DPL puede ser consultada en
www.fundses.org.ar
54
(42) 1er. Foro Educativo Mercosur, mayo de 2004, Documento Base,

Ministerio de Educacin y Mesa de Organizaciones de la Sociedad Civil.
(43) Programa Nacional de Inclusin Educativa Todos a Estudiar. El
papel de las Organizaciones Comunitarias en las Mesas Locales,
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Fundacin FOC,
Fundacin SES, Unicef, 2006.
(44) Ver al respecto M. Roiter y I.G. Bombal, 2000.
(45) En la Argentina, a partir de un estudio realizado con 24 OSC, se
observa que los proyectos que se realizan para atender situaciones de
fracaso escolar se concentran especialmente en apoyo escolar, participa-
cin juvenil, y actividades recreativas y de formacin docente. Este estu-
dio se realiz tambin en Bolivia, Brasil, Chile y Uruguay, con un rele-
vamiento total de 134 OSC. Ver al respecto Proyecto: Prevencin del
Fracaso Escolar en el Mercosur: Las experiencias de la organizacin de
la Sociedad Civil, Fundacin SES-OEA, 2005.
(46) En el estudio SES-OEA, 2005 se observa que del total de experien-
cias relevadas un 26% tiene vinculacin con las polticas pblicas selec-
cionadas por el Proyecto Hemisfrico, con una valoracin muy buena de
esta posibilidad de trabajo conjunto
(47) Fundacin SES-Proyecto Hemisfrico, Argentina, julio 2005.
(48) Objetivo fijado en la creacin del Programa Educacin Solidaria del
Ministerio Nacional de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Una de las for-
mas de concrecin de este objetivo es partir de la conformacin de un
espacio de interlocucin coordinado por el Programa de Educacion
Solidaria, con ms de cincuenta organizaciones de alcance nacional y o
provincial.
(49) Se utiliz informacin del documento OEA 2004 y OEA/IIPE 2002.
(50) Llevada adelante por la Administracin Nacional de Educacin
Pblica (ANEP) y el Consejo de Educacin Primaria, en el marco del
Proyecto de Mejora de la Educacin Primaria (MECAEP).
(51) Ver anep-mecaep, 2004.
(52) Segn Informe Cuadro de situacin subregin Mercosur (OEA,
2005) los principales componentes de este programa son: 1) interven-
cin en las escuelas bsicas a travs del financiamiento de 600 proyec-
tos de intervencin pedaggica integral; 2) mejora del sistema de forma-
55
PROYECTO HEMISFRICO
cin docente inicial de los maestros; 3) dotacin de infraestructura y

equipamiento y 4) apoyo tcnico a las acciones del Ministerio de
Educacin y Cultura en materia de formulacin de polticas, monitoreo
y evaluacin y comunicacin social.
(53) Fundacin SES-Proyecto Hemisfrico, Argentina, julio de2005.
(54) El proyecto Estudiar vale, de lectura y produccin de textos, en
sus aos iniciales llev adelante acciones distintas para la poltica pbli-
ca en lo que respecta a la gestin y acompaamiento de las escuelas de
varios municipios. El programa Crecer para ver, a partir del apoyo de
otros proyectos, influy en programas de las secretaras municipales de
educacin, tambin en varios municipios. El proyecto Escuelas plura-
les es un programa para la diversidad y est focalizado en las aulas. Sus
directrices curriculares para la inclusin abordan la historia y cultura
afro-brasilea en la red municipal de educacin de Salvador.
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Lic. Daniel Filmus

Lic. Juan Carlos Tedesco

Lic. Alejandra Birgin

Lic. Osvaldo Devries

Lic. Miguel G. Vallone

Lic. Mara Eugenia Bernal

Lic. Laura Pitman

Lic. Marta Kisilevsky

Escuela y comunidad : desafios para la inclusin educativa - 1a ed. - Buenos

1. Educacin y Sociedad. I. Ttulo

Organizacin de los Estados Americanos

Este fascculo forma parte de una serie de materiales elaborados al inte-

1. RELACIN ESCUELA COMUNIDAD.

2. OTRAS MANERAS DE MIRAR LA RELACIN ENTRE

3. ESCUELA Y ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL.

Las escuelas que trabajan en contextos de pobreza, con alumnos y alum-

En un tercer apartado se considera la articulacin entre organizaciones

Cambios de escenario y de vnculos de la

En las escuelas argentinas existe una larga tradicin de encarar proyectos

1.1. El concepto de comunidad

En su acepcin ms difundida, el concepto de comunidad (1) refiere a un

adquieren en cada contexto, locali-

De acuerdo con esta perspectiva,

tos y avanzar (o retroceder) en cursos comunes de accin sobre la base

moderna (Giddens, 1993).

1.2. El concepto de comunidad educativa

El concepto de comunidad educativa resulta de fundamental importancia

social de la tarea de ensear. Esta centralidad permiti definir a la comu-

truir otros itinerarios, no sujetos a

dinmica que altera el orden social. Cules?

La ltima creciente del ro se llev la escuela. El Bermejo no per-

1.3. Escuelas, familias y comunidad: pactos y vnculos en revisin

El vnculo establecido entre el sistema educativo, las familias de los

variables y/o dimensiones: a las familias se las clasifica segn el origen

Rosa Mara Torres (2000: 225) seala:

LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD O LA ESCUELA Si nos remitimos a la dinmica de

ms agudos an: gran cantidad de

rogeneidad, atravesada en su inte-

otorgan las familias a la educacin de sus nios y adolescentes, la percep-

padres no participan en la cooperadora de la escuela y que ellos deben

trama barrial para pensar con la comunidad estrategias colectivas vincu-

La situacin de la propiedad de las tierras en que est asentada la

En la vinculacin de la escuela con la comunidad, la familia constituye

2. Otras maneras de mirar la relacin entre

Otras miradas acerca de la relacin escuela-comunidad remiten a la

2.1 Las alianzas en la gestin educativa

Las alianzas desarrolladas a travs

las partes, as como una norma de

el otro es y hace. Sugerimos la lectura de Expedicin pedag-

Reconocer Destinadas a reconocer gica y redes de maestros de Mara Pilar

Las redes desplazan las maneras

2.2 La perspectiva sobre comunidades de aprendizaje

Al pensar en una nueva modalidad de vnculo entre escuela y comuni-

la clsica lgica dual del Estado y la sociedad civil (25).

un proyecto educativo y cultural. Se intenta desarrollar iniciativas desde

Reconociendo el papel central que tiene el Estado en la gestin y regu-

Se presenta en el recuadro que sigue una breve sntesis del concepto de

Una comunidad de aprendizaje se sustenta en un proceso de de-

Cuando se desea trabajar en un pro-

Lograr el establecimiento de una

vulnerabilidad implica revisar el formato que histricamente tuvo la

Como seala un educador comunitario (32):