HUBUNGAN ANTARA EFIKASI GURU DENGAN KOMITMEN BELAJAR

DI KALANGAN PELAJAR SEKOLAH MENENGAH

*Mohammad Haafiz bin Ahmid

isoginawo@gmail.com

**Khalid Johari
drkhalidjohari@gmail.com

Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

ABSTRAK

Pengajaran berkesan dan menarik akan mempengaruhi aktiviti pembelajaran. Hal ini menunjukkan bahawa
pelajar akan lebih berkeinginan untuk belajar apabila persekitaran kondusif dan kemahiran yang dipelajari
mendatangkan impak pada mereka. Justeru, guru perlu mempunyai efikasi diri yang tinggi bagi memastikan
pelajar terus komitmen untuk terlibat dalam aktiviti pembelajaran mereka. Kajian ini bertujuan untuk menyiasat
hubungan antara efikasi guru dengan komitmen belajar di kalangan pelajar sekolah menengah di sebuah daerah
di Sabah di samping menentukan perbezaan efikasi guru dan komitmen belajar di kalangan pelajar sekolah
menengah mengikut sekolah-sekolah di daerah tersebut. Pendekatan kuantitatif digunakan dengan
mengaplikasikan kaedah korelasi untuk menentukan hubungan antara pembolehubah. Analisis deskriptif
(min,peratus,sisihan piawai) dan inferens (ANOVA sehala, Korelasi Pearson) bertindak sebagai pemproses data
menggunakan SPSS V.17. Teknik soal selidik yang digunakan iaitu TSES (Teachers Self Efficacy Scale) untuk
guru dan SES (School Engagement Scale) untuk pelajar. Dapatan menunjukkan tiada perbezaan min yang
signifikan pada efikasi guru mengikut sekolah menengah di daerah Kudat [F(7,163)=1.281, P=.263]. Namun
perbezaan yang signifikan berlaku pada komitmen belajar pelajar mengikut sekolah menengah daerah Kudat
[F(7,354)=2.788, P=.008]. Namun, tidak terdapat hubungan signifikan antara efikasi guru dan ketiga-tiga dimensi
komitmen belajar pelajar iaitu dimensi tingkah laku (r=.011,P>.05), dimensi emosi (r=.008,P>.05) dan dimensi
kognitif (r=-.010, P>.05). Dapatan kajian ini bertentangan dengan kajian-kajian lepas yang menyatakan bahawa
guru yang berefikasi tinggi dapat mempengaruhi keterlibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran. Ini
menunjukkan pelajar sekolah menengah di daerah Kudat mempunyai ciri komitmen belajar yang tersendiri dan
tidak dipengaruhi pengajaran guru walaupun guru berefikasi tinggi dalam pengajaran mereka. Kajian akan
datang perlu mengenal pasti pandangan pelajar terhadap guru mereka kerana faktor persekitaran luaran
mungkin perlu diambil kira. Di samping itu, kajian secara kualitatif boleh dipertimbangkan kerana pelajar
mempunyai persepsi sendiri tentang aktiviti pembelajaran mereka di sekolah. Faktor emosi dikenal pasti
memainkan peranan penting menentukan komitmen belajar pelajar.

Kata Kunci: Efikasi guru, komitmen belajar, tingkah laku, emosi, kognitif

*M.Ed in Curriculum and Instructional Design, Fakulti Psikologi dan Pendidikan, UMS
**PhD in Education (Curricululm and Instructional Design). Senior Lecturer at Fakulti Psikologi dan Pendidikan, UMS. A specialist in Teachers Efficacy

1
 RELATIONSHIP BETWEEN TEACHERS EFFICACY AND LEARNING COMMITMENT
AMONGS SECONDARY SCHOOL STUDENTS

*Mohammad Haafiz bin Ahmid

isoginawo@gmail.com

**Khalid Johari
drkhalidjohari@gmail.com

Fakulti Psikologi dan Pendidikan, Universiti Malaysia Sabah

ABSTRACT

An effective and attractive teachings can influence learning activities. Its shows that students have will to learn in
right conditions and satisfied with skills theyve learned. It also give them good impact on their grades and needs.
Therefore, teacher with high self efficacy can ensure students commitment to participate in learning activities.
The study aimed to investigated relationship between teachers efficacy and secondary school student learning
commitment in a district in Sabah. It also determined mean different among teachers efficacy between schools
and also the different in students learning commitment between the schools. This is a quantitative research. A
descriptive (mean, percentage, standard deviation) and inferential analysis (Oneway ANOVA, Pearson) as data
processing using SPSS V17. Data have been collected with two questionnaire. TSES (Teachers Self Efficacy
Scale) to measure teachers efficacy and as for student learning commitment, SES (School Engagement Scale)
was used. The result shows that, theres no difference mean among teachers efficacy between schools in Kudat
[F(7,163)=1.281,P=.263]. Meanwhile, theres differences among students learning commitment between schools
in Kudat [F(7,354)=2.788,P=.008]. However, there is no significant relationship between teachers efficacy dan
students learning commitment in Kudat among three commitment dimension which are behavior (r=.011,P>.05),
emotion (r=.008,P>.05) and cognitive (r=-.010,P>.05). The result stated against others studies that show
teachers efficacy influences student participation in learning activities. It shows that secondary students in Kudat
have their own learning characteristics and commitments towards their learning activities. Even teachers efficacy
was high, still its cant influence students learning commitment in this district. Future study should aim for
students learning environment that maybe have an impact on their learning. Meanwhile, a qualitative approach
also can be use to describe students learning characteristics and their perceptions towards teacher and
teachings. The emotional factor should be given more attention by researcher due to the result.

Keywords: Teachers efficacy, learning commitments, behaviour, emotion, cognitive

*M.Ed in Curriculum and Instructional Design, Fakulti Psikologi dan Pendidikan, UMS
**PhD in Education (Curricululm and Instructional Design). Senior Lecturer at Fakulti Psikologi & Pendidikan, UMS. A specialist in Teachers Efficacy

2
Pengenalan
Dalam dunia pendidikan, guru dan pelajar tidak dapat dipisahkan kerana kedua-duanya sering berhubung kait
bagi membentuk proses pembelajaran yang menghasilkan pengetahuan dan kemahiran berguna. Kurikulum
pendidikan negara telah berlaku perubahan untuk penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran semasa.
Peranan guru adalah membentuk dan menjadikan proses pengajaran dan pembelajaran bermanfaat mengikut
perbezaan aras dan kemampuan pelajar dalam pelajaran samada dari aspek pelbagai. Telah menjadi tugas guru
untuk menjadi penyampai pengetahuan, pembentuk peribadi dan psikologi pelajar.

Banyak kajian telah menyatakan bahawa kualiti pengajaran guru menjadi salah satu faktor penyumbang
kepada motivasi dan minat yang meningkatkan komitmen belajar di kalangan pelajar (Skinner dan Belmont,
1993; Kelm dan Connell, 2001; Anastasia, 2010; Nurul Ezati, Halimah dan Nordin, 2011). Ini menunjukkan
komitmen pelajar untuk terlibat aktif dalam aktiviti pembelajaran adalah positif mengikut persekitaran kelas
mereka iaitu faktor efikasi guru yang mengajar. Keadaan ini dapat seterusnya mempengaruhi pencapaiannya
dalam pembelajaran (Aldrige, Fraser, Bell dan Dorman, 2012). Bahkan guru yang dapat mengembangkan
kaedah pengajarannya dan mengaplikasikan kemahiran yang ada pada dirinya boleh meningkatkan komitmen
pelajar untuk belajar bukan sahaja dari sudut kognitif bahkan emosi dan tingkah laku pelajar.

Antara faktor yang menentukan mutu pengajaran seorang guru adalah efikasi, keyakinan dan
kemampuan diri kerana boleh menentukan tahap pengawalan bilik darjah dan strategi pengajarannya. Menurut
Bandura (1993), efikasi kendiri adalah kepercayaan seseorang terhadap keupayaannya untuk mengurus dan
mengambil tindakan yang perlu mengikut keupayaan yang ada pada dirinya untuk mendapatkan hasil yang
dikehendaki. Dalam konteks pendidikan, efikasi guru boleh diertikan sebagai keupayaan diri seseorang guru
untuk menyampaikan suatu pengajarannya dengan cara yang lebih baik dan berkesan serta berpatutan dengan
kemampuan diri dan bernas dengan idea dan pandangan yang baharu. Ini dapat dijelaskan menurut Shidler
(2009) yang menyatakan bahawa guru berefikasi tinggi mudah menerima idea-idea baharu dan lebih fokus
dalam pengajarannya dengan menggunakan strategi dan pendekatan yang dapat meningkatkan komitmen
belajar pelajar.

Di samping itu, guru perlu mengikuti secara jelas perkembangan pelajar dalam kelas bukan sahaja dari
sudut akademik bahkan dari segenap aspek utama termasuk emosi dan tingkah laku mereka. Sebahagian
pelajar memerlukan lebih kaedah untuk belajar dan selebihnya pula memerlukan bantuan dari segi motivasi dan
semangat (Klem dan Connel, 2001). Sehubungan dengan itu, peningkatan motivasi dan kesungguhan belajar di
kalangan pelajar turut dipengaruhi komitmen mereka dalam pembelajaran serta keupayaan guru yang mengajar
dan membentuk sahsiah diri mereka (Salleh, 2003). Bukan itu sahaja, guru perlu mempunyai sikap yang positif
serta menunjukkan tingkah laku yang berkesan terhadap pelajar. Sivan dan Chan (2013) telah menyatakan
bahawa guru mempunyai pengaruh untuk menentukan kejayaan atau kegagalan suatu pengajaran dan
pembelajaran berdasarkan sikap interpersonal yang ditunjukkan dan cara berkomunikasi bersama pelajar-
pelajarnya

Penyataan Masalah
Dalam sistem pendidikan negara, umur bagi mereka yang berada pada tahap menengah adalah antara 13
hingga 18 tahun. Pada masa ini, pelajar yang meningkat usia remaja mempunyai tahap kognitif, emosi dan sikap
yang berubah-ubah dan perlukan pendekatan pembelajaran yang lebih berkesan. Pada usia ini, pelajar akan
menjadikan persekitaran seperti guru, ibu bapa dan kawan sebagai pengaruh untuk menuju arah yang berbeza.
Oleh itu, pelajar mempunyai ciri belajar yang berbeza dan menjadi cabaran untuk guru mempelbagaikan cara
yang dapat memenuhi keperluan semua pelajarnya. Pembelajaran efektif akan menghasilkan pencapaian
akademik berkualiti walaupun ia tidak semestinya datang daripada komitmen belajar yang tinggi namun kajian
lalu banyak menyatakan bahawa penglibatan aktif dalam pembelajaran akan mendapat hasil yang positif.
Namun sebaliknya komitmen untuk belajar yang berkurangan mungkin akan memberi kesan kepada pencapaian
mereka.

Bagi guru pula, tahap efikasi kendiri mereka memainkan peranan kerana semakin tinggi efikasi semakin
baik penyampaian dan pengajaran mereka. Guru yang tidak mempelbagaikan pendekatan pengajarannya serta
kawalan kelas yang kurang bermutu akan meninggalkan kesan negatif pada persekitaran pelajar walaupun pada

3
dasarnya pelajar berkeinginan untuk belajar. Sama dengan komitmen belajar, ia dipengaruhi oleh rangsangan
tertentu seperti persekitaran dan budaya sekolah (Fredricks, Blumenfeld dan Paris, 2004). Salah satu faktor
yang membentuk persekitaran sekolah ialah guru. Setiap guru mempunyai tahap efikasi kendiri yang boleh
dikategorikan kepada tiga faktor utama iaitu strategi pengajarannya, cara menglibatkan pelajar, dan pengurusan
kelas (Tschannen-Moran dan Woolfolk Hoy, 2001). Dalam efikasi tersebut, kemahiran dan keyakinan guru
sangat diperlukan bagi meningkatkan komitmen pelajar dalam aktiviti pembelajaran mereka.

Efikasi Guru
Efikasi merupakan keyakinan dan kepercayaan seseorang untuk melakukan suatu tugasan berdasarkan
kemahiran dan keupayaannya. Daripada pelaksanaan tugas secara sistematik, teratur dan mengikut
kemampuan, individu yang berefikasi dapat menghasilkan objektif dan matlamat yang dikehendakinya dengan
baik (Bandura, 1993). Kewujudan elemen efikasi dalam diri menjadikan individu lebih bersemangat menjalankan
tugas hariannya kerana sedar akan kebolehannya mengatasi pemasalahan yang timbul di samping memberi
manfaat kepada pelajar. Manakala definisi efikasi guru pula telah dijelaskan dalam konsep Kepercayaan Efikasi
Kendiri Guru (TSEB) yang dipelopori oleh Bandura (1977) dan Tschannen-Moran, Hoy dan Hoy (1998). Mereka
menyatakan bahawa efikasi guru adalah kemampuan seorang guru untuk memastikan keberkesanan objektif
pengajaran dan pembelajaran mereka terhadap pelajar yang mempunyai kepelbagaian aras pembelajaran dan
tahap motivasi yang berbeza-beza.

Kajian yang dilakukan oleh Gibbs dan Powell (2011) menunjukkan bahawa tiga konstruk efikasi guru
iaitu strategi pengajaran, pengurusan kelas dan penglibatan pelajar adalah signifikan untuk menyokong
kemahiran pengajaran guru. Guru turut perlu berkeyakinan untuk menyelia kelas dan memilih strategi
pengajaran yang berkesan terhadap kepelbagaian aras pelajarnya. Ini disokong oleh dapatan Udoukpong (2012)
yang menyatakan bahawa keyakinan guru dapat meningkatkan keberkesanan pengajarannya terhadap aktiviti
pembelajaran. Justeru, ini memberi pengaruh konsisten kepada strategi pembelajaran yang berkesan
(Tschannen-Moran, Hoy dan Hoy, 1998), corak pengajaran dan pengurusan dalam kelas (Saklofke, Michayluk,
dan Randhawa, 1988) dan sumber sokongan pengajaran (Tschannen-Moran dan Hoy, 2002). Walau bagaimana
pun, secara keseluruhan aspek pengurusan kelas mempunyai hubung kait pada aras yang lebih baik ke atas
efikasi guru (Khalid, 2009) dan kepercayaan diri mereka dalam mengurus kelas ini telah menyumbang kepada
peningkatan minat belajar pelajar (Gibbs dan Powell, 2011).

Komitmen Belajar
Menurut Skinner dan Belmont (1993), komitmen belajar merupakan keinginan, kesungguhan dan penglibatan
pelajar dalam aktiviti pembelajaran di samping mampu melaksanakan tugasannya sebagai pelajar secara aktif
dan positif. Komitmen belajar dikategorikan sebagai salah satu daripada motivasi intrinsik individu pelajar
(Habibah dan Rahil, 1990). Pandangan Bloom (1976) menyatakan bahawa minat dan komitmen merupakan sifat
afektif penting dalam diri pelajar yang mendorong dan mempengaruhi mereka untuk mengalami dan mengikuti
suatu aktiviti pembelajaran secara berkesan berdasarkan kepelbagaian strategi yang digunakan oleh guru.
Penjelasan ini menunjukkan bahawa minat belajar juga mempunyai hubung kait secara tidak langsung terhadap
corak pengajaran guru yang mengajar. Menurut Ainley (2002), minat adalah penyatuan sikap seseorang dengan
sesuatu pendekatan positif dan bebas yang meningkatkan kesungguhan seseorang. Menurut Fredricks,
Blumenfeld dan Paris (2004), kesungguhan dan penglibatan pelajar dari segi tingkah laku merujuk kepada
pergerakan pelajar di sekolah dalam mematuhi peraturan di samping tindak balas dan interaksinya dengan guru
dan persekitaran sekolah. Manakala penglibatan emosi adalah berkait rapat dengan persepsi, penilaian kendiri
dan jati diri pelajar terhadap pembelajarannya. Penglibatan kognitif pula adalah cara belajar pelajar dan
penerimaan mereka terhadap pengajaran guru.

Sekiranyanya pelajar menumpukan sepenuh perhatian terhadap pengajaran guru dan pembelajaran, ia
akan memberi kesan positif pada diri pelajar terutama terhadap pencapaian akademik mereka (Skinner dan
Belmont, 1993). Sebaliknya ada sebahagian pelajar berminat untuk mempelajari suatu mata pelajaran seperti
kejuruteraan namun kerana sikap yang malas untuk melakukan penerokaan dan kajian yang akhirnya akan
menidakkan impian menjadi seorang jurutera. Oleh yang demikian, pembelajaran yang berkesan akan muncul
dengan adanya kesungguhan belajar yang disokong oleh kaedah pengajaran dan aktiviti pembelajaran guru
yang memberangsangkan (Noraini, 2008)

4
 Persekitaran turut menjadi salah satu faktor yang boleh mempengaruhi komitmen belajar seperti jenis
dan kedudukan sekolah. Di Malaysia, terdapat sekolah yang dilabelkan sebagai sekolah Projek, Kluster, Lestari,
dan Harapan yang menempatkan pelajar tertentu mengikut tahap kognitif mereka. Dapatan tentang perbezaan
persepsi pelajar terhadap persekitaran ini dibincangkan oleh Lin, Xie, Jeng, dan Huang (2010); Mohd Zuri, Nik
Rusila, Aznan, Rahimi dan Zainuddin (2010) telah menunjukkan bahawa jenis sekolah turut mempunyai kesan
terhadap komitmen belajar di kalangan pelajar. Kesungguhan dan kemahuan belajar pelajar perlu diambil kira
dari sudut emosi pelajar yang pada dasarnya masih remaja dan perlukan kaedah yang lebih berkesan untuk
menstabilkan peranan mereka sebagai pelajar. Hubungan antara emosi dengan komitmen belajar boleh dilihat
melalui persepsi mereka terhadap cara guru mengajar. Ini menunjukkan bahawa kualiti pengajaran guru
memberi kesan terhadap komitmen pelajar yang turut mempengaruhi emosi dan kesungguhannya untuk belajar
dengan lebih tekun (Suarman, Zahara dan Ruhizan, 2013).

Objektif
Berdasarkan pemasalahan yang telah dikenal pasti, pelaksanaan kajian ini akan diasaskan kepada beberapa
objektif utama iaitu :

1. Mengenal pasti aras efikasi kendiri guru yang mengajar di sekolah menengah di daerah Kudat
2. Mengenal pasti aras komitmen komitmen belajar di kalangan pelajar sekolah menengah di Kudat.
3. Menentukan perbezaan min efikasi guru sekolah menengah di daerah Kudat mengikut sekolah menengah di
daerah Kudat.
4. Menentukan perbezaan min komitmen belajar di kalangan pelajar sekolah menengah di daerah Kudat
mengikut sekolah menengah di daerah Kudat.
5. Menentukan hubungan antara efikasi guru di daerah Kudat dengan komitmen belajar di kalangan pelajar
sekolah menengah di daerah Kudat

Metodologi Kajian
Kajian kuantitatif ini dijalankan secara tinjauan yang boleh membantu proses pengumpulan data dan maklumat
tentang variabel kajian mengenai fenomena yang berlaku. Berdasarkan maklumat tentang fenomena tersebut,
satu kesimpulan boleh dibuat selepas menerima respon daripada sampel.

Sampel Kajian
Sampel kajian dipilih daripada populasi di daerah Kudat sahaja tanpa melibatkan daerah lain di negeri Sabah.
Oleh yang demikian, pemilihan sampel menggunakan kaedah pensampelan bertujuan (Purposive Sampling)
berdasarkan pengetahuan penyelidik terhadap kriteria populasi kajian dan tujuan khusus penyelidikan
(Noraini,2010). Responden kajian adalah guru dan pelajar sekolah-sekolah menengah di Kudat. Penyelidik telah
mengumpul sampel kajian di 8 buah sekolah menengah yang terdapat di daerah ini yang terletak di kawasan
bandar, luar bandar dan pulau.

Sampel guru merupakan mereka yang telah berkhidmat selama 3 tahun ke atas dan bukan dari
kalangan pentadbiran sekolah seperti pengetua dan penolong kanan. Turut tidak dilibatkan adalah guru
sandaran dan guru ganti. Sampel pelajar pula diambil dari kalangan pelajar tingkatan empat kerana pelajar
peperiksaan tidak dibenarkan seperti yang telah disyaratkan oleh Bahagian Perancangan dan Penyelidikan
Dasar Pendidikan Kementerian Pendidikan Malaysia dan Jabatan Pendidikan Negeri Sabah.

Instrumen Kajian
Soal selidik dijadikan sebagai instrumen utama dalam kajian ini. Justeru, data untuk kajian ini dikumpul
menggunakan instrumen yang sedia ada iaitu Teacher Sense of Efficacy Scale (TSES) yang telah dibina oleh
Tschannen-Moran dan Woolfolk Hoy (2001) dan kerap digunakan oleh ramai penyelidik berkaitan efikasi guru.
Soal selidik dengan 12 item ini telah diedar kepada guru sekolah menengah. Berdasarkan Tschanen-Moran dan
Hoy (2001) nilai pekali alpha bagi konstruk efikasi dalam penglibatan murid adalah =0.87. Manakala nilai pekali
alpha bagi konstruk efikasi dalam strategi pengajaran pula adalah = 0.91, dan nilai pekali alpha bagi efikasi
dalam pengurusan kelas adalah = 0.90.

5
 Untuk pelajar pula, soal selidik School Engagement Scale (SES) yang telah dibina oleh Frederick,
Blumenfeld, Friedel dan Paris (2005) telah digunakan untuk mendapatkan data yang diperlukan. Soal selidik ini
mempunyai 15 item yang melibatkan tiga konstruk iaitu tingkah laku, emosi dan kognitif. Dari sudut
kebolehpercayaan, menurut kajian Fredericks dan McColskey (2012), SES mempunyai alpha antara 0.74 hingga
0.86 yang menunjukkan bahawa aras kebolehpercayaan yang baik pada item-itemnya. Aras 0.7 merupakan aras
yang diterima dalam suatu instrumen soal selidik (Leary, 2004).

Analisis Data
Analisis statistik data yang diperolehi telah menggunakan perisian SPSS v17. Teknik statistik deskriptif yang
melibatkan min, peratusan dan sisihan piawai bagi setiap item soal selidik yang dikumpul. Selepas itu, statistik
inferens dilaksanakan untuk menganalisis data generalisasi sampel kepada populasi. Analisis ANOVA sehala
telah digunakan untuk menentukan perbezaan min yang berlaku pada efikasi guru dan komitmen belajar pelajar
mengikut sekolah-sekolah yang dikaji. Setelah itu, analisis Korelasi Pearson bertindak selaku pemproses
hubungan antara dimensi komitmen belajar dengan efikasi guru.

Dapatan Kajian
Secara teori, pelajar akan lebih berkeinginan dan bersungguh-sungguh melibatkan diri secara aktif dalam
pembelajaran mereka apabila guru mengajar secara menarik dan memberangsangkan. Ini terbukti melalui
banyak kajian lepas (Tschanan-Moran dan Hoy, 2002; Klem dan Connell, 2004; Rohani et.al, 2010; Sivan dan
Chan, 2013 ) yang menyatakan dan mengkaji fenomena tersebut. Dapatan kajian dimulakan dengan analisis
deskriptif terhadap skala TSES dan SES bagi mengenal pasti kekerapan, peratusan dan sisihan piawai bagi
setiap item. Merujuk kepada jadual 1, kekuatan efikasi guru tertumpu pada dimensi pengurusan kelas (M=7.28,
SP= 0.91). Dimensi efikasi strategi pengajaran pula menunjukkan min yang menghampiri sederhana namun
masih berada di tahap yang tinggi (M= 7.01, SP= 0.92). Aspek penglibatan pelajar dikenal pasti sebagai satu isu
yang perlu dikaitkan dengan komitmen belajar pelajar kerana mendapat min sederhana (M=6.95, SP=0.91).
Walau bagaimana pun, keseluruhan skor min efikasi guru masih berada di tahap yang memberangsangkan
dengan min yang tinggi (M=7.08, SP= 0.83).

Jadual 1: Analisis min dimensi efikasi guru (N=164)

Item Minimum Maksimum M SP
Penglibatan Pelajar 4 4.00 9.00 6.95 0.91
Strategi Pengajaran 4 4.00 9.00 7.01 0.92
Pengurusan Kelas 4 4.25 9.00 7.28 0.91
Efikasi Guru 12 4.08 9.00 7.08 0.83

Jadual 2 pula menunjukkan analisis min dimensi komitmen belajar dan berlaku keseragaman min pada
dua dimensi di tahap sederhana. Sedangkan dimensi komitmen belajar pelajar dari sudut tingkah laku berada
pada min yang rendah daripada angka skala tiga (M=2.76, SP=0.40). Analisis tersebut menggambarkan sikap
dan pelakuan pelajar yang dipengaruhi oleh suasana dalam aktiviti pembelajaran mereka. Diikuti oleh skor min
sederhana pada dimensi emosi (M=3.38, SP=0.56) dan dimensi kognitif (M= 3.14, SP= 0.62) yang merujuk
kepada keupayaan pelajar untuk memproses pembelajaran mereka di sekolah. Secara keseluruhan, komitmen
belajar pelajar (M=3.09, SP=0.39) yang dianggap sebagai respon yang sederhana menghampiri rendah
sekaligus menceritakan kepelbagaian persepsi pelajar terhadap aktiviti persekolahan mereka ketika kajian
dijalankan.

Jadual 2: Analisis Min Dimensi Komitmen Belajar Pelajar (N=355)

Item Minimum Maksimum M SP
Tingkah Laku 4 1.75 4.00 2.76 0.40
Emosi 5 1.20 4.80 3.38 0.56
Kognitif 6 1.50 5.00 3.14 0.62
Komitmen Belajar 15 1.82 4.15 3.09 0.39

6
Perbandingan Efikasi Guru Mengikut Sekolah
Untuk membuktikan hipotesis 1 iaitu menentukan bahawa tiada perbezaan min signifikan pada efikasi guru dan
dimensi-dimensinya mengikut sekolah. Sebelum analisis ANOVA sehala, ujian imbangan varian Levene telah
menampakkan dimensi-dimensi efikasi guru tidak mempunyai aras varians yang signifikan.

Responden telah dibahagikan kepada lapan kumpulan iaitu mengikut sekolah menengah dalam daerah
Kudat iaitu kumpulan sekolah menengah A, B, C, D, E, F, G, dan H. Berdasarkan jadual 3, jelas menunjukkan
ketiga-tiga dimensi efikasi guru iaitu penglibatan pelajar [F(7, 163)=1.589, P=.142], strategi pengajaran [F(7,
163)=1.474, P=.180] dan pengurusan kelas [F(7, 163)=.993, P=.438] tidak mempunyai perbezaan yang
signifikan mengikut sekolah menengah dalam daerah Kudat. Oleh itu, keputusan mendapati tidak terdapat
perbezaan min yang signifikan pada efikasi guru sekolah menengah mengikut sekolah menengah dalam daerah
kudat adalah diterima.

Jadual 3: Analisis ANOVA sehala efikasi guru mengikut sekolah

Jumlah
df Min F P
Kuasa dua
Antara Kumpulan 9.056 7 1.294 1.589 .142
Penglibatan
Dalam Kumpulan 127.003 156 .814
Pelajar
Jumlah 136.059 163
Antara Kumpulan 8.481 7 1.212 1.474 .180
Strategi
Dalam Kumpulan 128.263 156 .822
Pengajaran
Jumlah 136.744 163
Antara Kumpulan 5.762 7 .823 .993 .438
Pengurusan Kelas Dalam Kumpulan 129.304 156 .829
Jumlah 135.066 163
Antara Kumpulan 6.062 7 .866 1.281 .263
Efikasi Guru Dalam Kumpulan 105.477 156 .676
Jumlah 111.539 163

Perbandingan Komitmen Belajar Pelajar Mengikut Sekolah

Jadual 4 menjelaskan berdasarkan analisis ANOVA sehala yang dijalankan, pembahagian kumpulan bagi
responden adalah mengikut sekolah menengah di Kudat iaitu sekolah menengah A hingga H. Dapatan analisis
menunjukkan bahawa terdapat perbezaan min yang signifikan pada dimensi tingkah laku [F(7,354)=3.906,
P=.001] dan dimensi emosi [F(7, 354)=4.232, P=.001]. Akan tetapi, berbeza pula dengan dimensi kognitif yang
tidak mempunyai perbezaan signifikan pada aras P<.01 berdasarkan kumpulan sekolah menengah
[F(7,354)=.960, P=.460]. Secara keseluruhan, komitmen belajar pelajar sekolah menengah berbeza secara
signifikan [F(7,354)=2.788, P=.008] mengikut sekolah menengah di Kudat.

Jadual 4: Analisis ANOVA sehala Komitmen Belajar Pelajar mengikut sekolah

Jumlah
df Min F P
Kuasadua
Antara Kumpulan 8.662 7 1.237 3.906 .001
Tingkahlaku Dalam Kumpulan 109.937 347 .317
Jumlah 118.599 354
Antara Kumpulan 13.089 7 1.870 4.232 .001
Emosi Dalam Kumpulan 153.319 347 .442
Jumlah 166.408 354
Antara Kumpulan 2.603 7 .372 .960 .460
Kognitif Dalam Kumpulan 134.423 347 .387
Jumlah 137.027 354
Antara Kumpulan 4.901 7 .700 2.788 .008
Komitmen Belajar
Dalam Kumpulan 87.144 347 .251
Pelajar
Jumlah 92.045 354

7
Hubungan Antara Efikasi Guru dengan Dimensi-dimensi Komitmen Belajar Pelajar
Kajian ini telah menganalisis data menerusi teknik korelasi untuk menjawab persoalan kajian yang cuba
mengenal pasti perkaitan antara efikasi guru dengan setiap dimensi komitmen belajar pelajar (tingkah laku,
emosi dan kognitif) sekolah menengah di Kudat. Dapatan menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang
signifikan antara efikasi guru sekolah menengah dan dimensi tingkah laku dengan nilai korelasi (r=.011, P>.05).
Mengikut aras korelasi, nilai tersebut menunjukkan tiada hubungan antara efikasi guru dan komitmen belajar
pelajar pada salah satu dimensinya, bahkan nilai signifikan dalam dapatan tersebut lebih besar iaitu P=.886.
Jadual 4 menunjukkan secara terperinci nilai hubungan pada dimensi tingkah laku belajar pelajar.

Jadual 4: Analisis Korelasi Pearson Efikasi Guru dengan Dimensi Tingkah laku
Efikasi Guru Tingkahlaku
Efikasi Guru Pearson Correlation 1 .011
Sig. (2-tailed) .886
N 164 164
Tingkahlaku Pearson Correlation .011 1
Sig. (2-tailed) .886
N 164 355

Dapatan yang hampir masa berlaku pada analisis korelasi pearson antara efikasi guru dengan dimensi
emosi seperti yang ditunjukkan dalam jadual 5. Hasil analisis data mendapati bahawa tidak terdapat hubungan
yang signifikan antara efikasi guru sekolah menengah dengan dimensi emosi pelajar sekolah menengah (r=.008,
P>.05) dalam daerah Kudat.

Jadual 5: Analisis Korelasi Hubungan Efikasi dan Dimensi Emosi

Efikasi Guru Emosi
Efikasi Guru Pearson Correlation 1 .008
Sig. (2-tailed) .918
N 164 164
Emosi Pearson Correlation .008 1
Sig. (2-tailed) .918
N 164 355

Manakala bagi penentuan hubungan antara efikasi guru dengan dimensi kognitif, jadual 6 menunjukkan
bahawa dapatan yang hampir sama iaitu tidak terdapat hubungan signifikan antara kedua-duanya. Efikasi guru
dikenal pasti tidak mempunyai perkaitan signifikan dengan dimensi kognitif pada aras p>.05. Nilai korelasi
pearson yang dicatatkan ialah r=.010 sekaligus menunjukkan tidak wujud hubungan antara efikasi guru dengan
dimensi kognitif pelajar sekolah menengah di daerah Kudat.

Jadual 6: Analisis Korelasi Hubungan Efikasi dan Dimensi kognitif

Efikasi Guru Kognitif
Efikasi Guru Pearson Correlation 1 .010
Sig. (2-tailed) .897
N 164 164
Kognitif Pearson Correlation .010 1
Sig. (2-tailed) .897
N 164 355

Secara kesimpulan, efikasi guru didapati tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan ketiga-tiga dimensi
komitmen belajar pelajar sekaligus menunjukkan tiada hubungan secara keseluruhan (r=.004, p>.05).

8
Perbincangan

Aras Perbezaan Efikasi Guru dan Komitmen Belajar Pelajar

Guru-guru sekolah menengah di daerah Kudat menunjukkan efikasi diri yang tinggi dalam aspek pengurusan
kelas. Pengawalan disiplin dan penyediaan suasana pembelajaran mampu disediakan oleh guru dengan penuh
keyakinan dan kesungguhan. Ini selari dengan pandangan Goyne, Padgett, dan Rowicki (1999) yang melihat
dengan jelas tentang efikasi yang tinggi menyebabkan keyakinan tinggi terhadap keupayaan guru tersebut yang
membolehkannya mengurus kelas dengan berkesan. Namun, dapatan yang menarik perhatian adalah aras min
rendah pada dimensi penglibatan pelajar terutama dalam aspek luar iaitu membantu keluarga pelajar agar
mendorong pelajar terlibat dalam aktiviti pembelajaran efektif. Dapatan ini disokong oleh kajian Khalid (2009)
yang turut mendapati situasi yang sama. Ini menunjukkan bahawa komitmen belajar pelajar masih perlu
ditingkatkan bermula dari rumah bagi mengekalkan momentum di sekolah. Situasi ini diandaikan mempunyai
kaitan dengan aras komitmen belajar di kalangan pelajar sekolah menengah. Sekolah-sekolah menengah dalam
daerah Kudat kebanyakannya berada di luar bandar dan dapatan menunjukkan guru-gurunya mempunyai efikasi
yang tinggi. Faktor lokasi sekolah ini hampir mendapat sokongan kajian Masitah, Azizi, Ahmad, Bahaman, Ramli,
Noriati dan Mohamed Khaidir (2011) yang mendapati guru-guru yang mengajar di sekolah menengah luar
bandar mempunyai efikasi tinggi dibandingkan dengan guru-guru di sekolah menengah bandar.

Komitmen belajar pelajar pula menunjukkan kepelbagaian min pada dimensinya mengikut sekolah-
sekolah di Kudat. Perbezaan ini berlaku disebabkan oleh lokasi sekolah yang terletak berjauhan antara satu
sama lain dan salah satunya adalah di kepulauan. Lokasi tersebut turut dipengaruhi oleh jenisnya iaitu ada yang
menerima program khas Pejabat Pendidikan Kudat. Keadaan ini selari dengan kajian Mohd Zuri, Nik Rusila,
Aznan, Rahimi dan Zainuddin (2010) yang mendapati perkaitan lokasi sekolah sebagai punca perbezaan
komitmen antaranya emosi. Namun, berlaku pertentangan daripada Mohd Najib dan Nor Shafrin (2008) yang
mendapati tiada perbezaan signifikan faktor emosi mengikut lokasi sekolah. Manakala dimensi tingkah laku,
perbezaan ini berlaku disebabkan oleh sikap pelajar itu sendiri seperti pergaulan, hubungan dengan guru serta
komunikasi mereka terhadap persekitaran. Berdasarkan sokongan Rohani, Hazri dan Nordin (2010) dalam kajian
mereka bahawa tingkah laku pelajar seperti hubungan baik dengan guru dan komunikasi berkesan dalam
suasana dan persekitaran sekolah berbeza mampu mempengaruhi komitmen serta kesungguhan pelajar untuk
terlibat aktif dalam pembelajaran. Iklim setiap sekolah adalah berlainan dan mengakibatkan perubahan tingkah
laku yang berbeza-beza antara sekolah (Denny, Robinson, Utter, Fleming, Milfont, Cengle, Ameratunga dan
Clark, 2011). Namun perbezaan ini tidak berlaku pada dimensi kognitif kerana didapati tahap kognitif pelajar
sekolah menengah di Kudat hampir sama berdasarkan item-item kognitif yang terdapat dalam penyataan
komitmen belajar. Perihal dapatan ini pernah dilalui oleh Taylor dan Parsons (2011) yang mendapati aras
kognitif yang tidak berbeza samada pelajar luar bandar dan bandar.

Hubungan Antara Efikasi Guru dengan Komitmen Belajar Pelajar

Dapatan kajian menunjukkan tiada hubungan antara efikasi guru dengan ketiga-tiga dimensi komitmen belajar
pelajar sekolah menengah di Kudat. Keadaan ini menunjukkan bahawa sikap dan tingkah laku pelajar yang
mempengaruhi komitmen belajar mereka tidak mempunyai perkaitan dengan aras efikasi guru yang tinggi.
Secara tidak langsung, pelajar mempunyai pola persepsi sendiri terhadap persekolahan dan pembelajaran
mereka dan dapatan sebegini bertentangan dengan beberapa kajian yang menjangkakan pengaruh guru positif
terhadap sikap dan tingkah laku pelajar (Shaffe et.al, 2011; Rohani, Hazrin dan Nordin, 2010; Klem dan Connell,
2004).

Walau bagaimana pun, tingkah laku pelajar dalam aktiviti pembelajaran mereka perlu dilihat dari sudut
yang lebih abstrak. Pelajar mahu suasana persekolahan yang kondusif berbanding keberkesanan pengajaran
guru seperti yang dinyatakan oleh Taylor dan Parsons (2011). Tanpa persekitaran yang kondusif dan selesa
terutama sekolah luar bandar yang tidak mempunyai infrastruktur, fasiliti, kepimpinan sekolah dan pentadbiran
yang memenuhi keperluan dan kehendak belajar pelajar, boleh mempengaruhi tingkah laku pelajar (Pinchevsky
dan Bogler, 2014). Suasana persekitaran sekolahnya seperti rakan sebaya mampu mempengaruhi keinginan
untuk datang ke sekolah. Kenyataan Doshion dan Owen (2002) menyebut bahawa rasa penerimaan diri individu
pelajar di sekolah dipengaruhi oleh rakan sebaya. Sehubungan dengan itu, ini adalah salah satu penyumbang ke
aras ketidakwujudan hubungan antara efikasi guru dan tingkah laku pelajar. Fokus pelajar akan terganggu
dengan fenomena ini sehingga boleh mempengaruhi tingkah laku dan pencapaian mereka dalam pembelajaran

9
(Klem dan Conell, 2004; Durlak, Weissberg, Dymnicky, Taylor dan Schelliger, 2011) walaupun pengajaran guru
di tahap yang berkesan.

Sehubungan dengan itu, hasil kajian yang dominan tentang perkaitan positif antara emosi dengan
keberkesanan pengajaran guru berbeza dengan kajian ini yang menyongsangkan kaitan tersebut. Persekitaran
kelas dan sekolah yang tidak disedari oleh guru boleh memberi kesan pada emosi pelajar menurut Rohani, Hazri
dan Nordin (2010) dan Suarman, Zahara dan Ruhizan (2013) walaupun pada akhirnya kajian ini menyatakan
keberkesanan pengajaran guru menjadi faktor peningkatan pencapaian akademik. Situasi ini petanda guru-guru
seperti lebih mementingkan pembangunan akademik dibandingkan interpersonal dan emosi pelajarnya.

Selain itu, pelajar-pelajar sekolah menengah di daerah Kudat mempunyai ciri yang agak berbeza
kerana mempamerkan komitmen belajar yang tersendiri. Pelajar telah berusaha untuk memenuhi matlamat
akademik namun masih tidak mampu menguasai pelajaran yang akhirnya mempengaruhi emosi mereka
walaupun guru telah menunjukkan pengajaran yang terbaik dan berkesan. Justeru Wilkins (2014) sekali lagi
menyebut bahawa guru perlu memainkan peranan membina hubungan akrab dengan pelajar bagi
memotivasikan mereka belajar dengan lebih tekun tanpa putus asa. Shi (2011) telah menyebut bahawa guru
yang berkesan tidak semestinya dapat memberi impak positif pada pembelajaran pelajar walaupun dapatannya
hanya pada aras yang sederhana.

Aras kognitif pelajar mempengaruhi cara belajar pelajar. Ini menunjukkan pelajar memilih kaedah yang
mereka rasakan paling sesuai dengan aras kognitif mereka (Shi, 2011) walaupun guru mengajar secara
berkesan. Situasi ini dikenal pasti dengan pencapaian yang rendah dan sederhana walaupun guru sudah
mengajar secara efektif (Rohani, Hazri dan Nordin, 2010). Cara belajar berasaskan kognitif pelajar ini
diperjelaskan lagi oleh Taylor dan Parsons (2011) yang menegaskan cara belajar dan komitmen belajar mereka
berubah mengikut peredaran semasa dan teknologi. Justeru, guru perlu bekerjasama dengan ahli keluarga
pelajar seperti yang ditekankan dalam item 11 efikasi guru, supaya pembelajaran pelajar di rumah lebih terjamin
dan berkesan. Ini kerana min item 11 (M=6.56) yang terendah menterjemahkan bahawa komunikasi guru
dengan ahli keluarga untuk membantu pembelajaran pelajar agak sederhana.

Penjelasan oleh dapatan Bostrom, Liv dan Lassen (2006) telah menyebut kebebasan dan kefleksibelan
strategi pembelajaran pelajar yang ditambah dengan bantuan guru. Namun dalam masa yang sama, situasi
tertentu akan menyebabkan pelajar sentiasa mengubah cara belajar mereka sejajar dengan kemahiran kognitif
sedia ada mereka. Mereka mempunyai autonomi sendiri untuk menyusun reka bentuk keterlibatan dalam aktiviti
pembelajaran mereka (Pintrich dan Groot, 1990; Hay, 2000; Glenn, 2000; Ng, 2005). Oleh yang demikian,
pelajar perlu dilibatkan secara menyeluruh dengan aktiviti pembelajaran yang menarik serta memberi bimbingan
yang berterusan kepada mereka seperti melibatkan mereka dalam komuniti pembelajaran (Moore, Grabsch dan
Rotter, 2010).

Kesimpulan
Kajian ini telah mengenal pasti tahap efikasi guru dan komitmen belajar di kalangan pelajar sekolah
menengah di Kudat. Hipotesis yang cuba menghubungkan efikasi dengan dimensi-dimensi komitmenn
belajar telah gagal dibuktikan apabila kesemua dimensinya tidak menunjukkan perkaitan dengan
efikasi guru. Situasi ini telah menyebabkan kemunculan persepsi pelajar tersendiri mengenai
pembelajaran mereka sehingga guru berkeyakinan juga tidak dapat mengubah persepsi tersebut.
Pelajar terlibat dengan aktiviti pembelajaran secara sukarela atau terpaksan tanpa mengira gaya
pengajaran guru samada menarik atau tidak.
Situasi yang merisaukan adalah guru-guru di daerah ini sebenarnya beranggapan sudah
mengajar dengan baik namun hakikatnya tetap pada dapatan pelajar mereka. Oleh yang demikian,
pelajar perlu dilibatkan secara menyeluruh dengan aktiviti pembelajaran yang menarik serta memberi
bimbingan yang berterusan kepada mereka seperti melibatkan mereka dalam komuniti pembelajaran
sekolah (Moore, Grabsch dan Rotter, 2010). Pelajar mempunyai corak pembelajarannya tersendiri

10
yang tidak disedari guru. Oleh itu, pencapaian pelajar juga disebabkan salah satu faktor yang berbeza,
bukan sahaja oleh pengajaran guru, bahkan dengan komitmennya yang tersendiri untuk menemukan
keperluan pelajar dalam perkembangan akademik.

Dalam hal ini, pihak pentadbiran sekolah perlu mengambil pendekatan yang proaktif agar
komitmen belajar di kalangan pelajarnya dapat berkembang seiring dengan perkembangan efikasi guru.
Keyakinan guru dapat membentuk pelajar yang berkesan dari segi jasmani, emosi, rohani, intelek dan
sosial yang positif dan menjayakan visi dan misi yang tercatat dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

Kajian ini cuba mencadangkan agar fokus terhadap keupayaan belajar secara kendiri yang
wujud di kalangan pelajar mengikut kemahiran dan keupayaan mereka sendiri. Mereka sendiri yang
mengatur pembelajaran mereka sekaligus menyelia dan mengawal sendiri aktiviti pembelajarannya. Ini
dikenali sebagai pembelajaran regulasi kendiri (Self-Regulated Learning) yang telah banyak
dibincangkan oleh para penyelidik terdahulu (Zimmerman, 1990; Pintrich, Smith, Garcia dan
McKeachie, 1991; Ng, 2005; Mega, Ranconi dan Beni, 2014). Mungkin ini boleh dijadikan sebagai
pengukur ke arah menunjukkan keupayaan belajar menerusi pengaturan dan sistematik individu pelajat
berdasarkan keupayaan dan kemahiran kognitif yang setimpal. Sekaligus selaras dengan hasrat pihak
berwajib yang ingin memastikan pelaksanaan pembelajaran berpusatkan pelajar tercapai dengan
efektif.

Rujukan

Ainley, M. (2002). Interest, Learning, and the Psychological Processes That Mediate Their Relationship. Journal of
Educational Psychology, 94(3), 545-561.
Aldridge, J.M., Frase, B.J., Bell, L.M., & Dorman, J. (2012). Using a New Learning Environment Questionnaire for Reflection
in Teacher Action Research. Journal of Science Teacher Education, 23,259-290.
Anastasia, S.M. (2010). Aplikasi Teori Hierarki Kebutuhan Maslow dalam Meningkatkan Motivasi Belajar Mahasiswa. Widya
Warta,1,82-90.
Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychologycal Review,84,191-215.
Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy In Cognitif Development And Functioning. Educational Psychologist, 28(2),117-
148.
Bloom, B.S. (1976). Human Character and School Learning. New York: Mc-Graw Hill.
Bostrom, L., Liv, M., & Lassen. (2006). Unraveling Learning, Learning Styles, Learning Strategies and Meta-Cognition.
Education Training, 48, 178-189.
Denny, S., Robinson, E., Utter, J., Fleming, T., Grant, S., Milfont, T., Crengle, S., Amera-tunga, S. & Clark, T. (2011). Do
Schools Influence Student Risk-taking Behaviors and Emotional Health Symptoms? Journal of adolescent health,
48(3), 259-267.
Durlak, J.A., Weissberg, R.P., Taylor, R.D., Dyimnicki, A.B., & Schellinger, K.B. (2011). The Impact of Enhacing Students
Social dan Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development,
82(1),405-432.
Fredricks, J.A. & McColskey, W. (2012). The Measurment of Student Engagement: A Comparative Analysis of Various
Methods and Student Self-Report Instruments. Springer Science Bussiness Media, 37, 763-779.
Fredricks, J.A., Blumenfeld, P.C, & Paris, A. (2004). School Engagement: Potential of the Concept: State of the Evidence.
Review of the Educational Research,74, 59-119.
Fredricks, J.A., Blumenfeld, P.C, Friedel, J., & Paris, A. (2005). School Engagement. The Search Institue on
Developmentally Attentive Community and Society, 3, 305-321.
Fredricks, J.A., Blumenfeld, P.C, Friedel, J., & Paris, A. (2005). School Engagement. In K.A. Moore and L.Lippman. What
Do Children Need To Flourish?: Conceptualizing and Measuring Indicator of Positive Development. New York:
Springer Science and Business Media.
Gibbs, S., & Powell, B. (2011). Teacher Efficacy and Pupil Behaviour: The Structure of Teachers Individual and Collective
Beliefs and Their Relationship wiht Numbers of Pupils Excluded from School. British Journal of Educational
Psychology. Doi:10.1111/j.2044-8279.2011.02046.x

11
Glenn, J.M. (2000). Teaching the Net Generation. Business Education Forum, 54(3),6-14.
Goyne, J., Padgett, D., & Rowicki, M.A. (1999). The Journey of Teacher Empowerment. ERIC Document Service No.
434384. Auburn University.
Habibah, E., & Rahil, M. (1990). Psikologi Pembelajaran. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Hay, L.E. (2000). Educating the Net Generation. The Social Administrator, 57(54), 6-10.
Khalid Johari. (2009). Perkembangan Efikasi Guru Sekolah Menengah di Sabah. Jurnal Kemanusiaan, 20, 32-41.
Klem, A.M., & Connell, J.P. (2004). Relationships Matter: Linking Teacher Support to Student Engagement and
Achievement. Journal in School Health,74(7),262-272.
Leary, M.R. (2004). Introduction To Behavioral Research Methods (4th ed.). Boston: Pearson Education, Inc.
Lin, R., Xie, J., Jeng, Y.C., & Huang, Shihan. (2010). The Relationship between Teacher Quality and Teaching
Effectiveness Perceived by Students from Industrial Vocational High Schools. Asian Journal of Arts and Science,
1(2), 167-187.
Masitah, M.Y., Azizi, M., Ahmad, M., Bahaman, A.S., Ramli, B., Noriati, A.R., & Mohamed Khaidir, A. (2011). Faktor-Faktor
yang Mempengaruhi Efikasi-Kendiri Guru Sekolah Menengah di Malaysia dalam Pelaksanaan Pendidikan Alam
Sekitar. Malaysian Journal of Environmental Management, 12(2), 91-111.
Mega, C., Ronconi, L., De Beni, R. (2014). What Makes a Good Student? How Emotions, Self-Regulated Learning and
Motivation Contribute to Academic Achievement. Journal of Educational Psychology,106(1),121-131.
Mohd Najib, A.A., & Nor Shafrin, A. (2008). Kemahiran Belajar dan Hubungannya dengan Pencapaian Akademik: Kajian di
Daerah Kerian, Perak. Jurnal Pendidik dan Pendidikan 23, 29-47.
Mohd Zuhri, G., Nik Rusila, N.Y., Aznan, C.A., Rahimi, C.A., & Zainuddin, M.I. (2010). Perbezaan Personaliti Kestabilan
Emosi dalam Kalangan Pelajar Pintar Cerdas Akademik (PCA) berdasarkan Jantina dan Jenis Sekolah. Asia
Pasific Journal of Educator and Education, 25, 153-167.
Moore, L.L., Grabsch, D.K., & Rotter, C. (2010). Using Achievement Motivation Theory to Explain Student Participation in a
Residential Leadership Learning Community. Journal of Leadership Education, 9(2), 22-31.
Ng, L. Y. A. (2005). Predictors of self-regulated learning in Malaysian Schools. International Educational Journal, 6(3), 343
353
Noraini Omar. (2008) Faktor-faktor yang Mempengaruhi Pencapaian Pelajar dalam Mata Pelajaran Pendidikan Islam
Tingkatan Lima. Jurnal Pendidikan Institut Perguruan Tun Abdul Razak Sarawak.
Nurul Ezati, A., Halimah, M., & Noordin, Y. 2011. Perbandingan Faktor yang Mempengaruhi Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Antara Sekolah di Bandar dan Luar Bandar. Journal of Educational Management,1,31-47.
Pinchevsky, N., & Bogler, R. (2014). The Influence of Teachers Perceived Self-Efficacy and Role Impact on Their
Preferences in Adopting Strategies to Resolve Conflict Situations With Students. International Studies in
Educational Administration, 42(2), 111-123.
Pintrich, P., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. (1991). A manual for the use of the motivated strategies for learning
questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: University of Michigan, National Center for Research to Improve
Postsecondary Teaching and Learning.
Pintrich, R. R., & DeGroot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic
performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.
Rohani, A., Hazri, J., & Nordin, A.R. (2010). Hubungan Guru-Pelajar dan Kaitannya dengan Komitmen Belajar Pelajar:
Adakah Guru Berkualiti Menghasilkan Perbezaan Pembelajaran Antara Jantina Pelajar?Jurnal Pendidikan
Malaysia, 35(2), 61-69.
Saklofke, D., Michayluk, J., & Randhawa, B. (1988). Teachers Efficacy and Teaching Behaviors. Psychological Report, 63,
407-414.
Salleh, A.R. (2003). Pemikiran Profesional Keguruan Terhadap Kurikulum dan Pengajaran. Dibentangkan di Seminar
Pendidikan MPBL
Shaffe, M.D., Ramli, B., Roselan, B., Sahandri, G.H., & Mokhtar, N. (2011). Pengaruh Amalan Jenaka Terhadap Pengajaran
dan Pembelajaran Murid. Jurnal Pendidik dan Pendidikan Asia Pasifik, 26(1), 125-144.
Shi, C. (2011). A Study of the Relationship between Cognitive Styles and Learning Strategies. Higher Education Studies,
1(1), 20-25.
Shilder, L. (2009). The Impact of Time Spent Coaching For Teacher Efficacy on Student Achievement. Early Childhood
Education,36,453-460.
Sivan, A., & Chan, D.W.K. (2013). Teacher Interpersonal Behaviour and Secondary Students Cognitive, Affective, and
Moral Outcomes in Hong Kong. Learning Environment Research,16,23-36.
Skinner, E.A., & Belmont, M.J. (1993). Motivation in the Classroom: Reciprocal Effects of Teacher Behavior and Student
Engangement Acrossthe School Year. Journal of Educational Psychology, 85(4),571-581.
Suarman, Zahara, A., & Ruhizan, M.Y. (2013). The Quality of Teaching and Learning Towards the Satisfaction Among the
University Students. Asian Social Science, 9(12), 252-259.
Taylor, L., & Parsons, J. (2011). Improving Student Engagement. Current Issues in Education, 14(1), 1-26.
Tschannen-Moran, M., Hoy, A.W., & Hoy, W.K. (1998). Teacher Efficacy : Its Meaning and Measure. Journal of Educational
Psychology, 68, 202-248.

12
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A.W. (2001). Teacher Efficacy: Capturing An Elusive Construct. Teaching And Teacher
Education, 17, 783-805.
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A.W. (2002). The Influence of Resources and Support on Teachers Efficacy Beliefs. Paper
presented at Annual Meeting of the American Educational Research Association. 2 April, 2002. New Orleans, L.A.
Udoukpong, B.E. (2012). Teacher Efficacy Ratings by Secondary School Students and Academic Performance in Social
Studies Summative Evaluation. International Journal of Humanities and Social Science, 2(13), 296-305.
Wilkins, J. (2014). Good Teacher-Student Relationships Perspectives of Teachers in Urban High Schools. American
Secondary Education, 43(1), 52-67.
Zimmerman, B.J. (1990). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview. Educational Psychologist, 25,
3-17.

13