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O CORPO COMO SUJEITO DA APRENDIZAGEM NAS RELAES

AFETIVAS

1-INTRODUO

A criana, desde o seu nascimento, sente uma necessidade muito grande de

ateno, carinho e afeto para viver um processo contnuo e harmnico de socializao e
integrao, que contribui satisfatoriamente no seu desenvolvimento fsico, psquico,
social, intelectual e cognitivo durante toda a sua vida.
O processo de conhecer a si mesmo e ao outro est internalizado, e nessa relao
est a importncia da afetividade para o bom desenvolvimento integral do ser humano.
As famlias menos organizadas, com problemas emocionais, de relao afetiva
instvel, com problemas de comunicao familiar e com atitudes e modelos paternos
que possibilitem aprendizagens inadequadas incidem sobre o desenvolvimento social e
cognitivo das crianas.
Na infncia formam-se os padres comportamentais e sentimentais da criana.
Com a criana os pais tambm tm a oportunidade de reencontrar a emoo afetiva,
muitas vezes esquecida, ou reprimida, pelas circunstncias e presses da vida,
fazendo com que a escola entre cada vez mais cedo na vida dos filhos. Por volta dos
seis anos, a criana est em processo de alfabetizao e seus interesses concentram-se
nos estudos, na socializao, na participao em jogos e trabalhos. A escola passa a
ampliar sua viso de mundo, conseguindo reconhecimento pelos mritos prprios.
Alguns pais, nesta fase, alimentam muitas expectativas em relao ao
desempenho da criana, que por sua vez tem suas prprias metas, limites, fracassos e
realizaes.
A competncia infantil aumenta rapidamente. Torna-se capaz de iniciar e
finalizar uma srie de atividades e projetos. Nas crianas de sucesso, cujos esforos
foram encorajados, respeitados e bem sucedidos, emerge um sentimento de competncia
e prazer no trabalho, um senso de produtividade. J nas crianas, cujas iniciativas so
desencorajadas e diminudas, surgem sentimentos de que so menos competentes do
que seus colegas em realizaes, habilidades, capacidades e assim, desenvolvem um
sentimento de inferioridade. Portanto, afeto, amor e experincias positivas na escola e
no lar so fundamentais nesta idade.
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O desenvolvimento da autonomia e da afetividade permite aprimorar as relaes

interpessoais; a sociedade necessita de pessoas capazes de respeitar as opinies dos
demais e, por sua vez, de defender os prprios direitos. Nessa medida, a inventividade
da criana e do educador, o levantamento de hipteses sobre os assuntos, o interesse e a
curiosidade permeariam todo o processo educativo. Na maioria das vezes, os
conhecimentos que dizem respeito afetividade relacionamentos pessoais,
cidadanias, direitos e deveres considerados pilares da solidariedade e da cooperao
humana, em geral so omitidos pela escola e muitas vezes pelos prprios pais. Alm de
a afetividade estar ausente nos currculos, a agressividade encontra-se presente, quer em
estudos acrticos das guerras e conflitos, quer na competitividade do dia - a- dia da
escola.

2. A EMOO E A AFETIVIDADE

2.1 Conceitos bsicos

O processo de conhecer a si mesmo e ao outro est interligado e nessa relao

est a importncia da afetividade e as conseqncias da sua perda no processo de
desenvolvimento global da criana.
Falar de afetividade , de certa forma, falar da essncia da vida humana no
sentido em que o ser humano, social por natureza, se relaciona e se vincula a outras
pessoas desde sempre, sendo feliz e sofrendo em decorrncia dessas inter-relaes.
Evidentemente, algumas crianas enfrentam srias dificuldades em seu
desenvolvimento cognitivo e emocional. No lhes fcil abstrair e generalizar; elas
sofrem inmeros medos, perdas e problemas de relacionamento com outras crianas,
adultos e os prprios pais. prudente no se concluir que todas as crianas com
problemas de aprendizagem escolar so crianas difceis ou anormais. Mas alguns
alunos apresentam tais problemas devido sobretudo a desajustes emocionais e
familiares.
Os padres de comportamento perceptveis na infncia constituem a dotao
original a partir do qual se desenvolvem os estados puramente mentais, sendo
posteriormente interiorizados, seja uma fantasia, uma emoo ou um sentimento.
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Uma razo principal para valorizar estes padres est em que ela fornece alguns
conceitos a serem provados na teoria. Muitos deles referem-se formao de vnculos
afetivos, como os que ligam os filhos aos pais e os pais aos filhos.
As propores em que as famlias levam em conta o papel dos laos afetivos e
do comportamento de apego na vida de seus membros diferem muito. Numa famlia
pode haver profundo respeito por esses laos, reao imediata s expresses de
comportamento de apego e compreenso da angstia, raiva e consternao provocadas
pela separao temporria, ou pela perda permanente, de uma figura amada. A
manifestao clara de sentimentos estimulada e um apoio afetuoso dado, quando
solicitado. Em outra famlia, em contraposio, pode-se dar pouco valor aos laos
afetivos, o comportamento de apego pode ser considerado como infantil e como prova
de fraqueza, sendo rejeitado, todas as expresses de sentimento podem ser vistas com
desagrado, e manifestam-se desprezo em relao aos que choram.
Sendo censurada e desprezada, a criana acaba por inibir seu comportamento de
apego e sufocar seus sentimentos, interferindo desta maneira no seu desenvolvimento
intelectual, social e emocional. Alm disso, passa a considerar, como os pais, o seu
anseio de amor como uma fraqueza, sua raiva como um pecado e seu pesar como
infantil (BOWBY, 1998: 234).
impossvel pensar que eu nunca mais me sentarei com voc e ouvirei seu riso. Que todos os
dias pelo resto de minha vida voc estar distante. No terei ningum para falar de meus
prazeres. Ningum para me convidar a caminhar, para ir ao terrao. Escrevo meu livro vazio.
Choro num quarto vazio. E jamais poder haver qualquer consolo. CARRINGTON (1996)

Para FREIRE (1986), o querer bem no significa a obrigao a querer bem a

todos os alunos de maneira igual. Significa, na verdade, que a afetividade no
assustadora, que no preciso ter medo de express-la. Significa essa abertura ao querer
bem o modo de autenticamente selar o compromisso com os educandos, numa prtica
especfica do ser humano, separando como falsa a separao radical entre a seriedade
docente e afetividade. FREIRE(1986) diz ainda, que no certo sobretudo do ponto de
vista democrtico, que o professor ser to melhor quanto mais severo, mais distante e
cinzento, colocando-se nas relaes com os alunos, no trato dos objetos cognoscveis
que deva ensinar. A afetividade no se acha excluda da cognoscibilidade. Entretanto, o
que no pode-se permitir que a afetividade interfira no cumprimento tico do dever de
professor e no exerccio da sua autoridade.
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Para sobreviver, o ser humano necessita estabelecer uma relao estvel com um
ou mais adultos em seu ambiente. Essa relao, onde determinados padres afetivos so
desenvolvidos, fornece a base a partir da qual podem ocorrer as transformaes no
comportamento da criana. , pois, na relao com determinados adultos que o
indivduo inicia a construo dos seus esquemas (perceptuais, motores, cognitivos,
lingsticos) e de sua afetividade (DAVIS, 1994:81).
A criana sente necessidade da presena dos pais ou de um outro adulto para lhe
dar segurana fsica e emocional, levando-a explorao do ambiente em que est
inserida e, portanto, a aprender. Como elemento essencial, este interagir da criana com
uma pessoa adulta, mais precisamente os pais, envolve a emoo, a afetividade. Assim,
atravs da interao com indivduos mais experientes do seu meio social que a criana
constri as suas funes mentais superiores, como afirma Vygotsky(1991), ou forma a
sua personalidade, como defende Freud (apub DAVIS, 1994: 82) .
Analisando a teoria freudiana, constata-se que o indivduo age de acordo com a
sua excitao, com a sua energia, com seus instintos. O aspecto referente s atitudes
comportamentais, aos motivos, pensamentos e emoes constitui o instinto, que a
fonte de todos os impulsos bsicos do indivduo, responsvel pela aparente plasticidade
da natureza humana e pela versatilidade do comportamento. A maioria dos interesses do
ser humano, os gostos, as preferncias, os hbitos, as atitudes significam afastamentos
de energia das escolhas iniciais do instinto. A teoria de Freud sobre a motivao foi
baseada, solidamente, na aceitao da hiptese de que os instintos so as nicas fontes
de energia do comportamento humano (HALL, 1984: 31).
Ao nascer, tem-se uma estrutura psquica chamada Id; para agir, o recm -
nascido dispe apenas desta estrutura, que atua como um reservatrio de energia
instintiva. As aes do beb quando nasce visam satisfazer as suas necessidades bsicas
e imediatas. A criana nasce com um determinado temperamento, com desejos e
necessidades, impulsos e a percepo que responsvel e auxilia no desenvolvimento.
Isso a dirige, portanto, para a busca do prazer. Essa percepo vai condicionando a
criana a se relacionar com as pessoas, com o mundo de forma diferente umas das
outras.
No incio da vida, a sobrevivncia do recm-nascido depende fundamentalmente
da figura materna. medida que cresce, se desenvolve, a criana vai, aos poucos,
conferindo energia a outros elementos que passam a representar, tambm, fontes de
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prazer e vai percebendo que suas necessidades e desejos nem sempre so satisfeitos no
momento que deseja, comeando, ento a amadurecer e a lidar com o mundo. Neste
processo, ela vai formando outras duas estruturas psicolgicas derivadas do Id: o Ego e
o Superego. O Ego a parte da psique que contm as habilidades, os desejos
aprendidos, os medos, a linguagem, o sentido de si prprio e a conscincia. O Ego ,
assim, o elemento da organizao da personalidade, que consiste os desejos e
necessidades que estabelecem um equilbrio com o mundo exterior. J o Superego,
espcie de censura, de controle sobre o poder dos impulsos numa dada situao,
responsvel pelo adiamento do prazer por parte do indivduo. Constitui as normas
internalizadas. Alguns comportamentos que o indivduo no poder ter mesmo sendo
seus desejos.
Freud tambm enfatizou a qualidade instintiva das ligaes afetivas que seriam
manifestaes do instinto sexual da criana. Por intermdio da sua experincia com o
meio em que vive e dependendo de sua maturao orgnica, a criana atravessa vrios
estgios de desenvolvimento que, para Freud, estariam ligados aos lugares do corpo que
servem como fonte primria de prazer. O desenvolvimento da personalidade seguiria um
padro fixo, com estgios determinados, de um lado, pelas mudanas maturacionais no
corpo e, de outro, pelo tipo de relacionamento que a criana estabelece com adultos
significativos do seu meio, em especial com o pai e a me (DAVIS, 1994: 83).
Portanto, merece ateno especial o tratamento e a ateno que a me, o pai ou
outros adultos fornecem criana, interagindo com os desejos e as necessidades do
momento. Acontece, ento, a construo da personalidade e da sua identidade atravs da
construo de significados referente s ligaes que o ser humano estabelece com os
outros e com o mundo que o cerca, fazendo com que se diferencie das outras pessoas.
Ao considerar as opinies de Freud sobre este assunto, necessrio esclarecer
que a separao dos pais ou a perda dos laos afetivos pode ser traumtica em relao
ao desenvolvimento fsico, social, intelectual e cognitivo da criana, especialmente
quando esta removida para um lugar estranho, com pessoas estranhas. Alm disso, o
perodo de vida durante o qual a separao ou a falta de afetividade evidencia-se
traumtica coincide com o perodo da infncia que Freud postula ser especialmente
vulnervel (de 0 a 6 anos). A ansiedade causada pela separao, falta ou perda da
afetividade ocupa um lugar cada vez mais importante em sua teorizao.
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No caso de crianas de 6 anos, do Jardim III do Ensino de Educao Infantil,

julgamos pertinente a anlise desta fase por ser o perodo em que o histrico de
afetividade sedimenta-se a um quadro definitivo, que sai da vulnerabilidade da fase de 0
a 6 anos.
Nesse sentido, o foco de anlise centra-se no resultado de um desenvolvimento
afetivo, e no numa situao especfica.
Uma pessoa diferente da outra, portanto cada uma delas processa as
informaes ligadas perda ou falta de afetividade de sua prpria maneira, de acordo
com suas caractersticas e relacionadas com a rea cognitiva e emocional atingida.
A angstia nas crianas nada mais , originariamente, do que expresso do fato
de estarem sentindo a perda da pessoa amada. FREUD (1974)
As emoes esto presentes quando se busca conhecer, quando se estabelece
relaes com objetos fsicos, concepes ou outros indivduos. Afeto e cognio
constituem aspectos inseparveis, presentes em qualquer atividade, embora em
propores variveis. A afetividade e a inteligncia se estruturam nas aes e pelas
aes dos indivduos. O afeto pode, assim, ser entendido como a energia necessria para
que a estrutura cognitiva passe a operar. E mais: ele influencia a velocidade com que se
constri o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com
mais facilidade.
Tanto a afetividade como a inteligncia so mecanismos de adaptao, que
permitem ao indivduo a construo de noes sobre as situaes, os objetos e as
pessoas, atribuindo-lhes atributos, qualidades e valores. Isso contribui para a
construo de si prprio e para a obteno de uma viso do mundo.
Algumas manifestaes, como lgrimas, gritos, sorrisos, um olhar, podem
indicar possveis sentimentos de uma pessoa, incluindo assim, expressividade e
comunicao. Por outro lado, o afeto um regulador da ao, que influencia nas
atitudes do indivduo. Dessa forma, amor, dio, tristeza, alegria ou medo levam o
indivduo a procurar ou evitar certas pessoas ou experincias.
Na interao que professor e aluno estabelecem na escola, os fatores afetivos e
cognitivos de ambos exercem influncia decisiva que permitem relacionar vrias reas
em que as tendncias cognitivas especficas de cada indivduo podem influenciar de
modo significativo a falta de afetividade.
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Segundo GARDNER(1995), a escola tradicional est centrada na explorao

das inteligncias lingsticas e lgico - matemticas. Para ele a escola deveria ter uma
educao pessoal, centrada no aluno, onde ele no poderia ser comparado. Sua teoria de
aprendizagem defende que inteligncia no apenas a capacidade de entender alguma
coisa, mas tambm, criatividade e compreenso.
Para GARDNER(1995), as pessoas possuem capacidades, da quais se valem
para criar algo, resolver problemas e produzir bens sociais e culturais, dentro de seu
contexto.
A teoria de Gardner pressupe que:
As inteligncias podem ser estimuladas: o contexto social, a escola, a
oportunidade de explorar e realizar atividades diferentes so fatores que podem intervir
no desenvolvimento das inteligncias.
As inteligncias se combinam de forma nica em cada pessoa: cada
pessoa nasce com todas as inteligncias que se desenvolvero durante sua vida, de modo
nico.
Nada h como padronizar: as combinaes das inteligncias so nicas,
tal como as impresses digitais.
GARDNER(1995) afirma que a inteligncia responsvel por nossas
habilidades para criar, resolver problemas e fazer projetos, em uma determinada cultura.
Segundo ele, cada indivduo possui alguns tipos diferentes de capacidade, que
caracterizam sua inteligncia.
A inteligncia como habilidade para criar: como seres humanos,
podemos inventar e descobrir. Sempre pensamos em fazer coisas de um modo novo, sob
um ngulo diferente. Portanto, a capacidade criadora que nos move uma caracterstica
prpria da inteligncia humana.
A inteligncia como habilidade para resolver problemas: muitas de
nossas atividades cotidianas requerem tomadas de deciso, a busca dos melhores
caminhos ou a superao de dificuldades. A resoluo de problemas est presente em
todos esses casos, e o que nos habilita a resolv-los so nossas diferentes capacidades
cognitivas.
A inteligncia como habilidade para contribuir em um contexto
cultural: um indivduo pode ser capaz de usar a sua inteligncia para criar e resolver
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problemas de acordo com seu contexto social. Por exemplo: no Brasil, a habilidade de
reconhecer e nomear diferentes tipos de neve, ou toda a gama de suas coloraes, pode
ser um mero exerccio tcnico. Mas, para quem vive no Alasca, ou faz pesquisas na
Antrtida, essa informaes talvez sejam essenciais.
Quanto ao ambiente educacional, GARDNER(1995) chama ateno para o fato
de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida
certamente no se limita apenas a raciocnios verbais e lgicos. Ele prope que as
escolas favoream o conhecimento de diversas disciplinas bsicas; que encoragem seus
alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que
estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoream o
desenvolvimento de combinaes intelectuais individuais, a partir da avaliao regular
do potencial de cada um.
As diversas possveis formas de ampliao da teoria na escola variam de acordo
com nossas metas e nossos valores educativos. No entanto, os trabalhos do autor nos
indicam uma preocupao com o ambiente criado na classe, bem como com a natureza
das atividades propostas pelo professor.
No espao da sala de aula acontecem os grandes encontros, a troca de
experincias, as discusses e interaes entre os alunos, o carinho, a ajuda, o amor,
enfim as relaes afetivas existentes entre professor aluno. Tambm nesse espao
que o professor observa seus alunos, identifica suas conquistas e suas dificuldades e os
conhece cada vez melhor.
O espao da classe deve ser marcado por um ambiente cooperativo e
estimulante, de modo a favorecer o desenvolvimento e as manifestaes das diferentes
inteligncias e, ao mesmo tempo, promover a interao entre os distintos significados
apreendidos pelos alunos, ou criados por eles, a partir das propostas que realizarem e
dos desafios que vencerem. Os grupos de trabalho se tornam indispensveis, tanto
quanto a utilizao de recursos didticos variados.

Afetividade segundo VYGOTSKY

As dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico tm sido
tratadas, ao longo da histria da psicologia como cincia, de forma separada,
correspondendo a diferentes tradies dentro dessa disciplina. Atualmente, no entanto,
percebe-se uma tendncia de reunio desses dois aspectos, numa tentativa de
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recomposio do ser psicolgico completo. Essa tendncia parece assentar-se em uma

necessidade terica de superao de um diviso artificial, a qual acaba fundamentando
uma compreenso fragmentada do funcionamento psicolgico. As situaes concretas
da atividade humana, objeto de interesse de reas aplicadas como a educao, por
exemplo, tambm pedem uma abordagem mais orgnica do ser humano: as lacunas
explicativas tornam-se bvias quando se enfrenta indivduos e grupos em situaes reais
de desempenho no mundo.
No caso de VYGOTSKY (1991), os aspectos mais difundidos e explorados de
sua abordagem so aqueles referentes ao funcionamento cognitivo: a centralidade dos
processos psicolgicos superiores no funcionamento tpico da espcie humana; o papel
dos instrumentos e smbolos, culturalmente desenvolvidos e internalizados pelo
indivduo, no processo de mediao entre sujeito e objeto de conhecimento; as relaes
entre pensamento e linguagem; a importncia dos processos de ensino aprendizagem
na promoo do desenvolvimento
A anlise em unidades indica o caminho para a soluo desses problemas de
importncia vital. Demonstra a existncia de um sistema que cada idia contm uma
atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de realidade ao qual se refere.
Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa
at a direo especfica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de
seus pensamentos at o seu comportamento e a sua atividade( VYGOTSKY 1991).
Alm dos pressupostos mais gerais de sua teoria mencionados, vrias so as
portas de entrada, em sua obra, que permitem uma aproximao com a dimenso
afetiva do funcionamento psicolgico. Em primeiro lugar escreveu diversos textos sobre
questes diretamente ligadas a essa dimenso ( emoo, vontade, imaginao
criatividade), a maior parte deles no traduzidos do russo e muitos no publicados nem
mesmo na Unio Sovitica .
Dentre as grandes contribuies tericas deste sculo para a especial, a obra dos
cientista russo Levy Vygostsky apresenta-se em destaque. Apesar de ter vivido apenas
37 anos, ele nos deixou trabalhos extremamente significativos e contemporneos.
A partir do trabalho com formao de professores de crianas com os mais
diversos tipos de deficincias, Vygotsky interessou-se pela pessoa com anormalidades
fsicas e mentais. Dedicou vrios anos de sua pesquisa a esse estudo no s com o
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objetivo de ajudar na reabilitao das crianas deficientes, como tambm de melhor

compreender o desenvolvimento dos processos mentais do ser humano.

Na educao especial, grandes contribuies podem ser observadas no conjunto

da sua obra, onde um dos conceitos que se pode destacar o da zona de
desenvolvimento proximal . A partir deste conceito percebe-se as possibilidades de
desenvolvimento das crianas com necessidades especiais na escola regular e observa-se
que tanto o meio social e cultural, como o professor e demais alunos das escolas
podero funcionar como mediadores entre a criana e os objetos culturais, ajudando na
formao da funes psicolgicas superiores.

A afetividade segundo WALLON

Na psicogentica de Henri Wallon, a dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto

do ponto de vista da construo da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam
num perodo que ele denomina impulsivo - emocional e se estende ao longo do primeiro
ano da vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente s manifestaes
fisiolgicas da emoo, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo.
Desta maneira, a caracterizao que apresenta a atividade emocional complexa
e paradoxal: ela simultaneamente social e biolgica em sua natureza; realiza a
transio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que s pode
ser atingida atravs da mediao cultural, isto , social. A conscincia afetiva a forma
pela qual o psiquismo emerge da vida orgnica: corresponde sua primeira
manifestao. Pelo vnculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o
acesso ao universo simblico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo
da sua histria. Dessa forma ela que permitir a tomada de posse dos instrumentos
com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe d origem.

A afetividade, nesta perspectiva, no apenas uma das dimenses da pessoa: ela

tambm uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que
saiu da vida puramente orgnica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se,
lentamente, a vida racional. Portanto, no incio da vida, afetividade e inteligncia esto
sincreticamente misturadas, com o predomnio da primeira.
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A sua diferenciao logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois

desenvolvimentos se mantm de tal forma que as aquisies de cada uma repercutem
sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam preponderncias, e a
afetividade reflui para dar espao intensa atividade cognitiva assim que a maturao
pe em ao o equipamento sensrio - motor necessrio explorao da realidade.
A idia de fases do desenvolvimento da inteligncia bastante familiar; bem
menos comum a noo de etapas da afetividade, fora da psicanlise, onde ela se aplica
a uma sexualidade que se desenvolve margem da racionalidade. Aqui existe a
suposio de que ela incorpora de fato as construes da inteligncia, e por conseguinte
tende a se racionalizar. As formas adultas de afetividade, por esta razo, podem diferir
enormemente das suas formas infantis.
No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente s suas
manifestaes somticas, vale dizer, pura emoo. At a, as duas expresses so
intercambiveis: trata-se de uma afetividade somtica, epidrmica, onde as trocas
afetivas dependem inteiramente da presena concreta dos parceiros.
Depois que a inteligncia construiu a funo simblica, a comunicao se
beneficia, alargando o seu raio de ao. Ela incorpora a linguagem em sua dimenso
semntica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrio afetiva por estas
vias passa a se acrescentar s anteriores, que se reduziam comunicao tnica: o toque
e a entonao da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma cognitiva de
vinculao afetiva. Pensar nesta direo leva a admitir que o ajuste fino da demanda s
competncias, em educao, pode ser pensado como uma forma muito requintada de
comunicao afetiva.
Em seu ltimo grande momento de construo, a puberdade, retorna para o
primeiro plano um tipo de afetividade que incorporou a funo categorial (quando esta
se construiu, evidentemente). Nasce ento aquele tipo de conduta que coloca exigncias
racionais s relaes afetivas: exigncias de respeito recproco, justia, igualdade de
direitos etc. No atend-las tende a ser percebido como desamor; o que ocorre
freqentemente entre adolescentes e seus pais, quando estes persistem em aliment-los
com um tipo de manifestao que no corresponde mais s expectativas da sua nova
organizao afetiva.
Tudo o que foi afirmado a respeito da integrao entre inteligncias e afetividade
pode ser transposto para aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito. Deve-se ento
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concluir que a construo do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente, e mesmo

afirmar que a elaborao do conhecimento depende da construo do sujeito nos
quadros do desenvolvimento humano concreto.

Nesta vinculao est uma das mais belas intuies da teoria walloniana: a de
que a sofisticao dos recursos intelectuais utilizvel na elaborao de personalidades
ricas e originais. Neste sentido, a construo do objeto est a servio da construo do
sujeito: quem fala nitidamente o psiclogo, e no o epistemlogo. O produto ltimo da
elaborao de uma inteligncia, concreta, pessoal, corporificada em algum, uma
pessoa. A construo da pessoa uma auto construo.
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