“AL MIE REAVER ffi Lea AS” PUSEL K. AKO caprruLo 1 Creatividad y restricciones La mayorfa de los administradores y los maestros de administraci6n poseen una lista de las que consideran caractersticas esenciales de una buena administracién. Yo no soy la excepcién; mi lista, sin embargo, 8 Unica, porque todas ellas comienzan con C. Capacided. Comunicacién. Creatividad. ‘La més importante de todas es la creatividad. ‘Un administrador puede realizar un buen trabajo sin la creativi dad, pero no uno sobresaliente. Cuando mas, puede presidir la evo- lucién progresiva de la organizaci6n que administra, pero no puede hhacerla que dé un salto radical hacia adelante. Se requieren, sin em- bargo, 50s saltos, si es que la organizacién ha de “separarse del montén’” y “quedarse en el primer lugar’”. Aquéllos que carecen de creatividad pueden contentarse con hacer las cosas bastante bien 0, esperar @ que se presenten oportunidades, con la esperanza de que serin lo suficientemente astutos para reconocerlas y aprovechar: las. El administrador creativo genera sus propias oportunidedes. Los educadores solamente tratan, por lo general, de fomentar fen sus alumnos la capacidad, la aptitud para comunicarse y (a veces) 616 Creat yresrctones el interés por las otras personas. La mayoria nunca trata de desarro- liar el valor, ni la creatividad. Alegan que éstas son caracteristicas innatas y que por lo tanto, no se pueden ensefiar ni aprender. Figura 1.1. El que la creatividad se pueda adquirir parece que se deriva del hecho de que tiende a perderse en el proceso del crecimiento. Los adultos reconocen que los nifios pequefios, en especial los de edad preescolar, tienen mucha creatividad. Recuerdo un notable ejemplo de lo anterior, dado por un eminente estudiante de creatividad, Edward de Bono, en una conferencia que dio ante un grupo de ad- ministradores y cientificos especializados en administracion, El conferencista dibujé en el pizarron una carretilla con ruedas elip- ticas (figura 1.1.) y pregunté al auditorio por qué se la habia dise- fhado de ese modo. Hubo mucha perturbacién en la sala, murmullos Y risitas nerviosas, pero ninguna respuesta; De Bono esper6, dejando que aumentara la inquietud. Luego, comenté al auditorio que hacia Poco tiempo habie hecho la misma pregunta 8 un grupo de nifios y, casi inmediatamente, uno de ellos habla corrido al pizarrén y tra. zado una linea ondulada, como Ia que se muestra en la figura 1.2.: “La carretille es para una carretera con muchos baches”, dijo el nifio. La audiencia se sonroj6 y rié timidamente. La mayoria de la gente da por descontada la creatividad en el nifflo y su pérdida subsiguiente. No tratan de comprander y menos ain, de evitar dicha pérdida, Sin embargo, la desaparicién de la crea tividad no es un misterio; la explicacién esta en la pregunta que una vez hizo Jules Henry (1963), un antropélogo americano. Henry pregunte: si durante todo el periodo escolar so incitara alos nifor 2 poner en dude los Dies Mandamientos, la santidad de a religion revelada las bases del pa ‘iotismo, ls motvacién en la bisqueda de utiltdades, el sistema de gobier node dos partidos, la monogamia, las leyes dl incestoy ai sucesivamente (0. 288). Figura 1.2. La respuesta a la pregunta de Henry es clara: la sociedad, sus iciones y las organizaciones que operan dentro de ella, = ve- rian radicalmente transformadas por la inquisitiva generacién asi formada, Alli es donde esté la dificultad: la mayor'a de las personas fen buena posici6n econémica no quieren transformar la sociedad alguna de sus partes. Prefieren sacrificar todo progreso social que pu- dieran introducir las mentes creativas futuras, que correr el riesgo de Perder los productos del progreso anterior, que mentes menos crea- tivas se ingenian por conservar. La mayor parte de los que se benefi- cian en la sociedad contemporénea, no quieren arriesgarse a perder los beneficios que gozan hoy dia. Por tanto, ellos, junto con las ins- tituciones educacionales que ellos mismos controlan, reprimen la creatividad antes de que los nifios adquieran la capacidad que, junto con la creatividad, les permitirfa efectuar transformaciones sociales de cardcter radical. Casi todos los adultos temen que la forma y fun- cionamiento actuales de nuestra sociedad, sus instituciones y las orga- nizaciones dentro de ella, no puedan sobravivir al simulténeo ataque de Ia creatividad y capacicad juveniles. La condueta de los ostudian- tes en los afios 60, los convencieron de esto mismo. La creatividad en los nifios se reprime en el hogar y en la escuela donde, como ya lo hizo notar Jules Henry (1963, “’Lo que se observa 5 Ia patética sumisién de los bebitos” (p. 291). El eminente siquiatra briténico, Dr. Ronald Laing (1967) apoy6 esa observacién y dijo: “Lo que las escuelas deberfan hacer es inducir a los nifios @ que quie- ran pensar de la manera como las escuelas quieren que piensen”, ‘como lo esperan sus padres: conservativa y no creativamente (p.71). Es facil darse cuenta c6mo las escuelas reprimen la creatividad en Ios nifios. Por ejemplo, cuando una de mis hijas tenia poco més de ‘rece afios, se present en mi estudio con un problema que le valdria Ceréditos extras y que la maestra de mateméticas les habia dejado de tarea. En une hoja de papel, que la maestra distribuy6, se habfan tra- zado nueve puntos que formaban un cuadrado (Ver figura 1.3.)18 Cromviad y rsricciones Figura 1.3. Las instrucciones, en la parte inferior de la figura, indicaban que habfa que colocar una pluma o un lépiz en uno de los puntos y luego trazar cuatro rectas sin levantar la pluma o el lépiz del papel, de tal manera que las lineas incluyeran todos los puntos. Mi hija habia tratado infructuosamente de resolver el proble- ma, por lo que me pidié ayuda, aseguréndome que no pretenderia hacer pasar por suya la respuesta. Reconoci el problema, pero me fue imposible recordar o hallar ta solucion, Como estaba impaciente por reanudar el trabajo interrumpido, le aconsejé que se olvidara el pro- blemna. “No es importante”, le dije. Se fue, no muy eonvencida y, ob viamente, con una opinion muy mata de mi hablidad pare resolver problemas. Un poco més tarde, escuché que lloraba en el cuarto de al lado. Entré para ver qué le pasaba. Me dijo que tenia vergiienze ir a la escuela sin tener una solucién para el problema. Le pedi que me ‘acompafiara a mi estudio, con la promesa de que esta vez, “de ver- dad trataria"” de resolverlo; algo escéptice vino conmigo. Sabia que un acertijo es un problema que, por lo general, no se puede resolver porque se hace una suposicién incorrecta que impide la solucin, Por tanto, busqué dicha suposicién; le primera que se me ocurrié fue que el papel tena que permanecer liso, sobre una su- perficie mientras se trazaban las l{neas. Una vez que esa suposicion me vino a la mente y la rechacé, encontré répidamente una soluci6n, Doblé Ia hoja “hacia adentro”, por la linea punteada de enmedio y ‘hacia afuera” por la linea inferior, de manera que los puntos inferio- res quedaran sobre los de la |inea superior (ver figura 1.4.). Luego, ‘con una pluma con punta de fieltro, tracé una recta sobre Ia linea punteada superior, sobre la cual estaban los puntos inferiores. Des: doblé el pape! y Io alisé con la pluma fija en el Gltimo punto. Una linea pasaba por a hilera superior de puntos y otra por le inferior. i ‘larte do remer problemas 19 Figura 1.4. (Ver figura 1.5.) Con tres lineas més era fécil cubrir los puntos res- tantes, (Ver figura 1.6.) Mi hija qued encantada con la soluci6n y su fe en mi quedé parcialmente restablecida. Reanudé mi labor un poquitin engreido. Al dia siguiente, al regresar del trabajo, estaba ansioso por saber ‘qué habia pasado en la escuela de mi hija, quien contest a mi saludo Figura 1.6.120 Crativide y retreciones con el Hola’ usual y nada més. Esperé unos minutos y luego le pre: gunté, “Bueno, équé pas6 en la clase de mateméticas?” ‘No tiene importancia"’, contesté sin mirarme. “Sila tiene", repliqué. “Vamos, dimelo.”” “"Te vas a enojar”, me dijo. ‘Quizé, pero sias{ fuera, no me enojaré contigo. Asi que dimelo."" “Bueno”, dijo, “la maestra pregunté a la clase, quién habia re suelto el problema. Unos cinco levantamos la mano. Llamé a otra de las chicas que ten{a alzada la mano y le dijo que pusiera en el pizarron su solucién y asf lo hizo, Entonees mi hija dibujé en una hoja de pa- pel Ia solucién que aparece en la figura 1.7. Era la soluci6n aue yo conocia pero que habia olvidado. “LY qué pas6?, pregunté. “La maestra felicité a la nifia, le dijo que regresara a su asiento ¥y pesé hablar de otra cosa. Yo levanté la mano, se detuvo y me pre: gunt6 qué querfa. Le dije que tenia una solucién diferente para el problema y que td me la habias dado. Se molest6, pero me pidié que la pusiera en cl pizarrén y que se le enseftara a la clase. Le dije que no podia hacerlo en el pizarron y que necesitaba utilizar el block grande del cabaliete que astaha en el rincén del aula. Traré los nueve puntos en una hoja en blanco y comencé a doblarla; entonces me pregunt6 ‘qué cosa iba a hacer. Le dije que iba a doblar el papel. Me dijo que no podia hacerlo. Le repliqué que las instrucciones no prohibian he cerlo, Entonces me dijo, que no le importaba lo que decian las ins- trucciones, eso fue lo que quiso decir y me mandé a sentar, no pude ‘terminar de ensefiarles la solucion” ‘AS{ es como se reprime la creatividad, aunque goneralmente no de una manera tan abierta. La maestra aclar6 bien a la clase que el ‘objetivo de la asignaci6n no era hallar una solucién al problema, sino hallar la solucién que ella conocia y que podia pretender que elle misma habla descubierto; no le interesaba cualquier otra solucién. GTiene algo de raro que los estudiantes se preocupen més por lo ‘que el maestro espera de ellos en un examen, que por responder de la mejor forma a les preguntas del examen? Imaginese lo que habria hecho una maestra interesada en fomen- tar la creatividad, en la situacién en que se vio envuelta mi hija Podria haber revelado la propiedad en comiin que tienen ambas solucio- res: adoptaron /a suposicién que el resolvedor impuso en el problema. En la solucién de la maestra la suposicién eliminada estiputaba que las lineas que trazaran tenian que estar dentro del perimetro del cua- drado que formaban los puntos. Pudo haber animado a los alumnos 3 Figura 17.22 Craativided yrestrzconos {que hallaran otras soluciones. Si lo hubiera hecho, uno de fos alurm- nos podria haber descubierto cbmo doblar el papel de manera que una sola lines trazada con una pluma de punta de fieltro, abarcora ‘todos los puntos. (Ver figura 1.8.) Un acertio es un problema que no se puede resolver debido a una restricei6n autoimpuesta. La creatividad est encadenada por restrieciones autoimpuestas. Por tanto, la clave para lbrerlaes desarro- liar une habilidad para identificar dichas restricciones y deliberada mente eliminarlas. 'No es suficiente estar consciente de que las restricciones auto- impuestas son las que obstruyen la soluci6n ereativa de los problemas. Por ejemplo ahora que se esta consciente de este hecho, piense en el problema: Si se tiene una balanza, dcudl sera el numero de pesas ne: cesarias para pesar cualquier objeto entre una y cuarenta libras? Deténgase ahora y trate de encontrar la solucion. Si usted es como la mayorfa de la gente, razonaré més 0 menos como se indica, Es obvio que se necesitaré una pesa de a libre pera pesar un objeto de a libra, una pesa de dos libras para pesar un obje- 10 de dos libras. No se necesitara una pesa de tres libras porque se pueden sumar las pesas de una y dos libras. Se necesitaré una pesa de cuatro libras pero no una de cinco, (4 + 1= 5), seis (4+ 2= 6), 0 sie Figura 1.8 Elarte do resale problomat 23 te (44 2+ 1= 7), Se necesitaré una pesa de ocho libras, Asi se llegard a quince libras, Se necesitaré una pesa de dieciséis libras, con lo que se llegaré a sesenta y tres libras, més de las cuarenta- que s¢ requieren. Por lo tanto, le respuestaes seis pesas (1,2, 4,8, 16 y 32). iEquivocado! La respuesta es cuatro pesas. Aun despuésde tener la respuesta correcta, la mayoria de la gente no puede comprender qué fue 10 que pasé por alto. En la solucién con seis pesas se supuso gue el objeto que hay que pesar debe colocarse en un plato de la ba- lanza. Una vez que se “comprenda” esto, se encuentra que s6loserian recesarias una pesa de una libra, una de tres, una de nueve y otra de veintisiete. Por ejemplo, para pesar un objeto de dos libras, se coloca el objeto y una pese de una libra en un lado y la pesa de tres librasen el otro, De igual modo, si se pone un objeto que pese siete libras y una ppesa de tres libras en un lado, se pueden poner dos pesas, una de nue- ve libras y otra de una en el otro lado. Los principios que rigen la bisqueda de restricciones autoim: uestas son obviamente una ayuda, pero por propia experiencia sé que no son una guia de ayude para la solucién creativa de los proble- mas. A menudo, es necesario algo més que el fuerte impulso que un Principio pueda proporcionar para sobrepasar el obstéculo de une res- triccién autoimpuesta. Encontré que los ejemplos, tomados de la vida real, son con frecuencia més efectivos porque hay més que probabili- dades de que se los recordarin mas y mejor. Por tanto se utilizan en todo este libro, Las quias para la solucién creativa de los problemas que yo sugiero, se basan en un anilisis de los problemas y una amplia expe iencia con proyectos de investigacién en el campo de la orientacién administrativa. Por tanto, puede ser de utilidad revelar el andlisis de la solucién de los problemas, de donde se derivan en parte las suge- rencias que yo hago. Un problema, como yo Io conceptiio, tiene cinco tipos de com- ponentes. 1. Aquél 0 aquéiios que se enfrentan al problema, e! 0 los que toman las decisiones. Quien toma las decisiones, puede formar parte de un grupo, grande © pequerio, o puede ser un solo individuo. 2. Aquellos aspectos de la situacién del problema que pueda controlar quien toma las decisiones: /as variables controlables.24 Crane y estriciones Por ejemplo, al comprar un automéuil, el comprador puede contro: lar aspectos como la marca y el modelo que compra, cuales accesorios afiadiré, como pagard y asi sucesivamente. Estas variables pueden ser ‘cuantitativas (e.9., el nimero de puertas) o cualitativas (e.g., el color). La elecci6n 0 toma de decisiones consiste en tomar un curso de accién definido por los valores de una més variables controlables. Deben estar disponibles cuando menos dos cursos de accion, de otra manera no hay elecci6n y por tanto, no hay problema. Naturalmente ‘que puede haber un nlimero ilimitado de cursosde accién disponibles. 3, Aquellos aspectos de la situacién del problema que se esc: pen al control de quien toma la decisi6n, pero que junto ‘can las variables controlables, pueden afectar el resultado de la selecci6n, fas variables no comtrolables. 5 cualitativas. Juntas consti- Estas también pueden ser cuantitath stuyen ef ambiente del problema. Por ejemplo, el impuesto sobre ventas, agregado al precio de compra de un automévil y el costo de tas placas, no las controla el comprador. Dero ofectan el resultado: el costo de compra, Nétese ‘que las variables sin control no son, necesariamente incontrolables, otros las pueden controlar. Los impuestos sobre las ventas los pueden controlar los legisladores. Algunas veriables incontrolables, como el cclima, no estén sujetos a ningin control. Las érdenes de productos que recibe el departamento de produccién pueden estar fuera del control del gerente de produccién, pero bajo el control del gerente de mercadotecnia. Adernés, on una organizacion jerdrquica, cada nivel controla algo que no pueden controlar los niveles inferiores. 4. Las restrieciones que se imponen desde adentro o desde afue- ra sobre los posibles valores de las variables controlables & incontrotables. Por ejemplo, el que compra un automévil puede poner limite de la Cantidad que esté dispuesto a gastar. Puede también decidir no com- pprar_un carro usado. Su seleccién puede verse también restrin ppor lo que haya disponible en el momento de hacer la compra. 5. Los posibles resultados producidos en conjunto por la selec: ‘ci6n del que hace la decisién y las variables incontrolables, fa Por ejemplo, puede conseguir un buen coche 0 “una carcacha”’. N6- tese que debe haber cuanda menos, dos posibles resultados. Si no fuera ast, [a selecién de quien decide no tendria efecto sobre el re- sultado; por lo tanto, au seleccién no seria “real” ni sigificativa ‘Ademés, los dos 0 més posibles resultados deben ser desigualmente deseables; de otra manera no le importaria cual fuera el resultado. Para un individuo puede que no exista una diferencia significa tive entre los costos de dos autorniles dela misma maree ¥ modelo, pero de diferente color. Para otro esta diferencia pudiera tener Te mayor importancia; de hecho, podria ser erica, El que tiene que tomar una decision trata de elegir un curso de accién que produzea el resultado deseado, uno que soa fica respec. to a lo que él vals, Estos cursos de accion se conoven como efact vos, La efectividad es producto de la eficencia y el valor. El que busca el mejor y més efectvo curso de acion se dice que optimiza, EI que busca una solucion que sea suficentemente buena s dice que satisoce, En resumen, solamente existe seleccién cuando (1) se encuen- tran, por lo menos, ds posible cursos de acion ala dsposiion de que ha de decidir, (2) cuando hay, por lo menos dos posibles resulta- dos que poseen para é valores desigatesy, (3) cuando los diferentes cursos de accion tienen diferente efectvided. En otras palabras, la seleccién existe cuando la accién del que decide representa une di ferencia en el velor del resultado. No todas ls situaciones a elegir son situaciones problematicas, p2r0 tod problema implica una seleccién. Un problema se presenta cuando el que ha de decidir tiene alguna dude sobre la relative eft vidad de os cursos alternos de accion, El proceso de slucion se ecu a de dispar las duds, Es evidente que tna situacionsujeta a election y que represonta un problema para una persona pusde que no lo sea para otra debido @ la diferencia en las dudes que amas pucioran tener. Esta os larazon de que existan consultores,expertos, asesores, ete, Al tratar una stuacion problemétia, el que decide debe desarro Har un concepto —representacion o modelo de la misma. Tatar de resolver el problema segin fo concibe. Luego, si su conuapeion ests equivocade, la solucién asi, puede que no resuelva et problema como ésto 0s on realidad. Un ejemplo coman es la formulacién de un pro. blema que leva ala supresién de los sintomes, en lugar del elimine- cin dela causa d la deicienca que crea el probleme, Debido tales errores de concepto, se ha observado que es més frecuente no enfocar26 Cremviand y rstrcclonee el problema correcto, que fallar en la solucién del problema que se enfoca. La concepcién de un problema, que yo elaboré, tiene una forma ‘general que se puede representar con la ecuaci6n: El valor del resultado = Una relecién especifica entre las varia- bles controlables y las variables incontrolables Esta ecuacin puede estar sujeta a restricciones, tanto en las variables ccontrolables como en las incontrolables. ‘Se dice que el problema se ha resuelto cuando el que toma las decisiones selecciona aquellos valores de las variables controlables que ‘maximizan el valor del resultado; esto es, cuando optimiza. Si selec ciona valores de las variables controlables que no maximizan el valor dl resultado, pero que producen una que sea suficientemente buer ‘el problema se ha resuelto por satisfaccién. Existe una tercera posi lidad: puede disolver el problema. Esto se realiza cambiando de valo- res, de manera que los inicialos ya no tengan sentido. Por ejemplo, se puede disolver el problema de selecciunat un nuevo auto, al decidir ‘que es mejor utilizar los transportes pdlblicos que conducir uno mis- mo, también se puede disolver, si uno se muda a corta distancia del trabajo para que sea posible caminar y no se requiera conducir el auto. La palabra “resolver” s¢ usa en un sentido amplio para que abarque las tres alternatives. ‘Ahora hagamos una pregunta: £Qué significa la palabra “arte” cen la expresién “el arte de resolver problemas”? Normalmente, la pa: labra “arte”, usada de este modo, nada tiene que ver con la estética, Para la mayoria, la estética no es pertinente a la resolucién de un problema. El “arte de resolver problemas” se refiere, por lo comin, ‘a nuestra incapacidad para comprender completamente la resolucién de problemas y a nuestra habilidad para tomar decisiones a pesar de esta deficiencia. Este no es el sentido en que utilizo el concepto; lo ‘uso en su sentido estétieo. Haré un poco de historia para que $2 en. tienda lo que digo Los filésofos de ta antigua Grecia di hombre en cuatro categorias principales: fan las basquedas del 1. Lacientitica 1a basqueda de la verdad. 2. La politicosconémica —Ia biisqueda del poder y la abundancia. 3. Laeticomoral —Ia basqueda de la bondad y la virtud, 4, Laestética —la bisqueda de la belleza. Estas categorfas fueron el resultado acrisolado del pensamiento filo s6fico de varios siglos; no fueron producto de esfuerzos deliberados para dividir las actividades del hombre en categorias exclusivas y ex- haustivas. Obviamente no son exclusivas, ya que es posible buscar dos ‘© més simulténeamente. Sin embargo, creo que estas categorias son cexhaustivas por razones que se discutirén més adelante, No es raro que no se reflexione lo suficiente o que nose compren- da.en su totalidad, ol significado do “Ia estética de resolver problemas’ Durante los Gitimos veinticinco siglos, los filésofos no han pod do incluir a estética en un sistema filos6fico comprensivo; el desarro- Ilo sistematico de la estética ha sido parco. Por otra parte, los estetas tienden a despachar de prisa las otras tres categorias de la actividad humana, Resulta que se comprende mucho menos la estética que la iencia y tecnologfa, la politica y economia o, la ética y moralidad, ‘Se puede decir con seguridad, que la mayoria tiene una idea de la manera como cada una de estas tres actividades propias del hombre, se relacionan entre si, pero no se tiene idea de cémo cualquiera de ellas se relaciona con la estética, La gente precavida estarfa de acuerdo en que se ha hecho consi erable progreso en la ciencia y la tecnologia. Algunos, pero quizé menos, estarian también de acuerdo en que se ha progresado en el dominio de la economia politica y la moralidad de la ética. Sin em: bargo, uno se sorprender a de oir alegar que la humanidad haya tenico Progresos estéticos —que los productos del arte de hoy son majoras ‘que los que los antiguas 0 aun que otros més recientes. Se ha hecho tradicional entre la gente que posee medios eco némicos, separar el trabajo de la diversion y, por tanto, del placer. Estén conscientes de Ia estética 0, cuando menos, conocen Ia inter: accién de la belleza, la diversion y el placer en sus hogares y en sus actividades recreacionales y sociales. Sin embargo, sus actitudes ante los negocios y el trabajo se han visto dominados por la ética purita- na. Esta ética pone frente a frente el trabajo con Is diversi6n. Con- ceptia el trabajo como una actividad ascética y no estética. El trabajo =V la resolucién de problemas, se considera como trabaja~ se toma, ‘como necesario y al mismo tiempo como necesariamente desagrada ble, El descontento que produce Io interpretan muchos de los apolo. gistas de la Revolucién Industrial, que arguyen que se debe aceptar2 Crnatividd yrerziones er on cuatro requisitos necesarios y suficientes para el pro- larta de resolver problemas 29, Primeramente, ese progreso requiere un aumento continuo en la eficiencia de los métodos por los cuales se pueden persequir los fines y, por tanto, un aumento continuo en la informacién, cono- cimiento y comprensién que se posean: un aumento en la posesién de la verdad. Es funcién de la ciencia proveer dicho aumento y fun- Gién de la tecnologia proveer la habilidad para utilizar de manera efectiva los productos de la ciencia, Segundo, el progreso hacia la omnipotencia requiere un aumen- to continuo en la disponibilidad del acceso a esos recursos necesarios ara emplear los medios més eficientes de que se dispone. La dispo nibilidad implica un estado de abundancia y el acceso a un estado de oder. Es funcién de la economia politica el prover dichos medios. Tercero, el progreso requiere una continua reduecién del con. flicto dentro y entre los individuos, porque conflicto significa que la satisfaccion de uno o varios deseos excluye la satisfaccién de otro u otros deseos. Por lo tanto, se persigue la paz del alma y la paz en la Tierra, un estado de bondad y virtud. Este busqueda es ético-moral Finalmente, se requiere la funcién estética; esto es lo mis di. ficil de comprender. Si ol hombre ha de perseguir continuamente el ideal de omnipo: ‘encia, nunca debe estar dispuesto a contentarse con algo menos; esto 8, nunca debe sentirse ni permanentemente desanimado ni completa, mente satisfecho. Siempre que alcance un objetivo, debe salir en bus. queda de otro que sea mas valioso para él y debe buscar un aumento. continuo en su habilidad para satisfacer sus deseos, De aqui que siem. pre le sea posible hablar de nuevas posibilidades para mejorar y satis- facerse. Siempre debe estar dispuesto a gonerar visiones de un estado més deseable que aquel en que se halla, E. A, Singer Jr., (1948) demostr6 que es funcién del arte pro. veer dichas visiones e inspirarnos para su persecucién: crear al creador de las visiones del bien y darle a esta criatura el valor de persequir sus visiones no importa los sacrificios que se requieran. La inspiracién y aspiracién van de la mano. La belleza es aquella propiedad del traba jo y de las obras del hombre que estimula las nuevas aspiraciones y compromisos pera proseguir la busqueda; no es sorprendente prose guir la basqueda; no es sorprendente decir que la solucién a un pro: blema que nos inspira, “es belle” Mucho antes que Singer, Platén concibié el arte como un estimu {ante potencialmente peligroso para la sociedad porque podia amena. Zar la estabilidad de la misma. Su concepcién de le inquietante funcién dol arte es la misma que se presenta aqui, pero su concepcién de la30 Creewaad y resriciones utopia, su Repéblica, como un estado estable, no lo es. De todas formas, puede derivarse tanta satisfaccin de la bisqueda de objeti- ‘vos como su logro: de la biisqueda de soluciones a problemas como de su obtencién. Por tanto, en un estado ideal, como yo lo concibo, el hombre no estarfa libre de problemas, pero seria capaz de resolver un flujo continuo de problemas cada vez més estimulantes. Es de le mayor importancia el hecho de que un estado ideal no se alcanza, no importa cuéles sean sus caracteristicas; por tanto en ‘todos los estados no ideales se requeriré esa inquietud que Platén traté de controlar, si se ha de efectuar un progreso continuo hacia e! aba el arte como un catértico, un paliativo para el descontento, un productor de esta- bilidad y satisfaccién. Mientras Platon veia el arte como un produc: tor de descontento con el estado actual de las cosas, lo que conduce a esfuerzos para crear un futuro diferente, Aristoteles lo consideré como un generador de satisfaccién por lo que ya se habia llevado a cabo. Platén considers el arte como creativa y Aristételes lo conside- 6 como recreativo. Estas no son dos cosas dlferentes, sinu dus aspectus de la misina ‘cosa, El arte es tanto creativo, como recreativo. Ambos aspectos se pueden ver y estudiar por separado, pero no se pueden separar. La reereaci6n es la extraccién de un placer en el momento, una recom: pense por esfuerzos del pasado. Proporciona “La pausa que refresca”” y, al hacerlo, reerea al creador. El arte produce también una renuen: cia @ contentarse con lo que se tiene. Lo saca a uno del pasado y lo empuja hacia el futuro. ‘Asi que, hacer la resolucién de problemas creativa (alentadiora) y divertida (recreativa) es poner el arte dentro de ella. Hacerlo es reunir el trabajo, la diversi6n y saber y, por tanto reunificar al hom: bre, cuando menos en sus actividades para resolver problemas. Hasta aqui en lo que se refiere a mi concepto de la naturaleza de resolver problemas y del arte en que se basa esta guia. Si se utiliza la concepcién de problemas arriba presentada, se puede considerar la resolucién de problemas en lo que respecta a cada uno de estos componentes. 1. Objetivos: resultados que se cesean. 2. Variables controlables: los cursos de accién. 3. Variables incontrolables: el ambiente. 4. Las relaciones entre las tres. ero problemas 31 Cesita tratarlos separadamente. " oes Sea Como se pre, tos rico eur vn con ina cence en pus simu dor er aie Atos sn we ngunda roo ny pose ees si rain ee enor ms no Saninuen omar a It i emporio ani mi wna ss Gerpln, “snort dak slo" El lector puede consderar como feos lar panier hey tacos, Pr spar al iestren wn lespesensee tea aor trode milan cas Posies een ce tule a Expo era us propia cores Seat onl encarta renee ote ls tee te son cua de ete No sempre ss meptn is uc aaa ee tn; an vss ae a apa tac ols carbion wnat por io uw propa ts ney pees eon a tase no robles etre ri tno t,x an ue ble oe Seat ins qs nado vaent, ne Counieatiein Una nt na mids sau uta shan to ax extn aohonfro con formas ara eo pee Staats. foro nt, aul leat ue hae, Ca ee 1 mits pod sro sn ester oor ml denice iio a we a