Introduccin a la psicologa evolutiva:

Historia, conceptos bsicos y metodologa

Jess Palacios

La Psicologa Evolutiva es la parte de la Psicologa que se ocupa del estudio

de los procesos de cambio psicolgico que ocurren a lo largo de la vida humana. En
concreto, los cambios que interesan a los psiclogos evolutivos son aquellos que se
relacionan con los procesos de desarrollo de las personas, con sus procesos de
crecimiento y con sus experiencias vitales significativas. Tales cambios guardan
relacin con tres grandes factores:
1) La etapa de la vida en que la persona se encuentre
2) Las circunstancias culturales, histricas y sociales en las que su existencia
transcurra
3) Experiencias particulares privativas de cada uno y no generalizables a otras
personas

Mientras que el primero de estos factores introduce una cierta homogeneidad

entre todos aquellos seres humanos que se encuentren en una determinada etapa
(por ejemplo, los adolescentes), y el segundo introduce una cierta homogeneidad
entre quienes tienen en comn vivir en una misma cultura, en el mismo momento
histrico y dentro de un determinado grupo social (cultura occidental, dcada de los
noventa, clase social media, por ejemplo), el tercero de los factores introduce
factores idiosincrsicos que hacen que el desarrollo psicolgico, a pesar de presentar
semejanzas de unas personas a otras, sea un fenmeno irrepetible que no ocurre de
la misma manera en dos sujetos distintos.

Aunque durante mucho tiempo la expresin Psicologa Evolutiva se utilizaba

de hecho para referirse a los procesos de desarrollo psicolgico de la infancia y la
adolescencia, los psiclogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que su
objeto de estudio es la vida entera de las personas y los procesos de cambio
psicolgico que en ella ocurren. El hecho de que el alcance de este libro se limite al
anlisis del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes, obedece slo a una
eleccin de los compiladores, y no a la vieja creencia de acuerdo con la cual el
desarrollo psicolgico es algo privativo de nios jvenes. Como se muestra en el
captulo 24, el desarrollo sigue despus de la adolescencia y, de hecho, no deja de
producirse a lo largo de la vida humana.

Como indica su ttulo, este captulo se propone como objetivo fundamental

introducir al lector en la Psicologa Evolutiva. Para ello se utiliza una triple
aproximacin: histrica, conceptual y metodolgica. Trataremos de acercar al lector a
la historia ms reciente de esta disciplina psicolgica, a sus ncleos conceptuales
bsicos y a algunos elementos de la metodologa para el estudio del desarrollo.
Renunciamos de entrada a una exposicin en profundidad de estos asuntos no slo
por razones de espacio, sino tambin porque probablemente est fuera de los
intereses de la mayora de los lectores de este libro meterse en ms profundidades
respecto a cualquiera de estas cuestiones.

La aproximacin histrica que nos proponemos ha de permitir conocer cules

han sido las orientaciones fundamentales de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo,
con una especial referencia al momento actual. En la aproximacin conceptual
abordaremos algunas de las cuestiones ms clsicas -y tambin ms bsicas- de las
que se suelen plantear en la reflexin general sobre el desarrollo, cuestiones que
tienen que ver con el concepto mismo de desarrollo, con el papel jugado
respectivamente por la herencia y el aprendizaje, con las nociones de estadio y de
perodo crtico, etc. Finalmente, introduciremos al lector en los elementos bsicos de
la metodologa para el estudio del desarrollo, centrndonos sobre todo en los
principales diseos de investigacin.

1. Introduccin histrica a la Psicologa Evolutiva

1.1. Breve historia social de la infancia y la adolescencia

La infancia y la adolescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia la

misma consideracin que tienen en estos momentos (DeMause, 1974). Tal y como
en la actualidad los conocemos, nios y adolescentes son inventos socio-
culturales relativamente recientes. Durante siglos, los nios fueron considerados
simplemente como adultos ms pequeos, ms frgiles y menos inteligentes. En la
Edad Media, a partir de los siete aos los nios se convertan en aprendices bajo la
tutela de un adulto y pasaban ya a tener responsabilidades que se iban acercando
crecientemente a las de los adultos. De hecho, esta concepcin del nio como
versin en pequeo del adulto tuvo durante siglos su plasmacin en el arte, pues
hasta aproximadamente el siglo XIII los nios aparecan como adultos en miniatura,
con vestimentas y actitudes tpicamente adultas.

En los siglos XVII y XVIII, movimientos culturales y religiosos como la

Ilustracin y el Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia, su
consideracin como etapa distinta de la adultez y su tratamiento tambin
diferenciado. En la medida en que van desapareciendo concepciones fatalistas y
predeterministas de la vida humana, las personas se sienten ms protagonistas de
su propia existencia y conceden un papel importante a la educacin de los ms
pequeos. Al fin y al cabo, no es lo mismo creer que lo que uno ha de ser est
prefijado con antelacin por designios que escapan al propio control, que creer que
uno puede determinar el curso de su vida y modificarlo.

Los ltimos decenios del siglo XIX supusieron un logro ms en el

descubrimiento de la infancia y su consideracin especial. El avance fundamental fue
en esta ocasin liberar a los nios de la realizacin de trabajos pesados. En algunos
escritos de F. Engels, el inseparable compaero de K. Marx, se encuentran
descripciones dramticas de las condiciones de vida de nios ingleses que tenan
jornadas laborales de doce horas realizando duros trabajos en fbricas y minas. La
mayor parte de los pediatras ingleses consultados en una encuesta realizada en
1833 consideraron que una jornada laboral de diez horas diarias era la ms
adecuada para los nios, pues jornadas de trabajo ms prolongadas llevaban luego a
los nios demasiado cansados a la escuela dominical, en la que se quedaban
dormidos al arrullo de las enseanzas morales que en ella se impartan.

Los avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y los
intereses de los empresarios se fueron conjugando para dotar a la infancia de un
estatus especial, que vena adems favorecido por una cierta generalizacin de la
enseanza elemental que luego se fue convirtiendo en obligatoria. La llegada de la
pubertad marcaba el final de ese estatus especial y el nio dejaba ya de serlo para
insertarse en la vida de los adultos.

Lo que el siglo XX ha aportado a esta evolucin ha sido el afianzamiento

definitivo de la infancia como perodo claramente diferenciado y, sobre todo, el
concepto de adolescencia. Como se mostrar con ms detalle en el captulo 20 de
este volumen, la disminucin de la mortandad infantil y la prolongacin de la vida
humana, la extensin de la educacin obligatoria hasta edades cada vez ms
elevadas, la sobreabundancia de mano de obra adulta para la realizacin de trabajos
cada vez menos necesitados de mano de obra abundante y ms necesitados de
fuerza de trabajo especializada, todo ello ha contribuido en nuestra cultura al
nacimiento de la adolescencia como poca diferenciada tanto de la infancia como de
la adultez. El acceso al estatus adulto se ve, pues, crecientemente retrasado,
configurndose as un espacio evolutivo que hasta cierto punto es espacio social y
cultural antes de ser espacio psicolgico. Algo parecido puede decirse respecto a la
vejez, que tal y como la conocemos en estos momentos entre nosotros (jubilacin
cuando la persona se encuentra an en condiciones de rendir eficazmente,
prolongacin de la vida, etc.), es algo muy diferente de la adultez y se ha convertido
no ya en el hecho biolgico que siempre ha sido, sino adems en un hecho
psicosocial novedoso.

1.2. Las grandes orientaciones tericas de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo

Los primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una

perspectiva psicolgica se sitan en la segunda mitad del siglo pasado y en las
primeras dcadas de ste. Dentro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los
primeros libros sobre la infancia, sobre la adolescencia, sobre la adultez y la
senectud. Pero las bases de las grandes orientaciones tericas que han sido
predominantes en Psicologa Evolutiva en las ltimas dcadas pueden encontrarse
bastante ms atrs en el tiempo. Ms en concreto, en los siglos XVII y XVIII hay
filsofos cuyas concepciones sobre la naturaleza humana y su desarrollo se
convierten en punto de partida de tradiciones de pensamiento que habrn de
encontrar reflejo, pasados los siglos, en puntos de vista sobre el desarrollo
psicolgico.
 Tal es el caso de los britnicos J. Locke (1632-1704) y D. Hume (1711-1776),
cuyas posiciones filosficas se conocen con el nombre de empirismo. Para lo que a
nosotros aqu nos interesa, sus ideas sobre la mente humana se compendan muy
claramente en la conocida metfora de Locke segn la cual la mente se puede
comparar en el momento del nacimiento a una pizarra en blanco, a una tabula rasa,
Sera la experiencia que el nio adquiere en contacto con el medio, la estimulacin
que recibe, lo que determinara en todo momento los contenidos del psiquismo. Para
decirlo con un aforismo clsico, nada hay en la inteligencia que antes no haya
pasado por los sentidos. Ms de doscientos aos despus de la muerte de Locke, se
encontrarn en Psicologa posiciones que defiendan que la historia psquica de un
individuo no es otra cosa que la historia de sus experiencias, de sus aprendizajes,
como suelen sostener los psiclogos de orientacin conductista y, ms en general,
los llamados modelos mecanicistas del desarrollo. No es casualidad, probablemente,
que tanto el empirismo filosfico como el conductismo psicolgico hayan nacido y se
hayan desarrollado en el mbito anglosajn.

Las cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo. J.-J.
Rousseau (1712-1778), por una parte, e I. Kant (1724-1804), por otra, sirven para
ejemplificar un punto de vista en el que se defiende la existencia de determinadas
caractersticas innatas del ser humano, ya se refieran, como en el caso de
Rousseau, a la bondad natural del nio, ya, como en el caso de Kant, a la existencia
de categoras innatas de pensamiento. Es interesante destacar que ya en Rousseau
aparece una divisin de la infancia en estadios, cada uno de los cuales presenta sus
caractersticas propias y reclama un tratamiento educativo diferenciado. Dos siglos
despus de que estos grandes pensadores publicaran sus obras, algunos de los
autores que en el continente europeo han hecho aportaciones de gran trascendencia
en Psicologa Evolutiva, se encuadran perfectamente en esta tradicin filosfica que
algunos han calificado como naturalista y otros como idealista. En efecto, los
planteamientos que en Psicologa Evolutiva se denominan organsmicos u
organicistas, se sitan plenamente en esta tradicin de pensamiento.

Tenemos, pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia del

pensamiento occidental que, para lo que aqu nos interesa, cristalizan en nuestro
siglo en una aproximacin en la que se enfatizan sobre todo los procesos de
aprendizaje (conductismo, modelos mecanicistas del desarrollo), y en otra en la que,
sin negar importancia a los factores de experiencia, se enfatizan sobre todo procesos
de desarrollo que tienen carcter universal, es decir, que se dan en todas las
personas de todas las culturas, porque tienen su raz en caractersticas innatas de la
naturaleza humana (los llamados modelos organsmicos u organicistas) (Coll, 1979;
Marchesi, Palacios y Carretero, 1983). Cada una de estas dos aproximaciones
merece que se le dediquen algunas lneas ms.

Como ya se ha indicado, los llamados modelos mecanicistas se sitan en la

tradicin del empirismo. Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino
aquello que desde fuera le llega y moldea. La historia psicolgica de una persona no
es sino la historia de sus aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a especies
inferiores. Quienes se sitan en esta perspectiva, suelen limitarse a trabajar con
aquello que puede ser definido en trminos operacionales y que es susceptible de
ser medido y cuantificado. No se manejan conceptos relativos a procesos internos
que escapen a la lgica de la operacionalizacin y la verificacin. Las grandes
aportaciones de esta manera de entender las cosas han influido sobre la Psicologa
General, la Psicologa del Aprendizaje o ciertas versiones de la Psicologa Clnica,
mucho ms que sobre la Psicologa Evolutiva, pues la dimensin evolutiva ha
ocupado un lugar generalmente muy secundario en los planteamientos mecanicistas.
Al fin y al cabo, desde este punto de vista, el desarrollo carece de dinmica interna
propia y se limita a ser, como ya se ha indicado, una historia de aprendizajes.

Las cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de los

llamados modelos organsmicos u organicistas (probablemente, sta es una
denominacin tan poco acertada como la de mecanicismo, pero es la que se ha
acuado para referirse a las cuestiones de que aqu nos ocupamos). Aqu el nfasis
se pone en procesos internos mucho ms que en los estmulos externos (que, por lo
dems, son considerados muy importantes). El desarrollo psicolgico no ocurre de
cualquier manera, no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de
manera completamente diferente a otro. Existe una cierta necesidad evolutiva que
hace que el desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios
que constituyen autnticos universales evolutivos de nuestra especie. Por otro lado,
quienes se mueven en esta ptica utilizan conceptos que como el de estructura, por
ejemplo, implican la inferencia de realidades cuya existencia no puede ser desde
luego cuantificada. Por no citar ms, una ltima caracterstica de los modelos
evolutivos de orientacin organsmica u organicista se relaciona con su defensa de lo
que se ha dado en denominar el carcter teleonmico del desarrollo, expresin con
la que se hace referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino
orientado a la consecucin de una determinada meta, considerada algo as como el
culmen del desarrollo. Autores tan sealados como Freud y Piaget son claros
exponentes de estos puntos de vista. Aunque entre los contenidos concretos de las
obras de uno y otro existen muy importantes diferencias, existen tambin importantes
puntos comunes que tienen que ver con la descripcin del desarrollo en trminos de
estadios cuya secuencia evolutiva suponen invariable de unos sujetos a otros, con la
creencia en el papel determinante que de cara al desarrollo psicolgico posterior
tienen las experiencias de la infancia, con la referencia a procesos y contenidos no
cuantificables ni directamente observables (represin en Freud y estructura en
Piaget, por ejemplo), y con la descripcin del desarrollo como un proceso orientado
hacia una meta (la heterosexualidad genital adulta, el logro a las operaciones
formales).

Hasta finales de los aos setenta, el mecanicista y el organsmico eran los dos
modelos explicativos fundamentales existentes en Psicologa Evolutiva, con una
fuerte predominancia del organsmico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo del
modelo mecanicista. Pero a finales de la dcada de los setenta hay un grupo de
estudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertas limitaciones de estos
modelos y, engarzando con una tradicin que vena del siglo XIX, formulan una
propuesta conocida con el nombre de modelo del ciclo vital, tambin llamada por la
expresin inglesa life-span, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de una
persona, denominacin con la que se resalta precisamente una de las crticas a la
Psicologa Evolutiva tradicional, especialmente la de corte organsmico, crtica segn
la cual dicha Psicologa Evolutiva tradicional se haba ocupado slo del desarrollo
psicolgico de nios y adolescentes, olvidando que los procesos de cambio
psicolgico son un hecho en cualquier momento del ciclo vital humano, desde el
nacimiento hasta la muerte (Baltes, 1979).

No es esa, sin embargo la nica crtica que se hace a la Psicologa Evolutiva

tradicional desde las posiciones del ciclo vital. Quienes se sitan en esta perspectiva,
critican la concepcin segn la cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una
meta universal (no existiran tales metas evolutivas, segn estos autores), no estn
de acuerdo con la idea de que las experiencias de la infancia configuren
necesariamente el desarrollo psicolgico posterior, no aceptan la idea segn la cual
hay unos estadios universales independientes de la cultura, consideran que hay que
tender hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones de diversa
naturaleza terica (tal vez haya procesos de desarrollo que se explican mejor desde
la ptica mecanicista, mientras que otros quiz se justifiquen mejor con una
explicacin de corte organsmico), resaltan mucho la influencia que sobre el
desarrollo psicolgico tienen la cultura en la que se crece y la generacin a la que se
pertenece (cada generacin recibe el impacto de unas determinadas circunstancias
histricas diferentes a las que impactaron a la generacin precedente)... Se trata,
como puede verse, de una concepcin del desarrollo menos restrictiva que las
tradicionales, ms sensible a lo evolutivo que la mecanicista, ms sensible a la
influencia del medio que la organsmica, ms preocupada por el papel de la cultura
(lo que, como veremos en el apartado 3 de este mismo captulo, tiene repercusiones
metodolgicas).

Cuando se pretende hacer una descripcin del estado actual de la Psicologa

Evolutiva es frecuente que se recurra a la presentacin de estos tres grandes
modelos evolutivos, dando por supuesto que en ellos se sintetiza lo que es el estado
de la Psicologa Evolutiva contempornea. Tal divisin tripartita, sin embargo, refleja
mejor la situacin de la Psicologa Evolutiva a finales de los setenta y en los primeros
aos de los ochenta, que la situacin existente a comienzos de los noventa.

La situacin actual, efectivamente, es ms compleja que lo que esa divisin

tripartita contiene. Los enfoques mecanicistas siguen aportando poco a la explicacin
del desarrollo, excepcin hecha de autores como Bandura que presentan un
conductismo muy evolucionado y muy alejado de posiciones reduccionistas; tales
autores estn en efecto muy lejos de los modelos de aprendizaje tipo caja de
Skinner y se sitan en posiciones que resaltan los moldeamientos y
condicionamientos sociales. No se limitan a la consideracin de lo estrictamente
observable y han realizado importantes esfuerzos de aproximacin a orientaciones
ms recientes, por ejemplo de tipo cognitivo. Por lo que se refiere a los viejos
postulados organsmicos, puede decirse que quiz su poca dorada ya pas.
Aunque hay sin duda aportaciones an plenamente vigentes (por ejemplo, muchos
de los datos aportados por Piaget respecto al desarrollo de la inteligencia), las
crticas de los autores de la orientacin del ciclo vital debilitaron en parte la
credibilidad de algunos de sus postulados fundamentales. Pero los problemas han
venido adems de otras muchas direcciones. Por ejemplo, de las investigaciones
destinadas a repetir las experiencias que, como en el caso de Piaget, dieron origen a
su descripcin del desarrollo. Tales investigaciones han puesto de manifiesto no slo
que frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos originalmente, sino tambin
que hay formas alternativas de interpretar esos datos (sin recurrir, por ejemplo, a la
escurridiza nocin de estructura). Han venido tambin de orientaciones nuevas que,
tanto en lo terico como en lo metodolgico, han sabido presentar alternativas a
algunos de los puntos de vista tradicionales (tal es el caso, por ejemplo, de algunas
aportaciones de los modelos de procesamiento de informacin respecto a Piaget).

Por su parte, de la orientacin del ciclo vital se puede decir que permanecen
en la actualidad vigentes buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual (un
concepto de desarrollo menos restrictivo del que haba en los modelos tradicionales),
como en lo metodolgico (una metodologa ms sofisticada y ms sensible al papel
de las experiencias relacionadas con el grupo generacional al que se pertenece). Sin
embargo, ms que una teora sobre el desarrollo psicolgico de los seres humanos,
la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio, con escasos compromisos
conceptuales, en el que pueden situarse investigaciones realizadas desde diversos
puntos de vista tericos, siempre y cuando cumplan con los requisitos bsicos de no
circunscribir el desarrollo a lo que ocurre en los primeros aos de la vida, de aceptar
que el desarrollo psicolgico es un proceso que tiene mltiples causas y que puede
orientarse en mltiples direcciones, de tomar en consideracin la conexin de lo
psicolgico con lo biolgico y lo histrico-sociocultural, y siempre y cuando se utilicen
mtodos de investigacin sensibles a estas diversas cuestiones.

Pero, como indicbamos, la Psicologa Evolutiva actual contiene una mayor

diversidad de enfoques y perspectivas que difcilmente pueden encuadrarse sin
problemas y sin que pierdan su especificidad en el marco de los tres modelos recin
comentados. Nos referiremos brevemente a algunas de estas perspectivas: la
ecolgica, la etolgica, la cognitivo-evolutiva y la del procesamiento de la
informacin, y la aproximacin histrico-cultural.

Las aportaciones de la perspectiva etolgica a la Psicologa Evolutiva

contempornea pueden concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo
conceptual y otro de corte metodolgico (Lpez, 1983). Por lo que al primero de ellos
se refiere, los autores de orientacin etolgica han destacado sobre todo el concepto
de ambiente de adaptacin, resaltando el carcter determinante que sobre la
conducta tiene el ajuste a las exigencias de tal ambiente. Pero como quienes se
sitan en esta perspectiva nos ensean, cuando se piensa en el ambiente de
adaptacin no hay que pensar slo en el ambiente actual al que tienen que
adaptarse los miembros de nuestra especie. Es tambin importante tomar en
consideracin el ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en el
curso de la evolucin de la especie. Algunos patrones de comportamiento tuvieron en
su momento tal importancia para la supervivencia de la especie, que, aunque en
algunos casos ya hayan dejado de ser tiles a ese fin, han quedado sin embargo
grabados en las seas de identidad de todos los miembros de la especie. As pues,
los autores de inspiracin etolgica resaltan la conexin del desarrollo de la especie
(filognesis) con el desarrollo del individuo (ontognesis). No desde luego para
defender que la ontognesis sea una repeticin sintetizada de la filognesis, sino
para resaltar el hecho de que hay en todos los seres humanos pautas de
comportamiento que se entienden mejor cuando se las considera no como mero fruto
de circunstancias vitales individuales, sino como consecuencia de una larga lucha
por la supervivencia que ha dejado en nuestros genes ecos que en ocasiones siguen
condicionando pautas de conducta y patrones de desarrollo. Lectores y lectoras
tendrn ocasin de encontrar ejemplos de lo que decimos en el captulo 2, donde
mostraremos la pervivencia del pasado en algunos reflejos con los que nacen los
nios; en el captulo 3, donde analizaremos formas de procesar la informacin tpicas
de todos los bebs humanos; y en el captulo 6, donde se analizan las relaciones
emocionales entre el nio y sus cuidadores y los caminos por los que tales relaciones
emocionales se establecen.

Desde el punto de vista metodolgico, la perspectiva etolgica ha resaltado la

importancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observacin de la
conducta en el medio en que se produce. Aunque no niegan el recurso a otros
procedimientos de estudio, los autores de inspiracin etolgica practican estudios
naturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y como se producen
naturalmente, procurando afectarlos lo menos posible por el hecho de estudiarlos, y
tratando de obtener imgenes globales del sentido de la conducta concreta que se
estudie en el contexto de la conducta global del sujeto y del medio ambiente al que
ste tiene que adaptarse.

Esta ltima preocupacin se encuentra tambin entre quienes suscriben la

perspectiva ecolgica en Psicologa Evolutiva (Bronfenbrenner, 1979). Aunque estos
autores defienden desde luego la investigacin evolutiva de corte naturalista, sera
equivocado creer que todo el que practica la observacin del nio se sita slo por
ese hecho en una perspectiva ecolgica. Tal perspectiva plantea adems exigencias
conceptuales entre las que se pueden destacar algunos aspectos importantes: la
consideracin de la multiplicidad de influencias que recaen sobre el nio y el
adolescente a lo largo de su desarrollo (en contra de la imagen que pueden haber
dado muchos estudios evolutivos, no es slo la madre quien afecta al hijo, sino
tambin el padre, los abuelos, los profesores, los amigos y compaeros ...), el
sentido bidireccional de esas influencias (el nio no se limita a ser influido por la
actuacin de los otros sobre o con l, sino que a su vez tambin influye a quienes le
rodean y determina con sus caractersticas los modos de relacin que con l se
mantienen), la toma en consideracin de realidades no inmediatamente presentes,
pero que ejercen una influencia sobre lo que se observa (los problemas laborales de
los padres, si la madre trabaja o no, las aportaciones que hacen o dejan de hacer
recursos sociales tales como la educacin, la existencia de lugares de esparcimiento
colectivo...).

Las perspectivas cognitivo-evolutiva y del procesamiento de la informacin

han sido de las ms activas y productivas en la dcada de los ochenta; la del
procesamiento de la informacin se encuentra en gran medida en el origen del auge
que en los ltimos aos ha tenido el cognitivismo (Rodrigo, 1983). Aunque aqu
tambin las aportaciones han sido tanto conceptuales como metodolgicas, se puede
destacar, sin embargo, el hecho de que gracias a estas perspectivas la Psicologa
Evolutiva contempornea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesos
cognitivos bsicos tales como la percepcin, la atencin, la memoria, el
razonamiento, la resolucin de problemas..., en el caso de la perspectiva del
procesamiento de la informacin, y en el estudio de procesos cognitivos relacionados
con el desarrollo en un entorno social (el desarrollo moral, el conocimiento de uno
mismo, de los dems y de la sociedad) en el caso de la perspectiva cognitivo-
evolutiva.

Finalmente, la perspectiva histrico-cultural ha ganado un muy considerable

auge en los ltimos aos, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra
de Vygotsky, un autor ruso muerto tempranamente en 1934, cuya obra permaneci
ignorada durante dcadas y que ha dado lugar recientemente a muy diversos y ricos
desarrollos (Vygotsky, 1978 y Wertsch, 1985b). Resultado de una concepcin
dialctica de los fenmenos psicolgicos, la perspectiva a que nos referimos resalta
el papel histrica y culturalmente mediado de dichos fenmenos. El nio recibe de
quienes le rodean (especialmente de los adultos y de compaeros ms
desarrollados) una serie de instrumentos y estrategias psicolgicas de los que se va
a apropiar a travs de un proceso de interiorizacin.

De entre todos los recursos que, procedentes de la evolucin histrica y de los

logros culturales, le llegan al nio a travs de la interaccin social, se debe destacar
sobre todo el lenguaje, poderoso instrumento que de manera peculiar refleja la
realidad y permite reflexionar sobre ella, mediador entre estmulos y respuestas,
eficaz autor-regulador de la propia conducta, instrumento de planificacin de la
accin, rico y flexible procedimiento de intercambio y comunicacin. De acuerdo con
esta perspectiva, el desarrollo psicolgico es en gran medida construido en el nio a
travs de las interacciones con los adultos y otros nios ms desarrollados. En este
proceso de construccin social del desarrollo hay dos principios que se deben
resaltar. De acuerdo con el primero de ellos, la construccin del psiquismo va de lo
social a lo individual, de lo interpersonal a lo intrapersonal; as, por ejemplo, el nio
aprende a utilizar el lenguaje en la comunicacin con los dems antes de ser capaz
de utilizarlo para reflexionar, y, en lnea similar, su conducta es controlada desde
fuera mucho antes de que l sea capaz de autocontrolarse. De acuerdo con el
segundo principio, no todo aprendizaje ni toda interaccin social dan lugar a progreso
evolutivo, sino slo aquellos que, partiendo del punto en que el nio se encuentra,
son capaces de llevarle un poco ms all, hasta donde por s solo no habra podido
llegar o hubiera llegado mucho ms trabajosamente, de acuerdo con la expresin
acuada por el mencionado Vygotsky, las interacciones que se transforman en
desarrollo son aquellas que se sitan en la zona de desarrollo prximo del nio. En
el captulo 5 se ilustra este proceso a propsito de la adquisicin del lenguaje.

Para acabar esta aproximacin a la situacin actual de la Psicologa Evolutiva

por lo que a orientaciones tericas se refiere, es importante resaltar el hecho de que
muchas de estas aportaciones son compatibles entre s. Imaginemos el caso, por
ejemplo, de un investigador interesado en el estudio del desarrollo de la atencin en
el nio. Es muy posible que a este investigador no le resulte difcil aceptar las
siguientes consideraciones:

Las preferencias atencionales que los nios muestran por unos objetos en
comparacin con otros, se explican muchas veces por la huella dejada en el
cerebro humano por la evolucin de la especie (los bebs humanos prestan
mucha atencin a la voz humana o al rostro humano, en la misma medida que
los miembros de otras especies prestan atencin sobre todo a otros elementos
del entorno, como el olor o como configuraciones visuales es especficas, tal
como analizaremos en el captulo 3).
Aunque sin duda la investigacin de laboratorio puede aportar muy tiles
informaciones sobre el desarrollo de la atencin, es crucial investigar cmo los
procesos atencionales ocurren y se desarrollan en contextos naturales, en
interaccin con adultos y compaeros significativos, en medio del contexto
fsico habitual, contexto que es como es en gran parte como consecuencia de
la determinacin que sobre el entorno inmediato del nio ejercen
determinantes indirectos, como el nivel educativo de los padres o su estatus
profesional.
Los procesos de atencin tienen lugar en un cerebro que tiene su propia
manera de procesar y guardar la informacin. Tales procesos no son un hecho
aislado, sino que guardan estrechas relaciones con otros procesos bsicos
como la memoria. La actividad atencional en una situacin determinada est
fuertemente determinada por variables de la tarea, es decir, por el tipo de
demandas o exigencias cognitivas que la situacin plantea, y por la capacidad
o falta de capacidad por parte del nio para hacer frente a tales exigencias.
Por ms que haya en el cerebro humano preferencias filogenticamente
determinadas por ciertos estmulos sobre otros, a prestar atencin se aprende;
ese aprendizaje no ocurre en el vaco, ni se explica satisfactoriamente cuando
se considera al nio aislado, l solo con objetos. Como tantos otros, se trata
de un aprendizaje socialmente determinado y conducido, socialmente mediado
por adultos que seleccionan porciones de informacin especialmente
significativas, que saben cmo atraer la atencin del nio a estas
informaciones, que asignan etiquetas verbales a las porciones de informacin
seleccionadas, que son capaces de modular las exigencias de atencin que
plantean al nio en funcin de los recursos de que ste dispone, pero que no
se limitan a pedirle que ejercite esos recursos, sino que le exigen que se
apropie de otros ms complejos, apropiacin en la que jugar un papel
importante la interiorizacin de recursos puestos en juego por el adulto en la
interaccin.

En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ido haciendo cada

vez ms amplio y flexible, se puede decir que la Psicologa Evolutiva contempornea
se caracteriza por un pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista
frecuentemente compatibles entre s, que ms que pugnar con los dems por
convertirse en predominantes, se afanan por enriquecer sus aportaciones
respectivas en aquellos dominios en los que tales aportaciones son ms relevantes.
Este pluralismo puede ser visto como un sntoma de madurez de una Psicologa
Evolutiva que est ella misma sujeta a evolucin y cuyos planteamientos se han de
seguir desarrollando y ampliando en el futuro.

2. Elementos bsicos para la conceptualizacin del desarrollo

Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexin sobre lo
que es el proceso de desarrollo psicolgico y sobre algunas de sus caractersticas
generales. En las pginas que siguen nos vamos a concentrar en el anlisis de la
problemtica herencia-medio y el concepto de canalizacin, en la reflexin sobre
hasta qu punto es adecuada una descripcin del desarrollo en trminos de estadios,
en el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante extendidos y en algunas
consideraciones generales a favor de una visin contextualista-interaccionista del
desarrollo.

2.1. El papel de la herencia y el medio en la determinacin del desarrollo

La polmica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo juegan,

respectivamente, la herencia y el medio ambiente empez a ser interesante cuando
dej de plantearse en trminos tajantes y exclusivistas. Mientras por un lado estaban
los innatistas defendiendo una prefiguracin del desarrollo psicolgico en los genes,
y por otro lado andaban los ambientalistas rechazando toda idea de determinacin
gentica y reclamando para el ambiente todo el peso de la determinacin, la
polmica era sencillamente estril. Tampoco result ser muy fructfera la etapa
caracterizada por el dualismo, cuando se discuta qu porcentaje de la conducta o
del desarrollo se deba a herencia y qu porcentaje al ambiente. A la determinacin
exacta de estos porcentajes se llegaba a travs del uso de frmulas de muy dudosa
fiabilidad y de escasa consistencia terica que, bajo la capa del aparente rigor de las
matemticas, llevaban a conclusiones de tan escaso inters como relevancia.

Las cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto que
es de sentido comn aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven
influidos y determinados tanto por aspectos genticos como por aspectos
ambientales, el problema fundamental estriba en conocer cmo se relacionan los
unos con los otros, y en establecer si hay momentos del desarrollo o contenidos
evolutivos en los que, en la interaccin entre lo dado por la herencia y lo adquirido en
contacto con el entorno, uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papel
determinante.

Para esclarecer estos asuntos es de inters recurrir a una aportacin que

deriva de los enfoques etolgicos a los que hemos hecho referencia. Se trata de la
afirmacin segn la cual la distincin entre lo innato y lo adquirido es en cierto
sentido una falsa distincin cuando se mira a la luz de la evolucin de la especie. Lo
que es innato en los nios actuales de nuestra especie, lo es porque result
adquirido en algn momento de la filognesis, dndose probablemente el caso de
que esa adquisicin result ser tan importante que acab quedando grabada en los
genes de la especie. Por otro lado, lo que para un sujeto determinado es adquirido, lo
es en tanto que dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisicin.
De lo anterior se sigue una distincin que es de gran inters para el tema que nos
ocupa y que concierne a los contenidos de nuestro cdigo gentico. En l se pueden
distinguir unos contenidos cerrados y unos contenidos abiertos (Jacob, 1970).
Los contenidos cerrados lo son en tanto que no son alterables como consecuencia
de la experiencia individual; son contenidos que nos definen como especie y que slo
sufren alteraciones a nivel de la especie como consecuencia de largusimos
procesos filogenticos. Nuestras caractersticas morfolgicas (un cerebro, dos orejas,
una nariz colocada a mitad de camino entre una y otra, unos pulmones...), nuestro
calendario madurativo (nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes provisionales
que son sustituidos ms tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchos
ms aos; la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto; el
envejecimiento supone un deterioro de ciertas funciones biolgicas...), son unas
caractersticas morfolgicas y un calendario madurativo propios de nuestra especie y
no pueden ser de otra manera en los sujetos normales, en los representantes tpicos
de la especie humana que somos la inmensa mayora de las personas.

Los componentes abiertos de nuestro cdigo gentico tienen menos que ver
con contenidos concretos y ms con posibilidades de adquisicin y desarrollo. Tales
posibilidades existen gracias a lo establecido en la parte cerrada del cdigo, pero
estn ah no como contenidos, sino como potencialidades. As ocurre, por ejemplo,
en el mbito del lenguaje: la evolucin de la especie ha dejado en nuestro organismo
caractersticas que, como el cerebro o los rganos de fonacin, hacen posible la
adquisicin del lenguaje; tales caractersticas son, por as decirlo, patrimonio de la
especie y gracias a ellas todos los humanos normales podemos aprender a hablar.
La parte cerrada del cdigo establece adems un cierto calendario madurativo: por
ms que se intente, un nio de dos meses no puede producir lenguaje articulado
capaz de transmitir contenidos socialmente significativos. A partir del momento en
que las bases madurativas estn listas, la adquisicin del lenguaje queda a expensas
de la interaccin del nio con su entorno social: que un nio adquiera el castellano, el
ruso y el rabe, que lo adquiera ms cerca o ms lejos del momento en que la
maduracin se lo permite, que lo adquiera con mayor o menor riqueza lxico-
semntica, o incluso que se convierta en trilinge y adquiera de manera ms o
menos simultnea el castellano, el ruso v el rabe, todo ello es posible gracias a que
el lenguaje no est prefigurado en nuestro cdigo gentico como contenido concreto
(como lo est, por ejemplo, el color de los ojos), sino como posibilidad de desarrollo.
Algo por el estilo se puede decir respecto a un contenido muy diferente como es la
autoestima: gracias al cerebro que nos impone la parte cerrada del cdigo gentico,
podemos pensar y sentir, y podemos hacerlo en relacin con objetos, con otras
personas y tambin en relacin con nosotros mismos. Pero que nos sintamos ms o
menos satisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer balance de
resultados entre nuestros ideales y nuestros logros, nos sintamos ms o menos
entusiasmados, es algo que evidentemente no viene determinado por la evolucin de
la especie, sino por nuestra propia historia personal en relacin con el medio humano
en el que crecemos y nos desarrollamos. Es prudente, sin embargo, no preguntar a
un lactante cmo anda de autoestima, pues tambin aqu el calendario madurativo
determinado por la parte cerrada del cdigo gentico impone su ley.

Podemos, pues, afirmar que los procesos psicolgicos estn posibilitados por
los genes que nos definen como miembros de la especie, estn limitados por un
cierto calendario madurativo que determina el momento en que ciertas adquisiciones
son posibles, y estn finalmente determinados en su concrecin por las interacciones
de la persona con su entorno.

Para llevar estas reflexiones un paso ms all es necesario introducir el

concepto de canalizacin (McCall, 1981). Con l se hace referencia al hecho de que
los seres humanos somos ms semejantes los unos a los otros cuanto ms
pequeos somos. Como han mostrado las investigaciones transculturales en las que
se compara el desarrollo psicolgico de nios crecidos en contextos muy
sealadamente diferentes, mientras que los bebs son muy semejantes en su
calendario de desarrollo psicolgico de unas culturas a otras, a medida que nos
alejamos de la primera infancia, las diferencias introducidas por la cultura no hacen
sino acrecentarse. Eso significa, enlazando con la discusin anterior, que los
primeros tramos de nuestro desarrollo estn ms cerrados en nuestro cdigo
gentico que los posteriores, al menos en lo que se refiere a los aspectos
madurativos. Que las cosas sean as tiene sin duda cierta lgica filogentica: la
supervivencia de la especie se asegura mejor garantizando unos mnimos evolutivos
a todos sus miembros en la poca de la vida de mayor dependencia e indefensin;
parecera como si los bebs fueran capaces de conseguir un mnimo nivel de
desarrollo a poco que el medio les aporte un mnimo de estimulacin. De hecho,
nios que crecen en contextos muy poco estimulantes logran esos niveles bsicos.
En ese sentido se dice que el desarrollo temprano est fuertemente canalizado: los
procesos madurativos determinados por la parte cerrada del cdigo gentico van
haciendo aparecer capacidades que, a poco que se encuentren con una estimulacin
mnima por parte del medio, se materializan en desarrollo. Esa estimulacin mnima
por parte del medio viene en cierto modo garantizada por comportamientos de los
adultos que tal vez tengan tambin una determinacin filogentica: los adultos
normales se sienten atrados por los bebs, se sienten inclinados a protegerlos y
prestarles asistencia, se ven muy reforzados por las sonrisas de los bebs
consecuentes a su estimulacin.

Lo anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la

estimulacin. Como hemos sealado reiteradamente, los mnimos de estimulacin
slo garantizan mnimos de desarrollo. Por otro lado, esa garanta se refiere slo a
los primeros meses de la vida del nio, hasta tal vez el ao y medio o los dos aos, y
afectan slo a lo que podramos denominar el calendario bsico del desarrollo. Todos
los nios normales que crecen en un entorno en el que se aporta un mnimo de
estimulacin lingstica, estn en condiciones de pronunciar sus primeras palabras
en torno al primer ao; naturalmente, el contenido del lenguaje (por ejemplo, la
riqueza lxica medida en capacidad de comprensin y de produccin) no est
canalizado. Todos los nios normales que crezcan en un entorno humano
mnimamente normal, estn en condiciones de establecer relaciones de apego en
torno a los cinco o seis meses, aunque naturalmente la calidad de las relaciones de
apego, su intensidad y variedad, no es algo canalizado. Tanto en el apego, como en
el lenguaje, como en cualquier otro aspecto psicolgico que se considere, la
importancia de la educacin es crucial desde el principio de la vida del nio. A pesar
de ello, aunque visibles desde el principio de su existencia, las diferencias entre unos
nios y otros derivadas de la diversidad de la riqueza estimular de su entorno, no
dejarn de acentuarse posteriormente. Cuanto menos canalizado es el desarrollo,
ms sensible resulta al influjo de la riqueza o de la pobreza de la estimulacin del
medio. En el captulo 25 volveremos a discutir estas cuestiones, adentrndonos all
en ms profundidades.

Como se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de

exclusin ni asunto de porcentajes. Son relaciones marcadas por la
complementariedad y por un peso diferencial en funcin del aspecto de que se trate y
del momento evolutivo que se considere.

Un comentario final tiene que ver con lo que aqu entendemos por medio. Esa
expresin remite en general al entorno social y material que rodea a las personas.
Por lo que a la determinacin del desarrollo psicolgico se refiere, parece haber un
amplio acuerdo entre los psiclogos evolutivos respecto al hecho sealado hace ya
muchos aos por Wallon, un psiclogo evolutivo francs de orientacin
sociogentica: el medio ms importante en lo que al desarrollo se refiere es el medio
humano, el medio social, y no el medio material (Wallon, 1951). Eso no significa que
los objetos, los estmulos, no sean importantes; significa que la relacin que con ellos
mantienen los nios est en gran parte mediada por la intervencin de los adultos. Lo
ms interesante de un objeto cualquiera no est tanto en el objeto mismo, cuando en
las interacciones que adulto y nio mantienen en torno a l.

2.2. El problema de los estadios

La discusin precedente tiene un corolario que se refiere a un tema diferente,

clsico en Psicologa Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Nos
referimos a la polmica de si resulta o no til y adecuada la descripcin del proceso
evolutivo en trminos de estadios.

Como qued dicho ms arriba, las viejas descripciones organsmicas del

proceso evolutivo se articulaban en torno a una serie de hitos evolutivos que
caracterizaban los comienzos y finales de etapas o estadios evolutivos, y que se
suponan universales en su secuencia y, por lo tanto, relativamente ajenos en su
devenir a la determinacin del entorno. En general, podemos decir que en la
actualidad nos sentimos ms cmodos con descripciones en trminos de estadios
cuanto ms cerca de los primeros aos nos encontremos. Ello es consecuencia del
proceso de canalizacin y del hecho de que el paso de un estadio a otro se relaciona
en gran parte con progresos madurativos que, como ya se ha sealado, estn
determinados por la parte cerrada del cdigo gentico. Es consecuencia tambin de
ciertas constancias transculturales en la forma que los adultos tienen de tratar y
estimular a los nios ms pequeos.

Las oleadas madurativas que van permitiendo el acceso a nuevas

posibilidades son muy frecuentes en los primeros meses, como lo atestigua la
rapidez con que los nios pasan del estado de incapacidad en que nacen al
desarrollo de crecientes competencias motrices, lingsticas, sociales..., en el curso
del primer ao o ao y medio de vida. Pero el oleaje madurativo se va lentificando a
partir de ah. Cada vez son menos los grandes cambios que se producen y, cuando
lo hacen, se producen cada vez ms alejados entre s. Eso es tanto como decir que
cada vez ms gana importancia el papel del entorno y, en lgica consecuencia,
aumentan las diferencias entre unos nios y otros como resultado de una creciente
sensibilidad a la determinacin del medio. Cuando esto ocurre, los perfiles del
desarrollo empiezan a ser muy diferentes de unos nios a otros y se hace cada vez
ms difcil describir el desarrollo en trminos de estadios universales.

Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren ms

puntos de semejanza entre unos nios y otros en sus perfiles generales de
desarrollo, que los que se encuentran entre nios de culturas diferentes. Como han
sealado acertadamente los psiclogos evolutivos con orientacin del ciclo vital,
adems de las influencias biolgicas relacionadas con la edad (que son de carcter
normativo en el sentido de que afectan a todos los sujetos de la edad de que se
trate), existen tambin influencias normativas relacionadas con el grupo cultural e
histrico-generacional al que se pertenezca. Los nios occidentales reciben, por
ejemplo, la influencia de la escolarizacin obligatoria a los seis aos, lo que introduce
un elemento homogeneizador de gran importancia. Los nios occidentales de la
dcada de los noventa -especialmente, aunque no slo, los nios urbanos- se ven
sometidos a un impacto sin precedentes de sistemas y cdigos de comunicacin
(videojuegos, ordenadores) que alguna influencia sin duda ejercen sobre su
capacidad para manejarse con smbolos abstractos.

El concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierta utilidad en

Psicologa Evolutiva. Pero en la actualidad lo utilizamos con un sentido menos
ambicioso de lo que solan los psiclogos evolutivos de hace una dcada; somos
ms conscientes de las limitaciones de alcance del concepto y lo usamos sobre todo
como recurso descriptivo para referirnos a algunos de los grandes saltos cualitativos
que se producen en el desarrollo.

2.3. Cuatro viejos tpicos evolutivos

Si tomamos los cuatro grandes perodos en que suele dividirse el ciclo vital
humano (infancia, adolescencia, adultez y senectud), hasta no hace mucho tiempo
ha existido un tpico para cada uno de ellos: se supona que las experiencias
ocurridas en la infancia tienen un efecto determinante y configurador de todo el
desarrollo posterior, que la adolescencia es una poca de cambios drsticos y
grandes mutaciones psicolgicas, que la adultez significa estabilidad y ausencia de
cambios importantes, y que la vejez es sinnima de deterioro de los procesos
psicolgicos y de progresiva disminucin de las diferencias entre unas personas y
otras (Palacios, 1984c).

Poco queda ya de esos tpicos. Nadie con sentido comn se atrever a negar
la importancia de la infancia y el enorme inters que tiene aportar a lo largo de toda
ella las mejores y ms ricas estimulaciones. Pero una cosa es aceptar que lo que
ocurre en la infancia es importante, y otra muy diferente es suponer que es
irreversible. Afortunadamente, el psiquismo humano parece mucho ms plstico de
lo que antes se pensaba, y son muchos los ejemplos que la Psicologa Evolutiva ha
acumulado de nios que, habiendo crecido en condiciones difciles, consiguen luego,
si las condiciones se tornan establemente propicias, remontar la historia previa de
adversidades. Esta afirmacin parece vlida para lo intelectual, lo emocional y lo
social. Y es vlida tambin, naturalmente, en sentido contrario: una infancia feliz no
es per se garanta de una felicidad eterna.

De manera colateral, lo que esto pone en cuestin hasta cierto punto es la

vieja nocin de los perodos crticos, que afirmaba que determinados aprendizajes,
para ser eficaces, tenan que hacerse en una poca evolutiva determinada, porque
de no ser as, o no se haran nunca, o se haran en medio de dificultades de
adquisicin mucho mayores. Aunque sin duda existen momentos muy adecuados
para la realizacin de determinadas adquisiciones, momentos relacionados con las
posibilidades que el calendario madurativo va abriendo y en los cuales la mayor parte
de los nios realizan las adquisiciones de que se trate, probablemente sea razonable
pensar que los nios conservan a lo largo de su infancia (y tambin en los aos
posteriores) una considerable capacidad de transformacin. Quiz las influencias
sobre el desarrollo ms determinantes no sean las ms precoces, sino las ms
estables. Lo que suele ocurrir en la mayor parte de los casos es que las ms
precoces son tambin las ms y estables, de modo que una nia cuya motivacin
para explorar y aprender, por ejemplo, se ha alentado en los primeros meses, muy
probablemente va a seguir siendo motivada por las mismas personas en la misma
direccin en aos sucesivos. Pero si en los primeros aos no ha recibido esa
benfica influencia, cabe la esperanza de que la reciba ms tarde con
aprovechamiento, siempre y cuando, naturalmente, tal influencia aparezca y lo haga
de manera no espordica o momentnea, sino estable y duradera.

En relacin con el tpico sobre la adolescencia como poca de grandes

cambios y transformaciones psicolgicas, la contra-argumentacin puede ser ms
sencilla, y bastar con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las
investigaciones llevadas a cabo con las mismas personas al principio y al final de su
adolescencia. Como tendremos ocasin de ver en el captulo 20, el adolescente
atormentado y que cambia drsticamente es slo un tipo de adolescente, y quizs no
el ms frecuente. La adolescencia es, ciertamente, una poca de cambio, pero ese
cambio no necesariamente se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con
el pasado. La historia evolutiva previa de cada adolescente, unida a las influencias
de la infancia cuya continuidad se mantenga, ms las nuevas influencias que
aparezcan como consecuencia de los nuevos contextos en los que se crece, todo
ello condicionar una u otra evolucin ms o menos alejada de la trayectoria
evolutiva precedente. En general, sin embargo, parece que para muchos
adolescentes la adolescencia transcurre ms en la direccin de la continuidad que de
la ruptura, aunque desde luego continuidad no significa ausencia de cambios, sino
cambios coherentes con la historia evolutiva anterior.

Los tpicos relativos a la adultez (la adultez como sinnimo de estabilidad

psicolgica, de ausencia de cambios) y la vejez (la vejez como sinnimo de deterioro
y de desaparicin de las diferencias interindividuales), sern comentados con ms
detalle en el captulo 24. Baste decir por ahora que ninguno de estos tpicos se ha
visto refrendado por los resultados de las investigaciones evolutivas. Durante la
adultez ocurren muchas cosas muy importantes (acceso al mundo del trabajo,
relaciones emocionales crecientemente estables en la mayor parte de los casos,
acceso de muchos adultos a la maternidad o paternidad...) y carece de realismo
psicolgico una descripcin del adulto impasible ante tales cambios, no influido por
ellos en sus destrezas y capacidades, su autoimagen, sus relaciones
interpersonales, etc.

Por lo que a la vejez se refiere, la descripcin de un deterioro generalizado es

tambin poco realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad
cerebral. Algunas destrezas cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco
en comparacin con la adultez o incluso mejoran. Algo por el estilo puede afirmarse
en relacin con otros mbitos psicolgicos. Mientras la persona mantiene su
capacidad de adaptacin, est abierta al cambio y al desarrollo. Por lo dems, hasta
que la presencia de ciertas enfermedades (cuando aparecen) tienda a asemejar
determinados comportamientos de quienes las padecen, las diferencias
interindividuales no slo se mantienen en la vejez, sino que incluso se acrecientan,
como es por otra parte lgico, ya que la historia evolutiva previa acumulada no deja
de introducir elementos de diferenciacin entre unos sujetos y otros.

2.4. Una visin contextualista-interaccionista del proceso evolutivo

La discusin anterior bien puede concluirse con unas cuantas consideraciones

generales en las que se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visin
contextualista-interaccionista del desarrollo, as como una postura favorable, con
matices, a un cierto continuismo evolutivo.

La defensa de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo es

coherente con los elementos aportados en la discusin precedente y con la
conviccin de que el desarrollo psicolgico es en gran parte el trasunto interno de
relaciones interpersonales estables que los nios mantienen con su entorno. Pero
este contextualismo est ya alejado del ambientalismo ingenuo y rudimentario
consistente en defender que todo lo que hay en el nio es una consecuencia de los
procesos de aprendizaje. Inicialmente, la pizarra no est tan en blanco como Locke
crea (ver, por ejemplo, los datos aportados en los captulos 3 y 6). Hay adems un
calendario madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Por otro lado, no
toda interaccin social es promotora de desarrollo, sino slo aquella que se realiza
de manera tal que permite al nio partir de donde est para, con la ayuda y los
apoyos adecuados, ir un poco ms lejos. Lo anterior resalta claramente el papel
crucial que la educacin juega sobre el desarrollo. Ya se trate de la educacin
familiar, de la educacin escolar o de la estimulacin recibida de los iguales, los
procesos educativos son el conjunto de influencias que, sobre la base de las
caractersticas fundamentales de la especie y del calendario madurativo que forma
parte de esas caractersticas, moldean el desarrollo de los seres humanos. Los
procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del desarrollo dado, es
decir, en promover desarrollo a travs del aprendizaje (ver el captulo 25 para una
discusin en detalle sobre las relaciones entre desarrollo y educacin).

Cada grupo cultural, cada poca histrica, tiende a organizar de una manera
diferente estos procesos y brinda distintas experiencias de educacin y desarrollo. La
mediacin entre la cultura y el individuo que los agentes socializadores realizan no
es, pues, una mediacin ahistrica y atemporal, sino fuertemente condicionada por
las caractersticas peculiares de cada momento y contexto. Es por ello difcil, desde
esta perspectiva, poner un fuerte nfasis en procesos de desarrollo de carcter
universal, pues este nfasis se compadece mal con una visin contextualista-
interaccionista que entiende que las interacciones que moldean el desarrollo son
interacciones contextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista
inmediato (condiciones de vida, por ejemplo, que afectan a los padres), como desde
el punto de vista mediato (la cultura y el momento histrico en que se vive).

Esta visin contextualista-interaccionista del desarrollo se complementa con

una matizada posicin a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido
de que tal continuidad es ms un hecho real que una exigencia conceptual. Lo que
suele ocurrir es que los padres que estimulan la independencia en los aos
preescolares, siguen hacindolo cinco aos despus, y que los padres que educan
errtica e inconsistentemente a su hija de dos aos, es muy probable que sigan
siendo errticos e inconsistentes quince aos ms tarde. As pues, la continuidad de
las influencias da razn de la continuidad en el desarrollo. Si ocurre que no se
cumple la caracterstica de continuidad en el entorno, el psiquismo es lo
suficientemente plstico como para adaptarse al cambio.

Que las cosas sean as debe verse como una oportunidad y un reto para la
escuela, que tiene la posibilidad -y la responsabilidad- de introducir influencias
positivas que sean capaces de compensar las deficiencias ligadas a los contextos de
crianza familiar del nio. Al fin y al cabo, una visin del desarrollo como la que se ha
esbozado en estas pginas, tiene no slo la ventaja de que es menos restrictiva y
ms flexible de lo que eran algunas de las concepciones evolutivas clsicas, sino
tambin el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo respecto a las
posibilidades de accin sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos
educativos que sean capaces de llevar al nio ms all de su nivel de desarrollo
actual, hasta alcanzar los lmites ms elevados del nivel de desarrollo en cada
momento posible.
 Naturalmente, sta es una manera de enfocar las cosas y de entender los
procesos evolutivos y la relacin entre desarrollo y educacin. Este punto de vista se
sita en la lnea de la tradicin histrico-cultural y sociogentica en Psicologa
Evolutiva. Tiene la ventaja de que permite situar en su interior una gran cantidad de
datos de investigacin que son compatibles con esa manera de ver las cosas. Pero
se trata de un enfoque entre otros y, como hemos intentado mostrar en las pginas
precedentes, la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza ms por una
pluralidad de enfoques que por el predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro
lado, la investigacin evolutiva avanza con tal rapidez y con tal proliferacin de
aportaciones interesantes, que no es aventurado imaginar que lo que ahora resulta
ser un punto de vista con el que muchos investigadores se identifican, tuviera pronto
que modificarse para dar cuenta de nuevos hechos desde nuevas perspectivas.

3. Diseos bsicos para la investigacin evolutiva

Los psiclogos evolutivos disponen de la misma variedad de recursos

metodolgicos que el resto de los psiclogos: observacin, experimentacin de
diversa ndole, estudio prolongado de casos individuales, etc. Lo que es especfico
de la investigacin evolutiva es la utilizacin de estos recursos en el interior de unos
diseos de investigacin que sean sensibles a los procesos de desarrollo, es decir,
que sean sensibles a los cambios que se producen a lo largo del tiempo. Los diseos
de investigacin evolutiva ms clsicos son el longitudinal y el transversal.
Posteriormente se han ideado los diseos secuenciales (Martnez, 1983; Vega,
1983). Hablaremos brevemente de cada uno de ellos a continuacin, resaltando sus
ventajas y limitaciones ms importantes.

Plantese el lector por un momento el problema de realizar una investigacin

evolutiva. Supongamos que se interesa por algo tan sencillo como conocer el nmero
de palabras nuevas que los nios incorporan a su vocabulario entre los doce meses
y los cinco aos. Supongamos tambin que dispone de un procedimiento fiable de
recogida de informacin (por ejemplo, grabar todo lo que el nio dice a lo largo de
una semana cualquiera en determinados momentos del da; o informes de los padres
en los que se responde s o no a la pregunta de si el nio utiliza la palabra de que se
trate; o una combinacin de registros directos e informes de los padres). Cmo se
las ingeniara para estudiar la evolucin del lxico entre uno y cinco aos? Como
probablemente le habr ocurrido al lector, los psiclogos evolutivos pensaron hace
ya mucho tiempo que una forma razonable de organizar la investigacin evolutiva era
estudiando a un nio o a un grupo de nios durante los aos que interesaran. En el
caso de nuestro ejemplo, podramos tomar una muestra de nios de un ao, a los
que volveramos a estudiar a los dos, los tres, los cuatro y los cinco aos. Los
mismos nios son estudiados a lo largo del tiempo. Esto es lo que se conoce con el
nombre de diseo longitudinal de investigacin.

Los diseos longitudinales tienen la ventaja fundamental de que permiten

establecer la trayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos, con lo cual
tenemos acceso tanto a los cambios intraindividuales, como a las diferencias
interindividuales (caso de que, por ejemplo, en nuestra muestra haya nios
procedentes de distintas clases sociales, podemos comparar las diferencias entre
unos subgrupos y otros). Estos diseos tienen adems la ventaja de que, al estudiar
siempre a los mismos sujetos, no hay problemas de homogeneidad entre los
diferentes grupos de edad, pues en principio de una toma de datos a la siguiente los
nios son iguales en todo excepto en la edad. Pero este tipo de diseos plantea
tambin algunos problemas: suelen ser bastante caros, ya que exigen que la
investigacin se prolongue durante varios aos, lo que en s mismo es ya otro
inconveniente; frecuentemente aparecen problemas de mortandad experimental,
es decir, de sujetos que se pierden de un ao para otro (por cambios de domicilio
que hacen difcil la localizacin, por ejemplo); cuando se utilizan pruebas
estandarizadas que se repiten de una toma de datos a la siguiente, aparece el
problema de las medidas repetidas (el sujeto se convierte en experto en resolver un
determinado test).

Una forma alternativa de plantear las cosas consiste en recurrir a la utilizacin

de un diseo transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un
nio o grupo de nios de cada una de las edades que interesen. En el caso de
nuestro ejemplo, podramos tomar a un grupo de nios de un ao y evaluar su lxico,
haciendo lo propio con otro grupo de nios de dos aos, otro grupo de tres aos, etc.
Se supone que nuestros nios de un ao son buenos representantes de los nios de
un ao en general, y lo mismo ocurre con cada una de las dems edades.

Comparado con el longitudinal, la ventaja ms evidente de un diseo

transversal es su rapidez y economa. En unas pocas semanas se puede realizar una
investigacin que de otra manera, en el caso de nuestro ejemplo, llevara cinco aos.
Se trata, pues, de un planteamiento mucho menos costoso. Pero junto a estas
evidentes ventajas de rapidez y economa, los diseos transversales plantean
algunos problemas importantes. Por una parte, no aportan datos sobre el cambio
intraindividual a lo largo del tiempo, pues los sujetos son estudiados una sola vez. De
esta forma, no podemos establecer trayectorias evolutivas que reflejen la evolucin
real de una persona, sino que hemos de inferir esta trayectoria suponiendo que la
evolucin de un determinado nio entre los tres y los cuatro aos ser la misma que
la que se ha observado entre el grupo de nios de tres aos y, el grupo de nios de
cuatro aos de nuestra muestra. Adems, pueden plantearse problemas de
homogeneidad entre las muestras utilizadas para cada edad; mientras que en el caso
de los diseos longitudinales no hay problemas de homogeneidad entre las muestras
de distintas edades, puesto que se trata siempre de los mismos sujetos, en el caso
de los diseos transversales las cosas se complican: la muestra de nios de cuatro
aos puede estar, por ejemplo, compuesta por sujetos ms de clase media que la
muestra de nios de cinco aos, que puede estar compuesta por sujetos ms de
clase baja, con lo que las muestras no son del todo comparables.

Tanto los diseos longitudinales como los transversales tienen adems el

inconveniente de que no son sensibles a los cambios histricos que hacen que lo
que es vlido referido a una determinada generacin no lo sea referido a otra
diferente. Tomemos ahora un ejemplo distinto. En el momento en que se escriben
estas lneas, el Ministerio de Educacin y Ciencia est preparando un proyecto de
reforma del sistema educativo por el que la escolaridad obligatoria se va a ampliar
dos aos, extendindose hasta los diecisis en lugar de hasta los catorce aos.

Muchos chicos y chicas que ahora abandonan el sistema educativo, van a

continuar en l durante dos aos ms. Afectar eso a los patrones de relacin
social de los adolescentes (formacin de grupos, relaciones de amistad, etc.)? En lo
que a los patrones de relacin social durante la adolescencia se refiere, hay alguna
diferencia entre los adolescentes de quince aos de ahora (muchos de ellos estn
fuera del sistema educativo, y, por tanto, de grupos estables de una cierta
homogeneidad) y los adolescentes de quince aos del momento en que la extensin
de la escolaridad obligatoria sea un hecho? Una buena forma de responder a esta
pregunta consiste en estudiar a un grupo de adolescentes ahora y en volver a
estudiar a un grupo equivalente de adolescentes una vez que la reforma se haya
llevado a cabo. Estaramos, de esa forma, comparando dos generaciones distintas. A
este tipo de diseos los autores de la orientacin del ciclo vital (que son quienes los
han propuesto, dada su especial sensibilidad al problema de los efectos histrico-
generacionales) los han denominado diseos secuenciales. La lgica fundamental de
estos diseos secuenciales (estudiar lo mismo, de la misma manera, en grupos lo
ms equivalentes posibles pertenecientes a distintas generaciones) puede utilizarse
tanto en un planteamiento longitudinal como en un planteamiento transversal. En
cualquiera de los casos, frente a la ventaja de proporcionar informacin relevante
respecto a la influencia de los cambios histricos sobre el desarrollo psicolgico, los
diseos secuenciales tienen el inconveniente de que son ms costosos. Por lo
dems, tienen las ventajas y los inconvenientes de los diseos longitudinales y
transversales simples de que antes hemos hablado.

Puesto que cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, la

presentacin sucinta que hemos hecho de los diferentes diseos de investigacin
evolutiva debe concluir indicando que no hay un diseo mejor que otros en trminos
absolutos. Cada diseo es ms o menos adecuado en funcin del problema a
investigar y del tipo de respuesta que se desee obtener. Si deseamos saber, por
ejemplo, hasta qu punto la relacin afectiva con los padres en el curso de los dos
primeros aos es predictiva de las relaciones de amistad en los aos preescolares,
no nos queda ms remedio que recurrir a un diseo de tipo longitudinal, pues
necesitamos medir las dos cosas en los mismos sujetos en diferentes momentos. Por
el contrario, si lo que deseamos es hacernos una idea general de si los nios de dos-
tres aos son ms o menos agresivos que los de cinco-seis, entonces tal vez sea
suficiente con un diseo transversal. A su vez, investigaciones que se interesen por
los cambios relacionados con la historia, no tienen ms remedio que recurrir a un
diseo secuencial que permita captar diferencias generacionales. Sin duda, esta
pluralidad de posibilidades es beneficiosa para la Psicologa Evolutiva, que dispone
de recursos metodolgicos diversos para hacer frente a la diversidad de problemas y
situaciones por las que se interesan los investigadores.