ESTRATEGIAS PEDAGUGICAS PARA WINGS DE PRIMARIA CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATENATICAS PROBLEMAS Y OPERACIONES DE MULTIPLICACION Y DIVISION FICHAS DE TRABAJO Estas fichas corresponden a los contenidos qe se presentan en el fascfculo nd. 3 (Problemas y operaciones de multiplicacién y division), por lo que antes de ponerlas en préctica es indispensable que el maestro lea previamen- te y en su totalidad dicho fasctculo Estas actividades, al igual que las de los fascfculos anteriores, repre- sentan meros ejemplos de aquellas que se pueden desarrollar después de ha~ ber entendido la secuencia de trabajo y los objetivos que comprenden. Por tal motivo reiteramos la invitacién al maestro a que amplfe su banco de ac- tividades a partir de su propio trabajo, siempre y cuando se mantangan los mismos objetivos y los principios metodol6gicos planteados. aI, Identificactn y comprensién del significado de Ta expresi6n axb. Ficha 1, EL TABLERO (I). OBJETIVOS.- -Reflexionar sobre el significado de axb en el contexto de la tienda de dulces: "a" como del nimero de veces que se "repite" una bolsa , "b" como e1 niimero de dulces de cada bolsa, “Elaborar mensajes (verbales) que impliquen 1a comprensién del significado de "a" y "bY. MATERIAL.= Para cada nifio: -Un tablero cuadriculado con 11 columnas y 12 casillas cada uno, Las columnas se numeran del 2 al 12, fo (vuelta...) 3Para todo el grupo: -2 dados con 6 caras cada uno, 0 bien 1 dado de 12 caras, con 1a condicién de que para este Gltimo 1a cara del 1 no juega. -Objetos sueltos para indicar el puntaje en el tablero, por ejemplo: fichas de pléstico 0 corcholatas. -Aproximadamente 250 bolsitas de pléstico Ilenas de "dulces". Nota.- La fabricacién de las bolsitas de dulces est& descrita en las activi~ dades de reparticién 11.2.2. ficha 1. La Dulcerfa. Para esta actividad es necesario que los alumnos se organicen de la Siguiente forma: 3 nifios para jugar con los tableros y otro que se encarga de la tienda de dulces, El maestro explica el juego: cada jugador, por turnos, tira los daw dos, Segiin et niimero total de puntos que obtenga pone 1 ficha en Ja colunna que le corresponda. Por ejemplo, para el juga- dor pone 1 ficha en la casilla de 1a colunna del 9, y asi sucesivamente. Cuan- do un jugador Tena una columna se interrumpe el juego y se continda con 1a tienda (e1 maestro, si,ast 10 desea, también puede proponer jugar un niinero ~ determinado de vuef tas). (sigue...) By I, Identificacién y comprensién del significado de la expresion axb. Ficha 1 (cont.). La tienda. E] maestro explica a los jugadores que ahora las fichas que usa~ von para marcar sus tableros, las van a cambiar por bolsitas de dulces. Es muy importante recordar a los nifios que el valor de la ficha depende de Ta colunna en la que se encuentra; si una ficha esta en la columna del 6, vale entonces 6 puntos. Dado que el tendero da un dulce por cada punto, enton- ces,una ficha que vale 6 puntos 1a cambia por una bolsita de 6 dulces. Una vez que Jos nifios entienden Ta regla de cambio de las fichas (cuyo valor es en puntos) por bolsitas de duices, se les permite cambiar todas las fichas de su tablero. £1 pedido tiene que ser hecho en forma verbal al tendero. Por ejemplo: "Cambiame 2 fichas de 8 puntos por 2bolsitas de 8 dulces"; "dame 3 bolsitas de 7"; "dame 7 bolsitas de 3 dulces", etc. Puede haber nifios que cambien sus fichas una a una. El maestro les indica que lo hagan cambiando todas las fichas por columna; por ejemplo: Claudéa, sé cambias todas tus ,échas de esta cofumna tsefala Ta columna del 6), J oudntas botsitas te dardn? y jcon cufintos dufces dentro de cada bolsita?. Es importante que el pedido siempre se centre en el! niimero de bolsas y la (vuelta...)cantidad de duices que contienen, y no en el total de dulces. $i el jugador pide: “dame 36 dulces"; el tendero no entrega el pedido hasta que el jugador cambie 2, por ejemplo,"6 bolsitas de 6". Otra condicién para que el tendero entregue el pedido, es que ste sea exacto ¥ NO se confunda con otro pedido, por ejemplo: si el jugador tiene 3 fichas de 7 puntos y pide "7 bolsitas de 3", el tendero tanpoco entrega nada hasta que ¢1 Jugador aclare, con tablero en mano, de qué colunna toné las fichas o haga nuevamente su pedido. Casos como éste pueden dar Tugar a interesantes discusiones entre los nifios, relacionadas con 1a conmutatividad de la multipticacion,. A propdsito.debenos hacer un seflalamiento sobre el manejo de dicha propiedad: gn términos de] contexto, axb y bxa significan cosas distintas; por ejemplo, 3 Fichas de 7 (3x7) no es To mismo que 7 fichas de 3 (7x3). Poco a poco los niflos descubrirén que los resultados correspondientes son iguales. Considera~ mos conveniente respetar este proceso y no imponer de entrada la propiedad con- mutativa. VARIANTE - Dado que esta actividad muy probablemente requiera ser repetida, ya Sea por interés de los nifios o por la necesidad de reafirmar en ellos los ob. (sigue, ¥ I. Identificacién y comprensién de1?* significado de Ta expresién axb. Ficha 1 (cont.). Jetivos propuestos, sugerimos a1 maestro cortar un tablero por coluanass los nifios escogen 26 3 de ellas y juegan de 1a misma forma con los dados. Para no hacer demasiado largo el juego, recomendamos que el tiro ‘con dados que ha- ga el jugador en turno sea contabilizado para aquel jugador que tenga la co- lumna cuyo valor sea el mismo que marcan los dadoss por ejemplo: Juan Pablo tiene las columnas 7 y 9 y Elizabeth lacolumna 2 y 5. Juan Pablo tira los da- dos ([:] EJ )s entonces Elizabeth pone una ficha en su columna del 5, Juan Pablo pierde el turno y continda otro jugador, ET juego se suspende cuando alguien Ilene primero una colunna, y se prosigue conla tienda en la forma an- tes indicada, En cada nueva vuelta los nifios devuelven las columnas; se 1as coloca con 1a cara hacia abajo,y ellos escogen al azar 263 para luego reiniciar la activi- dad. :1, Identificactén y comprensi6u del significado de la expresion axb. Ficha 2. EL TABLERO (IT). OBJETIVOS.~-Los mismos que la actividad "E1 Tablero (1)" -Propiciar 1a evoluci6n de las representaciones espontdneas hacia la representacién convencional axb. MATERIAL. El mismo que 1a ficha "El Tablero (1)"; 1apiz y papel. Los nifios trabajan la primera parte de la actividad (Hasta antes de La Tienda) de la misma forma indicada en la ficha 1.1. ("1 Table~ ro I"), @ La tienda. Al igual que 1a ficha anterior, los jugadores tienen que cambiar las fichas de su tablero o de sus columnas sueltas (segdn la varian~ te que desee usarse) por bolsitas de dulces. Si bien antes el pedido se hacta en forma verbal, se aclara a los niflos que ahora no se permite hablar: para ha- cer sus pedidos van a usar Ldpiz y papel, y van a poner en ek papel un mensaje. (vuelta...)10 como puedan, pero que ea claro, que et tendexo to entienda y Les pueda man~ dar tas bolsas de dufces segdn tas <échas que ganaron, Algunos ejemplos de mensajes son: = "Mandame 7 bolsas de 8 dulces" (para 7 fichas en 1a columna del 8). = "Dos bolsitas de 4" (para 2 fichas en la columna del 4). Ya hechos los mensajes se envian al tendero, quien a su vez manda las bolsas de dulces que cada uno indique. Es muy importante que los nifios en conjunto analicen los mensajes, reflexionen sobre el éxito o fracaso de los mismos y sean ellos quienes propongan cémo-arreglarlos en caso necesarjo; por ejemplo: qué datos faltaron, con qué-palabras se entiende mejor un mensaje, etc. Dado que nos interesa que los nifios 1leguen a usar la representaci6n conven- cional (axb), el maestro progresivamente durante el juego va imponiendo res- tricciones a los mensajes de los nifios, por ejemplo: = Ahona hdgan mensajes claros pero que sean mas cortos, Segiin sean los mensajes de los alunos, es valido indicar directamente qué aspectos del mensaje se pide eliminar, por ejemplos (sigue... ) ‘ I. Identificaci6n y comprensién del “* significado de la expresién axb. Ficha 2 (cont.). = Ahona no 4e vake usar dibufos (es poco probable su uso). ~ Ahora no se vate usar Letras, =O bien: ahora usen S620 nifmoros. Con estas consignas restrictivas esperamos que los mensajes evolucionen de Ja siguiente forma: a) "m&ndame 3 bolsitas de 5 dulces"* b) "... 3 bolsitas de 5". c) "113 de 5", 4) "32 3.98" [este (©) e5 s6to un ejemplo de un grfisno inventado por Tos nifos). En este Gitimo caso, al suprimirse e1 uso de letras los alumnos inventan un nuevo grafismo para sustituir temporalmente el "de"; esta nueva representacién conviene que los nifios Ta hagan suya y le den un car&cter convencional dentro del grupo. Si el uso del signo "x" no surge esponténeamente de los alumnos, el maestro (vuelta42 lo propone € indica, adem&s, su nombre convencional: "por": "... 3x5", Desde el momento en que Tos mensajes comiencen a hacerse cada vez mas cortos y_nunéricos, conviene que los nifios no pierdan de vista el significado de cada némero por ejemplo: en "3 de 5" 6 3G 5* 6"3x5" el 3 indica el nimero de bolsi- tas y el § Ta cantidad de dulces de cada bolsita, 0 viceversa segin To convensa el grupo. Es muy importante recordar que 1a convencién que se elija, en adelante no puede canbiarse, excepto cuando se Ilegue al x. E1 maestro debe tener presente que 1a representaci6n desde 1a esponténea hasta Ja convencional conlleva un procesos su ritmo depende de cada nifio, To que re- quiere de paciencia y respeto a dicho proceso, y depende también del trabajo continuo de esta actividady 1B I, Identificaci6n y comprensién del significado de Ta expresidn axb, Ficha 3. EL TABLERO (III). OBJETIVOS.- -Reafirmar la comprensién de 1a representaci6n axb, a través de Ja codificacién y decodificacién de mensajes. -Reflexionar sobre e1 papel del cero en la multiplicacién. MATERIAL.- -E1 mismo que la ficha I.2. "El Tablero (II)", pero agregando un ‘tablero m&s por nifio para Ia variante 2. En la actividad anterior sefialamos e1 camino hacia la codifica- cién de mensajes hasta obtener 1a representaci6n convencional axb. Para lograr una mejor comprensi6n de dicha representacién conviene no s6lo que 10s nifios recorran el camino inverso, es decir, la decodificaci6n, Sino que, por ejemplo, a partir del 8x3, e] nifio ponga en el tablero 8 fichas en la columna del 3 y haga un trabajo simultaneo sobre codificacién y decodifica- cién del mensaje. A continuaci6n sugerimos dos variantes que favorecen este objetivo. VARIANTE 1.+ Esta modalidad surgié de 1a necesidad por parte de los alunnos (vuelta,4 de hacer un registro o memoria de c6mo quedaron las fichas en su tablero (es decir, de la cantidad de fichas en las columnas) cuando la actividad era inte rrumpida a causa del limite de tiempo de cada sesi6n de trabajo. El prop6sito principal del registro es 1a codificacién del tablero en forma convencional (numérica) y su posterior decodificacién al reiniciar el juego en Ta siguiente sesién, Un par de ejemplos de registros frecuentemente usados por los nifios son: 4 4x5 7x6 2x7 a) Ca gl Pe et KS 6 eles 2x8 3x9 1x10, En a) los nifios dibujan el tablero "como fotografta" y otros 10 hacen nuné~ ricamente (b). Dado que ambos eran funcionales y claros se aceptaron, pero (sigue. 1S I, Idertificaci6n y comprensién det 2 significado de la representaci6n axb, Ficha 3 (cont.) ms adelante con 1a consigna "ahora no se vale dibujar", se obtuvieron s61o registros multiplicativos. De la misma forma se recurre’a las consignas res- trictivas, segiin el tipo de representaciones usadas como memoria. Durante 1a decodificacién era frecuente que algunos nifios cambiaran el cri- terio ya antes convenido para cada nfimero, por ejemplo: 2x3 (para 2 fichas en columna 3) es reinterpretado en Ia siguiente sesién como 3 fichas en columna 2), Esta situaci6n, si bien propicia la discusién sobre la connutatiyidad puesto que se obtiene e] mismo resultado, debe orientarse a ver que en este contexto especffico cada multiplicacién (2x3 y 3x2) reniten a dos significa~ dos distintos. VARIAATE 2. -Los nifios se organizan por parejas auisor (E) - receptor (R). Todos toman su tablero, el ‘cual empiezan a Ienar con fichas como 1o han venido haciendo en las actividades anteriores. Esta vez el maestro advierte a ros c6imo van Ienando su tablero E] juego se interrumpe tan pronto riormente se entrega a cada nifio o los alumnos que no dejen ver a sus compafie~ (pueden usar algiin objeto como pantalla), como un jugador Ilene una columna. Poste- tro tablero, T4piz y papel, y se les pide (vuelta,de hacer un registro o memoria de c6mo quedaron las fichas en su tablero (es decir, de la cantidad de fichas en las columnas) cuando la actividad era inte- rrumpida a causa del limite de tiempo de cada sesi6n de trabajo, El propésito principal del registro es 1a codificacién del tablero en forma convencional (numérica) y su posterior decodificacién al reiniciar el juego en Ta siguiente sesién, Un par de ejemplos de registros frecuentemente usados por Ios nifios son: 5 zl DD mS ext ax 7x6 xT a 2x8 3x9 1x10, a) iz B45 En a) los nifios dibujan el tablero “como fotograffa" y otros 10 hacen nuné- ricamente (b). Dado que ambos eran funcionales y claros se aceptaron, pero (sigue. I, Idertificaci6n y comprensién del 4 1S 2 significado de la representaci6n axb. Ficha 3 (cont.) m&s adelante con 1a consigna “ahora no se vale dibujar", se obtuvieron s61o registros multiplicativos. De la misma forma se recurre a las consignas res- trictivas, segin el tipo de representaciones usadas como menoria. Durante 1a decodificacién era frecuente que algunos nifios cambiaran el cri- terio ya antes convenido para cada nfimero, por ejemplo: 2x3 (para 2 fichas en columna 3) es reinterpretado en 1a siguiente sesién como 3 fichas en columna 2), Esta situacién, si bien propicia la discusién sobre la conmutatividad puesto que se obtiene e] mismo resultado, debe orientarse a ver que en este contexto especffico cada multiplicacién (2x3 y 3x2) reniten a dos significa- dos distintos. VARIANTE 2. -Los nifios se organizan por parejas anisor (E) ~ receptor (R). Todos toman su tablero, el ‘cual empiezan a Ilenar con fichas como To han venido haciendo en las actividades anteriores. Esta vez el maestro advierte a ros c6imo van Ienando su tablero E] juego se interrumpe tan pronto riormente se entrega a cada nifto o los alumnos que no dejen ver a sus compafie~ {pueden usar algiin objeto como pantalla). como un jugador Ilene una columna. Poste= tro tablero, lapiz y papel, y se les pide (vuelta,lo que elaboren un mensaje claro usando s6Jo nfimeros para indicar el ITenado de su tablero y luego Io intercambien con su otro compafiero, Ganan las pare~ Jas que por medio del mensaje logren Ilenar un nuevo tablero exactamente igual al que cada uno ha mantenido oculto. Verifican el &xito o fracaso de Jos mensajes comparando los dos tableros, Al igual que otras situaciones con mensajes, es necesario favorecer siempre el intercambio de opiniones en= tre los nifios sobre sus producciones gréficas, de tal forma que puedan obser- var qué aspectos son causa de que se entiendan o no los mensajes, cémo se pueden arreglar, etc. i IL, Consolidaci6n y profundizacién de la expresién axb 1. Comprensién del significado de Ta expresién axb=c. Ficha. 1. EL TENDERO. OBJETIVOS.- -Propiciar 1a bdsqueda del producto de 1a multiplicaci6n. =Introducir la representaci6n del producto en la representaci6n axb. ~Comparar el producto de dos 0 més muTtiplicaciones, MATERIAL.- -£1 mismo que la ficha, 1.2, £1 Tablero II. Recordamos al maestro que durante todas las actividades de este aparta- do conviene pedir a Tos nifiog que vayan haciendo un repertorio de sys mul plicaciones para futuros cdlculos (ver pagina 247 donde se precisa ~~ cémo costruir la tabla de la multiplicaci6n a partir de este repertorio). Es importante que al aplicar esta actividad los nifios ya manejen la representacién convencional de la multiplicacién. 7 (vuelta...)ig Los nifios juegan al tablero y a la tienda de la forma descrita en la ficha El Tablero II, sélo que ahora se trabaja especificamente Ja anticipacién y verificacién del total de dulces (productos) que cada jugador recibe del tendero,a partir de sus mensajes multipli~ cativos. Supongamos que Roberto manda al tendero el siguiente mensaje: 8x5. £1 maes~ tro le hace anticipar el total de dulces que recibird; aclara que puede usar cualquier recurso para calcular (como contar con los dedos, usar el material, hacer cuentas, etc.). Posterformente el tendero entrega 8 bolsitas de 5 dul- ces cada una y los cuentan para verificar la anticipacién. Si ésta no fue correcta, es ‘importante descubrir la causa del error para finalmente escribir el producto en su mensaje (8x5=40). Otra situacién donde los nifios se ven en 1a necesidad de buscar el produc- to es a través de la comparacién de los mensajes multiplicativos, por ejemplo: Pedro pide de duices: 6x5 Arturo pide de duices: 7x5. La pregunta a ambos nifios es: jVan a accibér gual de duces o no?, Nuevax mente se permite que calculen como puedan y digan sus resultados. E1 tende- (sigue...) 'F II. Consolidaci6n y profundizacién 7 de la expresién axb 1.Comprensién del significado de la expresién axb. Ficha 1 (cont.). ro entrega los dulces y verifican las anticipaciones. Se favorece el inter- cambio de opiniones entre ellos, sea que las anticipaciones hayan sido correc- tas 0 no, para luego escribir Tos productos correctos (6x6=36 y 7x5=35). Para ciertos casos de comparacién existe un procedimiento empleado por Tos alunnos que no requiere de un cSlculo: preciso y que les indica si van a reci~ bir mas, menos 0 igual, éste es: Supongamos que Enrique pide de dulces: 7x9 Elizabeth pide de dulces: 4x5. Se compara a 1a vez el niimero de bolsas (7 contra 4) y la cantidad de dulces de la bolsa (9 contra 5); entances, Enrique va a recibir mucho mis dulces. Para el caso anterior, la comparacién es de Pedro 6x6 y Arturo 7x5. Un ar~ gumento de compensacion de los nifios indicarta que recibirdn més 0 menos jo mismo, ya que Arturo le gana a Pedro por una bolsa de mas pero las balsas de Pedro tienen un dulce mas que las de Arturo. * (vuelta...)20 EI surgimiento esponténeo de estos procedimientos es muy valioso, ya que muchas veces, aun cuando indican un resultado aproximado, son instrumentos m&s répidos que el c&lcuto exacto. En un segundo momento, después de estas estimaciones se puede pedir un c&lculo exactoy ver quien de los jugadores hizo la estimacién mas cercana. al II, Consol idacién y profundizactén de la expresi6n axb 1. Comprensién del significado de a expresién axb=c. Ficha 2. CENTRO. DE CALCULO OBJETIVO.- -Apoyar los cAlculos que refieran a algoritmos convencionales, a fin de centrar la actividad en los procedimientos para resolver una si- tuacién problema, NATERIAL.- -Papel y 14piz -Fichas 0 corcholatas -Calculadora. Existen situaciones en el planteo de problemas cuyo objetivo va dirigido principalmente a los procedimientos o estrategias utilizadas por los nifios, y no a los resultados finales de sus cAlculos numéricos. Es decir, situaciones donde es mas importante saber qué procedimientos usa el niffo para resolver una situacién, por ejemplo, de reparto que determina la cantidad exacta de cosas repartidas. Auri cuando en muchas ocasiones los nifios tienen clara esta situacién, los (vuelta...)aa vicios escolares 0 su necesidad de justificar a toda costa les Ievan a tratar de "adaptar™ los algoritmos al resultado que desean obtener, 0 a los datos del problema en cuesti6n, etc. Por ejemplo "restan" una cantidad mayor a una menor (12 ) y *ajustan" el resultado a Jo que ellos creen 0 saben que deben obtener 4 (digamos: 12 ). Pyeden también inventar situaciones en los algoritmos o mane~ 34 jarlos de alguna otra manera errénea. Otras veces 1a necesidad de resolver algoritmos que no manejan con soltura les provoca un sentimiento de inseguridad y fracaso, y dejan por ello de lado sus procedimientos, que son lo m&s importante en ese momento. Por lo anterior, proponemos que en esos casos el maestro functone como "Cen- tro de CAlculo", al cual los nifios podrdn recurrir para que les resuelva sus operaciones, siempre y cuando se trate de un algoritmo convencional. El] nifio estara restringido por una cantidad de fichas que el maestro propor- ciona de acuerdo a su criterio y con respecto a 1a complicacién de la situa- (sigue... ) 23 Il. Congolidacién y profundizactén* en 1a expresién axb 1. Comprensién del significado de Ta expresién axb=c. Ficha 2 (cont. ). ci6n, cuidando que el nifio no pueda recurrir a las actividades que le dan sus fichas salvo en algdn momento en que verdaderamente necesite del Centro de Cal- culo. Esta limitaci6n de fichas también puede plantearse como recurso didactico, con la intencién de restringir los procedimientos poco econdmicos del nifio hacia otros ms econ6micos 0 convencionales. Por ejemplo, aun nifio cuyo procedimiento de resoluci6n fuera el de reiterar una cantidad varias veces para luego sumarla, se le da la consigna de que el Centro de CéIculo solo podraé realizar operaciones entre dos cantidades, y se Je proporcfona una cantidad de fichas con las cuales no pueda denandar al Cen- tro de CAlculo el total de sunas reiteradas entre dos cantidades que necesita. Esto es, si demanda al Centro de CAlculo una operacién como 1a siguiente:24 38 Se le dan s6lo 2 6 3 fichas y se le dice que slo podré pedir que 38 el Centro le resuelva operaciones entre dos cantidades. propician- 38 do asf que recurra a la multiplicacion. 38 +38 38 38 38 38. Otra modaidad de este Centro de Célculo es que, en lugar de ser el maes- tro el que realice las operaciones, haya a disposicién una calculadora que el nifio pueda usar para evar a cabo una operacidn, a cambio de una ficha yen funcién de los 1ineamientos ya mencfonados. as Il. Consolidacién y profundizacién en ja expresién axb 1. Comprensién del significado de Ta expresi6n axb=c, Ficha 3. LAS. CANICAS OBJETIVO.~ =Consolidar el significado de la expresién axb=c. =Introducir 1a expresién axb=c a través de 1a comparacién de dos (© ms productos. en la parte superior de cada MATERIAL.~ Una caja de zapatos con 4 hueco: jad menor a 15, por ejemplo: uno de ellos se escribe una can ‘(inal — 20 can teas. “Hojas blancas, l4piz y objetos sueltos, todo puesto a disposi- (vuelta...)ci6n de los nifios, por si lo necesitan. Para iniciar el juego, es necesario que los nifios se pongan de acuerdo sobre el valor que asignaran a cada hojita. Hecho es— to lo escriben en la caja. Luego se reparten las canicas. Con- viene que sean los mismos alumnos quienes 1o hagan: el maestro puede intervenir haciendo preguntas que permitan 1a anticipa~ ci6n de la reparticién: Tenomos 20 candoas y son 3 jugadores, jedno a cufntas canicas Los infin a tocar? 4Por qué cnees que 6? etc. Lue~ go comprueban, haciendo la reparticion. El maestro explica el juego: cada jugador por turnos va a intentar meter sus canicas a los hoyitos de la caja. Gana aquel que después de un nimero determinado de turnos obtenga 1a mayor cantidad de puntos (total). Si al- guna de las canicas no entra a la caja, hay opci6n a repetir el tiro o a registrarlo como cero, Es muy importante que los nifios registren el nimero de veces y la casilla en que entren las canicas. Esto es, un registro con el lenguaje matem&tico axb, ya conocido por ellos. No se vale poner o decir el total de puntos. ) (sigue... 27 Il. Consolidacién y profundizacién en 1a expresién axb 1. Comprensién del significado de Ta expresi6n ax’ Ficha 3 (cont.). Es seguro que los nifios intentaran meter e] mayor ndmero de canicas en la casilla de mayor valor, Io cual facilita 1a comparacién de productos. Por ejemplo: duan: 7x11 (7 canicas en Ta casilla 11) Claudia: 5x11 (5 canicas en la casilla 11 ) Mari: 10x11 (10 canicas en la casilla 11), Sin 1a b@squeda del total y s61o comparando e1 ndmero de veces que entré la canica en la casilla, se sabe que Mard gané el juego. De todas formas, el maestro puede pedir e1 puntaje obtenido y que éste se anote como resulta~ do a los productos. Otra modalidad para elegir el ganador del juego consiste en meter las ca~ nicas el mayor nimero posible de veces en una misma casilla, Esta modalidad, como se vera enseguida, ofrece una mayor variedad de productos que la antes mencionada. La variedad de productos favorece que los nifios busquen otros procedimientos que les permitan saber quien gand, por ejemplo: (vuelta.Maritza: 5x9 Teodoro: 3x11 Paul: 6x7 Elena: —10x3 5 canicas en casilla del 9) 3 canicas en casilla del 11) 6 canicas en casilla del 7) 10 canicas en casilla del 3). Al comparar entre sf sus productos, Teodoro y Elena no tienen dificul tad: el 3x11 puede conmutarse en 11x3 y compararse con el 10x2. Sin embargo Teodoro, para saber si ha ganado a los otros jugadores, tiene que recurrir a otra clase de procedimientos, como calcular directamente el total (resul- tado) de cada Producto a través de las tablas, objetos, suma iterada, etc. y después proceder a compararlos. En esta modalidad es también muy importante que los nifios registren el nd- mero de veces.y la casilla en que entren las canicas. Para rondas sucesivas Tos nifios pueden cambiar los valores de las casillas. OBJETIVOS.- MATERTAL.~ II, Consolidacién y profundizacion en la expresién axb 1,Comprensi6n del significado de Ta expresién axb=c, Ficha 4, LAS CARTAS, Reflexionar sobre el significado del cero en 1a multiplicacién. ~Consolidar el significado de 1a expresién axb. -Reflexionar sobre el significado diferente que adquiere una muitiplicacién al aplicarsele la propiedad conmutativa, dentro de un contexto especffico, por ejemplo: 2x3 y 3x2 no significan Jo mismo en el contexto de las cartas. -1 mazo de cartas de péker. -Objetos que permitan hacer las veces de dulces o chicles. -billetitos de juguete que se venden en el comercio, o pueden ser fabricados por los nifios -Lépiz y papel. (vuelta...) 28E1 maestro explica a los nifios que van a jugar a una tienda que vende dulces y que, por 1o tanto, alguno de ellos sera el vende- dor y los otros los compradores. Hecho esto, les entrega una determinada cantidad de dinero: a los compradores, por ejemplo, 200 pesos y al tendero suficiente dinero como para dar el cambio. E1 precio de los chicles o dulces y la cantidad que puede comprar cada uno dependerd del nimero y color de cada carta que saquen. £1 maestro toma las cartas y las divide endos montones:en uno: pone todas las cartas de color ro- jo, y en el otro las negras. E1 valor de las cartas son: A, 1 punto; J, Qy K, 0 puntos; el de las cartas restantes seré e7 que indiquen sus respectivos nimeros. La actividad consta de dos partes. En la primera parte Gnicamente se tra- baja con aquellas cartas cuyo valor no sea cero, y una vez que los nifios ma~ nejen esta parte con cierta soltura, se pasa a la segunda donde ya se incluyen las cartas con valor cero. Los nifios se ponen de acuerdo sobre cual color de las cartas va a indicar la cantidad de chicles y cudl el costo de cada chicle. Supongamos que acuer- dan que las cartas rojas dicen el costo y las cartas negras el niimero de chi- cles que se van a comprar, (sique.. 2. IT. Consolidaci6n y profundizacién en la expresién axb 1.Comprensign del significado de Ja expresi6n axb=c. Ficha 4 (cont.). Cada comprador pasa por turnos a realizar su compra; toma 2 cartas (1 de ca~ da montén). Ivan saca, por ejenol or EI maestro le pre- a = ut roja negra gunta: éCudntos chéckes vas a comprar y cudinto te va a costar cada uno? gEn- tonees, cudnto dinero tienes que pagar? etc. En el caso de Ivén, Jas cartas indican que va a comprar 5 chicles de 2 pe- sos. Para el c&lculo de todo el dinero a pagar, se permite el uso del proce- dimiento que el nifio crea pértinente: recurrir al material concreto, contar con Tos dedos 0 recurrir al uso del repertorio de multiplicaciones y buscar si alguna de ellas indica 1a cantidad a pagar; de esta forma evita hacer el cAlculo. Si, por el contrario, en su repertorio no tiene registrado el producto de Jas cantidades en juego, esto ser& una buena oportunidad para calcularlas y registrarlas. Los nifios también pueden recurrir al uso del Centro de Calculo. Si se ob- (vuelta...)32, serva que ellos envfan al Centro aun operaciones diferentes de 1a multipli- caci6n, entonces el Centro de Calculo s6lo calculard aquellas cuentas que involucren cantidades, Esta restriccién favorece que tos nifos piensen en la operacién de 1a multiplicacién. Los alumnos juegan varias rondas, alternando durante 1as mismas los roles de vendedor y comprador. ‘@ Situaciones mul tiplicativas con cero, El maestro introduce ahora las cartas con valor de cero (J,'Q, y K) @ in forma a Ios alumnos de su valor. Indica, ademds, que el juego sigue funcio- nando de la misma forma. Hay tres diferentes situaciones que pueden presentarse, cada una de elas Impl ica una menor 0 mayor dificultad conceptual para ser comprendidas por Jos nifios. Estas son: 1) Sacan las cartas LI ; | | | Ae negra roja El maestro pregunta, por ejemplo, a7 nifio que saca 1as carta sCudntos dukees vas a comprar y cudnto te cuesta ) (sigue 2 3 II, Consolidaci6n y profundizaci6n en la expresién axb, 1.Comprensi6n del significado de la expresi6n axb=c Ficha 4 (cont, ). cada unio? Entonces, jeudinto vas a pagar ab tendeno? La respuesta més segura serfa:"si no compro’ ningGn dulce y no cuesta nada, nada tengo que pagar". 2) Sacan las cartas. el La situacién indica que se tienen que ia negra roja comprar 3 dulces que valen cero pesos. Los nifos dirfan que no pagan nada porque los dulces son gratis; pues no valen nada. fe * 3) Sacan las cartas (ig) +| Hay que comprar cero dulces que valen a4 negra roja 5 pesos. Se pregunta "Cuanto pagartan?. Los nifios indican que nada, porque no se est conprando ningin dulce. Ya que han sido comprendidas por parte de los nifios cada una de las situactones (vuelta. .34 anteriores, el maestro pide la representaci6n de 1a operacién para cada una de ellas; por ejemplo: gCéno pondremos con una cuenta que de 3 duces que valen cero pesos 62 pagan cero pesos? En principio se da oportunidad a los nifios de cue propongan varias representaciones. Si entre ellas no surge~ 2x0=0 el maestro induce dicha representacién,recordando a tos nifios. como es~ cribfan las cuentas con las cartas que no valfan cero; por ejemplo: sé te- nian que comprar 3 dudces que vaton 1 peso y pagaban 3 pesos jofmo Lo escri- bfan? Si Lo escriben como 3x1=3, entonces icémo ponemos con una cuenta parca 3 dukces que vaten cero pesos y’ pagamos cero pesos?, Estas preguntas son solamente ejemplos de c6mo conducir a los nifos hacia la representacién de 1a imu) tiplicacién con cere. 5S IL. Consolidacién y profundizacién en Ta expresién axb 1. Comprensién del significado de la expresién axb-c. Ficha 5. EL RELOJ. OBJETIVOS.- -Los mismos que 1a ficha 4 de la parte II.1. MATERIAL.- -2 dados de diferente color Etiquetas autoadheribles =1 objeto pequefio para cada nifio Un reloj sin maneci]las dibujado sobre un cart6n, como el siguien- te modelo: “GER, Co OrasBe E1 maestro prepara por anticipado los dos dados, cambiando los puntos de las caras por etiquetas con cantidades entre el cero y el quince, procurando que cada dado tenga en una de sus caras el ni- Todos los nifios colocan sus objetos junto a la casilla 1, casilla de la cual iniciar& e1 conteo de cada jugador. El maestro Tes entrega los dados y Jes explica que uno de ellos va a indi- car el niimero de veces que se va a Yepetir eT niimero de casillas por avanzar ‘indicado por el otro dado. Por ejemplo: si en el dado que indica las veces sale el numero 4 y en el otro el nimero 11, el nifo que tir6 avanzar& su obje~ to 4 veces 11 casillas (es decir 44 casillas). Si en alguno de los dados (o en ambos) sale el cero, se trabajard sobre la veflexién de por qué cuatro por cero da cero, a diferencia de otras operacio~ nes. (sigue... 3F Il. Consolidacién y profundizacién 2, en la expresién axb. 1. Comprensi6n del significado de la expresién axbc. Ficha 5 (cont.). De la segunda tirada en adelante, tos nifios pudieran empezar a presentar di- ficultades en relacién a la memorizacién de 10s puntos que llevan,’ porque el “reloj" no permite dar cuenta de las veces que el objeto del nifio ha recorri- do por completo la vuelta. £1 maestro deja que los nifios enfrenten el pro~ blema y que convengan sobre céno Ievar un registro. “Es muy probable que sus cdlculos los realicen mentalmente o por separado, y en su registro solo anoten Tos productos. : E1 hecho de que no surja la expresién axb de forma gr&fica no interesa tanto, siempre y cuando el c&lculo por el que el nifio haya obtenido el producto re- Fiera a un procedimiento multiplicativo. También es posible que algén nifo persista ene] uso de procedimientos aditi- vos. En este caso, el maestro propicia que los confronte con los de los de- mas, a fin de propiciar la generalizaci6n de los multiplicativos. Otra op- ci6n es regresar con el trabajo de la parte I de esta secuencia, o bien, pro- Poner una tabla de registro que indique las cantidades de los dos dados en cada turno. Por ejemplo: (vueTta...)38 [No. de eee, Total] Si los nifios entienden el significado de 1a mult plicacién implfcito en la situacién pero no se deciden a usarla porque no se saben las tablas, pueden recurrir al repertorio 0, si el producto buscado no aparece en 61, acudir al Centro de CAlculo y, una vez obtenido el resultado, completar dichos reperto- rios. 24 IL, Consolidacién y profundizacién en 1a expresién axb 2.1 Identificacién de 1a proporcio- nalidad y de la funcién en las situaciones isondrficas, ORIENTACIONES GENERALES PARA EL TRABAJO CON LA DIVISION La secuencia para el trabajo con la divisi6n consta de 2 subpartes: [1.2.1 Identificaci6én de la proporcionalidad y de 1a funci6n en las situa~ ciones de isomorfismo, y 11.2.2 Identificacién y comprensién del significa— do de la expresién a b en situaciones de reparto. Los objetivos para cada subparte son: En 1a parte 11.1.1 nos interesa sobre todo que los nifios enfrenten espe- cificamente dos tipos de situaciones isomOrficas 1—b y 1—x. i cox cmd En ambas situaciones 1a reflexién sobre 1a proporcionalidad y sobre 1a relaciOn entre los datos constituyen dos de los principales objetivos. Para la resoluci6n de situaciones 1 —b esperamos el uso de la multi~ o—x (vuelta...)so plicacién, dado que en Ja parte I los alumnos emplean ya la representacién convencional axb=c. Respecto a la resolucién de las situaciones problema 1 —x se permite que c—d usen cualquier estrategia, incluso la operacién cannica, en este caso 1a division. Por ejenplo, {os problenas como: "De 6 palitos chinos tengo 24 puntos, écu&ntos puntos vale cada palito?", si bien el procedimiento can6- nico es 1a divisign, adwite otros procedimientos como: 1a suma, la resta, Ja multiplicaci6n, el uso de 1a correspondencia uno a uno (repartir 1 pun- to a cada palo hasta agotar Ios puntos), 2a 1, etc. A este filtimo proce- dimiento habr& nifios que no Jo relacionen con la divisi6n sino con otras operaciones, por ejemplo: un nino que reparte 4 puntos a cada palo puede hacer representaciones como: 4+4+4+4+4+4 =243 6x4 =24; 24-4= 20~4= 16-4 = 12-4= 8-45 4-4 =0, etc. En la parte [1.2.2 se trabaja exclusivamente con situaciones de reparto y se favorece que los nifios en un primer momento representen como puedan la accién de repartir, Luego, mediante consignas restrictivas a las re- presentaciones espontaneas, se propicia el acceso a la representacién con= vencfonal ab, 4l II. Consol idaci6n y profundizacion * en la expresién axb 2.1 Identificacién de 1a proporcio- nalidad y de la funcién de las situaciones isomérficas. Indicaciones generales (cont.). Una vez que los nifios relacionan la operacién de divisién con el reparto. conviene enfrentarlos nuevamente a situaciones 1—x de la Subparte 11.2.1, c—d cuya solucién implica 1a divisién (como en ejemplo anterior). Agu’ espera- mos que al repartir los puntos entre los palos, ya identifiquen que el pro- biema se resuelve con una divisién. Por todo 1o expuesto anteriormente, sugerimos a] maestro respetar el orden de la secuencia: iniciar con la subparte 11.2.1, luego pasar a 11.2.2 para nuevamente regresar a 11.2.1,92 OBJETIVOS.- MATERIAL.~ 43 II, Consolidacién y profundizaci6n en la expresién axb 2.1 Identificaci6n de 1a proporcio- nalidad y de la funcién en situa- ciones de isonorfismo, Ficha 1. LOS PALITOS CHINOS Resolver, con recursos no necesariamente convencionales, problemas sobre proporcional idad. -Reflexionar sobre 1a relacién entre los datos que periiten encon- trar la incégnita en las situaciones isonOrficas- =Reflexionar Sobre 1a aplicacién de la multiplicacién en problemas, donde el uso de ésta es pertinente. -Un juego de palitos chinos, -Objetos sueltos, por ejanpl etc, -Lapiz y papel. -10 tarjetas con ndmero (cada una) entre 0 y 15. fichas de plastico, corcholatas, (vuelta."1 Antes de iniciar el juego se colocan las tarjetas cara abajo. El maestro propone a los nifios jugar a los palitos chinos, con la siguiente variante: cada jugador, por turnos, saca los pali- tos que pueda, sin mover los otros; luego toma una tarjeta (que no muestra a nadie) en donde el nfimero que tenga escrito indica el valor para cada palo. Hace su cAiculo del total de puntos obtenidos y envia a su pareja un papel donde dice la cantidad de palos que sac6 y el total de puntos. El juego consiste en encontrar el va- lor asignado por 1a tarjeta para cada palo. Si un jugador encuentra el va~ lor correcta de su compafiero, se Tleva como prenio el total de puntos que obtuvo. En caso de no encontrarlo, estos son ganados por quien envid el men- saje. Gana el juego quien después de un némero determinado de rondas gane mas puntos. Ejemplo: En la pareja de Claudia y Pepe, Claudia saca 8 palos y la tarjeta con el ndmero 7, Pepe saca 11 palos y la tarjeta con el nimero 4, El cAlculo total de puntos supone e1 uso de la multiplicacién, ya que 1a estructura del problena es 1——b . omx 2 IL. Consolidacién y profundizacién en Ta expresién axb 2.1 Identificaci6n de 1a proporcionali~ dad yde 1a funcién en situaciones de isomorfismo, Ficha 1 (cont.). Para Claudia: 1—7 3 para Pepe: | —4 8—x NW —x _ El maestro pide a los nifios resolver el problema como puedan. Aqui es muy ‘importante que reflexionen sobre 1a proporcionalidad; para elio, el maestro en principio pide a los nifios que expliciten sus estrategias para plantear las preguntas pertinentes. Por ejemplo, Pepe dice” Yo multipliqué 11 por 4 y asf supe el resultado". Naestro: {Cémo t2 diste cuenta de que fentas que multiplioar ef 11 por e 4? gDe qué os ese 112 sV ek 4? gPon qué te {ijaste en et nnero de patctos? Y a¢ hubéeras ganado & palitos iqué mubtéptionctén ha Una vez obtenido el total de puntos, cada jugador lo escribe en un papel, ast como e7 niimero de palos, para que su pareja encuentre el] valor de cada palo, La operacién can6nica para resolver esta situacidn problematica es la di- (vuelta...)"1 Antes de iniciar el juego se colocan las tarjetas cara abajo. Ei maestro propone a los nifios jugar a los palitos chinos, con Ja siguiente variante: cada jugador, por turnos, saca los pali- tos que pueda, sin mover los otros; luego toma una tarjeta (que no muestra a nadie) en donde el némero que tenga escrito indica el valor para cada palo. Hace su cAiculo del total de puntos obtenidos y envia a su pareja un papel donde dice la cantidad de palos que sacé y el total de puntos. £1 juego consiste en encontrar el va- lor asignado por 1a tarjeta para cada palo. Si un jugador encuentra el va~ lor correcta de su compafiero, se lleva como prenio el total de puntos que obtuvo. En caso de no encontrarlo, estos son ganados por quien envio el men- saje. Gana el juego quien después de un nimero determinado de rondas gane mas puntos. Ejemplo: En la pareja de Claudia y Pepe, Claudia saca 8 palos y 1a tarjeta con el ndmero 7, Pepe saca 11 palos y 1a tarjeta con el nimero 4. E] cAlculo total de puntos supone el] uso de la multiplicacién, ya que la estructura del problena es 1—b . o—x 2 IL, Consolidacién y profundizacién en la expresién axb 2.1 Identificaci6n de 1a proporcionali- dad yde 1a funci6n en situaciones de isomorfismo, Ficha 1 (cont.). Para Claudia: 1 —7 3 para Pepe: 1 —4 8—x u—x _E1 maestro pide a los nifios resolver el problema como puedan. Aqui es muy ‘importante que reflexionen sobre 1a proporcionalidad; para ello, el maestro en principio pide a los nifios que expliciten sus estrategias para plantear las preguntas pertinentes. Por ejemplo, Pepe dice” Yo multipliqué 11 por 4 y asf supe el resultado". Naestro: {Cémo t2 diste cuenta de que tentas que multiplioar ef 11 por et 47 gDe qué es ese 112 iV ek 4? gPor qué te fijaste en Of raineno de palicos? Y 44 hubierns ganado & patitos iqué mibttnticaccon hax Una vez obtenido eT total de puntos, cada jugador lo escribe en un papel, 7 como e1 niimero de palos, para que su pareja encuentre e1 valor de cada palo, La operacién can6nica para resolver esta situacidn problematica es la di- (vuelta...)visi6n, pero dado que en el problema no se dice directamente que hay que repartir, es muy probable que los nifios recurran a estrategias no canéni~ cas. Recordamos al maestro que las situaciones problema en dode esta impli- cada la divisién pueden adwitir varios procedimientos de solucién, utilizan- do la suma, la resta y la multiplicacién; sin enbargo, los nifios recurren frecuentemente a 1a multiplicacién o suma iterada de? valor hipotético para cada palo, Por ejemplo: Claudia dice que va a probar con valor de 6 para los palos de Pepe; escribe: 6+6+6+6+6+6+6+6+6+646=66, ve que le sobran puntos y prueba nuevamente hasta encontrar que es el 4 el valor buscado, y gana los 44° puntos. Si hubiera nifios que fracasaran en la resolucién del problema, es conve~ niente propiciar que lo resuelvan, valiéndose para ello de 1a manipulaci6n de objetos. £1 maestro les entrega el material, por ejemplo: Pepe no encon- tr6 €i valor correcto para los palos de Claudia y por esta razén ella gana Jos 56 puntos. Para que Pepe resuelva bien, se.le entregan 8 palos y 56 corcholatas (1 corcholata vale 1 punto) y se le dice: aque tienes Lo 8 patos y lod 56 puntos de Claudia. 4C6mo podemos hacer para saber cudntas fichas nos darfan por 1 s6£o palo? Frecuentemente a los nifios se les ocurre repartir las corcholatas entre (sigue.. 7 3. IL, Consolidaci6n y profundizacion en la expresién axb, 2.1 Identificacién de la proporcionali- dady'de 1a funcién en situaciones de jsomorfismo, Ficha 1 (cont.). Jos patos. En principio 1o hacen en correspondencia 1 a 1, esto es, 1 cor cholata acada palo, luego, para irse més rapido, en correspondencias mul~ tiples (2a 1, 3 a1, etc.}; de esta forma encuentran que por 1 palo dan 7 puntos 0 corcholatas. Si algin nifio usa este procedimiento y otros no, el intercambio de informacién entre los alunos seré altamente benéfico para Jos segundos. Es también posible que a nadie se le ocurra repartir; el ma~ estro ventonces puede sugerir dichd procedimiento, por ejemplo: Gn’ reno de otro grupo me dijo que pana resolver este problema habla que repartin Las concholatas onthe tos palitos, sustedes qué creen, tiene naz6n o no? La discusi6n y la resoluci6n con el material ofrecen los argumentos para rechazar 0 aceptar el procedimiento de repartir. Siempre es importante que el grupo opine acerca de 1a estretegia empleada por cada compafiero: cOmo es que encontré el valor correcto 0 incorrectos c6no se puede calcular més rapidamente, etc. Por el monento no importa si no surge la divisi6n; ante todo, qderemos que los nifios resuelvan los pro- _(vuerta-48 blemas librenente. En la parte 11.2.2 se iran dando paso progresivos que pemitiran a los nifios identificar una operacién de divisién en una situa- cién isonBrfica como 1a aqui planteada. + VARIANTE.- éFALTAN DATOS?. E1 propSsito de esta variante es reflexionar sobre 1a suficiencia o insu- ficiencia de los datos en una situaci6n isom6rfica. E1 maestro directamente plantea al grupo situaciones como, por ejemplo: Gane 65 puntos,’ jcudintos palo Saqué? Saqué 6 patots, joudntos puntos gané? Cada pao vake’$ puntos, ioudntos puntos gant? ~ Cada pato vate 10 puntos, ieudntos pakos saqué? Para cada caso, los nifios anatizan el problema e indican si se puede o no resolver y por qué, Se pueden intercalar situaciones con los datos completos, como: = Sagué 7 patos, cada pato vale 12 puntos, geuntos puntos gan6 on totak? eto, No importa que los nifios resuelvan estos problemas, sino que reflexionen sobre los datos presentes en el problema. 49 II. Consolidacién y profundizacién en la expresi6n axb 2.1 Identificacién de la proporciona- lidad y de 1a funci6n en las situaciones de isonorfismo. Ficha 2. LAS ESTAMPAS OBJETIVOS.- -Los mismos que la ficha i de esta parte ("Los palitos chinos"). MATERIAL.~ -Albumes y estampas de los que los nifios generalmente compran en el comercio, 0 bien, fhojas blancas y recortes de revistas para fabricar el Albun en clase. ~Billetitos de juguete o fabricados por los nifios. Esta actividad ofrece una gran riqueza de situaciones problené- ticas. Dado que ofrecemos al maestro dos opciones diferentes He para trabajar con los dlbumes, los redactarenos por separado in t) dicando algunos ejemplos de situaciones isom6rficas que pueden A surgir espontaneamente 0 que pueden proponerse. @ Construccién del album. Desde Ja propia construccién del album estan presentes las situaciones iso- ) (vueltamOrficas; veamos algunos ejemplos: - el maestro pregunta: gCudintas estampas van a it en cada pfigina (aclara que una p&gina es un lado de una hoja). Nios: "& estampas", Maestro: zEntoncos, cudintas hojas de papel necesitamos para cada &&bum? E1 maestro procura cuidar que las diversas cantidades que los nifios propon- gan den un resultado que no tenga residuo. (En caso de propuesta con residuo el maestro propicia la reflexién,haciendo que los nifios hagan Tos c&lculos y ajustes necesarios para que ellos adviertan tal hecho). A partir de una situacién como 1a anterior e1 grupo Tlega a un acuerdo sobre el nimero de estampas y paginas. Respecto a la fabricacin de las estampas, 0 bien se recortan de las revistas, © bien se dibujan por los nifios de acuerdo al tipo de Album a construir. Por ejemplo, pueden decidir que el album sea de transportes; entonces se les per- mite que acuerden cuales transportes serdn incluidos. Posteriormente, segin convenga, se dibujan o recortan los ejenplares necesarios. Es conveniente que al igual que 10 que suele suceder con los Albumes comerciales se fabriquen po~ cas estampas en especial, de tal modo que al escasear éstas, los nifios hagan Si Il. Consolidacién y profundizacién 2+ en la expresién axb: 2.1 Identificacién de la proporcionali~ dad y de la funcién en las situaciones de isomorfismo. Ficha 2.(cont.). intercambios para obtenerlas; por ejemplo: = Tofio dice que cambia estampas, y por cada estampa que no tenga un compafero se las canbia por 4. De 6 estanpas, écudntas estanpas le tendrén que dar? 6x. = Elizabeth cambié estampas; por 8 tuvo que dar 56. éCudntas estampas dio por cada una? 1 —x 8 — 56. Si lo desea, el maestro da a los alumnos "dinero"; ponen el precio por estam- pa 0 por sobrecito, y se organizan en vendedores y conpradores, para propiciar Situaciones como, por ejemplo: ~ Si una estampa vale 9 pesos, icudnto es de 127 (1—9 ), pero (vuelta,5e > Si cada sobre tiene 3 estampas, Zcudntes sobrecitos necesito para tener 27 estampas? (. 1—3 ). x 7 En problemas cuya resolucién implique 1a multipticaci6n esperamos e1 uso de &sta, lo cual significa que los nifios identifiquen que el problema en cuestign se resuelve con una multiplicacién, Si por las cantidades en juego se re- quiere e] manejo del algoritmo, es conveniente que recurran al’ centro de cél- culo. Por Jo que toca a situaciones isouérficas que involucran la division, se permite el uso de cualquier estrategia espontdnea para resolveriasast como el intercambio de opiniones respecto a las mismas. Si surge espontaneamente la divisién, se aprovecha para reflexionar sobre por qué se esta usando y se confronta con los otros procedimientos usados. Recordamos.al maestro que para ambas situaciones isomorficas es convenien= te que propicie 1a reflexin respecto a Ia proporcionalidad y el andlisis del problema, con el propésito de descubrir los datos y la incdgnita en la forma ‘indicada en Ia ficha 1 "Los palitos chinos", © Algunos ejenplos de situaciones a trabajar con albumes comerciales son: 53 3. II. Consolidacién y profundizacién en Ta expresién axb 2.1 Identificaci6n de 1a proporcionali- dad y de la funci6n en las situaciones de isomorfismo, Ficha 2 (cont.). ~ Dado que en los albumes ya se indican @) nimero de pdginas y de estampas de que consta cada uno, los nifios pueden llegar a descubrirlos mediante si- tuaciones como: -_ Si cada pgina tiene 8 estampas. écudntas estamoas hay en 25 pdainas que tiene todo el @lbun ( 17 8). 2B x ~ En el &Tbun de Enrique hay 92 estampas repartidas en 23 p&ginas, écuantas estampas hay en cada paginaj( 1—x ) « 23 —92 - Alicia quiere saber.en qué pagina se encuentra 1a estampa ntmero 32, En cada pagina caben 8 estampas ( 1 — aa ie x— Otra situacién similar aunque de mayor dificultad serfa: (vuel ta,5d = Paty quiere saber en qué pagina se encuentra la estamoa 32, ‘n cada né- gina caben 7 estampas ( 1—7 ) x —32 La solucién de este problana depende del trabajo con el residuo, esto es, en la pagina 4 se Hega a la estampa 28 ( 4 +) y para 32 faltan 4 nameros 7/2 4 1 m&s3 entonces, 1a estampa 32, queda en la pagina 5. = Se pueden retomar también los ejemplos indicados anteriormente en relacién con el intercambio de estampas. Hay muchas mas situaciones que se pueden plantear a los niftos, por el momen- to sugerimos se trabajen las situaciones isomOrficas mas sencilias. Si el maestro ast lo desea, puede retonar esta misma actividad complejizando las situaciohes problendticas como se especifican en la parte IV. 55 IL. Consol idacién y profundizacién en 1a expresién axb 2.2 Identificacién y comprensién del significado de la expresi6n at b en situaciones de-reparto. Ficha 1. LA EMPACADORA OBJETIVOS.~ -Propiciar el uso de estrategias esponténeas para dividir, en situaciones de reparto. -Representar las estrategias esponténeas surgidas en las situa- ciones de reparto, ~Identificar el reparto con la operacién de divisién (sentido de Ja division). MATERIAL,= -250 bolsitas’de pl&stico (para empacar las corcholatas) 5 250 Vigas (en caso de trabajar con palitos). -Aproximadamente 2009 corcholatas 0 semillas que se usan como dulces, 0 bien, 2000 palitos que hardin las veces de paletas ~Lépiz. (vueTta,56 En este apartado (2.2) el maestro s61o propone especTficamen- te situaciones de reparto para favorecer el uso y la identifi- cacién de la divisién (sentido de 1a divisién). Posteriormen- te pasa a la representaci6n azb. EI maestro explica a los nifios que van a jugar a empacar los dules en bolsas (aclara que las corcholatas son los dulces de mentiritas), ya que la duicerfa no vende dulces sueltos. Entrega a cada nifio una diferente cantidad de bolsitas, asf como de corcholatas. Esta dltima cantidad, al ser repartida entre las bolsas, puede o no tener residuo. ES importante que los nifios se enfrenten a ambos casos. El maestro, por ejemplo, entrega a Pail 9 bolsas y 47 corcholatas; a Elizabeth 11 bolsasy 94 corcholatas; a Enrique 8 bolsas y 64 corcholatas. Da la consigna de repartir los dulces entre las bolsas: (a Pail) reparte dus 47 dukces en tus 9 boksitas; (a Elizabeth) reparte tus 94 dutces en tus 11 bolsitas, etc, Antes que los niftos procedan a hacer la reparticién les pide que anticipen la cantidad de duices que habré en cada bolsa. Pa- ra ello pregunta por ejenplo a Elizabeth. Si repartes 47 dulees entre 9 botsas ya todas Les tvca Lo mésmo de duters, geudntos dulees tended cada boesar. (sigue...) 5? a IL. Consolidacién y profundizaci6n en Ta expresién_axb 2.2 Identificacién y comprension del significado de ta expresién azb en situaciones de reparto, Ficha 1 (cont.). Hace lo mismo con los demés nifios, aclaréndoles que tienen toda 1a liber- tad de calcular como puedan, pero a quien en principio no represente su pro- cedimiento, ya sea porque lo hizo mentalmente o por usar material, en un se- gundo momento le pide: pon en ef papel, come puedas, c6mo heciste para saber ef nesuttade, Algunos ejemplos de procedimientos para el ejemplo anterior (repartir 47 entre 9) pueden ser: = Con resta: 47-9=38, 39-9229, 29-9=20, 2069-11, 11-92. Esta representacién corresponde a un nifio que justificé su procedimiento asf: "tenfa 47 dulces, y como di uno a cada bolsita, entonces le quito 9, y asf seguf hasta que me sobraron 6; toca de a 5 dulces cada bolsita". = Con suma iterada: 5+5+5+5+545+5+5+5 =455 sobran 2 dulces. dustificacién del nifo: "primero reparti todos los dulces y Tuego me di cuenta que Te to- 6 de a 4 cada bolsa; los sumé y me dio 35". (vuelta.58 ~_ Con multiplicacién: 5x9=45 y sobran 2. Justificacién del nifio: "vi qué néimero por 9 me daba 47, pero como no hay, encontré 5x9=45, reparti de a 5 y me sobraron 2". = Con suma: 34343+34343+34343=27, 24242424242424242"18 y me sobran 2. Jus tificacién del nifio: “primero repartf de 3 en 3, luego de 2 en 2 y a cada bolsa le tocan 5 dulces y sobran 2". = Con divisién: 4729-5 y sobran 2. dustificacién del nifio:"Dividt 47 entre 9 y da a 5 duices por bolsa y sobran 2, Es divisién porque, cuando se repar- te,es divisién". Esta dltima forma de solucién al problema puede surgir es- ponténeamente por parte de algin nifios el maestro aprovecha 1a oportunidad de compararla con las otras estrategias y analizar sus ventajas con respecto aellas. Si, por el contrario, no surge dicha operacién, proporciona enfor- ma gradual su aparicion y uso. £1 grupo analiza cada una de las estrategias de cada compafiero y, entre otras cosas, opinan sobre lo corto 0 largo de cada c&lculo; si fracasaron o no en su intento de representar e1 procedimiento; en caso de fracasar un nifio, c6- mo podrian ayudarle a representa lo que 61 hizo, etc. Posteriormente, cada uno verifica su anticipactén, haciendo Ta repartictén de los dulces entre Tas bolsitas. (sigue...) 5F II, Consolidacién y profundizacién 3+ en la expresién axb 2.2 Identificacién y comprension de} significado de Ta expresi6n azb en situaciones de reparto. Ficha 1 (cont.). Independientemente del procedimiento empleado por los alumnos para repar- tir, conviene que el maestro insista en que verbalicen la situacién; por ejemplo: (a Elizabeth) ;0e qué se trata of problema? Elizabeth: " a7 dulces entre 9 boleast eee Este material puede ser utilizado posteriormente en las actividades "E1 Ta- blero (I)" y "La dulcerfa", por lo que es conveniente empacar en cada bolsita de 2a 12 dulces.eq II. Consolidaci6n y profundizacién en la expresign axb 2.2 Identificacién y comorensién del significado de la expresi6n at b en situaciones de reparto. Ficha 2. PEDIDOS A LA EMPACADORA OBJETIVOS.- -Propiciar el uso de estrategias esponténeas para dividir, en si- tuaciones de reparto. -Identificar e1 reparto con la operacién de divisién (sentido de la division). -Hacer mensajes verbales pidiendo la reparticién de dulces entre bolsas. -Propiciar mensajes escritos que indiquen la reparticién de dulces entre bolsas, asf como su evolucién hasta acceder a Ja representa~ cidn convenciofal at b. MATERIAL.~ -E1 mismo que la ficha 1. "La Empacadora", En cada pareja, un nifio es el anisor (E) y el otro el receptor (R). EVE se encarga de la dutcerfa y el R de 1a empacadora, a quien e] maestro entrega los dulces y las bolsitas. Explica el ) (vuelta...62 juego: E€ eneargado de La dutocrta va a pedin a ta empacadona, por medio de mensajes, una determinada cantidad do dutces empaquetados segiin e£ ndimexo de botsas que quieran; e& R debe hacer exactamente to que dice ef mensaje; sé no to hacen ast, da pareja piorde, Traten entonces de hacer mensajes que sean faeikes de entender. ~_ En principio los mensajes se hacen en forma verbal, por ejemplo: "Lupe, mindane ami dulcerfa 45 dulces repartidos en 8 bolsas"; “Arturo, reparte 36 dulces entre 6 bolsas". etc. El maestro permite a los nifios ponerse de acuerdo para las situaciones don- de haya residuo, Es importante que acuerden que los dulces que no alcancen a repartirse sean enviados (aunque en forma separada) con los otros dulces repartidos en las bolsas. Una vez que los mensajes verbales no ofrezcan dificultad para Tos ninos, el maestro entrega lapiz y papel a los £ y pide que hagan los mensajes por escrito: Ahora ya no se vate hablar; sus pedidos tienen que hacertos por escrito. Ast que pongan como puedan, pero de forma clara, cdmo quécren que {a empacadona Les envi€ su pedido. E] maestro pone restricciones a los mensajes de los nifios y dependiendo (sigue. a IL, Consolidacién y profundizacién en la expresion axb 2.2 Identificacién y comprensién del significado de la expresién azb en situaciones de reparto. Ficha 2 (cont.). de 1a producci6n grafica por ellos empleada. Dichas restricciones tienen el propdsito de acercar a los nifios a representaciones numéricas convencionales, en este caso a la divisién. = Si usan dibujo, por ejemplo: Al [244 el ful lhl el maestro. les pide: Ahora ya no se vale diébujar. Haz un mensaje m&s conto y claro. Si-usan Tetras y nGimeros combinados, por ejemplo: 'Mdndame 30: dulces entre 5’bolsas" Reparte 30 dulces en 5 bolsas” ‘Envfa 30 dulces repartidos entre 5 bolsas" en estos casos e] maestro les pide que: traten de hacer un mensaje m&s con~ to, con menos Letras. - Si las acciones son del tipo: "30 dulces entre 5" (vuelta...)| ot "30 entre 5" “30 en 5", etc. el maestro dice: Ahora ya no se vate con Letras; traten de usar S620 néinenos. - Si después de mensajes cOmo: 30 4 5(#ejemplo de un grafismo inventado por los nifios para indicar “entre") no surge la representacién de? signo +, el maestro lo propone e indica su nombre convencional: éste (+) es e€ signo de La division y se Llama "entre". Pide la Tectura de un mensaje, como 30 25 (entre 5). También informa a 10s nifios (en caso de que lo desconozcan) que el 30 6 cualquier otra cifra antes del signo + se llama “dividendo" porque es 10 que se divide, y la segunda Cantidad, después del signo, "divisor porque indica en cudntas partes hay que dividir, Es muy probable que durante los mensajes ya con representaciones conven= cionales, un emisor en vez de indicar 305 escriba 5:30, Estos errores permiten aclarar a los nifios qué cifra se divide y cual indica en cuantas Partes. Por ejemplo, se pide @ 1a enpacadora surtir el 5:30 y Tuego se Propicia el intercambio de opiniones entre la pareja (E-R). Es conveniente que los nifios escriban los resultados (el cociente) de sus divisiones y del residuo cuando 10 hayas por ejemplo: 3 65 3. II, Consolidaci6n y profundizacién en la expresién axb 2.2 Identificacién y comprensién del significado de la expresién azb en situaciones de reparto. Ficha 2 (cont.), bran 2. Asimismo, el maestro daré a conocer a los niflos los nombres de "co- ciente” y "residuo". © Una vez que los alumnos comprendan 1a representacién a& b, conviene deciries que hay otra forma de representar la divisién: 1a forma /—~ donde ty / Significan 10 mismo ( dividir oentre"). La reflexiGn debe centrarse en 1a colocacién del dividendo y del divisor. Por ejemplo, para 30 +5- 6 quicne decér? 0 4C6mo La Leertan?,. Las respuestas pueden ser: "30 dulces en- tre 5 bolsitas y toca a 6", "30 entre 5 igual a 6". Usando ef signo / cna escribértamos 30 enthe 5 igual a 6 6 30 dufees entre 5 bolsitas y toca a 6?, Es importante que los ites expresen sus hip6tesis al respecto. Frecuentenente escriben 30/5. Dado que el acomodo 5/30 es totalmente convencional, el maestro informa a los nifios que "la cantidad que se divide va siempre adentro de la "casita" y la cantidad que indica las partes en que hay que dividir, afuera, es decir, al revés que en la representacién at b; que el cociente o resultado siempre va arriba y el residuo abajo (en este caso (welta...)6 cero),que se agrega para tener la representacién completa: 5/30 ). 0 GF II. Consolidaci6n y profundizacién en Ta expresién axb 2,2 Iden tificaci6n y comprensi6én del significado de la expresién azb en situactones de reparto. Ficha 3, A QUIEN -LE TOCAN MAS OBJETIVOS.~ -Anticipar y comparar el cociente en dos divisiones simult&neas. MATERIAL.- -E1 mismo que la ficha 1 y tarjetitas de papel. E] maestro con anterioridad escribe en las tarjetitas unas divi- siones sin resultado, como las siguientes: 35H", A2i7=. S655= ,5239= , etc. Presenta simul- tAneanente dos divisiones a los nifios, por ejemplo: BSS= 36r5=] y les dice: én cada tarjeta hay un pedido de dulces pana la tmpacadona, gen qué pedido Las bolsitas tendrfn mas due- ces? Los alumnos hacen los cflculos que crean pertinentess pueden usar su reper torio de multiplicaciones, recurrir al centro de c&lculo, hacer cuentas, etc. (vuelta. .)6g Posteriormente mandan las tarjetas a 1a empacadoras ésta envfa las bolsas con dulces y de esta forma verifican sus anticipaciones. Como ha venido haciendo a 1o largo de las actividades anteriores, el maes- tro da un espacio nara la discusién de las estrategias empleadas por los ni- fios: quién se equivocd y por qué; si quienes encontraron el resultado correc- to lo hicieron de 1a misma forma, etc. Procede igual al presentar nuevas ~ operaciones. e4 TI, Secuencia para 1a comprensién del algoritno convencional 1.E] algoritmo de 1a multiplicacion Ficha 1. ADIVINA CUAL ES MAYOR. OBJETIVO.- -Estimar 1a magnitud del drea de un recténgulo cuadriculado . -Relacionar el area del rectdngulo con el niimero de cuadritos, inde- pendientemente de 1a apariencia perceptual. MATERIAL.- -Varios rectngulos cuadriculados, de distintas formas y tamajios, pe- gados 0 dibujados sobre una cartulina. Lt co i TO uetta. otEl maestro dice a los alumnos: Vamos a hacer un juego que consis- te en adivinar cudl e4 La cuadricua mAs grande. Les mostrar€ una cartubina que contione varias cuadriawtas y ustedes me. van a decir cual es nds grande. Cada euadrfeuea tione wna Letra que nos servird para nombrarta. Si hay varios que logren adivinar, ganara el que diga primero. Si nadie adivina, gana el que més se acerque. El maestro pega 1a cuaarfeula en el pizarrén y registra las respuestas de los nifios en un cuadro como éste: Cuando todos Tos nifios Juan TSinon—] “earios | “uuTio “TV EI Io} hayan dado su respuesta, se procede a 1a verificacién para saber quién gané. Puede ir pasando cada niflo al pizarrén y en cada caso el maestro pregunta? dPon qué ekegiste esa cuadricula?, iCémo hiciste para saber que es ta mas grande?, etc. Esto es con el fin de que los nifios justifiquen su eleccién. Este juego puede repetirse mientras se vea interés en los nifios. Algunas (sigue ...) 2 III, Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional 1.£1] algoritmo de la multiplicaci6n, Ficha 1 (cont.). veces se pide que estimen el mds grande, otras el mas chico, o bien, que en- cuentren dos con igual nimero de casillas. Es necesario tener varias cartu- linas disponibles. En caso de que los nifios tarden demasiado para dar su respuesta, conviene que el maestro insista en que la respuesta debe darse lo mis rapido posible.72 73 III, Secuencia para la comprensién del algori tno convencional 1.E1 algoritmo de 1a multiplicaci6n, Ficha 2a. CUANTAS CASILLAS TIENE OBJETIVO.~ -Reconocer que el largo y el ancho de un rectangulo, determinan eT area del mismo. NATERIAL.~ -Varias cuadrfculas rectangulares con alguna de las esquinas do- blada. Papel y lSpiz. Sentados alrededor de 1a mesa, el maestro coloca encima una cua- drfcula con una esquina doblada. La cuadrfcula debe estar hecha en cartulina para que sea visible a todos Tos nifios. £1 maestro da la siguiente consigna: Observen esta cuadriouka que tiene es~ condédos atgunas casiteas; quiero que traten de averéquar»sin des doblan (0 sin descubsin), cudntas casiteas hay en toda 2a cundrt- cula, Sé£o désponemos de papek y Lépiz para resolver este proble- ma. (vuelta...7” Es probable que los alumnos fijen su atencidn en los lados que estén com- pletos: y que a partir de esos datos puedan calcular el total de casillas. Pero tanbién puede ocurrir que intenten redibujar 1a cua~ dricula completa y luego enumerar Tas casillas. En este caso se debe permi tir ese recurso porque al dibujar la cuadricula tienen que recurrir a los la- dos conpletos. Es muy probable que pronto se den cuenta que no necesitan redibujar. También puede suceder que den como resultado el total de-casillas visibless en este caso bastard con recordarles que el total abarca también a las casi- Vlas que no se ven. Una vez que todos los nifios den su respuesta hay que verificar, para 10 cual se desdobla 1a cuadrfcula o se quita la cubierta y se ve quignes tuvie~ ron razén. (sigue...) IIL, Secuencia para 1a comprensi6n del algoritmo convencional 1.E1 algoritmo de 1a multiplicacion Ficha 2a. (cont.). En esta actividad es muy importante que los nifios expliquen c6mo hicieron para calcular el total de casillas, no slo en los casos donde el resultado fue correctos también es interesante que los nifios se den cuenta a qué se debieron sus errores.76 III, Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional 1.E] algoritmo de 1a multiplicacién. Ficha 2b. JUEGO DE CONUNICACION OBJETIVO.~ -Reconacer que el ancho y el largo de un rectangulo determinan el area del mismo, MATERIAL.- -Hojas cuadriculadas. -papel y lépiz. El maestro pide a los nifios que se agrupen en parejas para hacer el siguiente juego: Cada pareja dibujard un neotdnguto sobre una hoja de papel cuadrécukado. Una vez que hayan teménado, escribe- én on wna hoja vn blanco, un mensaje que send enviado a 2a otra pareja para que Esta pueda débujar un reotingule igual. (EL mensaje debe Set commécabee por te2égono). riencias con estos Si el maestro nota que los alunnos no han tenido experien nalidad de los mensa~ Juegos de comunicacién y por lo tanto desconocen la (vuelta...)73 Jes, es necesario que realice alguna actividad previa para superar este pro bien. Por ejemplo, puede dar a una pareja tres o cuatro montoncitos de fi chas de distintos colores y pedirles que a través de un mensaje Togren que la otra pareja separe de un mont6n de fichas, las que sean necesarias para poder formar montoncitos iguales. Debe quedar claro a los nifios, que la finalidad del mensaje es lograr que ia pareja receptora pueda resolver el problema, por- que algunos suelen pensar que el propésito es complicarlo. Una vez que cada pareja termina su mensaje, Tos intercambian y con Ta infor- macién recibida dibujan el rectangulo sobre el papel cuadriculado. Enseguida el maestro pregunta a cada pareja si 1a informacién del mensaje fue suficiente o no. En el primer caso se verifica el trabajo de ambas pare- Jas»superponiendo los rect&ngulos para ver si coinciden. En el segundo caso, se propicia 1a discusién sobre el mensaje para aclarar si la falla estuvo en la elaboracién del mismo, en su interpretacién o en ambas tareas. También es necesario que el maestro propicie 1a discusién en torng a la cla- ridad de los mensajes: si hay informacién que sale sobrando, si alguno se en- (sigue...) as IIL, Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional 4. E1 algoritmo de la multivlicacién Ficha 2 b(cont.). tendid mejor que los demas, etc. Es mecesario que este mismo problema se proponga varias veces, con el fin de gue los mensajes cada vez sean més breves. ET maestro simplemente agre- gara a la consigna que se trata de ver quién puede hacer el mensaje més bre~ ves y por supuesto, que ayude a resolver el problema. A través de este pro- ceso se pretende que los alunos Ileguen a usar un lenguaje simbélico. Un ejemplo de cémo pueden ir evolucionando los mensajes, es el siguiente: ~ Dibuja en tu hoja un recténguio que tenga en el lado més largo 15 casi- Vas y en el lado mas corto, 8 casillas. 7 Dibuja un recténgulo que tenga 15 casillas de largo y 8 de ancho. - 15 casillas de largo y 5 de ancho. - 15 de largo, 8 de ancho. - 15 por 8. Queremos dejar muy claro que el ejemplo anterior es sélo una posibilidad entre muchas otras. La discusi6n debe darse siempre, a partir de lo que hagan los nifios.30 sl Ti]. Secuencia para 1a_comprensién del algoritmo convencional 1.€1 algoritmo de Ta multiplicacién. Ficha 2c. EL RECTANGULO ESCONDIDO. OBJETIVO.- -Reconocer que él largo y el ancho de un rectangulo determinan el area del mismo. MATERIAL.~ -Varias cuadrfculas rectangulares. -Papel y lapiz. En este juego se trata de propiciar que los alumnos formulen pre- guntas para tratar de averiguar el nimero de casillas que tiene una “cuadricula*escondida". La primera vez que se realice es conveniente que sea el maestro quien tenga el "rectangulo escondido", posteriormente puede ser algin nifio, La consigna puede ser la siguiente: Vamos a hacer. un fuego que se eeama (vuelta82 el nectdngule escondide . Debajo de esta cartutina (0 cualquier objeto que cubra el recténguio) hay una cuadricuda rectangular eseondida. Ustedes van @ tratar de adivinar cudntas casiteas tiene, Para eso me pueden hacer Las preguntas que deseen, Las eserében en una hoja y yo se Las contestars. Ga- hand e& juego aquée que Logre adivinar con e& menor nineno de preguntas. Cada nifio escribe sus preguntas y las entrega al maestro para que las con- teste. Suponemos que varios nifios se centraran en las dimensiones de] rec- t&nguio (largo y ancho) para determinar el rea, pero otras estrategias que pueden aparecer para encontrar el niinero de casillas son las siguientes: - Preguntas del tipo: éTiene 20 casillas? Se trata de una estrategia que apela al azar para calcular el ndmero de cuadritos,y es muy probable que Tos propios nifios se den cuenta que para aunentar 1a probabilidad de éxito necesitan varias preguntas. Esto reduce la posibilidad de ganar el juego, por lo cual, seguramente buscarén otras al- ternativas. - Preguntas del tipo: éCuéntas casillas tiene? Si esta pregunta se contestara, el juego no plantearfa ningiin problema y pierde sentidos por To tanto, en caso de que aparezca, 1a respuesta (sigue...) 33 2. IL]. Secuencia para 1a comprensi6n del algoritmo convencional £1 algoritmo de 1a multiplicacién Ficha 2 c. (cont.). debe ser: No se puede contestar. + Preguntas que apelan a las caracterfsticas de la cuadrfcula (forma, tama- fio, etc.) pero no ayudan a obtener el area. Es conveniente que estas preguntas se contesten y que en la discusién los nifios se den cuenta de 1a inutilidad de las mismas. Esta actividad se presta para repetirla varias veces, dependiendo del in- terés de los nifios. Hay dos variantes que permiten preservar el interés. Por un lado, e1 que esconde el rectangulo puede variar del maestro a un nifio y de un nifio a otro. Por otra parte, durante algunas sesiones puede estar presente el reto de: "a ver quién hace menos preguntas". Una vez que quien tiene 1a cuadrfcula escondida ha contestado las pre- guntas, eT maestro preguntaré a cada nifio cuantas casillas cree que tiene la cuadrfcula escondida. Estas cantidades se registran en el pizarrén y ensegui- da cada nino explicaré cémo hizo para averiguar la cantidad. Es posible que (vuelta.a4 algunos no la hayan encontrado por el tipo de preguntas que hicieron. A continuaci6n se descubre Ja cuadrfcula para verificar quiénes acertaron y quiénes no. Finalmente el maestro puede preguntar: {Qué procedinéentos Les parecen segu- ngs para rosolver ek problema? E1 propésito es que los alumnos discutan sobre la eficacia de los procedimientos.. 35 III. Secuencia para 1a comprensi6n del aigoritmo convencional 1. El algoritmo de la multiplicacién. Ficha 3. CALCULANDO EL AREA. OBJETIVO.- -Propiciar el uso de 1a multiplicacién para determinar el area de una cuadricula. -Utilizar los productos de dos factores, siendo uno de ellos una potencia de 10. MATERIAL.- -Papel y lapiz. r En esta actividad pretendenos que los alunnos no sélo usen el Pye 2102 y el ancho de una cuadrfevla para calcular su rea, sino FPS ademas, que relacionen esas dimensiones a través de la multipli- 4 cacién, en caso de que adn. no 10 hayan hecho en las actividades anteriores. £n virtud de que para. calcular el grea de una cua- dricula rectangular a partir de sus dimensiones una posibilidad es usar la suma iterada, esta actividad pretende bloquear ese recurso. El = maestro indica a Tos alumnos que a partir de los datos que les proporcionard, (vuelta.por ejemplo 7 hileras y 16 columnas 6 7 de anche y 16 de largo, segin los ‘términos que usen, se trata de calcular el total de casillas que tiene la cuadrfcula, y ganara el juego el primero que lo encuentre. ‘Adenés de 1a consigna de terminar primero, el uso de 1a multiplicacién se propicia si los nifios tienen 1a posibilidad de resolver el problema median- fe el repertorio de productos que han ido elaborando a 10 largo de Jas ac- tividades anteriores, (ver Parte 11.1); para tal efecto conviene que las di- mensiones del rectangulo sean escogidas de ese repertorio. Como ademas, Mens oes tel gue eatg misna actividad ayude a ampliar dicho repertorto, de- ben proponerse también productos no contenidos en el mismo. En este Gltimo caso puede suceder que aun sabiendo que 1a multiplicacién les sirve para encontrar mas rapido el resultado, no la usen por no saber de memoria los productos. Siendo asf, el maestro puede ayudar diciéndoles un producto a partir del cual puedan encontrar el que necesitan, por éjen- plo,si quieren saber cudnto es 8x7, el maestro les dice el resultado de 2x6, 0 les hacer ver que ya se condce, si esta en el repertorio, Cada vez (igue +++) 87 III. Secuencia para 7a comprensién del algoritmo convencional 1. £1 algoritmo de 1a multiplicacién Ficha 3 (cont.). que Togran saber un nuevo producto io agregan a los que ya tienen* Algo muy importante que el maestro debe considerar en esta actividad es que el rango de 10s niimeros no sea demasiado alto, porque en este caso existe el riesgo de que los nifios ni siquiera intenten usar la multiplicacién. Pre- ferentenente los datos deben generar una multiplicaciOn de dos digitos o a jo mis, de un dfgito por un bidfyito. Por otra parte, es importante que los nifios puedan confrontar sus resulta- dos (sobre toda cuando hay dos o més resultados diferentes} con algo que les resulte confiable, por ejemplo, las cuadrTculas. De modo quespara cada pro- biema que se proponga, es necesario que el maestro tenga a la mano la cuadr‘- cula correspondiente para verificar los resultados. E1 maestro debe aprovechar esta actividad para que se discutan los produc- tos por 10, para lo cual bastard con que al proporcionar los datos, una de HMOs veferinos al repertorio de productos que han ido formando. (vuelta...)8% las dimensiones sea 10, por ejemplo, 10 de largo y 7 de ancho. E1 prop6sito serfa que los alunnos vieran que para multiplicar por 10 bas~ ta con agregar un cero, lo que se puede justificar asf: 10 +10 10 oO 10 10 10 70 El maestro hace notar que en 1a colunna de las unidades s610 hay ceros, por To que la suma debe ser cero,y en Ta columna de las decenas el resultado se obtiene al sumar 7 veces el] uno, 84 III. Secuencia para 1a comprensién del algoritimo convencional 1.E1 algoritmo de 1a multipticacién. Ficha No. 4. eCUANTOS ARREGLOS DIFERENTES? OBJETIVOS.~ -Propiciar la discusién acerca de las semejanzas y diferencias entre dos rectdngulos que tengan igual area pero diferente dis posicién de hileras y colunnas. -Reconocer los productos axb y bxa como dos expresiones a las que corrdspondan arreglos rectangulares distintos pero arrojan el mismo resultado, MATERIAL.- ~Fichas de pSker, corcholatas 0 algo similar. Hojas de papel cuadriculado. -Papel y Ipiz. El maestro entrega a cada nifio una cantidad suficiente de fichas (1a misma-para todos) y les pide que, usando siempre todas las fichas, traten de formar todos los arreglos rectangulares dife- rentes que puedan. En una hoja irdn designando cada recténgulo con 1a muitiplicacién que le corresponde. Por ejemplo, si la (vuelta...)FO cantidad de fichas es 30, pueden hacer: 5x6; 10x3; 30x1, 15x23 6x5; 3x103 1303 2x15, Algunos nifios considerardn que 6x5 y 5x6 son dos arreglos diferentes y otros pensardn que son el mismo. Precisamente, este desacuerdo debe ser aprovecha- do por el maestro para que los alumnos discutan en qué son diferentes y en qué son iguales. Una conclusién posible es que se trata de dos multiplica- ciones diferentes pero el total de casillas es igual. E] maestro debe tener presente que la cantidad de arreglos rectangulares diferentes depende de cudntas divisiones tenga el n{imero escogido. Asi, en el caso de los niimeros primos, que sdlo tienen dos divisiones, sélo habra dos arreglos diferentes. Aun cuando esto puede Iamar 1a atencidn de los alunnos, el propésito de esta situacién no es abordar el tema de la divisi- bilidad. VARIANTE.- Se plantea e1 mismo problema pero sin utilizar Fichas, s6lo se propone Ta cantidad y se pide a los alumnos que dibujen todos los rectdngulos diferentes que sea posible. 4 III, Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional 1. ET algoritmo de la multiplicacién. Ficha 5, Z2QUE HACER CON UNA CUADRECULA TAN GRANDE? OBJETIVOS.~ -Propiciar 1a obtenciGn de productos grandes (en funcién de las po- sibilidades de los nifios)mediante e1 recurso de dividir en varias partes una cuadrfcula. ~Propiciar el uso de la ley distributiva de la multiplicacién. MATERIAL.- -Varios juegos de cuadrfculas de 1a misma area. -Papel y lapiz. La finalidad de este problema es propiciar que los alumnos recu- tran a dividir una cuadrfcuta en partes para calcular su drea. £1 maestro entrega a cada nifio una cuadrfcula y les pide que encuen- tren el total de casilias que contiene. Las cuadrfculas deben ser iguales para todos los nifos con el fin de que haya confrontacién entre los procedimientos que usan para calcular el total de casillas. También es importante que las cuadrfculas sean suficientenente grandes para que los alumnos sientan Ta necesidad de dividirlas (vuelta.92 en partes y asf resutten més féciles los productos que tenga que calcular. Es probable que en tos primeros intentos 1a divisidn del rectangulo sea muy irregular, por ejemplo: a v 7 72 72430+4816+42440+40+16=294 le Aunque esta forma de dividir el rectangulo es menos eficaz que la divisién en cuadrados de 10x10, es conveniente dejar que los nifios la usen, en espera de que se les ocurra usar los productos por 10, pero si después dé varios pro- (sigue, % IIT. Secuencia para 1a comprensién ° del alqoritmo convencional 1.£1 algoritmo de 1a multiplicacién Ficha § (cont.). blemas tal procedimiento no aparece, el maestro puede sugerirlo. Para el caso anterior seria: 10 10 T 10 100 100 10} 100+100+10+40+40+4=294 4) 40 40 4 Esta actividad debe Ievarse a cabo durante varias sesiones hasta que el maestro considere que los alunnos han adquirido cierta habilidad para determi- (vuelta...q4 nar el total de casitlas de una cuadrfcula. Cada vez que el maestro proponga una nueva cuadrfcula para resolver, es im portante que propicie 1a_ confrontacién para ver céuo van evolucionando las formas de partir el recténgulo. En el caso, poco probable, de que no se les ocurra partir el rectangulo, a pesar de no poder calcular el total de casillas con una sola multiplicacién, el maestro puede inducir ese recurso con la siguiente pregunta: jpodxtamcs dividir ek rectéingulo en partes m&s pequeiias para eakeular et totar?. © LIT, Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional 1.E] algoritmo de 1a multiplicacién. Ficha 6. UNA CUADRECULA SIN CASILLAS OBJETIVO.~ -Efectuar muTtiplicaciones mediante el recurso de representa el producto con una cuadricula sin escala. MATERIAL.- -Papel no cuadriculado y 1&piz. E| maestro advierte a los alumnos que para este problena no usa~ rn papel cuadriculado. Solamente contaran con una hoja en blanco y lapiz. ET problena consiste en averiguar el total de casillas que tiene una cuadrfcula cuyas medidas son, por ejemplo, 14 de ancho y 22 de largo. Es probable que algunos nifios utilicen 1a hoja en blanco para dibujar la cuadricula. Esto resultara un procedimiento muy tardado, pero tal vez resul- te seguro para ciertos alumnos. El maestro debe propiciar que los propios nifios se convenzan de 1a inefica~ cia de esterecurso, aumentando el rango de los factores para dificultar su (vuelta...)46 reproduccién en forma de cuadrfcula, Si aun aumentando el rango de las di- mensiones los nifios persisten en dibujar la cuadrfcula, el maestro puede Sugerirles que intenten resolver el problema sin tener que dibujar todas las casillas. Asf, para el ejemplo de arriba pueden poner: 10 w 2 20 2 10 100 100 20] 1 200 20 4| 40 40 8 480 8 Cualquiera de las dos representaciones, o alguna otra similar, simplifican considerablenente el proceso de dibujar toda la cuadricula. Esta actividad debe realizarse durante varias sesiones para que los alun= nos adquieran habilidad en la representacién gréfica de los productos. £1 grado de dificultad puede crecer al aumentar el rango de factores, pudien~ (sigue...) WZ 2. IIT. Secuencia vara 1a comprensién del algoritmo convencional 1.EI algoritmo de 1a multipticacién Ficha 6 (cont.). do Megar nasta productos de un tridfgito por un bidigito. Es muy importante que en cada problema e] maestro propicie 1a confrontacién de los resultados y de los procedimientos utilizados. En el caso de que todos Jos alumnos Ieguen a usar an sélo procedimiento, el interés recae en la con- Frontacién de los resultados. VARIANTE 1.~ Con el fin de ejercitar esta actividad, el maestro puede proponer el problema inverso, es decir, porponer la representacién de una cuadricula sin escala, para que los alumnos inventen los datos y la resuelvan. Por ejem= plo: (vuelta...)tados para + 2 los nifios obtengan los productos. Ejemplo: 98 VARIANTE 2£1 maestro proporciona una cuadrfcula sin escala y con los resul- ; 100 20 40 9 IIT. Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional 1. El algoritmo de la multiplicactén. Ficha 7. MULTIPLIQUEMOS SIN CUADRICULA. OBJETIVO .- - Etectuar multiplicaciones apoyandose en una representacién ex- clusivamente numérica, derivada de 1a cuadrfcula. MATERIAL.- Papel y Tépiz. En esta actividad se trata de propiciar que los aluanos represen- ten 1a multiplicaciOn de una manera cercana a la convencional para calcular el producto entre dos nimeros, apoyandose en el contexto de las cuadrfculas. El maestro indica a los alumnos que se trata de averiguar el to~ tal de casillas de una cuadrfcula, por ejemplo, 36x28, pero sin dibujarla. Pueden escribir cualquier otra cosasy una vez que tengan el resultado, usarén Va cuadrfcula para ver si coinciden. (vuelta...100 La condicién de no usar 1a cuadrfcula como recurso para encontrar el pro- ducto, tiene el propsito de que los nifios reflexionen sobre una manera de representar simbélicamente 1a multiplicacién, pero es importante que el pro- cedimiento para resolver la operacin se verifique dibujando la cuadrfcula. Si los nifos conocen el algoritmo canénico,es probable que lo usen. £1 resultado puede ser correcto o incorrecto, pero en ambos casos es necesario que para verificar, el maestro les pida que dibujen 1a cuadrfcula y comprue- ben si los resultados de ésta coinciden con los que obtuvieron antes. Aun cuando la resolucién fuera correcta, 36 , mnotaran que dibujando la cua~ x28 “288- 7 tae 306 ; arfcula obtienen cuatro resultados parciales: > [Go9 [ia | £1 producto se 8 Lego | 48 obtiene al sumar 600+120+240+48, mientras que en el otro caso sdlo suman - 288+"72", Serfa un gran logro para los nifios, descubrir que ese 72 es en (sigue. 2. IIL, Secuencia para 1a comprens ién del algoritno conyencional. 1.E] algoritno de 1a multiplicacién. Ficha 7 (cont.). realidad 720 y es 1a suma de 600 con 120, asf como 288 resulta de sumar 240 con 48; sin elnbargo el maestro debe estar consciente que tal descubrimiento es complicado y, por lo mismo, el propésito no es que a partir de esta acti- vidad usen y justifiquen el algoritmo canénico, aunque tampoco es conveniente inpedir que 10s nffios 10 usen. Los nifios que no usan el algoritno can6nico, el paso importante que se pro- piciard aqui es que identifiquen las multiplicaciones parciales involucradas. Por ejewplo, frente a la multiplicacién 36x28, los nifos calcularan cuatro multiplicaciones parciales: 30x20; 30x83 6x20; 6x8 y después deberdn sunar los resultados correspondientes. @ FS importante que el maestro propicie representaciones esponténeas de 1a operacion. Por ejemplos 600 Sieg ee agtaan A 30 120 20 ia es 720 Ha. 768 _240 i008102 @ La identificacién de todas las multiplicaciones parciales involucradas pue- de resultar diffcil para los ninos, y no seria raro que en sus primeros inter tos omitan alguna. £1 maestro entonces les pide que, para verificar, dibujen Ja cuadricula y comprueben si han calculado todas las multiplicaciones parcia- les. @ Si después de varios intentos los nifios siguen teniendo dificuitades para identificar todas las multiplicaciones parciales, el maestro puede sugerir que desconpongan los factores (36 en 30xo y 28 en 20x8), tal y como se hace al dibujar la cuadricula. @ Una vez que 10s nifios puedan resolver las mutliplicaciones sin 1a cuadrfcu- la, el maestro sugiere algunas de las siguientes formas de acomodar los pro- ductos parciales para sunarlos: 36 x 28 36 48 x28 240 a8 120 240 60u 120 Toos 600. To0s 105 III. Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional 1.E] algoritno de ia multiplicacién. Ficha 8, LA CIFRA ESCONDIDA, OBJETIVOS.- -Efectuar multiplicaciones, reflexionando sobre e1 valor posicio- nal de las cifras de los dos factores. WATERIAL.- -Papel_y l4piz Calculadora de bolsillo. -Varias tarjetas con multiplicaciones escritas, cubriendo las cifras del multipticador. Ejemplo: (vuelta...)104 E] maestro organiza a los alumnos en dos equipos y les muestra una tarjeta como 1a del ejemplo que mostramos. Les explica que cada equipo podré ver s610 una de las cifras que estan cubiertas. Después de que las vean, cada equipo calcula su resultado y lo envia, escrito en un papel, al otro. Por ditimo, cada und calcu Ja eT resultade total. Con esta actividad se espera que los alumnos, al hacer el cAlculo que les corresponde, reflexionen sobre e1 valor posicional de las cifras que deben multiplicar. Si, como en el ejemplo dado, los dfgitos cubiertos fueran 5 y 3 , a uno de-los equipos le corresponderfa multiplicar 46x3 y al otro doxso. Es muy probable que los nifios recurran al procedimiento que ya han venido realizando: descomponer el 46 en 40+6, En este caso, al primer equipo le corresponderfa multiplicar 3x6 y 3x40 para luego sumar ambos resultados: 181120 =138. £1 segundo equipo multiplicarta 50x6 y 50x40 para después sumar 300+2000-2300. (sigue. 105 2. III, Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional. 1.£1 algoritno de 1a mul tiplicacion. Ficha 8 (cont.). Pudiera suceder también que los nifios efectuaran el procedimiento canéni- © ( 46 46 ), en cuyo caso se les harfa reflexionar sobre 1a obten- x3 y _x50 cidn ce esos productos en relaci6n a los procedimientos anteriores, en donde se desconpone eT multiplicando, El resultado total que finalmente tendrfan que encontrar ambos equipos es 2300+138"2438. Algunos errores que podrfan surgir son: a) Calcular equivocadamente las productos, por ejemplo: 3x6, 16, en vez de 3x6, 18. b) Efectuar slo una multiplicacin, en vez de las dos que Jes corresponden en este caso. Ejemplo: un equipo slo mul tiplicé 50x6, omitiendo 50x40. c) No considerar eT valor posicional. Ejemplo: un equipo multiplicé 5x6=30 y 5x4=20, obteniendo como resultado 50, en vez de 2300, (vuelta...)106 Es conveniente que el maestro espere a que los alunos terminen para que Ja confrontacién se haga en base al resultado total que cada equipo obten- ga. Si ambos resultados coinciden, el maestro puede sugerir que se descu~ bran las cifras cubiertas y que con una calculadora se verifique el resul~ tado. En caso de que no coincidan, et maestro puede proponer que para des- cuprir el error cada quien explique lo que hizo. Lo que sefalanos en el inciso a) puede considerarse un error casual y, por lo tanto, sin mayor importancia; pero si ocurre lo que sefialamos en ») 0c), el maestro puede referirse al trabajo de la ficha No. 7 ("Mult pliquenos sin cuadricula"), escribiendo 1a multiplicacién en el pizarrén: 46 x53 y planteando algunas preguntas como las siguientes: = gCudntos productos parctales vancs a tener en esta multiplicactén? ~ gludtes correspondta nacer a cada equipo? = Si nepresentaranos esa multéiplicacién en una cuadrteuta, 5Cémo quedarta? El maestro puede repetir esta actividad en funcién del interés de los ni- fios y, si lo cree conveniente, puede aumentar eT ndmero de cifras en el - multi pl icando. 1oF II]. Secuencia para 1a comprensién del Algaritno Convencional 1. El algoritmo de la multiplicacién. Ficha 9. NULTIPLIQUEMOS EW EL ABACO. QoJETIVO.- -Efectuar mul tiplicaciones mediante el Sbaco para favorecer la cor prensidn del algoritmo canénico. NATERIAL.- -Dos abacos para cada nifio. ii -Tarjetas con operacores multiplicativos del 2 al 9: 2]. kg. pays... ES - -Papel y lapiz. El maestro entrega dos ébacos a cada nifio y les pide que represen- ten en uno de ellos una cantidad, por ejemplo, 358: I 7 Enseguida les dice que traten de multiplicar la cantidad que repre sentaron en el doaco por lo que indica la tarjeta que les entre- (vueltaIg gard, por ejemplo: 3] y que representen el resultado en el otro dbaco. £1 maestro aclara que fio Se vale usar papel y lapiz. El propdsite es que los alummos reflexionen sobre 1a idea de "Ievar" Asi, al multiplicar la cifra de las unidades (8) por 3, obtienen 24, pero como ya saben que no pueden colocar las 24 fichas en el palo de las unide- ces, dejan 4 y las otras 20 las caubian por decenas y las pasan al siguien- te palo. Tendran entonces: El siguiente producto es 5x3=15 decenas, de las cuales dejan 5. que su- mados a los 2 que se tenian dan 7, y los otros 19 pasan al siguiente palo come una centena. Tendrian entonces E1 Gltino producto es 3x3-9 centenas, que sumada con Ja centena que se tiene hacen 10; éstas se cambian por una unidad de millar. £1 producto ~ (sigue. (04 2 III. Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional 1. El algoritmo de la multiplicacién. Ficha 9 (cont.). total sera: Llii Los nifios pueden hacer la confrontacién comparando los resultados que regis- traren en los Goacos. En caso de que coincidan, pueden usar la calculadora para verificar y luego el maestro les pedird que alguno de los nifios expli- quen su procedimiento. $i los resultados no coinciden, el maestro les pide que entre todos traten de encontrar los errores, para lo cual es necesario que cada quien explique 10 que hizo. Una posibilidad de procedimiento incorrecto es 1a siguiente: el primer pro- ducto que obtienen es 3x8=24, unidades, dejan 4 en el palo correspondiente y los otros 20 los cambian por dos decenas. Estas, en vez de registrarlas en el resultado, las agregan al multiplicando, por lo que el siguiente producto seria 3x7=21, en lugar de 3x5=15. Con este procedimiento erréneo el resul- tado serfa 1514, mientras que con e1 procedimiento correcto serfa 1074. (vuelta...)H06 Es importante que €l maestro tome muy en cuenta el error que hemos sefialado, porque algunos nifios lo cometen en el algoritmo. Precisamente, proponenos que se usen dos Abacos porque esto puede ayudar a que, al obtener cada pro- ducto, los nifios centren su atencién en el Abaco donde van registrando el resultado. De cualquier manera, en caso de. que surja el error mencionado o algin otro, y ningiin nifio logre sefiatarlo, es necesario que el maestro pr nero confronte los resultados con la calculadora y después ayude a los alun- nos a obtener el resultado currecto. @ Una vez que los nifios tengan claro el procedimiento seguido en el abaco, el maestro les pide que escriban la aperacion y 1a resuelvan como la hicieron en el Abaco; esto con el fin de que vean 1a relacién entre este procedimiento y el derivado de la cuadrfcula: 358 358 x3 2 1074 150 900 774 Es conveniente que antes de plantear una nueva dificultad resuelvan multi- (sigue...) See ee eae eeeeneeeeeEreEEC HY IIT, Secuencia para 1a conprensién del algoritmo convencional 1,EI algoritno de la nultiplicacién. Ficna 9 (cont.). plicaciones de este tipo, usando los dos métodos, © Cuando el maestro considere que esta forma de simplificar el procedimiento ha sido comprendida, puede plantear casos donde el multiplicador sea un mial- tiplo de 10, Por ejemplo: a En el primer producto los nifios podrfan pensar en 40x3-120 y representarfant Ld. En el segundo producto harian 40x60=2400 y tendrfan en total: 63) 520, (2400 mas 120 correspondientes a su primer c&lculo).2 @ Después de que los niflos resuelvan varios casos similares, si no surge de ellos mismos, €] maestro puede hacer notar que, por ejemplo, multipli- car por 40, es como multiplicar por 4, s6lo que el resultado se corre un lugar a la izquierda, de igual manera que en la operacién escrita, 10 cual significa que siempre habrd cero en las unidades. Igual que en el primer caso, el maestro propicia que los nifios escriban Ja operacién que realizan en el Abaco y que confronten ambos resultados - @ (os casos donde el multiplicador es cualquier ndmero, (no maltiplo de JO) pueden dejarse para el final del proceso, sin proponer que se resuel= van en el abaco. WB TIT. Secuencia para 1a comprensién del algori tno convencional 2. El algoritmo de la divisién. Ficha 1. EL QUE PARTE Y REPARTE...(1) OBJETIVO.- -En una situacién de reparto,encontrar un medio eficaz para deter~ minar la cantidad que corresponde a cada quien. MATERIAL.- Para cada nifio, 6 botecitos y 80 semillas metidas en una bolsita de plistico. ~Papel y lapiz. El maestro entrega a cada nifio el material cuidando que cada bol- sita tenga la misma cantidad de senillas, y les explica que se tra~ ta de repartir todas éstas de manera que quede 1a misma cantidad de semiTlas en cada botecito. La primera vez que se realiza esta actividad no se establece ninguna restric- ci6n respecto al tiempo que utilicen los nifios para hacer el reparto, es decir, que no hay nada que obligue a los nifios a buscar un procedimiento rapido. Con- (vuelta...)nd viene que asi sea para propiciar que surjan procedimientos esponténeos de reparto, independientenente de que sean ms o menos tardados. Aigunos de los procedimientos que pueden surgir son: a} reparto de uno en uno ge eee b) reparto de cantidades mayores a uno, sin anticipacién nunérica c) reparto con cantidades mayores a uno, con anticipacién numérica d) uso del algoritmo de la division. Ei procedimiento a) puede resultar el mas seguro para los nifios y es proba~ ble que varios lo usen; sin embargo, tiene e] inconveniente de ser muy lento. El procedimiento b) puede surgir de una anticipacién que 1lamamos no numé- rica porque no hay de por medio un cé1culo numérico. Los nifios pueden repar- tir de dos en dos, de tres en tres, etc., pero no necesitan en este caso pre- ver que pueden dar esa cantidad a cada quien. Este procedimiento es Gnicamen- te una manera de simplificar el del inciso a). El procedimiento ¢), a diferencia del anterior, sf contempla un cdlculo nu~ mérico. Este puede servir para establecer directamente cuanto es lo més que se puede poner en cada bote, o por lo menos para acercarse a esa cantidad y (sigue...) WS III. Secuencia para 1a conprensién’* del algoritmo convencional 2.E1 algoritmo de la divisién. Ficha 1 (cont.). después repartir el sobrante. Este procedimiento se apoya en e1 producto del divisor por un ndmero (n) de maneraque el resultado se acerque al dividendo. £1 procedimiento d) puede ser _usado por los alumnos que anteriormente cono- cieron el algoritmo y es probable que trabajando con cantidades pequenas les resulte eficaz, pero 10 abandonarén cuando la operacién se complique. El tipo de procedimiento que utilice 1a mayorfa de los alumnos seré un buen indicador para el maestro sobre las cantidades que se pueden manejar. Por ~ ejemplo, si la mayoria usa el procedimiento a), conviene no aumentar las can~ tidades pero sf decir que se trata de ver quién Jo hace mis répido, para obli- garlos a buscar otros recursos. Si la mayorfa usa el procedimiento b), el maestro puede agregar la misma restriccién de a}, y también aunentar las cantidades, para que aun repartiendo por colecciones resulte un procedimiento tardado. El procedimiento c) exige un buen manejo de 1a multiplicacién y tal vez por eso no lo usen. Sin embargo, es un camino adecuado para entender el algoritmo (vuelta...)We de la divisién y hacia 61 apuntan las siguientes actividades de esta secuencia. Si el procedimiento d) fuera utilizado adecuadamente por la mayoria de los nifios, no tendrfa sentido trabajar con ellos esta secuencia. Lo que suponenos es que s6lo les funciona en casos muy simples y lo usan de manera mecénica. En funcién de esto, es necesario que el maestro trate de bloquear ese recurso au- mentando las cantidades. E1 propésito es Ilegar nuevamente a é1 a través de un proceso que permita ver claramente todas las operaciones que involucra 1a division. @ Una vez que todos los nifios realizan el reparto, el maestro pregunta a cada uno cuantas saillas Tes quedaron en cada pote. Si ubiera diferencia en las cantidades, se confrontan los procedimientos para descubrir los errores; si no es ast,el maestro resalta el hecho de que algin nifio naya terminado antes que los dems, para propiciar que discutan sovre la eficacia de los procedimientos. Por otra parte, es’ muy importante que a través de preguntas como: éSera cier~ to que juntando Io que nay en los botes y To que sobr6 tendrfamos Ta cantidad que habia en la bolsa? Lievarlos a hacer razonamientos tales como: a 2, y esto es igual a 80. 13+13+... (6 veces) es igual a 78 nds igue.e.) NF 3. III. Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional 2.1 algoritmo de la divisién. Ficha 1 (cont.). > oe . [is (3 3] [13] 6 por 13 es igual a 78, nds 2, es igual a 80. Este tipo de razonamientos son necesarios por el interés que tenemos en que jos nifios se acerquen al cociente a través de 1a multiplicactén.dig nq ILI, Secuencia para 1a comprensién de! algoritno convencional 2. E1 algoritmo de 1a divisién. Ficha 2. EL QUE PARTE Y REPARTE... (2). OBJETIVOS.- -Encontrar un procedimiento eficaz para anticipar el cociente en un problena de reparto. -Reflexionar sobre el papel de los residuos en estos problemas. MATERIAL.- -E1_ mismo que la ficha anterior; cada bolsita debe llevar anota- da por fuera la cantidad de semillas que contiene. El maestro entrega a cada nifo una cantidad de botecitos (menor que 10) y una-bolsita con una cantidad suficientenente grande de semillas como para propiciar la anticipacién. £1 maestro expli- ca que se trata de meter en los botecitos todas las semillas que hay en la bolsa, de manera que en cada bote haya la misma canti- dad de semillas. Gana el juego el que termine primero. EI hecho de que la cantidad por repartir sea suficientemente grande y 1a con- signa de terminar 1o mas rpido posible, obligardé a los alunnos a buscar pro- (vuelta...)12c cedimientos mas agiles que ei de ir distribuyendo una misma cantidad, no cal~ culada, en cada bote. Las formas de anticipar pueden ser muy variadas y con distintos niveles de eficacia. Por ejemplo, si la cantidad por repartir fuera 134 semillas en 7 bo- tes, los‘alumnos pueden usar en primer término Tos productos més conocidos pa- ra Simplificar el reparto; podrian pensar: "7x5 es 35, entonces puedo poner 5 en cada bote y me sobran! Posteridrmente tendrfan que saber cudntas sobran y usar otro producto para continuar con el proceso. En este caso, la dificultad gue puede surgir es céno calcular 10 que sobra. Conviene enfatizar el uso de Ta resta, aun cuando’ los alumnos usen el céIculo mental o el complemento aditi- vo. E1 recurso que facilita el problema es multiplicar el divisor por mil tiplos de potencias de10, /7, 7 -or 10 es 703 7 por 20 es igual a 140, entonces pue- den pone entre 10 y 20 en cada bote y enseguida calcular la diferencia entre 70 y 134. Sabiendo que sobran 64, pueden continuar el proceso con otro produc- to: 7 por 9 es 63, por lo tanto, pueden poner otras en cada bote y sobra 1. Pu- diera suceder que algunos nifios persistan en su procedimiento de repartir de uno en uno o cantidades mayores a uno, sin anticipacién nunérica. En estos ca- sos el maestro debe hacerles reflexionar sobre 1a cantidad que reparten por vez y la relacién que existe con 1a multiplicacién. Por ejemplo, si reparten de uno (sigue...) f2i 2. II, Secuencia para la comprensién del algoritmo convencional 2.£1 algoritmo de la division Ficha 2. (cont.), en unojesto quiere decir que repartieron 7 veces 16 7 por 1; si reparten de 5 en 5, esto es 7 veces 5 6 7 por 5. Después de esto se les invitard a buscar la cantidad mis grande que puedan repartir en cada bote,anticipando el total repartido entre todos. Pudiera suceder también que los nifios tomen al azar cierta cantidad, por ejemplo 15, y 1a pongan en uno de los botes, repartiéndola en cada uno yajus- tando después el sobrante pero sin reconocer la relacién multiplicativa. En este caso, se debe propiciar 1a misma reflexién que cuando reparten cantidades sin anticipacién nunérica, Para algunos nifios no resulta natural que al resolver un problema de repar- to sobre una cantidad; optan por repartir toda, aunque en este caso no habria Jo mismo en cada bote, o bien, en lugar de considerar que sobre algo, se fijan en lo que falta para poder agregar otra sanilla en cada bote. Ast entonces, puede haber desacuerdo entre los que dicen que sobra y los que afirman que ~ falta. Esto y algunas otras opiniones que surjan es necesario que se discutan ampliamente. Para ello, cuando todos los nifios hayan terminado, el maestro les pregunta cudl es su resultado y de ahi deriva la discusiOn. Es convenien- (vuelta...)122 te que pida a cada uno de los nifios que expliquen su procedimiento, con el fin de que aquéllos puedan compararlos y decidir si alguno es mis eficaz. En caso de que ninguno de los nifios haya utilizado el producto por milti- plos de potencias de 10 para aproximarse al resultado, el propio maestro pue- de sugerir dicho procedimiento como uno mas. 123 III, Secuencia para la comprensién del algoritmo convencional 2.£1 algoritmo de la divisién. Ficha 3. culwto APUESTAS. (1) OBJETIVOS.- -Encontrar un procedimiento eficaz para calcular el resultado en un problema de reparto donde existe la necesidad de cambiar al- gunas unidades por sus equivalentes de menor valor. -Anticipar el resultado en un problema de reparto. MATERIAL.- ~Billetes de juguete con valor de 1, 10 y potencias de 10 (pue- eae comerciales o hechos por el propio maestro en tarjeti- tas -Bolsitas de plastica. -Papel y lapize ~Fichas de poker. Una tira de cartulina como 1a siguiente: aa 0 Too 1000 To000 | (vuelta...)t2q maestro explica a los nifios el problema: se trata de quaxdan tna cantedad de danena, (por efenplo $3724.00) on colsctas Cen este caso pueden ser 13), de manera que on cada una quede ta més ma cantidad, Antes de rosotver et problema, todos deben apostar sobre cudnto quedard en cada bolsita: sé estard entre 0 y $0 pe~ 408, entre 10 y 100, entre 100 y 1000, entte 1000 y 10000 6 més de 10000. Para ello, van a poner una fiche en atgeno de Los es~ pacios de ta tira de” cartueina, El maestro insiste a los alumnos en que hay que apostar lo m&s r&pido pos ble, propiciando asf el cAlculo mental y con ello os productos de facil so- lucién, como aquéllos donde uno de los Factores es miltiplo de una potencia de 10. Ast, Jos nifios podrfan pensar que poniendo 10 pesos en cada polsita utilizarian 13x10=20 (pesos); poniendo 100 pesos en cada bolsita usarfan 1300 pesos y poniendo 1000 pesos en cada bolsita necesitarian 13000 pesos, que es m&s de 10 que tienen; por lo tanto, pueden poner mas de 100 y menos de 1000. También pueden optar por otros productos que Tes den una estimacién mas cer- cana al cociente, aun cuando para hacer la apuesta no sea necesario; por ejen- plo, pueden multiplicar el 13 por algin niimero para acercarse a 3/24. En tal caso, el maestro permite que los alumnos hagan lo que crean conveniente, sin dejar de insistir en que 1a apuesta debe hacerse rapido. (sigue, 125 IIL, Secuencia para 1a comprensién 2 del algoritmo convencional. 2. El algoritmo de la divisidn Ficha'3 (cont.). Algunos mis pueden optar por e1 algoritmo de la divisi6n; si pudieran re- Solver la operacién, sabrfamos que las cantidades propuestas (dividendo y di- visor) no causan ningdn problema. En este caso sugerimos trabajar con can- tidades que dificulten el uso del algoritmo. Una vez que todos los nifios han colocado su ficha sobre la banda, e) maestro reparte la cantidad de dinero a cada nifio y las bolsitas para guardarlo. Hay dos opciones: anticipar por medio de algiin célculo la cantidad que pondrén en cada bolsita (apoyados en lo que hicieron en las situaciones de las 2 fichas anteriores) o bien, hacer el reparto sin anticipacién. En ambos casos tendran necesidad de cambiar algunos billetes por otro de menor valor. £1 maestro de~ be tener disponibles los billetes necesarios para hacer los cambios que sean necesarios. @ Cuando todos los nifos terwinan de resolver el problema, cada uno podré con- frontar su resultado con la apuesta que hizo. Si hay contradiccién, es nece- sario que traten de explicar 1a causa del error. En caso de que el resultado del problema coincida con la estimacién que hi- cieron, el maestro propicia 1a confrontacién entre los resultados de todos los nifios, sobre todo para que se conozcan los procedimientos que utilizaron, primero para hacer la apuesta y luego para saber 1a cantidad que tendrfan que (vuelta...)126 guardar en cada bolsita. Para esto Gltimo, algunos posibles caminos son: a) Meter iguales cantidades en cada bolsita hasta que ya no se pueda. b) Anticipar 1a cantidad total de cada bolsita mediante el ensayo y error de productos. c) Anticipar Ja cantidad por partes. Cualquiera que sea el procedimiento usado por los nifios, el maestro debe propiciar que cada quien conozca lo que hicieron los demas, con el’ fin de que VTeguen a un acuerdo sobre cual resulta mas ventajoso., Entre los tres procedimientos anteriores, pretendemos que opten por el ter- cero. 27 III, Secuencia para la comprensi6n del algoritmo convencional 2. El algoritmo de la divisién. Ficha 4, cuaNTO APUESTAS. (2) OBJETIVOS.- -Mismos que la ficha 3. "cuanto apuestas” (1). MATERIAL.- -E1 mismo de 1a ficha mencionada. El maestro explica a los alunnos que se trata de resolver un pro- blena similar al de la sesién pasada, s6lo que ahora no se tienen suficientes bolsitas, por 10 que inicamente le tocara una a cada quién, y en ella guardaran lo que corresponde a esa bolsita. Co- mo en el caso anterior, antes tendrén que apostar en la tira de cartul ina. El maestro dice los datos del reparto o los escribe en el pizarrén, por ejemplo: 7426 pesos guardados en 27 bolsitas, iCudnto habra en cada bolsita? Otra vez el maestro pide la anticipaciOn, como en 1a ficha iCuanto apues- tas? (1) con el fin de que los nifios tengan 1a posibilidad de ejercitar eT mismo recurso, pensando que él es Gtil para resolver el problema de reparto. (vuelta...)12g EI hecho de disponer de una sola bolsita servird para bloquear el recurso de ir colocando cantidades iguales en cada bolsita, sin un calculo previo m&s 0 menos preciso, Junto a ello, también har evolucionar el recurso ~ usado para determinar 1a cantidad que debe ir en cada bolsita. La diferencia entre este problema y el de 1a ficha anterior es importante y puede ser conflictiva para algunos nifios, ya que cuando disponen de todas las bolsitas, después de hacer el reparto s61o les queda lo que ya no se pue- de repartir (residyo), mientras que si tienen sdlo una bolsita Tes queda, ademas del residuo, todo 1o que tendrfa que ir en el resto de las bolsitas, y esa cantidad se puede confundir con el sobrante. Por ejemplo, al querer re~ partir 7426 pesos en 27 bolsitas, en cada una tendrfan que poner 275 pesos y sobrarfa 1 peso, pero si tienen una sola bolsita en la que meten 275 pesos, Zqué hacen con lo denés? Algunos nifios suelen plantearse esta pregunta y es conveniente que el maestro os haga reflexionar hasta caer en la cuenta de qué es 10 que meterfan en las otras bolsitas. También en esta actividad cabe recomendar al maestro que, si los nifios re- suelven el problema usando el algoritmo, aumente las cantidades hasta el pun- to que les resulte inconveniente usarlo. Para confrontar los resultados el maestro pide a todos los niflos que digan (sigue,..) 6249 2 Ill, Secuencia para la comprensi6n del algoritmo convencional 2.E1 algoritmo de la divisién. Ficha 4 (cont.). si coincidié la apuesta que hicieron con 1o que hay en la bolsa; se hacen las aclaraciones necesarias y enseguida les pide que cada quien diga la can- tidad que guard en 1a bolsa, para ver si son iguales o no. En el primer - caso, conviene que quien haya terminado primero explique su procedimiento. En el segundo caso, es necesario que primero se aclare qué resultados son correctos y cudles no. Este mismo problema puede repetirse las veces que el maestro lo juzgue - conveniente.OBJETIVOS.~ MATERIAL .~ 130 43) II, Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional 2. El algoritmo de la divisi6n. Ficha 5. econo A cuanto TOCA? ~Calcular el resultado de un problema de reparto, a partir de los datos numéricos del dividendo y el divisor. -Anticipar el némero de cifras del cociente, -Una calculadora de bolsillo (s6lo para verificar). -Papel_y lapiz -Una banda de cartulina como 1a que se muestra en el dibujo. Un ddaco. fa 2 | 3 | 4 [més ae 4| El maestro explica a los nifios que esta vez s6lo les daré los da- tos del problema (pueden ser 5236 pesos, repartidos en 23 boisi- tas). Con esos datos, primero tienen que apostar sobre cudntas cifras tendr& 1a cantidad que se meta en cada bolsita y después (vuelta...)132 encontraran la cantidad precisa entre todos. £1 maestro entrega una ficha 2 cada nifio y escribe en el pizarrén los datos del problema: 5236 pesos re- partidos en 23 bolsitas: cCudnto va en cada bolséta?. Pide a los nifios que hagan sus apuestas 10 més répido posible, y cuando todos han puesto su ficha sobre la banda, se hace una confrontacién para ver quiénes acertaron. Es necesario que los nifios se pongan de acuerdo en esta parte para realizar la siguiente. En la confrontacién deben conentarse los procedimientos que se usaron para estimar y conviene que se verifiquen los resultados. Esta anticipacién es practicamente e] mismo problema de la anticipacién que se pide en las dos fichas anteriores, s610 que aqui se requiere fijarse un poco més en la cantidad que sera el cociente. Si los nifios pueden establecer con facilidad el intervalo en que se encuentra el cociente (entre 0 y 10, 10 y 100, etc.) no les seré muy diffcil descubrir que todos los nimeros del pri- mer intervalo tienen una cifra (1, 2, 3... 9), dos cifras las del segundo ~~ intervalo (11, 12, 13... 99) y asf sucesivamente, 3ilo_consideramos Tas potencias de 10,porque si alguna de ellas fuera el re- sultado el problema se simplifica considerablemente, pero de cualquier ma~ nera es conveniente plantear problemas con dichas potencias. (sigue...) 13a 2. III, Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional 2.E1 algoritmo de la divisién. Ficha 5 (cont.). Cuando todos estén de acuerdo en que el resultado tendra tres cifras (en 52365 23), el maestro dice: 4< ef resultado va a tener tres césras, habrd centenas, decenas y unidades; ef segundo problema conséste en encontrartos. Pana vs, uno de ustedes va a encontrar cudntas centenas, o seascudntos bi~ Letes de a 100 metertamos en cada bolsitasy en un papelito escribind ek so- brante para d&rseto a ot%0 compaiiero, Este a su vez, encontrard cudntas ~ wnidades y en otto papelite escribind ef Getino sobrante. AL ginal, con una catewtadora comprobaremos shan encontrado ef resuttado correct. El abaco que est en el centro servird para que cada quien vaya registran- do la cantidad de centenas, decenas o unidades que encuentre. Es conveniente que 1a verificacién se haga hasta que todos Jos nifios hayan repartido lo que les correspondi6; ast se puede ver quignes repartieron y calcularon el resto de manera correcta, independientemente de si la canti- dad que recibieron del compafiero fue correcta o no. ‘También es necesario que en cada juego se vayan rotando Jas Grdenes para | vepartir, es decir, que no siempre el mismo nifio reparta, por ejemplo, las - (vuelta.134 centenas. Para efectuar la discusién de todo el proceso, el maestro puede propi ciarla invitando a los nifios a verificar 1a que cada quien hizo, por ejem= Plo, puede decir: Javier nepartis tres contenas, JES cierto que s6eo £12 centenas s¢ podian repartin? sPuede alguien demostrarte que eso no es céen- 40? Si efectivamente se podfan repartir tres centenas! j£4 conecto que fe sobre la cantidad que dice 135 IIT. Secuencia para 1a comprension : del algoritmo convencional 2. £1 algoritmo de la divisi6n. Ficha 6. ADIVINA CUANTO REPARTIMOS. OBJETIVO.~ -Hacer conciencia de las operaciones implicadas en una divisién, y Ta relacién a=beqtr, NATERIAL.- -Un dbaco. -Papel y lapiz. Una calculadora de bolsillo. En esta actividad es indispensable que el maestro se sume al grupo para jugar. Se trata de un juego muy similar al de la ficha anterior, s610 que los nifos al principio no conocen 1a cantidad que se va a repartir, dnicamente conocen el nimero de bolsitas. La finalidad de que el maestro jueguees que é1 inicie el reparto para poder ocultar 1a cantidad total a los niflos y finicamente les comunique 1a cantidad de bolsitas - gn que se guardard e1 dinero, de manera que, después que el maestro regis- tre en el abaco lo que repartié, comunique é1 sobrante en un papelito a1 (vuelta...)siguiente nifio. Este hace sus c@lculos, registra en el abaco y comunica el sobrante al siguiente nifio, y asf sucesivamente hasta terminar, Al fi- nal, todos 10s nifios tienen a 1a vista lo que se meti6 en cada bolsita y el residua, pero ademés saben cudntas bolsitas eran. Con esos datos se trata de que calculen el total det dinero que se repartié. Gana el juego quien Jogre encontrar 1a cantidad correcta. El maestro da un tienpo para que cada nifio haga sus cAlculos y, a medida que van terminando, registra los resultados en el pizarrén, A partir de di- chos resultados se hace la confrontact6n para conocer los procedimientos y ver si acertaron o no. La validez de los resultados puede darse con la - propia discusién, pero si hubiera dudas, se puede usar una calculadora de bolsillo. Es indispensable que se comente sobre los procedimientos usados por los nifos para calcular la cifra que les correspondid y el resto que comunica~ ron al compafiero, Si desde al1f hubo algin error, obvianente ninguno de los resultados sera correcto, por Jo tanto, pueden iniciar otro juego. Si todo el proceso de cdlculo del cociente fue correcto, es muy importante que se analice para que quede claro qué fue lo que hizo cada nifio, si todos - usaron la multiplicacién y 1a resta o hay otras operaciones de por medio. (sigue...) TIE, Secuencia para 1a comprensién del algoritno convenciunal 2.E1 algoritmo de la divisién. Ficha 6 (cont.). Si las hay, habr& que ver qué procedimiento resulta m&s facil y rapido. En caso de que ningdn resultado sea correcto pero si los procedimientos, el maestro puede simplemente sugerir que se repita el juego, con el fin de superar los errores de célculo. Pero si todos los procedimientos son erré- neos, e] maestro debe propiciar la discusién entre los niffos para que se aclare por qué no funcionaron y, al mismo tiempo, intenten buscar otros. 136138 139 IIL, Secuencia para 12 comprension del algoritmo convencional 2.£1 algoritmo de la divisién. Ficha 7. EL ENCUADRE OBJETIVO.- -Organizar las operaciones involucradas en 1a division. MATERIAL.- -Un &baco Papel y Vapiz. Una calculadora de bolsillo. -Varios cuadros como el siguiente: PROBLEMA NOMBRES : TENGO: REPARTO: ME SOBRAN: YO REPARTO:| _U de M c Db u (vuelta...)140 EI cuadro que aparece arriba es un recurso, entre otros, para ayudar a los alumnos a organizar las operaciones que ha estado real izando al resolver, Si el maestro lo prefiere, antes de realizar esta actividad pue- de pedir a los nifios que intenten nacer un registro de todas las operaciones que se efectian al resolver un problema como el si- guiente: "Quiero guardar 7326 pesos en 24 bolsitas, de manera que haya lo mismo en cada una; écuanto va en cada bolsita?", Es probable que surjan de los propios nifios algunas formas de registro y en base a ellos puede enton= ces proponer un cuadro como eT de arriba. La otra opcidn es que el maestro proponga el cuadro directamente. En este caso el problema se plantea de la siguiente manera: el maestro coloca un - Abaco en la mesa y muestra a los nifios el cuadro de arriba dibujado en el pizarrén. Dicho cuadro deberd llevar escrito el problena en el rengl6n_co- rrespondiente. Por ejemplo: 65237 pesos repartidos en 32 bolsitas; Zcudnto va en cada una?. Con estos datos el maestro dice a los nifios que se trata de que entre todos completen el cuadro anotando los datos que faltan. Primero, Tos nifios tendrén que ponerse de acuerdo en el orden para anotar sus nombres en el renglén que corresponda (conviene que el nfimero de columnas para los nombres coincida con el niimero de nifios del grupo), Enseguida,el nifio que aparece en ia primera colunna de 1a izquierda pasa al pizarr6n para Ienar (sigue,,.) 2, III, Secuencia para la comprensién del algoritmo convencional 2. El algoritmo de la divisi6n, Ficha 7 (cont.). toda su columna y registrar en el Sbaco 1a cantidad que tocarfa a cada bolsita. Al terminar, pasaré el nifio cuyo nombre aparece en 1a siguiente columa, y ast hasta completar el cuadro. Si el resultado que obtienen es correcto, ganan to~ dos y Si no, todos pierden. Para verificar el resultado el maestro puede sugerir el uso de 1a calculadora y que sean los propios nifios quienes lo realicen. En caso que el resultado sea erréneo, entre todos deben buscar Ja falla. Debemos advertir al maestro que el rengl6n REPARTO puede resultar conflicti~ vo al surgir distintas manera de Ilenarlo, Por ejemplo, para el problema de arriba 10s resultados podrfan ser: a) 2 c) 2000 64000 d) 32x2000 =64000. Con el resultado del inciso a) estarfan indicando que repartieron 2 unidades de millar en cada bolsa, 10 cual es correcto, s6lo que este resultado no per- (vuelta...)!i442 mite calcular lo que sobra y, ademfs, seria repetir lo que ests registrado en el abaco. Con el del inciso b), estarfan indicando que repartieron 64000 pesos en to- tal, lo cual también es correcto. Este dato tiene la ventaja de poder usarse para caicular lo que sobra directamente en el cuadro, restando de lo que se tiene la cantidad que se repartio. Gon el resultado del inciso c) se indicarfa que en cada bolsa se metieron 2000 pesos. Este resultado es précticamente el mismo del inciso a), sdlo que expresado en unidades. El resultado m&s ilustrativo seria el del inciso d). Este permite calcular Jo que sobra, directamente en el cuadro; no duplica 1a informacién que hay en el abaco y, adends, deja ver el procedimiento de célculo. Sugerimos al maestro que proponga el cuadro sin orientar un tipo de resulta- do y, a partir de lo que escriban fos nifios, propicie la discusién para apre- ciar las ventajas y desventajas de cada uno. Esto facilita llegar a usar el resultado del inciso d), mismo que, en ltimo caso, puede ser propuesto por el maestro. VARIANTE,- £1 maestro reparte un cuadro a cada nifio para que individualmente haga todo el proceso y al final confrontan sus resultados, $43 III, Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional 2.£1 algoritno de la divisién. Ficha 8. Los cANoNeSs DE LA piVvist6N. OBJETIVO.~ -Hacer conciencia de las operaciones implicadas en la divisién, usando la escritura can6nica. MATERIAL.~ -Papel y lapiz. Varios cuadrescomo Tos utiTizados en la ficha anterior. -Varias tarjetas con divisiones escritas en la forma canénica, Calculadora de bolsillo. A partir de esta ficha, el objetivo principal se centra en el uso del algoritmo canénico. £1 trabajo consiste en pasar de la opera- cién escrita a Ta elaboracién del problema y su resoluci6n en el cuadro, El maestro entrega a los nifios dos tarjetitas, una con una divi- 19/24837 sién escrita, por ejemplo: y Ta otra con un cuadro (vuelta144 como el que se util{z6 en la ficha anterior. Les explica que el ntimero que va dentro de 1a galera representa 1a cantidad de dinero, y el de afuera 1a cantidad de bolsitas. Con esos datos intentaraén escribir un problema en el cuadro de la otra tarjeta y los célculos necesarios para llegar a 1a soluci6n. Cuando terminanverifican el resultado con ayuda de 1a calculadora. En segui- da el maestro pide a los nifios que resuelvan 1a operaci6n que aparece en la tarjeta, utilizando Tos datos que pusieron en el cuadro. En esta parte se puede optar por dejar que los nifios hagan lo que se les ocurra, 0 bien, adelantar alguna indicaciGn. Por ejemplo, que arriba de la galera escribiremos 10 que se va repartiendo en cada bolsita, y abajo debe aparecer: Io que tenemos, e7 total repartido cada vez y los sobrantes. En la primera opcién el maestro podrfa decir: "Ahona vamos a tratar de par sar tos resuttades que hay en e& cuadro a La operaciin que se encuentra en La otra tarjeta. 3C6mo Lo hartan?". En la segunda opcién puede indicar lo siguiente:Ahora vamos a usar Los re~ subtados que hay en e& cuadro para resolver La operacion escrita on la otra tarjeta; arriba de La galera escribinemos Lo que se va metiendo en cada bol~ Sita y abajo Lo que tenemos, 20 que vamos metiendo en total y Lo que va so- brando. Va (sigue...) 5 III, Secuencia para 1a comprens ién del algori tno convencional. 2. £1 algoritmo de 1a division. Ficha 8 (cont.). Después de la indicacién anterior e] maestro puede guiar el trabajo de Tos nifios a base de preguntas como las siguientes: = sCudnto zentanos af principio? = GY esa cantidad d6nde esté en La operacisn? = iCudnto metinos prémero en cada bolsita?, etc. De esta manera se puede efectuar la operacién y, al mismo tiempo, se analiza Ja coincidencia entre ambos cAlculos: los de 1a operacién y los del cuadro. Si los nifos conocen la escritura can6nica de la divisién y el algoritmo, es probable que traten de aplicarlo, al margen de los cdlculos que hicieron en eT cuadro. E] maestro no debe impedir esta acci6n de los alumnos, pero una vez que terminen, es necesario que encuentren la relacién con 10 que hicieron en el cuadro, VARIANTE.- La misma actividad, pero cada nifio Teva a cabo todo el proceso.\4e 143 ILI, Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional 2.E1 algoritmo de la divisién. Ficha 9. HAZLO COMO SE DEBE. OBJETIVOS.- -Resolver divisiones mediante el algoritmo canénico, reflexionan- MATERIAL. = do sobre las operaciones involucradas. -Ejercitar el uso del algoritmo canénico. -Papel_y lapiz. =Calculadora de bolsillo. “Varios juegos de tarjetas, cada una con una divisién escrita, El maestro debe disponer de varios juegos de tarjetas como las descritas arriba (cada juego con tantas tarjetas como nifios ha- ya en el grupo), procurando introducir variantes que modifiquen @1 grado de dificultad de las operaciones. Por ejemplo, el he- cho de que el cociente tenga mis cifras, implica que se tienen que hacer m&s c&lculos y eso aumenta 1a posibilidad de equivo- carse. (vuelta,He Otro ejemplo es el que se ilustra enseguida: 23/2587 y 23/22487 . En el primer caso el divisor, que tiene dos cifras, cabe en el niimero formado por las dos primeras cifras deldividendo, mientras que en el segundo caso no y hay necesidad de considerar hasta la tercera cifra. Esto hace dudar a muchos nifios y,si no logran superar esa dificultad, optan por calcular cuantas veces cabe el 22 en el 23. E] maestro buscaré algunos otros casos que resulten conflictivos, con el fin de tener un repertorio més 0 menos amplio de divisiones que encierren dificultades diferentes. El maestro indica a los nifios que se trata de resolver la divisién que vie~ ne escrita en la tarjeta, pero antes de que escriban algo deben anticipar cudntas cifras habré en el cociente. Gana el primer nifio que haga una anti- cipacién correcta. Tan pronto como el maestro entrega las tarjetas debe disponerse a regis- trar, en el pizarrén o en una hoja de papel, las cantidades que los nifios an- ticipen. Si los resultados coinciden, e] maestro puede sugerir que algunos expliquen 10 que hicieron; sobre todo, se trata de ver si los que terminaron primero usaron un procedimiento mas eficaz. Si los resultados no coinciden, el maestro puede proponer que cada niffo trate de convencer a los demés de que tiene raz6n. (sigae...) 149 2. III, Secuencia para 1a comprensién del algoritmo convencional 2.£1 algoritmo de la divisién. Ficha 9 (cont.). Cuando todos los nifios estén de acuerdo sobre el nfimero de cifras que ten- dr& el cociente, el maestro da la siguiente consigna: Ahora ya sabemos que ef cociente va a tener n cifras (tres por ejemplo)s Lo que sigue es tratar de encontrar ka cégna de kad centenas y cudnto sobra. Muevamente gana el que toraména primero, Una vez més el maestro debe propiciar la discusién en torno a estos dos resultados (cuantas centenas y cuanto sobra), procurando que esa discusin aclare Jas dudas que vayan surgiendo. £1 mismo proceso puede seguir- se con las dos cifras que faltan en el cociente (decenas y unidades). Al ter- minar, el maestro puede sugerir que con una caiculadora se verifiquen el co- cient y el residuo obtenidos. Si los nifios hacen la divisién en la calculado- ra,obtendraén un ndmero decimal como resultado si la divisién no es exacta; es diffcil que de ese resultado puedan desprender el] residuo, Por esa raz6n es conveniente que, si es necesdrio,con ayuda del maestro Ileguen a ver que le divisién puede comprobarse multiplicando el cociente por el divisor, agregando a ese resultado el residuo.150 IV, Situaciones problematicas de ‘somorfismo de medidas, INDICACIONES GENERALES Este apartado IV responde al trabajo con situaciones de estructuras mul~ tiplicativas en donde interviene una relacién cuaternaria de datos. Su objetivo es que los nifios Ieguen a identificar el carfcter multiplicativo de estas situaciones y, por tanto, como posibles de ser resueltas con una multiplicacién o una divisién. Los diferentes tipos de relaciones cuaternarias que se proponen son: problemas donde sea manifiesto el valor unitario (por ejemplo: 1 | 6 + 3] x problema donde el nifio se vea en 1a necesidad de obtener el valor unitario (por ejemplo: 5 | 18 )3 y.problemas cuyas caracterfsticas permitan resol- uf x verlos sin necesidad de recurrir a la bisqueda del valor de 1a unidad (por ejemplo: 3 | 9). En casos como los de este ejemplo, si se observa 1a re 6 |x Tacién de "el doble" que hay de 3 a 6, no es necesario buscar el valor uni- tario. (vuelta...)162 Dentro de cada una de estas diferentes estructuras se puede variar el lugar de 1a incSgnitas por ejemplo: si de 3 fichas son 9 puntos, de 6 fichas Ecudntos puntos seran? ( 3] 9), 0 bien: si con 3 fichas ob- 6] x tuve 9 puntos,écuantas fichas necesito para obtener 16 puntos? Estos tipos de estructuras pueden ser planteadas dentro de muchos contex- tos, sin embargo para el caso especffico de 1a divisién, el hecho de que el njfio la identifique muy frecuentenente s6lo en contextos de reparto, nos Teva (una vez que el nifio ya ha identificado la estructura cuaternaria) a partir de este tipo de situaciones (por ejemplo: tengo 28 fichas de domi- n6s2a c6mo nos toca de fichas si somos cuatro?), para luego propiciar la identificacién en otro tipo de situaciones (por ejemplo: si los 4 nifios ob- tuvieron Ta misma cantidad de puntos y en total fueron 28 puntos,dcuantos puntos ser&n de s6lo 2 nifios?), En el desarrollo de este apartado, inicialmente se respetan los procedi- mientos esponténeos de los nifios para 1a resolucién de los problemas, ast como su representacién, ya que intenta ante todo favorecer 1a comprensién del sentido de la operacién. Por tanto, los procedimientos usados por los (sigue. {S55 2 IV. Situaciones problematicas de isomorfismo de medidas. nifios podrfan ir desde 1a necesidad de operar con los objetos, hasta 1a re- solucién a través de una operaci6n convencional pero que no es la candnica. Incluso podr7a aparecer el intento por resolver con el algoritmo canénico, aun cuando su manejo no sea el correcto. (ver “Nuestra Experiencia", p.p. 132-149, fascfculo 3).154 155 IV, Situaciones problendticas de isomorfismo de medidas. Ficha 1. EL FRASCO DE GARBANZOS. OBJETIVOS.- ~Favorecer diversos procedimientos que permitan resolver situa- ciones isonérficas. -Analizar qué estrategia de todas las posibles que surjan da la posibilidad de aproximarse més a 1a cantidad exacta. MATERIAL.- -Un frasco de vidrio con paredes rectas y uniformes y con tapas al que le quepan entre 300 y 350 garbanzos. Un recipiente m&s pequefio que el frasco, por ejemplo, un vasi- to, una cajita, etc. -Lépiz y papel. El maestro 1ena el frasco con 300 garbanzos, 1o muestra y ex plica la actividad. Se trata de calcular una cantidad que sea 10 m&s cercana posi~ ble a la cantidad exacta de garbanzos que hay en el frasco. (vuelta...)15% Los nifios pueden sacar del frasco Jos garbanzos si asf 10 desean, pero no se Tes permite contar mas de la mitad de ellos, Al lado, sobre 1a mesa, se deja el recipiente mds pequefio, sin decir nada. Las estrategias que pudieran usar los nifios son de lo mis diversas. Pue~ den hacer un c&lculo aproximado con sélo ver el frasco, usar el recipiente ms pequefio o Ta tapa del frasco como unidad de medida, o bien, contar los garbanzos que’caben en una tapa y calcular el total sumando o multiplican= do esta cantidad por las veces que sea necesario utilizar esta misma medi~ da hasta agotar Tos garbanzos (es decir, s6lo cuentan los de la primera tapa y luego Gnicamente consideran las veces que 1a Ilenaron hasta agotar los garbanzos). Otra estrategia podrfa ser abrir el frasco, contar Tos garbanzos que hay sobre la superficie y calcular las capas de garbanzos que pudiera haber en el frasco, operando con suma o multiplicacién a partir de estos dos datos. E] nifio también podria contar cu&ntos garbanzos hay en la mitad aproximada y sumarlo dos veces o multiplicarlo por dos. Como estas estrategias, bien podrfan presentarse otras més inesperadas, (sigue... Iv. Situaciones problenaticas de isomorfismo de medidas. Ficha 1 (cont.). sin embargo io importante reside en la confrontaci6n, el andlisis y el acuerdo sobre cuél de los procedimientos da una mayor oportunidad de hacer Ja estimaciOn mis cercana a la cantidad exacta de garbanzos, e M&s tarde el maestro puede plantear situaciones bajo el mismo contexto pero variando el tipo de estructura,ovariando la incégnita dentro de un mis~ mo tipo de estructura. Por ejenplo, supongamos que en el planteo anterior la bdsqueda del total de garbanzos estS en base a la tapa como unidad de medida; a ésta le cupieron 15 garbanzos y e1 nifio, imaginando cuantas tapas “encimadas" (y con esa misma cantidad de garbanzos) caben en el frasco, estima que caben 17 tapas, la estructura implfcita serfa: Tapas _garbanzos a T . 7 x Ejemplos de variaciones que podrfan hacerse son las siguientes: = Si 8 tapas me dieron 240 garbanzos,icuantos garbanos hay en 4 tapas? Tapas _garbanzos 4 x 8 240 (vuelta.158 ~ De 3 tapas tengo 90 garbanzos, écudntos garbanzos tengo en 1 tapa? Tapas _garbanzos 1 x 3 90 - Tengo 90 garbanzos en 3 tapas,por 30 garbanzos, cuantas tapas se Tenarén? ‘Tapas _garbanzos x 30 3 90 159 IV. Situaciones problendticas de isonorfismo de medidas. Ficha 2, LA DULCERIA OBUETIVOS.- -Propiciar el uso de estrategias espont&neas para resolver situa= ciones ison6rficas. MATERIAL.- --E1 mismo que Ta ficha 1 de Ia parte 11.2.2 "La enpacadora", Fara el desarrollo de esta actividad se requiere de las bolsas de duices que 10s nifios fabriquen en 1a actividad de la eupacse dora (ficha 1, parte IT,2.2). Dich haterial, debe estar a dis- posicion ya qué sobre été se formutan las ‘si tuacionee proses ma, sin embargo, la verificacién con el mismo es posterior al Cdlculo inicial de os nifios por medio de sus estrategias ¢s- Pontaneas. Cualquier recurso es vélido stempre y cuando resuel~ va el problena, sin embargo esperanos que enla vesolucwOn se Situaciones tipo a —b los nifios usen 1a multiplicaciSn como c—x ‘ica. Ja operaci6n can6n (vuelta...)160 Para las situaciones ax 0 x —b que implican la operacién de e—d e—d division dada la dificul tad de su uso. ya sea debida al algoritmo o para esta> blecer 1a necesaria relacion entre los datos, para descubrir 1a divisién en el problema, no es indispensable que los nifios 1a utilicen; sin embargo, por el trabajo realizado en las partes 11.2.1 y 11.2.2 es muy probable que urja en este momento, el maestro puede aprovechar las oportunidades en que ella surja espontdneanente y confrontarla con los dends procedimientos en cuanto a 1a estrategia mas econdmica y clara, etc, Ourante el desarrollo de 1a actividad, los nifios pueden también tener a su disposicién un cierto néimero de fichas para acudir al Centro de CAiculo si asf lo requieren, Por la resolucién correcta de cada problema el nifio obtiene por ejemplo 5 puntos, y si fatla pierde 1 punto, gana quien al final de la actividad tenga més puntos. Algunos ejemplos de situaciones isomérficas que pueden ser planteadas son: = Si junto los dulces de 4 bolsas, tengo 24 dulces por todos. éCuéntos dul- ces tendré con 8 bolsas? 4 — 24 8—x (sigue, 2, 184 IV, Situaciones problemiticas de ‘isomorfismo de medidas. Ficha 2, - En una bolsa tengo 9 dulces écuantas bolsas necesito para 63 dulces? i—s9 x— 63 - Tengo 35 dices repartidos en 7 bolsas. é€udntos duces tiene cada bolsa? 1—x 7—35 ~ Hay 36 dulces repartidos en 9 bolsas, écuantas bolsas se necesitan para 8 dulces? 8—x 36— 9 Es muy importante que el maestro no presente por ahora situaciones proble- m&ticas que involucren un eécalar fraccionario como, por ejemplo:"de 3 bolsas son 9 duices por todos. éCudntas bolsas se necesitan para 8 dulces?". Esto Significa que el resultado no es un nimero entero sino fraccionario. E] maestro puede facilitar o complicar las situaciones problemdticas varian- do las magnitudes en juego, 0 bien cambiando 1a incégnita dentro de una misma estructura.162 OBJETIVOS.~ MATERIAL .= tos son 28 163 IV, Situaciones problemiticas de ‘isomorfismo de medidas, Ficha 3. LA PERINOLA. -Propiciar la identificacién y/o el uso de estrategias multipli- cativas en la resolucién de situaciones problem&ticas. Una caja de "palitos chinos! Una perinola- -Etiquetas autoadheribles. -Fichas 0 corcholatas. E] maestro prepara de antemano la perinola, cambiando los textos de las caras por etiquetas autoadheribles, o bien, forrando las caras y escribiendo en cada una de ellas otros textos que indi- quen el valor que van a tener los palitos chinos, Estos nuevos textos no deben expresar manifiestamente el valor unitario de los palitos chinos. Por ejemplo, en lugar de decir que el valor de cada palito es 7, el texto dirfa: "cada 4 pali- puntos", o biens “cada 2 palitos son 14 puntos", etc. (vuelta.164 Las estrategias usadas con mayor frecuencia para obtener el total de puntos remiten a tablas de correspondencia, sumas reiteradas o multiplicacin. Si un nifio saca una cantidad "non" de palitos chinos (por ejemplo 7) y el texto de la cara de la perinola dice "cada 2 palitos son 14 puntos", al nifio podrfa resultarte f&cil encontrar el valor de 6 palitos reiterando el 14 tres veces, ya sea por sua o con una multiplicacién, pero se veré en 1a necesidad de obtener e] valor unitario para adicionarlo ai producto parcial anterior (el de los 6 palitos) y asf tener el resultado total de puntos ganados con los 7 palitos. Esta bisqueda del valor unitario, el nifio puede hacerla a través de aproxima- ciones, por suma o por multiplicacién, Al final de cada turno se intercambian los puntos de los palitos sacadoss por objetos con valor de uno (fichas, corcholatas, etc.). Una vez que el nifio haya obtenido su total e intercambiado sus puntos, et turno pasa al siguiente coupafiero. Después de cada ronda el maestro propicia que los nifios comuniquen sus estra~ (sigue. 16! IV. Situaciones problendticas de isomorfismo de medidas, Ficha 4. REPRODUCE MI CASITA OBJETIVOS.- -Reflexionar sobre las relaciones de tipo escalar implfcitas en un problema. -Propiciar el uso de estrategias multiplicativas. NATERIAL.- Papel. -Lapices. ~duego de figuras geom&tricas que conformen rompecabezasen for- ma de casa. ~Tigeras ~Reglas. £] maestro elabora de antenano un juego de dibujos de cartén o papel para cada pareja, como los siguientes modelos: em ea Lt @ GB) ©) @ od166 Al iniciar e1 juego, explica a cada pareja que uno de ellos va a enviar un mensaje (emisor) y'el otro lo va a recibir (receptor). Entrega al eni~ sor uno de los modelos pequefios (Figura A), el modelo grande (Figura C), Vapiz, papel y una regla. Al otro niflo (receptor) le entrega el otro mo- delo pequefio (Figura 8), Idpiz, papel, regla y tijeras. El receptor se debera colocar separado del amisor,o bien deberé existir una pantalla entre anbos con la intencién de que el receptor no vea los mo= delos de su compafiero. Continia 1a explicacién informéndoles que ambos nifios tienen una figuras de casita del mismo tanafio y forma, pero el nifio enisor tiene otra figura de casita de igual forma pero d diferente tanafo. €1 emisor va a enviar un mensaje a su compafero para que éste dibuje una casa exactamente igual a la grande (C) que tiene el emisor. Para hacer el mensaje, el emisor puede medir sus modelos pero no puede decirle las medidas al receptor, Si los emisores llegan a descubrir 1a relacién proporcional que existe entre las medidas de 1a casa chica y las de la casa grande podran enviar (sigue.. 167 IV. Situaciones problendticas de isoworfismo de medidas. Ficha 3 (cont.).+ tegias de resolucién para obtener el total de puntos y para hallar el valor unitario, Gana el que tenga més puntos al término de la cantidad de rondas que ellos convengan. © A partir de 1a determinacién de un rango de puntos al que habrtan de 1e- gar para ganar, es posible fomentar en Jos nifios un trabajo de anticipaci6n en el que, una vez sacados sus palitos chinos, digan cual cara de 1a perinola Tes convendria que cayera, antes de tirarla; o bien, tirar la perinola antes de sacar los palitos chinos y pedir que digan, segiin el valor que obtuvieron con la perinola, cudntos palitos les conviene o necesitan sacar,166 16§ IV, Situaciones problendticas de* isonorfisno de medidas. Ficha 4, (cont.}. mensajes del tipo: “La casa grande mide el _doble de 1a chica", con lo cual el receptor podrfa construir sin dificultad la casa grande. Una vez descubierta esta relacién, se pueden plantear preguntas como: Sé 2a casa qrande. fuera ek triple de ta chica icuides sertan sus medidas? Lo mismo con: "4 veces mas grande", "5 veces mds grande", etc. A 4 £1 descubrimiento de 1a relacién antes dicha (“el doble") puede no ser jnmediato: los nifios tienden a buscar primero relaciones aditivas y no mul~ tiplicativas. Podrfan decir, por ejemplo, "suma 2 cm, a cada lado". Este mensaje produciré una figura incorrecta (e1 lado de 3 cm. se convertiré en uno de 5 cm, en vez de uno de 6 cm,). Estos fracasos, observados por los nifos, propiciarén que descubran 1a relacién multiplicativa. VARIANTE 1.-La actividad se realiza de la misma manera, pero ahora dando un modelo de casa se debe hacer otra casa que sea dos (0 tres, 0 cuatro) veces mas chica. VARIANTE 2.-Cada nifio tiene su casita A,de la que sabe sus medidas. En el pizarr6n se pega una casita B que es una copia ampliada de A (es decir, tie ne la misma forma pero es més grande). ) (vuelta(70 Cada niflo tiene que construir en su lugar, una casa idéntica a Bs para ello puede pasar a medir uno de los lados de esta casita. Con ese Gnico dato y con las medidas de Ta casita A puede descubrir la relaci6n multipli- cativa entre las medidas de Ay B (en este caso, el triple). Le neler ea em Sem (El nino mide 1 base de la casa). Nota: Estas actividades se pueden trabajar también haciendo un rompecabe~ zas més grande o mis chico, a partir de un modelo, encomend&ndole @ cada ni- fio 1a elaboraci6n de una de las partes. Se pueden utilizar otras figuras geométricas u otros dibujos para hacer mas variada la actividad, Fi V. Situaciones problemiticas de producto de medidas. Fichal. * LAS PAREJAS DISPAREJAS. OsJETIVOS.~-Familiarizarse con los problemas de producto de medidas. -Formar con el material el mayor nimero posible de combinaciones diferentes entre si a partir de dos conjuntos. HATERIAL.~ -Para cada nifio 25 blusas recortadas en papel, en 5 colores dis- tintos y 25 pantalones en otros 5 colores diferentes. Se reco- mienda que los nifios dispongan, ademés, de un excedente del mate- rial estrictanente necesario para el desarrollo de la actividad, a fin de no restringirlo al equivalente de los datos exactos pa- ra resolver el problema. Se entrega a cada uno de los nifios los dos sobres o paquetes de material (blusas y pantalones). Enseguida pueden surgir expre- siones como: ¢Podenos abrir el sobre?, iMira, son blusas y panta- lones!, 2Qué vamos a hacer?. Esto da al maestro la oportunidad de guiar el interés de los nifios, pidiéndoles una exploracién mds exhaustiva del material: De qué color son fas blusas? LY (vuelta...)172 dos pantalones? sCudntas blusas son? iCudntos pantakones? {Cudntos son de. cada cokon?. Una vez explorado el material, el maestro da 1a siguiente consigna: sel gna: Se tra ta de que encuenixen todas Las combinacéones de blusa y pantalén que puedan hacer y que sean dégerontes entre sf; no se vake repetir combinactones, tie- nen que ser distingas. : Es muy probable que los niflos escojan una blusa y un pantalén de cada co- Jor para formar combinaciones diferentes entre sf, y con ello dar por termi- nada la tarea, Esta forma de proceder responde a que los nifios atienden a una parte de la consigna, aqueila que se refiere a que las combinaciones no deben repetirse, pero desatienden el tener que formar todas Tas conbinacio- nes posibles. Por otro lado, puede suceder que los nifios inicien la tarea relacionando término a término los elementos de los dos conjuntos (relacién unfvoca), sin considerar que un elemento de uno de los conjuntos se puede conibinar’con todos y cada uno de los elementos del otro conjunto (relacion imiltiple). Si esto ocurre, el maestro puede intervenir introduciento pre- guntas colo: {Ya son todas Las combénaocones que e pueden formar? gPo% qué son todas Las que se pueden formar? Se podrtan formar atgunas mis?. Es probable que los nifios, al sentir la necesidad de justificar sus resultados argumenten cosas como: “Si hacemos ms, se repetirian", lo cual tiene como (sigue. fez 2, V, Situaciones problendticas de producto de medidas. Ficha 1 (cont.). trasfondo 1a creencia de que dos combinaciones son iguales si tienen un ele- mento en conin (blusa roja-pantalén amarillo, blusa roja-pantalén verde). Ante esto el maestro pued cuestionar 1a respuesta de 10s nifios, pidiéndoles que ~ Conparen las dos combinaciones y denuestren que son iguales. Al darse cuenta Jos nifos que se trata de parejas diferentes, se animan a hacer algunas mas ‘aun cuando esto no sea en forma sistendtica. Nuevamente pueden afirmar que ya terminaron. En este momento conviene valorar Tas nuevas producciones y pedir al nifio que argumente por qué fue valido hacer mas combinaciones: iCGme pudiate hacer més? j€Stas otras que hictste, se vaten? ;Por qué?. Después habré que cuestionarle por qué considera terminada la tarea: Son todas fas que se pueden hacer? Por qué no se pueden hacer mis? A vor,iya tienes blu- ga azul y pantatén cage? etc. Finalmente, es necesario introducir una pregunta que _es central para que los nifios aescubran 1a posibilidad de combinar cada uno deTos eTerientos de un Conjunto con. todos y cada uno de 10s elementos de1 otro conjunto: i¥a combé- nation todes Los pantagones con todas Las camisas?. Los nifios pueden responder afirmativamente. En ese caso el maestro puede nacer una contrasugerencia @ los nifios, mostréndoles parejas que todavia se pueden hacer e invitarlos a que hagan todas tas combinaciones posibles.OsJETIVOS.~ WATERIAL TFA eet V. Situaciones problemticas de producto de medidas. Ficha 2. ORDEWA LAS FICHAS -Emplear representaciones espontdneas que den cuenta de las accio- nes y/o las parejas 0 combinaciones realizadas. -Identificar la regla de accién que permite encontrar en forma sis- temdtica todas las parejas diferentes que se puedan formar a par- tir de dos conjuntos. Similar a la ficha 1. “Lapiz'y papel. EI trabajo se inicia pidiendo a los nifios que con una determinada cantidad de blusa$ y pantalones formen el mayor niwero posible de combinaciones, sin que se repita ninguna. Una vez que Tos nifos han hecho distintos intentos, el maestro puede preguntarles: ;¥a esta blusa vioLeta-pantatén negro?, cDOnde estd blusa azul -panti £6n banca? {Va combénaxon todos kos pantalones con todas tas beu- 4as?. Esto Gitimo puede provocar que Tos nifios empiecen a ser sistenéticos en sus intentos de combinar los elementos de un mismo (vuelta...)176 tipo (5 biusas rojas, por ejemplo) con los distintos elementos de! otro con- Junto. Asimismo, para poder dar respuesta a Tos cuestionamientos ael inaestro, los nifios enpiezan a buscar entre las parejas produciaas, y es muy probable gue para facilitarse esa bisqueda recurran a organizar sus combinactones en funcién dei elemento comin a elias: tocas las ae blusa azul, o bien todas tas 4, pantaln blanco. (Para ejemplos de estas situaciones, ver fasciculo 3, pp. a 176). Cuando el wife organiza 1as comlsinaciones en agrupamientos de un elemento comin, esté préximo a identificar ia regla de accién que le permite establecer todas las distintas coubinaciones, Sin embargo hasta este momento los nifios no se fan ucupado del aspecto cuantitativo. $i se les pregunta cCuantas pare- jas leS salieron? 1a priner reaccién que podrfaiws esperar serfa el conteo. También puede ocurrir que Jos nifios suien en funcién de os agrupaniento: 545454545, 1o cual indica que estan haciendo uso de un procedimiento aiterna- tivo: la sua reiterada. Este procedimiento deberd ser respetado, a sabiendas de que més tarde los nifios se acercaran al procedimiento convencional: 1a multiplicaciOn que expresa el producto de dos medidas. Nota: Se pueden hacer variantes de esta actividad modificando los referentes y las cantidades. i V. Situaciones problendticas de productos de medidas. Ficha 3. UNO PARA TODAS Y TODAS PARA UNO. OBJETIVOS.- -Formar el mayor ndmero posible de combinaciones a partir de dos conjuntos. Buscar una estrategia que permita obtener las distintas combi- naciones, teniendo s6lo un ejemplar de todos y cada uno de los elementos pertenecientes a los dos conjuntos de partida. -Utilizar la representacién grdfica para organizar 1as combina- ciones formadas. -Hacer el c&lculo numérico de 1a relacién producto de medidas. -Representar (numéricamente 0 no) las combinaciones establecidas. MATERIAL.- -Para cada nifio un ejemplar de cada uno de los elenentos de los dos conjuntos. Conviene iniciar esta nueva actividad recuperando los aspectos significativos de lo que los nifios hicieron en las variantes de las fichas 1 y 2. Para ello el maestro puede preguntar: (vuelta...)7a aReeuerdan Lo que hicieron ta vez anterior? 4Cémo formarcn Los mendés (0 com binaciones de biusa y pantal6n o nombres y apellidos, etc.), Cémo fue que obtuyéeron todas tas parejas? Una vez que los nifios describen y explican lo que antes hicieron, el maes~ tro les da el material (para ejemplificar, utilizaremos en este caso nombres y apeilidos, los cuales se presentan a los nifios en recortes).Los nifios pue- den responder con cierta sorpresa: "ahora son poguitos", "Zpor qué son poqui- tos nombres y poquitos apellidos?” Ante estas preguntas el maestro puede in- dagar qué creen los nifios que se va a nacer, 0 bien, si piensan que van @ sa- Lir menos conbinaciones. Después de 1a exploracién del material el maestro plantea: Ahora se trata de fouar todas Las déstintas combinaciones posibles con Los nombres y Los apettidos; ejemplo, Pedro Gonzdéez o Beatriz Galindo... es decix, van a for man nombres de personas que sean déstintas. Ante la consigna, seguramente los nifios digan que eso ya lo hicieron, refi- rigndose a las actividades de las fichas 1 y 2. En este momento conviene pe- dir a los nifios que anticipen cudntas conbinaciones creen que se van a formar. Es muy posible que anticipen una cantidad menor al poner en relacién término (sigue Ve ¥. Situaciones problendticas de” producto de medidas. Ficha 3 (cont.). a témino los nombres y los apellidos. Al tener menos ejemplares de un mis- mo elemento, en un principio pueden tener dificultades para comprender que un mismo elemento, en diferentes tiempos, puede entrar en relacién con los elementos del otro conjunto. Para contrasugerir esta respuesta y facilitar que los nifios pongan en juego una relacién mGltiple, el maestro puede pre- guntar: gPedro s6£0 se puede combénar con Gonzdtez? o {Beatriz so va con Galindo? . Ya sea su respuesta afirmativa o negativa, el maestro pide justificacion de la misma. En caso de haber sido afirmativa, el maestro puede formar una combinacién en la cual se pueda constatar faécilmente que sf procede combinar Pedro con Sanchez 0 Beatriz con Gutiérrez. Ante esto los nifios se animarén a movilizar un nombre o un apellido y po- nerlo en relacién con distintos nombres 0 apellidos, segiin sea el caso. Si sus acciones no son sistemdticas, es decir, si no logran organizar agrupa- mientos, el maestro vuelve a preguntar si ya combinaron todos los nombres con todos los apellidos. Es posible que en este punto el nifio retome o ac- tualice 1a regla de accién que pudo haber descubierto en las actividades de (vuelta...)180 las fichas 1 y 2, e inicie una formacién sistenética de las parejas. Para propiciar que los nifios aborden 1a tarea de manera sistemética, con- viene preguntarles: Va combinaton todo con todo?. Cuando los nifios han hecho distintos esfuerzos por encontrar todas las pa- rejas, conviene plantearles preguntas que les hagan necesario constatar si Jo lograron: {Ya estén todos Los Pedro" gEstin todos Los Herndindez?... Para responder a tales cuestionamientos el nifio sentira la necesidad de acudir a la representacién, como una forma de recordar y organizar Tas com binaciones que ha estado produciendo, sobre todo si se trata de més de 10 combinaciones. Una vez que el nifio establece, organiza y representa as combinaciones, el maestro puede preguntar por e1 namero de las mismas. Ante esto cabe es- perar que los nifios se apoyen en sus representaciones gréficas espontaneas para llevar a cabo un conteo, o bien para derivar en una suma iterada o en una mul tiplicactén. (sigue. . ‘e1 3 V. Situaciones problendticas de producto de medidas. Ficha 3 (cont.). Veanios un ejemplo de esta actividad con uno de los nifios. Trade 42 Wexeno. Bequades seb 25 dopsrnationes Produccién del Con om bres Bates mausee eo nifio. 7 fio Feiadeler 2-5 ens gevntoberay SE Mo ten Vals eéver. - ! Parke be azdier| So Fablp sa anes, Maid shaewer Moisd (awe S Rute mower / Moises tenasiec Eigaran Gues \. Tare Rives Bion Pyar \ Tere Hoke Bibean SAneweeh[ eva sanener Biggen favee \rena garen EISVCy, Sowa cnes Lor Rives Wot Beneedex! REL aes ae Teese ee (vuelta...)182 Experimentador Nifto éCudl era 1a incégnita? Saber cudntas combinaciones. LY los datos? Nombres y apellidos. éCudnto te salid? Son 25 (antes hizo conteo y suma ‘iterada). iCémo le hiciste? Es que son 5+5+5+54+5 son 25. iSe podré hacer esto con una cuenta? Una multiplicactén, 5 nombres y 5 apellidos, 25 en total de nombres y apellidos {(escribe 5x5=25). Es importante destacar dos cosas: por un lado, la representacién esponté- nea permite al nifio organizar su comprensién det problema y, por otro, le facilita tanto ei cdlculo numérico como el paso a una representacién conven- cional. 185 V. Situaciones problendticas de producto de medidas. Ficha 4. ANOTA TUS PAREJAS OBJETIVOS.- -Aplicar laestrategia necesaria para la formacién de las distintas conbinaciones a partir de un enunciado, esto es, sin la presencia de material concreto. -Utilizar la representacién gréfica en el tratamiento de un proble- ma de producto de medidas. -A partir de una representacion grafica, calcular los distintos | productos que se obtienen al variar el valor de una o ambas medi- das. VATERIAL.- Enunciados _presentados en forma oral o escrita. £] maestro inicia la actividad planteando a los nifios un problema. mismo que puede ser transmitido en forma oral o escrita, por ejen- plo: "Si en un restaurante hay 5 sopas y 7 guisados ,écudntos mends distintos hay para poder escoger?", Al no tener los nifios ningGn material, seguramente sentirén la ne- cesidad de recuperar los datos y de hacer algin tipo de anotacién (welta,..)184 para recordarlos. Por otra parte, es muy probable que recurran a representar graficamente 1a Situacién problematica, como una forma de poder tratar los da- tos e iniciar 1a bisqueda del valor desconocido, La escritura 0 e1 dibujo de los objetos viene a jugar en este caso un papel funcional, es decir, refleja aspectos de la realidad (1a situacién problendtica) y permite el tratamiento dela misma. E} maestro aclara a Tos nifios que pueden hacer todo To que crean necesario para encontrar el resultado, $i los nifios no proceden de entrada a la bisque- da de 1a soluci6n, el maestro puede abundar en la informacién: Son 5 sopas déstinias: una os de coligton, otra de estretlitas, otrade verdura, otra de elote y ta dtina os de zanahoria. Los guisados son 7: carne asada, chiles nektenos, caldo tlabpero, carne de puerco con verdolagas, akbindigas, cataba- zas netlenas con queac, y pescado veracruzano . El referir las cantidades del problema a objetos concretos, como en el enun- ciado de este ejemplo (sopas y guisados), proporciona a los nifios una base que Tes permite enplear sus propias estrategias y procedimientos de solucién, aun cuando os objetos no estén presentes fistcamente. Insistimos en que esta actividad estd disefiada para que el nifio utilice la (sigue, igs V. Situaciones problemdticas de” producto de medidas. Ficha 4 (cont.). representacién gréfica como recurso conceptual. Las representaciones de los ni- fios pueden consistir en dibujos, o bien en escribir 1a lista de los dos conjun- tos para iniciar con ello la formacién de parejas. Desde luego, se les debe pe- dir que expliquen el porqué de sus producciones gréficas y 1a relacién de éstas con €1 problema. Si no han trabajado con representaciones numéricas el maestro puede preguntar: 2¥ Lo que td hécéste se puede hacer con una cuenta?. Cuando los nifios Iegan a representar con niimeros, es importante que justiti- quen y encuentren la significacién de ello en relaci6n con el problema, 10 mis- mo que con las representaciones graficas que antes hicieron. Una vez que esto se ha realizado, se inicia la segunda parte de la actividad, que consiste en variar los cardinales de 10s conjuntos dados originalmente: Sé en Lugar de 5 sopas fueran 4 qué pasarta, aumentanta o disminuirta e& ndmexo de menés? gn cuanto désminuye? iV 5¢ dojamos Las mésmas 5 sopas pero reduct~ mos a 6 e& niimero de guisados? jSe sidan que no désménuy6 Lo mésmo, a pesar de que quitamos primero wia sopa y fuego también un guisado? iPox qué sord que cuando quétamos una Sopa désminuye, en 7 mends, pero cuandi s6to tuvinos 5 mens menos? ta seaeaearataa (vuelta...(86 Los nifios enfrentaran estos cuestionamientos apoydndose en su representa- cién gréfica y desde esta misma podran derivar hacia los c&lculos nutéricos sustentados en un algoritmo. Es posible que pronto se desprendan de la re- presentacién grafica (dibujo) y simplemente trabajen a base de notaciones numéricas. 1sy Situaciones problemiticas de producto de medidas. Ficha 5. CON CUALES TIENES LO MISMO? OBJETIVOS.- -Comprender que distintos pares de conjuntos pueden dar un mismo ndmero de conbinaciones. -Identificar las distintas cantidades que puestas en relaci6én mul- tiplicativa generen un mismo nimero de conbinaciones. -Representar mediante el dibujo o nunéricamente las acciones rea lizadas. : MATERIAL. -Enunciados presentados en forma oral o por escrito. El] maestro presenta a los nifos un problema del tipo: "Si tenemos 40 mens distintos formados de sopa y guisado, cuantos guisados y cuantas sopas diferentes se necesitan?" Un problema en el que se desconocen los conjuntos originales. y el Gnico dato consiste en ei producto de esos conjuntos, puede resultar a los nifios un tanto extrafio, Sus respuestas, inicial- mente, pueden denotar que piensan que hacen falta datos, o bien (vuelta...)188 simplenente vuelven a utilizar el esquema de relacién término a término y dar respuestas como: "20 y 20 porque 20 y 20 son 40' En este momento conviene que escriban su respuesta y enseguida traten de darle significado en relacion con el problena, Para ello el maestro puede preguntar: jCombinando 20 sopas con 20 guésades se hacon 40 mends? Si la respuesta del nifio es afirmativa, se Je pide que muestre las combinaciones que se forman, Todavfa puede insistir en su razonaniento y dibujar o representar por medio de palitos y bolitas las sopas y los guisados, pontendo éstos en relacién unoauno. Al ocurrir esto se Je pueden'hacer preguntas como: Cada sopa S620 se puede combénar con un gui- sado? gPox qué? | GNo Se puede combénar cada sopa con uno 9 m&s guisados? EPon qué? Lo anterior permite a Tos nifios poner nuevamente en juego e1 esquema de relacién mdltiple, y ast poder constatar que combinando 20 y 20 se obtienen més de 40 combinaciones, Ante esto los nifios se ven en la necesidad de gra~ dvar as dos cantidades, en este caso disminuyéndolas. A cada disminucién corresponderé, por parte de los nifios, una constatacién del nimero de conbi~ naciones que dan 1as nuevas cantidades. Estos ensayos les permiten una bis- queda cada vez ms sistemética y exhaustiva, sobre todo si verbalizan qué es To que est&n haciendo, por qué disminuyen las cantidades, qué resultado bus- can, etc. En cada caso conviene pedirles que 1o hagan con una cuenta, (sigue...) 139 V. Situaciones problenaticas de * producto de medidas. Ficha 5 (cont.). Finalmente Jos nifios pueden encontrar dos cantidades que den el niimero de con- binaciones que originalmente se les propuso. En este caso es importante no sélo valorar las respuestas de los nifios como correctas sino también propiciar que expresen lo que hicieron, ya que esto les ayudard a integrar el proceso realizado: :Recuerdan que al principéo déjexon que 20 sopas y 20 gucsados? GPor qué caniviaron Las cantédades? ZCOno fas fueron cambéande? iQu€ pasa~ tha $6 kas disminuyeran todavia mAs? fae Finalmente el maestro les pide que encuentren un nuevo par de cantidades que originen e1 mismo nimero de conbinaciones, o bien, si los nifios encuen- tran diferentes pares de cantidades, por ejemplo, 8 sopas y 5 guisados 6 10 sopas y 4 guisados, se procede a comparar las dos respuestas, @ encontrar Ja justificacién de las mismas y 1a explicacién de por qué las dos son co- rrectas. ‘ Es fundamental que los nifios constaten y comprendan por qué los dos re- sultados son vélidos. Para ello es necesario que adviertan las compensacio— nes que se dan entre las dos medidas, Jo cual explica 1a permanencia numé- rica de la cantidad producto-medida.’ Veamos un fragmento de protocolo: (vuelta...190 Experimentador Nifos a (Guadalupe): (Dibujaz 1111111111 (10 sopas) mu (4 guisados) ). Entonces: 10x4, 10 sopas y 4 guisadoss o, si no, al revés. (Isela): Son 5 sopas y 8 guisados; puse 5 sopas y 5 guisados y salian 25 me~ nds, pero tenfan que ser 40 mens. A los guisados les puse tres mas (5x8-40) y salieron 30, 35 y 40. 2qué estara bien, 10x4=40 6 5x8-407 (Guadatupe): Los dos. (Isela): Si estén bien los dos, sdlo que é1 tiene una cosa y yo otra. (sigue...) lor V. Situaciones problematicas de producto de medidas. Ficha 5 (cont.). Experimentador Nifos, éPor qué seré que los dos estén bien? (Isela): E1 puso mas sopas y menos guisados, y yo menos guisados pero m&s sopas. La demanda por parte del maestro de que los nifios encuentren nuevos pa~ res de cantidades les obliga a efectuar regulaciones en el plano numérico, Jo cual implica que el nifto descubra que un producto no proviene tan s6lo de un par de factores, sino que varias combinaciones de éstos arrojan el mismo resultado.142 19 V. Situaciones probleméticas de producto de medidas. Ficha 6. ENCUENTRA LO QUE FALTA. OBJETIVO.- Resolver problemas en donde se desconoce el valor de una de las dos medidas. MATERIAL.- ~Enunciados en forma oral o escrita y recortes de los referentes (optativo). El maestro plantea al grupo un problema del tipo: "Si tenemos 36 mos 5 camisas distintas, écudntos pantalones distintos tendrenos?" En el probleua anterior 1a posicién de la incégnita hace que au- mente €] gradode dificultad (a x x= c¢ ), por lo que no seria raro que la primera respuesta de los nifios consista en modificar el problema, convirtiéndolo en uno de tipo mis sencillo, como lo muestra la respuesta de una de las nifias de nuestra muestra: - (vuetta...) combinaciones diferentes de camisa y pantalén y sabemos que tene-