Fig.

1 Thomas Struth, Museo del Prado 6

Madrid, 2005
C-print, 172,6 x 211,8 cm
Thomas Struth 2008

museologia.pt n2/2008 62
Joo Pedro Fris
Os Museus de Arte e a Educao
Discursos e Prticas Contemporneas

Neste artigo procura-se situar conceptualmente a problemtica da educao nos museus

de arte. Procede-se ao mapeamento de autores e teorias que representam o pensamento
contemporneo das teorias do ensino e aprendizagem em contexto de museu. Prope-se
o estabelecimento de vrias distines conceptuais e enunciam-se algumas das prticas
mais evocadas na bibliografia da problemtica em anlise. No encerramento sugerem-se
algumas reas de interesse para investigao.

This article focuses on the subject of education in art museums. We have identified
contemporary authors and their theories on the best practices of education and learning
within a museum. The establishment of some conceptual distinctions is discussed as some
of the evoked practices on the bibliography. Areas for further study are also identified.

PALAVRAS-CHAVE: Servios educativos, histria da educao em museus de arte,

aprendizagem, desenvolvimento esttico e artstico, programas de educao artstica.

Joo Pedro Fris Investigador do Centro de Estudos de Comunicao e Linguagens, Universidade

Nova de Lisboa | simurg@mail.telepac.pt

63 projectos e experincias
 Cest parce que quelque chose des objects extrieurs pntre en nous
que nous voyons les formes et que nous pensons.
picure, Lettre Hrodote

A s primeiras aluses misso pedaggica das coleces de arte foram evocadas

por Francis Bacon (1561-1626) em A Nova Atlntida (1627). O filsofo ingls
fez a referncia Casa de Salomo, local onde as maravilhas da cincia
e retratos dos grandes inventores se expunham para o bem de todos os cidados.
Esta sensibilidade pedaggica acompanhou a criao do primeiro museu de Belas-
Artes em Frana, e, ao longo do sculo XX, foi lentamente metamorfoseada a partir de
contributos disciplinares diversos. O servio educativo foi, pela primeira vez, teorizado no
final do sculo XIX, na Alemanha, por Alfred Lichtwark (1852-1914), director do Museu
de Arte de Hamburgo, entre 1886 e 1914. Lichtwark foi protagonista do movimento de
educao esttica na Europa, entendeu o museu como um territrio para a educao
cultural e artstica dos indivduos. A percepo analtica das obras de arte foi para este
director a estratgia mais adequada ao desenvolvimento da educao artstica. Para a
concretizar recorreu indagao socrtica para que o sujeito centrasse a sua ateno
nos detalhes visuais das obras no espao do museu. As ideias fundamentais, sobre o
modo como devia ser a educao em museu de arte, foram elaboradas em dois textos
Die Kunst in der Schule e bungen in der Betrachtung von Kunstwerken escritos
em 18971. George Kerschensteiner (1854-1932), impulsionador da escola activa,
colaborou com Alfred Lichtwark. A ideia da abertura s artes a pblicos mais jovens est
intrinsecamente relacionada com a construo moderna sobre a infncia e a criana,
vista como um ser social com integridade psicolgica prpria, com caractersticas
especficas reconhecidas quanto ao modo como ela capta e se integra na realidade.

Tal como Lichtwark, nos Estados Unidos da Amrica, Albert Barnes (1872-1951) e
Thomas Munro (1901-1973), importante teorizador da psicologia da educao artstica
e fundador do Journal of Aesthetics and Art Criticism, contriburam para a afirmao do
servio educativo e acreditaram que as artes tinham o poder de civilizar e humanizar
atravs da convocao das capacidades intelectuais, morais e estticas dos cidados.
Ao abrirem as portas dos seus museus ao pblico, estes directores compreenderam que
deveriam assumir outras responsabilidades, alm das relativas recolha e conservao
das obras, procurando os melhores recursos para a facilitao do acesso dos pblicos
jovem e adulto s coleces; por isso, organizaram conferncias, visitas, atelis,
promoveram exposies de arte infantil, desenharam programas para o envolvimento
das famlias, tal como, ocorre, hoje, nalguns dos museus contemporneos.

Outra personalidade importante desta histria foi Albert Barnes, mdico, capito da
indstria americana, coleccionador de arte que dialogou com John Dewey (1859-1952).
A empresa por si fundada A. C. Barnes Company (1908) possibilitou-lhe tornar-se
num dos coleccionadores de arte mais importantes do sculo XX. Em 1922, organizou
uma fundao com o seu nome, aplicando parte da sua fortuna na organizao de
uma coleco de arte, cuja finalidade era a promoo do progresso da educao e
da apreciao das belas-artes, uma instituio com um forte pendor educacional. Este
mentor desejou sinceramente aplicar um mtodo cientfico de apreciao e avaliao
das obras de arte, o que ostenta num artigo publicado, em 1915, sob o ttulo How to
Judge a Painting.

museologia.pt n2/2008 64
A colaborao de John Dewey, aparentemente circunscrita
ao espao e ao tempo em que ocorreu, foi determinante
para o modo como a educao artstica nos museus foi
estruturada nos Estados Unidos da Amrica. A filosofia
educativa e esttica elaborada por Dewey influenciou,
de modo determinante, o pensamento e as aces que
ocorreram e persistem ao longo do sculo XX na educao
nos museus de arte. Na essncia, Barnes considerou a
apreciao artstica, no apenas como uma questo de
emoo, mas como fuso entre emoo e inteligncia
em conjunto. As duas so necessrias para a sua
compreenso, tal como para a criao das obras de arte;
a sua organizao surge assim como uma fortaleza
inexpugnvel, batendo-se, durante toda a sua vida, para
que a considerassem como uma instituio educativa e
no como uma galeria pblica. Como salienta Dominique
Chateau (2003), no sistema de Barnes a histria da arte
proscrita em proveito directo das obras. A misso dos
vrios programas foi o de preparar os visitantes atravs de um
mtodo de percepo esttica que lhes permitisse partilhar
o insight resultante do encontro com a arte. A insistncia na
percepo das obras de arte, que visava o enriquecimento
cultural dos indivduos, estava em sintonia com a teoria
do pragmatismo educacional e da experincia esttica de
John Dewey, tal como ela se apresenta em Democracy and
Education (1916) e Art as Experience (1934).
Estes exemplos ilustram, de modo claro, a ideia de que na
primeira metade do sculo XX, para estes directores, fazia
sentido proporcionar aces que, ao justificar a existncia
destas entidades, iam ao encontro das necessidades dos
pblicos. Em qualquer rea do conhecimento, a biografia
das personalidades carismticas geralmente a primeira
a ser escrita, um gnero que Karen Hamblen (1985, 1989)
intitulou Person A biographies. Os percursos de vida
destes directores-pedagogos, designao apropriada a A.
Lichtwark, A. Barnes, T. Munro e, de igual modo, a Joo
Couto (1892-1968), constituem uma rea de fundamental
importncia para uma melhor compreenso do estado
actual da educao nos museus de arte contemporneos2.
Estes directores entenderam na sua plenitude o papel que
os museus deviam desempenhar na educao cultural e
artstica dos indivduos.
A dimenso pedaggica da arte foi convocada recentemente
por Umberto Eco em El Museo en el tercer milenio (2005). No
texto proferido numa conferncia no Museo Guggenheim
Bilbao, prope-se a organizao de um museu novo.
A realizao da utopia exige a adopo de vrias medidas
que visam proporcionar a obteno de uma experincia
cognitiva e emocional suficientemente satisfatria. Se, por
exemplo, A Primavera de Sandro Botticelli fosse dada a ver
a partir da ambincia da Florena vivida pelo artista, da
cultura do seu tempo, da mstica da Roma de Ghirlandaio
e de Perugino, integrada numa sequncia expositiva com
as obras de artistas contemporneos de Botticelli, os que o
antecederam e os que se seguiram, de Lippi a Verrocchio e
as prprias obras do pintor, o visitante, atravs da exposio,
certamente, criaria para si imagens nicas. O recurso a
outros meios, como a fotografia, o som, etc., transmite uma
ideia sobre a complexidade temporal e espacial em que
o pintor concebeu aquela pintura. Esta viso deveria ser
assente numa economia de meios, porque o excesso de
estmulos no favorece a fruio equilibrada.
Neste sentido, a organizao de uma exposio, como a que
Umberto Eco prope no seu texto, ou de uma coleco de arte,
, por si s, um acto pedaggico que deve estar disponvel a
todos os grupos, quer dizer, uma aco cultural que apela a
uma harmonia tcita entre a promessa de benefcios a partir
da exposio e as expectativas dos visitantes. O museu
utpico de Eco centra-se na compreenso, no apenas da
prpria obra-prima inserida nos contextos narrativos em
que se insere, mas na proposta de um olhar integrador da obra
de arte que o visitante, atravs do seu exerccio, pode captar.
O que mais importa nesta experincia que o itinerrio
conduza os visitantes a uma verdade ou verdades que,
aparentemente, reside ou residem na obra e se impregnam
no indivduo, atravs das mediaes disponveis. Afinal, uma
experincia esperada como memorvel e que o visitante
aguarda obter. Esta a utopia que alguns museus de arte
almejam: o desenvolvimento de uma pedagogia adequada
ao contedo das exposies que envolva os visitantes.
Interessa agora olhar alguns dos aspectos conformadores
da existncia dos museus de arte esclarecedores do tpico
deste texto. Com Gaea Leinhardt (2002) consideramos que
os museus so, em primeira instncia, entidades sociais
e culturais complexas. So entidades culturais porque se
organizam como espaos de sentido, onde se renem e
preservam os exemplos das realizaes artsticas, cientficas
e sociais da humanidade, e entidades sociais porque o
coleccionador, o conservador, o educador e o designer
empreendem dilogos, ora tcitos, ora explcitos, com os
visitantes. Na realidade, ao mesmo tempo que o museu
apresenta os objectos (as obras), representa tambm os
princpios culturais, sociais e estticos de uma determinada
sociedade e oferece aos indivduos oportunidades e reptos
que outros tipos de entidades no oferecem. Tornar a arte
pblica e mov-la, com o aparato de interpretao que a
sustm e alimenta, de uma esfera relativamente privada do
ateli do artista e da academia para o domnio pblico, um
dos modos como as artes podem circular e conviver como
parte de um sistema cultural mais alargado, presumindo-
se que a pedagogia subjacente exposio transparente
para os visitantes.
65 projectos e experincias
O museu de arte tornou-se no sculo XX numa entidade
socialmente visvel. Esta visibilidade corporizou-se nos
projectos arquitectnicos monumentais, acompanhada pela
organizao de exposies mediticas, divulgadas atravs
de uma publicidade agressiva e polmicas de vrio tipo.
No ltimo quartel do sculo passado o declnio de muitas
economias ocidentais levou, atravs do sector tercirio,
diversificao da arquitectura e das infra-estruturas
das cidades. Uma das caractersticas deste processo
contribuiu, de modo muito positivo, em vrios lugares, para
a regenerao cultural urbana. Os vrios supermuseus e
centros de arte contempornea so uma fonte importante
para a captao de recursos materiais, que se enquadram
neste registo; alguns deles foram seguidos como modelo em
vrios pases o Centre Georges Pompidou, Massachusetts
Museum of Contemporary Art, Guggenheim Bilbao, a Tate
Modern, o Muse dArt Contemporain de Montreal, o
Arken Museum of Modern Art de Copenhaga, ou o Museu
de Arte Contempornea de Serralves. Pela sua exuberncia
arquitectnica, estes museus so eles prprios o contedo e
a forma da coleco.
Estes espaos foram transformados em lugares de atraco
peregrina tpicos, despertando na mente dos pblicos uma
curiosidade crescente, convocando hoje a participao de
um conjunto alargado de protagonistas, recursos materiais e
tecnologia de informao com objectivos semelhantes. Jean
Baudrillard (1978) lembra que o fascnio pelo espectacular
evidente. Esta necessidade parece ser um dos reflexos da
condio ps-moderna, porque a nica coisa que d sentido
s massas o espectculo, da ser necessrio produzir os
consumidores e a demanda, no mbito da fruio das artes.
A constatao deste fascnio pelo espectacular e pelos
fenmenos multitudinrios motiva um debate pertinente
sobre este assunto. Queservio educativo os museus de
arte devemoferecer neste contexto aos diversos pblicos?
Num ambiente de vivncia da ps-modernidade, a
possibilidade de as obras de arte existirem como tal reside no
facto de serem dadas a ver e apresentadas para a interpretao,
de existirem na sua prpria finalidade como objectos para
a inteligibilidade. Aqui junta-se-lhe uma dificuldade: a
de apetrechar o objecto artstico com um conjunto de
repertrios de interpretao, possibilitando a abertura a
um pblico mais vasto, a criao e o aprofundamento da
sua dimenso pedaggica. Isto concretizado quando o
museu cria para os visitantes espaos e tempos particulares
para a interpretao, mas, na realidade, h uma relutncia
em relao criao de lugares de crtica ao seu prprio
discurso expositivo. Estes espaos de interpretao apenas
emergem quando o museu enceta a crtica dos seus prprios
discursos interpretativos, isto , quando modifica o modo
como eles so apresentados, diluindo as suas concepes
museologia.pt n2/2008 66
de autoridade interpretativa e provocando a autonomia entre
os seus desgnios e as suas aces com os visitantes.
O xito do museu de arte depende da qualidade das
experincias que proporciona aos seus visitantes, isto , do
modo como lida com o seu prprio currculo, no sentido
etimolgico do conceito. Estas experincias dependem de
factores extrnsecos e intrnsecos. A qualidade fsica, as
condies expositivas do trabalho de curadoria relacionam-se
com o primeiro factor e as caractersticas socio-psicolgicas,
culturais e educacionais dos visitantes das exposies,
com o segundo. As obras de arte exigem uma explicitao,
realidade que se torna numa dificuldade acrescida, porque
ao responder ao seu objectivo de despertar o interesse das
pessoas para a explanao, por vezes longa e fatigante,
exigem do mediador o domnio de saberes transversais.
Hoje, assistimos ao surgimento de uma panplia de servios
supletivos para os vrios tipos de pblico, que incluem visitas
guiadas (de vrio tipo), actividades hands-on, palestras,
programas para as escolas, publicaes especficas. Alm das
visitas guiadas, incluem-se aqui os programas informais de
aprendizagem, programas para as famlias, atelis, cursos
de formao, partenariado com outras organizaes,
programas escolares e programas educacionais online, que
visam o xito e justificam a existncia do museu. Por vezes,
estas aces ultrapassam a mera aco ldica, recreativa
ou informativa em direco a novos modos de agir, numa
procura de novas aproximaes com os visitantes. Formas
de interaco de novo tipo, como as que ocorrem, para
apenas citar alguns exemplos, no Wexner Center for the Arts
em Columbus, no Museum of Contemporary Art Kiasma
de Helsnquia, no Museum of Modern Art de Esbjerg, ou no
Centre Pompidou em Paris.
A dimenso educativa, utilizada na sua multiplicidade de
formas e de modelos, um meio para o desenvolvimento
da experincia esttica e artstica dos visitantes. Para Nelson
Goodman (1984), esta dimenso deveria ser assumida
como uma aco preventiva e curativa de um certo tipo de
cegueira e, a partir desse momento, fazer trabalhar as
obras. Como salientou este filsofo, os museus deparam-
se com a resoluo de problemas distintos das bibliotecas.
Enquanto a maioria dos leitores dominam o acto de ler
literalmente, muitos dos frequentadores de museus, no
seu contacto com as artes, sentem reais dificuldades, alm
de, quase sempre, se encontrarem num ambiente em que
as obras so observadas sob vigilncia, por vezes, em
restrio absurda. Se o museu no consegue auxiliar o
visitante a ultrapassar as dificuldades mencionadas, todas as
outras misses do museu, a organizao da coleco e a
conservao, se transformam em funes insignificantes.
Por ora, importa salientar que a educao nos museus, desde
o seu incio, foi imaginada como um auxlio humanizado
 pedagogia da exposio. Isto deve-se em parte ao facto
de ter sido configurada no contexto de uma ideologia
da falta que, no dizer de Jacques Derrida (1967), apela
lgica do suplemento. Esta ideologia da falta provocou,
em muitas situaes, como recurso estvel, o surgimento
da escolarizao das prticas dos museus e o domnio da
palavra. De facto, essa falta nunca foi preenchida e resolvida
satisfatoriamente, como escreveu recentemente Cheryl
Meszaros (2004), foi sublimada nos discursos e narrativas
de autoridade. O discurso educacional, tal como hoje se
apresenta, segue a tradio dominante: privilegia o verbal
como forma purificada da comunicao do significado.
A palavra o smbolo da experincia mental e do pensamento,
por isso, a sua importncia enorme.
O mandato educativo do museu de arte, tornou-se, em parte,
na sua estrutura operativa, extenso do discurso da educao
escolar e, juntos, colonizaram em vrios lugares o espao da
interpretao, por vezes infantilizaram os pblicos, e, por
vezes, secaram as artes do seu inerente poder interpretativo
na esfera pblica. Esta constatao aponta desafios novos
para o servio educativo dos museus que importa pensar e
que devem emergir a partir de dentro da entidade museu.
J nos anos trinta, Arthur Melton (1906-1978), autor
de Problems of Instalation in Museums of Art (1935),
considerou os museus como instituies educativas. Nesse
sentido, desenhou e promoveu uma srie de estudos, cujo
objecto foi o de averiguar a eficcia educacional das
prticas museolgicas. Para Melton, era necessrio organizar
uma cincia da educao para os museus, fundada no
conhecimento do comportamento dos visitantes, relacionado
com o modo como as exposies eram organizadas. Para
que isso fosse exequvel, interessava utilizar mtodos de
observao rigorosos, como propunha o seu mentor Edward
Robinson (1893-1937). Melton trabalhou com Robinson na
Universidade de Yale, o autor dos primeiros estudos empricos
nesta rea, iniciados em 1928. Esta linha de pesquisa teve
como objectivo principal o abandono das generalizaes
a priori sobre o comportamento dos visitantes de museu,
substituindo-o pelo rigor cientfico.
Apesar de Robinson e Melton terem desenvolvido estudos
especficos sobre as condies de acesso s coleces de
arte e estudado as consequncias das mesmas para a funo
pedaggica dos museus, a investigao nesta rea, a partir dos
anos setenta, assumiu um lugar de relevncia no panorama
da museologia contempornea produzindo estudos de
rigor cientfico disponveis em artigos e monografias.
Por outro lado, esse interesse tem sido coadjuvado pelo
desenvolvimento da formao dos protagonistas desta rea,
em departamentos especficos e em vrias universidades.
No suficiente saber que tipo de pblicos visitam os
museus. Torna-se necessrio saber como que eles integram
os saberes resultantes dos contactos que estabelecem com
as coleces. Importa tambm saber como que os actores
envolvidos podem potenciar essas possibilidades do museu
contemporneo.
Em consequncia de estudos semelhantes aos que Robinson
e Melton desenvolveram, hoje, sabe-se mais sobre as pessoas
que frequentam museus e o que elas fazem, na realidade,
quando os visitam, considera Holger Hge (2000). H outras
perguntas de interesse, por exemplo, o que se pode dizer
sobre o desenvolvimento do processo de aprendizagem nos
museus. Existe alguma diferena entre o que os visitantes
deviam aprender e o que de facto aprendem? Por outro lado,
ainda no se sabe muito sobre a experincia esttica e artstica
no contexto de um museu, e pouco ou nada se sabe sobre as
novas percepes ou um novo tipo de sensibilidade pelas
artes que possam ser transmitidos atravs de visitas a museus,
para no falar das consequncias que uma visita dessas pode
ter para o futuro desenvolvimento destas pessoas, ou mesmo
da sociedade em geral (Hge, 2000: 59).
A partir de uma perspectiva sociolgica, foi dado a conhecer
quem eram os pblicos dos museus por Pierre Bourdieu e
Alain Darbel em Lamour de lart (1969). A, apresentaram
um discurso sociolgico sobre uma realidade cultural
especfica: a origem dos pblicos dos museus de arte.
Yvonne Bernard em Psycho-Sociologie du got en matire de
peinture (1973) conclui, a partir do cruzamento de variveis
sociais e psicolgicas, que a familiaridade com as obras de
arte resultado da educao que recebemos no perodo
da infncia e da adolescncia, enquanto que as atitudes
estticas, na sua natureza, profundas, so tambm adquiridas
naqueles perodos; se a aco escolar e educacional
importante, a aco familiar ainda mais importante. Nesta
linha de investigao est o estudo sobre os jovens e a arte
contempornea, numa abordagem cruzada sociolgica e
psicolgica, que Hana Gottesdiener e Jean-Christophe Vilatte
(2006) realizaram para o Ministrio da Cultura de Frana.
Os estudos sobre a problemtica da educao nos museus
de arte podem ser encontrados actualmente nos seguintes
peridicos: Publics et Muses, Journal of Aesthetic Education,
Art Education, Journal of Art and Design Education, Journal
of Museum Education. Entre 2003 e 2006, foram editadas
quatro importantes colectneas sobre a problemtica da
investigao educacional nos museus de arte. A primeira,
LEducation musale (2006) organizada por Anne-Marie
mond, agrega textos de investigadores canadianos,
europeus e americanos em seis mbitos: histria da
educao em museus e centros de arte, psicossociologia dos
visitantes, objectos e museografia e educao em museu, o
museu como contexto de aprendizagem, outros contextos
museolgicos.
67 projectos e experincias
Na segunda, editada por Liora Bresler, International
Handbook of Research in Arts Education (2006) encontra-se
uma seco da responsabilidade de Elizabeth Vallance com
o ttulo Museus e Centros Culturais. Por ltimo, Maria
Xanthoudaki e Veronika Sekules editaram a colectnea
Researching Visual Arts Education in Museums and
Galleries (2003), com catorze captulos de vrios autores
internacionais, organizados em quatro seces: Os museus
e a aprendizagem ao longo da vida, Os museus e a
educao formal, Os museus e a descoberta pessoal e
Perspectivas futuras para a rea da educao em museus
de arte. Damos igualmente, como exemplo, os livros,
entre outros autores, editados por Barbara Newsom e Adele
Silver, The Art Museum as Educator (1978), por Nancy
Berry, Susan Meyer, Museum Education: History, theory, and
practice (1989), de John Falk e Lynn Dierking, The Museum
Experience (1992), e de Lisa Roberts From Knowledge to
Narrative. Educators and the Changing Museum (1997).
A expresso pedagogia em museus de arte utiliza-se aqui
com o mesmo sentido semntico da expresso educao
em museus. A segunda est mais prxima da expresso,
utilizada na literatura especfica na lngua inglesa, museum
education, que no traduzvel para portugus.
A pedagogia de museu, museum pedagogy, foi usada
durante a dcada de 30 do sculo XX na Alemanha e, como
bem notou Boris Stoliarov (1999), foi cunhada em 1934, por
Karl Hermann Jacob-Friesen (1886-1960), director do Museu
de Hanver. A educao em museu tem como objectivo
primordial abrir o museu a diversos pblicos, por exemplo,
aos mais jovens, na crena de que este tipo de educao
deve comear cedo, lev-los a descobrir diferentes universos
de modo activo. Pretende formar a sensibilidade esttica e
artstica da criana, as atitudes afectivas, o sentimento positivo
em relao aos objectos, favorecer o desenvolvimento de um
pensamento crtico em relao ao passado e ao presente,
ser activo na procura de inputs sensoriais e informativos e
respeitar a condio dos objectos em fruio. partida, pode
ser entendida como uma rea multidisciplinar, que inclui as
tradies da educao esttica e artstica e se inscreve num
registo de educao no formal.
O museu de arte pode ser um lugar privilegiado para a
experincia esttica. Para Nelson Goodman (1984), este
deveria ser um dos seus objectivos primordiais. Para facilitar
a compreenso desta ideia, Mihaly Csikszentmihalyi
(1989, 1990) sublinhou a urgncia da elaborao de
uma abordagem terica especfica e considerou quatro
dimenses da experincia esttica. A primeira dimenso
desta estrutura diz respeito ao conhecimento, experincia
relacionada com os saberes do visitante; a segunda
dimenso respeita experincia emocional, a curiosidade,
a fantasia, e a satisfao; a terceira, ao impacto perceptivo
museologia.pt n2/2008 68
que a beleza dos objectos, as suas formas e refinamento
exercem no observador, as comparaes estilsticas e
tcnicas, que originam no visitante um foco de ateno, e,
por ltimo, a dimenso comunicativa, que respeita ao modo
como a relao com a arte contribui para a compreenso
do prprio sujeito fruidor, introspeco, relao,
atravs da arte, com as culturas de vrios tempos e lugares.
A experincia esttica a fuso equilibrada das quatro
dimenses evocadas. Todas elas exigem um envolvimento
psicolgico e fsico complexo com as obras.
As inibies que impedem o desenvolvimento equilibrado
e o dilogo com as artes esto relacionadas prioritariamente,
como refere Csikszentmihalyi, com o tratamento pedaggico
dos contedos da coleco. Essa falta diz respeito
insuficiente informao sobre as biografias dos artistas, ou
a iconografia especfica de uma determinada obra, com a
informao sobre as narrativas da histria da arte que se
apresentam e do contexto cultural e as tcnicas em que
so inseridas, sobre a prpria organizao das exposies
e os materiais de informao manipulveis, e, por ltimo,
por alguns deles serem espaos pouco acolhedores. Esta
listagem poderia ser maior, mas o que aqui se pretende
evidenciar que o visitante dever ter para si uma srie de
objectivos concretos e condies claras sobre o que de si
esperado, para que o seu envolvimento resulte de um modo
positivo. Nem sempre a falta de informao se constitui
como o obstculo principal boa participao do visitante
na exposio. Um entendimento mais profundo sobre o que
torna uma experincia em contexto de museu significativa
para os visitantes fundamental para o aprofundamento da
dimenso pedaggica dos museus.
No dizer de Eilean Hooper-Greenhill (2000), as obras de
arte, independentemente da sua grandeza ou glria artstica,
so entidades que, isoladamente, no tm sentido, a no
ser que encontrem um olhar atento, uma mente que pensa
e um corao que sente. A experincia do observador e a
sua imaginao torna-se artisticamente significativa quando
consegue tratar a obra de arte de um modo relevante em
relao s suas caractersticas artsticas mais significativas.
Elas vivem quando so capazes de suscitar a formatao
da experincia humana.
Os grupos escolares so, entre as audincias dos museus,
aqueles que tm maior presena nos museus. Estes grupos
so uma prioridade dos servios educativos. Em geral, as
crianas e os jovens gostam de visitar os museus em que
possvel uma maior interaco com os objectos e o dilogo
com os seus pares. Este gosto radica na obteno de uma
satisfao e do reforo positivo do prprio meio em que se
encontram. Em primeiro lugar, o museu pode ser um espao
para o exerccio da autonomia, por exemplo, quando as
visitas se realizam em famlia e, em segundo lugar, estes
Fig. 2 Thomas Struth, Louvre 2
Paris, 1989
C-print, 221,5 x 181,0 cm
Thomas Struth 2008
momentos so uma ocasio nica para o desenvolvimento
de comportamentos intrinsecamente motivados, a partir do
jogo e das interaces sociais positivas. Por estas razes,
os grupos de crianas e jovens no devem ser apenas
vistos como futuros visitantes dos museus. Na realidade,
eles j so membros da comunidade, com caractersticas
importantes, como a natural abertura aprendizagem.
De um modo geral, os programas educativos dos museus
de arte tm como objectivo desenvolver as capacidades de
proficincia visual dos seus visitantes, sensibilizar, despertar
e formar o gosto atravs dos artefactos. Podemos salientar
algumas caractersticas importantes desse tipo de actividade
educativa. Em primeiro lugar trata-se de proporcionar
o desenvolvimento das capacidades de observao dos
visitantes e possibilitar a explorao e a experimentao
de novas situaes; em segundo lugar importante que
desenvolvam competncias e encontrem uma variedade
de significados, possvel apenas atravs do contacto directo
com as obras; por ltimo, devem permitir aos observadores
a abertura ao que , na realidade, estranho, diferena, ao
que no familiar: as obras da arte contempornea que,
por vezes, se confundem com o quotidiano.
No entanto, a abertura educao tem assumido, na lgica
do preenchimento da falta, o suplemento que preenche, mas
no resolve. Se os museus de arte desejam ser mediadores
das experincias estticas da comunidade, devem propor
modos de interaco que articulem o que as obras propem
e as capacidades que os visitantes trazem para o museu.
Trs aspectos da relao entre educao e aprendizagem
em museus de arte dizem respeito definio dos modelos
e do conceito de aprendizagem, os projectos educacionais
e a sua avaliao.
Os modelos pedaggicos dos museus tm vindo a ser
questionados por autores como Eilean Hooper-Greenhill
(2000), John Falk (1999), George Hein (1995), Cheryl
Meszaros (2004, 2006), Philip Yenawine (1999, 2003),
Daniele Rice (2003), Palmire Pierroux (2003). Os modelos
adoptados pela educao em museu repetiram os
esquemas que a escola tradicional utilizou. Duas teorias
da aprendizagem relativas educao tm vindo a ser
teorizadas nos museus de arte em contraponto ao modelo
behaviorista: o construtivismo e o modelo hermenutico
(ou da compreensibilidade). Autores e educadores
articulam diferentes descries e diferentes abordagens
do construtivismo, um gnero de guarda-chuva terico,
estas geralmente associadas a Lev Vygotsky e a Jean Piaget
e na educao artstica a Maxime Greene. A tese central
que cabe ao sujeito elaborar o seu prprio conhecimento:
o conhecimento no pode apenas ser transmitido de uma
pessoa a outra; ele construdo por cada sujeito. Todo o
conhecimento assenta na sua natureza social.
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O autor que mais enfatiza esta abordagem para a rea da
educao nos museus George Hein (1998), para quem os
museus devem alterar as suas prticas numa srie de modos
para promoverem a emergncia do museu construtivista.
Os museus podem activamente apoiar os visitantes. Para
isso necessrio provocar a conectividade entre o seu
conhecimento anterior e a informao que as exposies
disponibilizam. Neste sentido George Hein (1995, 1998)
sublinha a necessidade de serem facultadas aos visitantes
condies de conforto fsico e intelectual; historicamente,
poucos museus tiveram em ateno estas ideias. Os diversos
estilos de aprendizagem dos pblicos devem ser tidos em
ateno pelos educadores de museu. essencial saber como
que o meio social e cultural dos indivduos influencia as
suas experincias como visitantes. Interessa tambm dar a
conhecer aos visitantes o processo de pensamento subjacente
exposio e envolv-los neste processo de vrios modos.
Antes de avanarmos para uma clarificao dos contextos
em que ocorre aprendizagem, importa ensaiar uma definio
operacional do que entendemos por aprendizagem em
contexto de museu. A aprendizagem uma actividade
crtica para a nossa sobrevivncia. Tradicionalmente, os
modelos tericos da aprendizagem dividem a aprendizagem
em trs grandes domnios: cognitivo, afectivo e psicomotor,
mas a nfase tem sido posta no primeiro. Como visvel
os organizadores de exposies do grande importncia ao
primeiro dos domnios; por exemplo, os visitantes aprendero
trs caractersticas de um determinado estilo artstico, numa
exposio temtica sobre este estilo artstico. Os visitantes,
ao deixarem a exposio, ficaro com o interesse pelo
tpico e desejam aprender mais. Este um resultado que
advm do domnio afectivo. O domnio psicomotor levar
os visitantes a serem capazes de produzir uma composio
do estilo apreendido com vrios materiais plsticos.
As metodologias procuram ento evidncias relacionadas
com os aspectos citados. No entanto, a investigao mostra
que a aprendizagem no pode ser dividida de modo to
simples em trs grandes domnios, porque , na realidade,
um complexo diverso de efeitos interconectados.
As metodologias de investigao, mesmo nesta rea de
estudo, procuram dimenses de aprendizagem mais
sensveis do que as que acabmos de aludir.
Uma distino necessria a fazer diz respeito ao conceito
de aprendizagem formal e no formal. Donald Norman
(1993) considera que a aprendizagem no formal no
estruturada; os objectivos desta aprendizagem so claros
para os prprios indivduos com elevado nvel de motivao,
a actividade de aprendizagem cativante e divertida; h
aqui, com frequncia, experincias de fluir, as actividades
so autodeterminadas, o prprio sujeito escolhe um tema,
o tempo e espao para a sua consecuo, alm de as
actividades poderem ser realizadas ao longo da vida em
vrios ambientes. Por seu turno, a aprendizagem formal
estruturada, uma actividade individual; os objectivos, a
partir da perspectiva do aluno, no esto bem motivados,
o divertimento no relevante, h interrupes, raramente
experincias de fluir tm lugar. Aqui, as actividades so
prefixadas de modo determinado e os tpicos esto
predeterminados, tal como o tempo e o espao, e, por
ltimo, as actividades so desenvolvidas num perodo entre
os seis e os vinte anos de idade.
As aprendizagens formais e no formais podem facilitar-se
mutuamente. O visitante, com saber na rea da histria
da arte, visita com mais facilidade uma exposio de arte
porque conhece as particularidades dessa linguagem.
Compara-os com a acuidade necessria para tirar partido
da exposio. O conhecimento que os alunos obtm a
partir do curriculum escolar, por exemplo, na rea da
zoologia, facilita certamente o entendimento do sujeito de
uma exposio temtica num museu de cincia natural.
Mas a educao formal e no formal tambm se inibem
porque, por vezes, os contedos transmitidos podem ser
contraditrios num e noutro espao de aprendizagem sobre
o mesmo assunto. Os programas informais e formais devem
ter em ateno que a nossa concepo de aprendizagem
um processo complexo, no se pode esgotar apenas
num dos seus aspectos, por mais importante que ele seja.
O programa todo deve ser planificado tendo em conta a
incluso dos aspectos implicados, tanto a partir das reflexes
de outros autores, como na prtica da prpria experincia.
Para a clarificao enunciada no pargrafo anterior,
evocamos a crtica que Jean-Christophe Vilatte (2001,
2005) desenvolveu sobre algumas das propostas educativas
de museus de arte em Frana. A anlise dessas propostas
educacionais permitiu-lhe concluir que raramente estas
aces resultam da vontade e das necessidades das prprias
crianas, das suas exigncias, representaes e sobre
os modos de aprender em relao s artes e aos museus.
Uma das razes deste desajustamento, e no menor na
sua importncia, resulta da ausncia de um conhecimento
aprofundado geral sobre a relao das crianas com as artes
em contexto de museu. Por outro lado, constata-se que
programas de aprendizagem informal so, frequentemente,
formatados pela mentalidade de aprendizagem formal.
Muitas vezes faz-se recurso ao jogo com grupos de crianas.
No museu este jogo um jogo dirigido, com um controlo
exercido sobre o material e sobre o tempo, organizado em
vrias dimenses da descoberta: descoberta de um objecto,
de um detalhe particular de um objecto ou de uma imagem,
procurar as diferenas entre os objectos, descobrir as
singularidades dos diversos objectos, comparar objectos e
situaes, recolher indcios, sinais diferenciadores, procurar
semelhanas e diferenas entre os objectos e as imagens. Os
objectivos principais inerentes a estas actividades so, na
sua essncia, o desenvolvimento da ateno, da percepo,
da memria visual e da comunicao socioverbal.
As actividades propostas com um registo de jogo so
marcadas tambm por um programa museolgico que,
quase sempre, impossibilita o desenvolvimento de
experincias ldicas dentro do prprio espao do museu.
Os estudos realizados por Maria Xanthoudaki (1998, 2003),
por John Falk e Lynn Dierking (2000) e Susan Witmer
(2000), sobre aprendizagem em contexto de museu de arte,
concluram que foi dado um passo no apenas no contedo
dos programas para as escolas, visitas guiadas, aos objectivos
e metodologia da aprendizagem atravs dos objectos.
As visitas so entendidas como um recurso para a
aprendizagem escolar decisiva para a sustentao do ensino,
constituindo-se tambm como um modo de relacionamento
durvel entre a escola e os territrios circunvizinhos.
importante manter a continuidade de relao entre um
determinado museu e uma instituio escolar. A iniciativa
parte, quase sempre, do professor que deseja integrar este tipo
de aco no currculo da disciplina de que responsvel.
As investigaes referidas confirmam que o potencial
educativo dos museus aumenta quando se apresentam aos
alunos oportunidades para estabelecerem um encadeamento
entre a experincia no museu com a experincia na sala de
aula. Este potencial baixo no caso das visitas ao museu
que no integram um programa mais vasto e concreto nos
seus objectos operacionais. As situaes de visita ou de
participao no focalizada nas actividades e nos atelis,
nos melhores exemplos, tm dado lugar ao trabalho de
colaborao entre as escolas e os museus, e dos projectos
que ultrapassam as fronteiras do trabalho na escola, objectos
de estudo mais vastos, e reconhecem uma ampla variedade
de resultados esperados e surpreendentes, nomeadamente
nos museus de cincia e nos museus de arte.
Outro aspecto importante para o servio educativo dos museus
o trabalho a partir dos projectos educacionais, que muito
importante, mas pouco frequente. Quando acontece,
tripartido: envolve o trabalho preparatrio, visita, trabalho de
follow-up em sala de aula. O trabalho preliminar destina-se a
rentabilizar a prpria visita, dela retirar o mximo de proveito.
A visita ao museu actua como catalisador da motivao,
estimula e proporciona uma experincia fsica e consolida-a.
essencial que as experincias que ocorreram no espao
do museu sejam trazidas novamente memria, discutidas,
avaliadas na sala de aula. Caso contrrio, o valor intrnseco
da visita ser perdido. O aspecto de colaborao do trabalho
de projecto enfatiza o valor do da criao de um clima de
compreenso e respeito dos vrios papis de cada um dos
participantes envolvidos na aprendizagem e no ensino.
71 projectos e experincias
As relaes s quais aqui fazemos referncia exigem o
desenvolvimento do trabalho articulado entre o museu e a
escola, a situao de negociao na qual as duas instituies nmeros nos d qualquer sinal sobre a qualidade das aces
comparam a suas respectivas culturas, sistemas de
conhecimento e processos de elaborao de conhecimento,
envolvem-se em termos do seu prprio trabalho e recursos,
e identificam as metodologias de aprendizagem, estratgias
e ferramentas para a aprendizagem.
Uma das particularidades da aprendizagem, inerente
ao projecto educativo, a de que ela implica dimenses
relacionadas com a produo de sentido dos alunos, tal
como o j adquirido conhecimento, a experincia pessoal,
interesses, motivaes, a interaco social com outros
membros do grupo. Estes dois aspectos relacionam-se com
o trabalho do professor que organiza o projecto na base do
trabalho desenvolvido na escola e as necessidades dos seus
alunos. Falamos assim de um processo construdo na base
da relao entre a visita ao museu e o trabalho dentro da
sala de aula, antes e depois da visita, uma interaco que
permite explorar um potencial nico de objectos e do uso do
museu, como um recurso de ensino e de aprendizagem, com
caractersticas especficas a que aludimos anteriormente neste
texto. Por ltimo, as estimulaes no formais favorecem as
aprendizagens escolares; a escola inibe as aprendizagens
no formais porque a visita permite ultrapassar o esquema
escolar; ao propor actividades interactivas de carcter ldico,
o museu d a oportunidade de interessar mais o indivduo
sobre o que, at aqui, em meio escolar, surgiu como pouco
aliciante. O museu ou a exposio pode ser o meio a partir
do qual o indivduo acede a mais informao, suprindo
as suas necessidades cognitivas; a visita escolar ao museu
pode suscitar no indivduo um papel inverso ao esperado
pelos servios educativos dos museus: o de contribuir para
a formao de visitantes adultos autnomos. Sabemos que a
introduo compulsiva da leitura dos clssicos no sistema artstica em museus, centramos agora a ateno na diversidade
educativo pode levar repulsa desses mesmos clssicos e
ao no acesso da sua leitura livre. Interessa assim saber quais
so as formas possveis de articular as polticas educativas
dos museus e os interesses dos seus visitantes.
Sobre a avaliao das actividades pedaggicas podemos,
com Elizabeth Vallence (1996), assinalar quatro desafios.
Em primeiro lugar, necessrio definir quais as medidas de
sucesso mais apropriadas para a consecuo dessa avaliao,
em segundo lugar, indispensvel ter em ateno a natureza
fluida dos pblicos, em terceiro lugar, deve ser tida em conta
a variedade do art-background dos visitantes de museu e, por
ltimo, h que atender s dificuldades inerentes avaliao interesses e experincia individual3.
dos efeitos a longo prazo, das memrias visuais e da partilha
do prazer. Um dos critrios de sucesso est relacionado
com o nmero de visitantes, ou de pessoas envolvidas nas
actividades; quando o nmero de visitantes diminui, as
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direces dos museus ficam preocupadas. Uma das medidas
elementares a contagem de cabeas, mas nenhum destes
desenvolvidas. As medidas de sucesso aplicadas a programas
educativos efmeros centram-se nos nmeros, o feedback do
pblico, as visitas de novo ao museu e, s vezes, a renovao
da gerao de visitantes. Os nmeros, as estatsticas apenas
revelam o apelo e a atractividade dos programas educacionais.
Mas os nmeros por si s no nos podem informar o modo
como uma determinada aco causou alteraes cognitivas,
emocionais, ou outras, ao nvel do prprio sujeito, exigncias
que devem ser questionadas no trabalho dos museus de arte.
De facto, as medidas de avaliao educacionais utilizadas
nos museus so, de um modo geral, pontuais. As avaliaes
centradas nas aprendizagens nos indivduos, como, por
exemplo, a proposta por John Falk (1998, 2007), o Personal
Meaning Map (PMM), so utilizadas na investigao com a
inteno de avaliar as aprendizagens em contextos informais,
fundamentado num paradigma relativista-construtivista,
que reconhece aos indivduos que visitam e/ou participam
em programas em ambientes informais, de livre-escolha,
serem portadores para a experincia de backgrounds de
conhecimento variados. Este conhecimento diversificado,
tal como o contexto social e fsico da experincia, d corpo
ao modo como a pessoa percebe e interioriza a prpria
experincia. O procedimento requer apenas que tempo e
meios sejam providenciados ao sujeito para escrever as suas
ideias, top-of-mind, sobre um conceito ou imagem, seguido de
uma entrevista aprofundada conduzida pelos investigadores.
As palavras do prprio sujeito so usadas na entrevista de
follow-up. A natureza dos mapas de significao, entretanto
criados, reflectem a realidade cognitiva do sujeito e no a
do investigador.
Como exemplificao de alguns dos modelos de educao
dos dispositivos de mediao educativa que encontramos
hoje nos museus de arte, que traduzem o desejo de o museu
contemporneo se adaptar heterogeneidade dos pblicos
que o visitam, e revelam, frequentemente, a vontade e o
desejo de os educadores dos museus se distanciarem das
aprendizagens escolares. H entendimentos diversos sobre a
filosofia de educao dos museus de arte. Para Ralph Smith
(1986, 1989) ou Harry Broudy (1987), so centros para a
fruio esclarecida, cujas audincias esto socialmente
e economicamente motivadas de modo muito diverso.
Os grupos que visitam os museus so heterogneos quanto
idade, ao nvel de escolaridade, necessidades, aos seus
Terry Zeller (1989), ao analisar as prticas dos museus nos
Estados Unidos da Amrica no sculo XX, props quatro
racionalidades, orientaes que devem ser entendidas
como tendncias gerais de actuao e no como reas
puras de actividade deste ou daquele museu. Na realidade,
nenhum museu, na sua pureza ideolgica, utiliza uma ou
outra tendncia, porque toda a pedagogia de museu est
intrinsecamente interligada com as particularidades da
coleco, com o tempo e com os protagonistas no tempo
em que actuam os programas com os pblicos. As quatro
racionalidades no se definem apenas atravs dos mtodos
e das suas teorias, mas a partir dos valores intrnsecos e
contedos das coleces. A primeira racionalidade enfatiza a
apreciao esttica, a segunda, a narrativa da histria da arte
(na iconografia, cronologia, estilos artsticos e biografias dos
artistas), a terceira assenta sobretudo na interdisciplinaridade
e a quarta centrada na educao social dos visitantes.
Na primeira metade do sculo XX dominou o primeiro
modelo. O mtodo proposto por Albert Barnes enquadra-se
nesta racionalidade, mas vai mais longe. A apreciao das
obras de arte deveria ter em conta as obras que nos revelam
as qualidades dos objectos e os momentos significativos, que
tm o poder de nos mover esteticamente. Esta ideia ressoava
proposta terica de Clive Bell (1913) sobre a forma
significante e influenciou o modo como Barnes coleccionou
as obras e artistas para a sua coleco. Como referiu Harold
Mcwhinnie (1994), o Dr. Barnes comprou obras de Czanne,
Renoir e Matisse, quando podia tambm adquirir obras de
Gaugin e Van Gogh ou Seurat. As qualidades analticas das
obras de Czanne eram mais objectivas na prpria tcnica
pictural. Czanne dava uma continuidade a Poussin e
Lorraine e, no entendimento de Barnes, prestavam-se ao
melhor entendimento da obra de Giotto.
Na abordagem da histria da arte enfatizada a anlise
iconogrfica, a informao biogrfica dos artistas e
as narrativas sobre a histria da arte. Esta abordagem
funde-se, com frequncia, com a abordagem interdisciplinar,
onde se promovem as relaes entre as vrias modalidades
artsticas. Apenas podemos compreender uma obra de arte
se cruzarmos os saberes de igual natureza, as artes visuais
com a msica ou a literatura. Terry Zeller (1989) referiu que,
mesmo nos museus em que o foco apreciao esttica,
as consideraes de ordem interdisciplinar e histrica
desempenham um papel importante para as aces de
educao. Por seu turno, na abordagem da educao
social, baseada na crena sobre a humanizao da arte, o
objectivo prioritrio consiste em potenciar a compreenso
dos indivduos das problemticas sociais importantes, o
desenvolvimento da prpria identidade, aspectos salientados
na abordagem de Alfred Lichtwark. Neste sentido, as artes e
a apreciao artstica devem providenciar meios a todas as
pessoas, independentemente da sua origem, alcanando,
atravs do contacto com a arte, uma melhor adaptao
social. Detectam-se aqui as ideias principais sobre uma
educao popular, dirigida a todos os que se encontram
culturalmente em desvantagem relativamente ao acesso
aos bens culturais, a abertura democrtica como ela
evidenciada nos programas propostos, por exemplo, pela
Dulwich Picture Gallery em Londres.
Os modelos baseados na fruio esttica e artstica, de facto,
fundamentaram-se nas narrativas propostas pelos prprios
museus e aliceram-se no discurso, quer do coleccionador,
do curador ou dos prprios artistas. A programao
pedaggica, quase sempre, organizada a partir dos
pressupostos discursivos que entram como critrios selectivos
dessa programao. Alm disso, quase sempre, pressupem
que os visitantes tm o mesmo tipo de background
educacional e cultural e as mesmas expectativas em relao
s aprendizagens. Os protagonistas destes modelos esperam
que o visitante assuma um papel passivo, aberto em relao
narrativa proposta, quase sempre linear e cronolgica, do
simples para o complexo, profusa em relao a pormenores
informativos, proposta pelo guia ou a etiqueta e que, deste
modo, reconhea a autoridade e o prestgio do discurso
proposto pelo museu. Neste sentido, faz-se aqui uma
distino clara entre os pblicos: o especialista e o no
especialista. Toda a transmisso de elementos informativos
disciplinares devero, pois, promover a estimulao da
actividade de apreciao artstica, criando esquemas de
percepo que podem, espera-se, ser transferidos pelo
prprio sujeito para outras experincias com a arte.
Como finalizao deste texto introdutrio problemtica do
servio educativo nos museus de arte, importa salientar trs
aspectos resultantes da apresentao da temtica tratada.
Em primeiro lugar, salienta-se que, ao longo do sculo XX,
a educao nos museus de arte esteve intrinsecamente
relacionada com a estratificao dos pblicos e generalizada
a partir do acesso educao e cultura (artes). Em segundo
lugar, reconhecido que, apesar de a inteno educacional
estar presente em muitas entidades, apenas nos finais dos
anos setenta a investigao entrou na agenda de alguns
museus, concretizada, em parte, devido pertinncia de
os museus gerirem de modo equilibrado a demanda dos
pblicos, como demonstrou o estudo realizado por Stephen
Dobbs e Elliot Eisner (1987). Hoje, h uma comunidade de
investigadores, publicaes e reas especficas de formao
universitria, que visam a preparao de mediadores
de educao dos museus. Por ltimo, em terceiro lugar,
sublinha-se que a rea de saber da educao em museu
uma rea com vocao multidisciplinar e interdisciplinar,
que ao convocar vrias reas do conhecimento, como, por
exemplo, a esttica, a sociologia da arte, psicologia das artes
visuais, histria da arte, museologia, apela necessidade da
articulao, no apenas de saberes, mas de aces dentro
e fora do contexto do museu. A abertura investigao e
inovao nesta rea coloca-se hoje com toda a pertinncia
tambm em Portugal.
73 projectos e experincias
 Notas
1 A arte na escola e Exerccios na observao de obras de arte.
2 Sterling Fishman (1966), Jean Ervasti (2001) e Bjarne Funch (1993) escreveram sobre Alfred
Lichtwark.
3 Enlightened experience ou enlightened cherishing para Harry Broudy (1972, 1987) trata-se da
fruio com conhecimento de causa, esclarecida e justificada; o amor por objectos e aces, que
certos princpios e padres consideram dignos do nosso gosto e ateno.

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75 projectos e experincias