VALERIU MARINESCU

PREDAREA-NVAREA
LIMBII I LITERATURII ROMNE
N GIMNAZIU I N LICEU
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
MARINESCU, VALERIU
Predarea-nvarea limbii i literaturii romne
n gimnaziu i n liceu/ Valeriu Marinescu Bucureti:
Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007
Bibliogr.
176 p., 20,5 cm.
ISBN (13)978-973-725-754-3
371.3:821.135.1.09:313.3+373.5
371.3:811.135.1:373.3+373.5

Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007

 UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE LIMBA I LITERATURA ROMN

VALERIU MARINESCU

PREDAREA-NVAREA
LIMBII I LITERATURII ROMNE
N GIMNAZIU I N LICEU

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE

Bucureti, 2007
 CUPRINS

Prefa 7
1. Importana pregtirii pedagogice ... 11
2. Ora de limba i literatura romn ... 18
2.1. Obiective .. 18
2.2. Lecia ... 24
2.3. Evenimentele unei lecii ... 25
2.4. Criterii de evaluare a eficienei unei lecii ... 26
2.5. Profilul profesorului de limba i literatura romn .. 28
2.6. Tipuri i variante de lecii de limba i literatura romn . 33
3. Cerinele tiinifice i psihopedagogice ale organizrii i desfurrii
orelor de limba i literatura romn . 37
3.1. Principiul legturii teoriei cu practica .. 38
3.2. Principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst ale
elevilor (principiul respectrii particularitilor de vrst ale
elevilor) 41
3.3. Principiul accesibilitii cunotinelor . 42
3.4. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor (princi-
piul participrii contiente i active) 43
3.5. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor ... 44
3.6. Principiul intuiiei (al legturii dintre senzorial i raional) . 44
3.7. Principiul sistematizrii i al continuitii cunotinelor .. 46
3.8. Principiul individualizrii (al diferenierii nvrii) 47
4. Cum alegem manualul de limba i literatura romn? ... 48
5. Metode clasice i metode euristice n predarea-nvarea limbii i
literaturii romne .. 51
5.1. Expunerea .. 53
5.2. Studiul cu cartea 56
5.3. Conversaia 59
5.4. Problematizarea . 62
5.5. Asaltul de idei .. 65
5.6. Exerciiul .. 68
5.7. Algoritmizarea . 75
5
 5.8. Metodele demonstrative ... 76
5.9. nvarea prin descoperire 78
5.10. Analiza lingvistic . 81
5.10.1. Analiza fonetic .. 83
5.10.2. Analiza lexical .. 83
5.10.3. Analiza morfologic ... 85
5.10.4. Analiza sintactic ... 85
5.10.5. Analiza ortografic 85
5.10.6. Analiza punctuaiei . 88
5.10.7. Analiza stilistic . 90
6. Metodologia instruirii la orele de literatur ... 93
6.1. Strategiile receptrii . 93
6.2. Limbajul comun i limbajul artistic . 98
6.3. Literatura ca ficiune 102
6.4. Literatura i psihologia 105
6.5. Stilistica didactic 106
6.6. Predarea-nvarea metaforei ... 108
6.7. Etapele procesului de studiere a literaturii ... 111
6.8. Modelul structural al studiului literaturii n clasele V VIII . 115
7. Cursurile opionale . 134
8. Evaluarea cunotinelor .. 141
8.1. Evaluarea componente, funcii, cerine . 141
8.2. Forme de evaluare 143
8.3. Clasificarea itemilor . 146
8.4. Modele pentru probele de evaluare scris .... 148
8.5. Glosar minimal de termeni de evaluare ... 160
Bibliografie 162
Teste de autoevaluare . 165

6
 PREFA

n Romnia, profesionalizarea carierei didactice reprezint principalul

obiectiv al Strategiei de dezvoltare a sistemului de formare iniial i conti-
nu a personalului didactic i a managerilor din nvmntul preuni-
versitar, strategie elaborat de Direcia General pentru Educaie Continu,
Formarea i Perfecionarea Personalului Didactic i adoptat de Ministerul
Educaiei i Cercetrii n politica sa educaional. n proiectarea acestui
sistem, un rol important revine formrii i dezvoltrii competenelor necesare
categoriilor de personal din nvmntul preuniversitar, prin armonizarea
programelor de formare iniial a cadrelor didactice cu programele de
formare continu a acestora.
Una dintre ramurile pedagogiei este, aa cum se tie, didactica gene-
ral, care se ocup cu teoria general a instruciei, cu sistemul de nvmnt,
cu formele de organizare, cu principiile, cu metodele, cu mijloacele, cu
scopurile procesului instructiv i cu relaiile dintre pedagog/educator i elev.
O didactic special, particular o reprezint metodica, ea definind, indife-
rent de obiectul de nvmnt, disciplina respectiv din punctul de vedere al
condiiilor, al metodelor i al procedeelor adecvate nsuirii de ctre elevi a
materiei. Didactica specialitii Limba i literatura romn are, fr ndoial,
un statut de interdisciplinaritate.
Un concept-cheie n cadrul practicilor educaionale contemporane este
cel de curriculum. n sens larg, el desemneaz ansamblul proceselor educa-
tive i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului
su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documen-
telor colare n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind
procesele educative i experienele de nvare pe care coala le pune la
dispoziia elevului: planurile-cadru de nvmnt pentru clasele I-XIII
(acestea stabilind ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp
necesare abordrii materiei), programele colare (care stabilesc obiectivele-
cadru, obiectivele de referin, coninuturile nvrii, precum i standardele
curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin existent n
planurile-cadru de nvmnt), ghiduri, norme metodologice i materiale-
suport care descriu condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului
curricular, manualele alternative. Pentru disciplina noastr de nvmnt
Limba i literatura romn , structura curriculum-ului cuprinde: obiectivele

7
generale ale studiului limbii i literaturii romne, obiectivele de referin i
activitile de nvare sugerate pentru atingerea acestora, coninuturile
nvrii (care sunt organizate n seturi de uniti, urmrind domenii specifice,
precum lectura diferitelor tipuri de texte, practica raional i funcional a
limbii, elementele de construcie a comunicrii).
Calitatea procesului educaional, reflectat att n modul de concepere
a curriculum-ului, ct i n procesul de predare-nvare-evaluare, trebuie
privit ca o condiie de baz pentru realizarea societii educaionale de
mine. Iar despre aceast societate, nu vom putea vorbi dect dac acordm
atenie maxim mijloacelor prin care ne impunem s realizm educaia elevi-
lor. n acest sens, noua abordare educaional se distinge ca o metod global
cu caracter de interdisciplinaritate, menit s stimuleze i s dezvolte, pe
multiple planuri, personalitatea n curs de formare a elevului. Totodat, de
efectele pozitive ale acestei noi abordri educaionale se bucur i celelalte
elemente implicate: cadre didactice, prini, unitatea de nvmnt i proce-
sul de nvmnt n ansamblu. Astfel, cadrul didactic i lrgete sfera
preocuprilor, aprofundeaz cunotine i aplic metode noi; prinii se
deprind s stimuleze i s sprijine interesul propriilor copii pentru cunoatere
i, n acelai timp, s fie alturi de coal n demersul educaional pe care
aceasta l face; unitatea de nvmnt reuete s realizeze unul dintre
obiectivele majore ale reformei actuale din educaie, respectiv reinseria
colii n comunitate; procesul de nvmnt, la rndul lui, ctig n rigoare
tiinific i devine mai flexibil, prin activitile de tip integrat desfurate cu
elevii.
Lucrarea de fa Predarea-nvarea limbii i literaturii romne n
gimnaziu i n liceu vizeaz ceea ce considerm noi c este strict esenial
sub aspectele teoretic i practic. Am urmrit ca ea s le fie de un real folos
studenilor care urmeaz modulul de pregtire psihopedagogic i metodic,
proaspeilor absolveni de filologie, dar i profesorilor care vor s se nscrie la
diferitele examene din nvmnt: pentru obinerea unei supliniri, pentru
obinerea titularizrii, pentru obinerea definitivatului sau a gradelor didactice
II i I, pentru cursurile de perfecionare.
Unul dintre obiectivele majore urmrite de profesorul de limba i
literatura romn l reprezint formarea, la elevi, a deprinderii de a recepta,
de a analiza i de a elabora (de a compune) un text cu neles. Am considerat
util s dezbatem aceast problem, ntruct, n liceu, elevii nu mai studiaz
gramatica n sine, deci baza este literatura, iar n gimnaziu, muli profesori
pur i simplu nu tiu s i ndrume corect pe elevi n analiza unui text literar,
reuind n schimb performana s i plictiseasc de moarte discipolii i, n
fond, s i ndeprteze de literatur i de lectur n general. Opera literar este

8
un obiect de studiu, iar profesorul trebuie s cunoasc principiile receptrii
acesteia, pentru a trezi gustul artistic al discipolilor si i pentru a descoperi,
mpreun cu ei, inefabilul unui text. Astfel, nvarea trebuie s fie activ i
s se extind pn la limita pe care elevul o stabilete, s i ofere acestuia
oportunitatea de a se exprima pe el nsui, s se gseasc n concordan cu
interesele, nevoile i cultura elevului i s aib o valoare diagnostic,
devenind un bun prilej de testare i de verificare a capacitilor intelectuale i
a aptitudinilor creatoare ale elevului.
ntruct disciplina Limba i literatura romn se pred din clasa I pn
n ultima clas de liceu i este, aa cum se tie, prima rubric a oricrui
catalog colar, ne-am propus fr s avem superstiia ntregului o
prezentare, ntr-o form ct mai accesibil, a problemelor fundamentale ce in
de didactica acestei discipline de nvmnt n contextul actual al reformei n
educaie.

Lector univ. dr. Valeriu MARINESCU

9
10
 1. IMPORTANA PREGTIRII PEDAGOGICE

Problema-cheie a colii contemporane este aceea a formrii pro-

fesorilor, modernizarea nvmntului ncepnd cu modernizarea
pregtirii i perfecionrii cadrelor didactice. Cartea de fa i propu-
ne s realizeze o prezentare general i sistematic a chestiunilor ce in
de predarea-nvarea limbii i literaturii romne n gimnaziu i n
liceu, oferind studenilor viitori profesori , dar i dasclilor aflai la
nceputul carierei sau avnd o oarecare vechime n nvmnt o fun-
damentare teoretic i o serie de elemente practice. Astfel, acetia vor
ti s i stabileasc obiectivele operaionale ale unei lecii de limba i
literatura romn, s i aleag judicios strategia (metodele i mijloa-
cele de nvmnt), s mbine diferitele forme de activitate cu elevii
(frontal, pe grupe, individual), s respecte principiile didactice n
organizarea i n desfurarea orelor de limba i literatura romn,
manifestnd rigoare tiinific i creativitate. Studentul aspirant la pro-
fesia de dascl i profesorul debutant trebuie s considere pregtirea
metodic esenial, aa cum este fizica pentru inginer sau anatomia
pentru medic. Fr o bun pregtire metodic, ei nu vor putea promo-
va examenul de titularizare n nvmnt i nici mcar suplinire nu
vor putea primi. Iat de ce i sftuim s i nsueasc toate cunotin-
ele ce vor fi prezentate n continuare, s consulte bibliografia aferent
i s rezolve sarcina de lucru propus n final (testul de autoevaluare).
Un rol extrem de important n formarea viitorilor profesori de
limba i literatura romn l are practica pedagogic din timpul
facultii. Din pcate, foarte puine instituii de nvmnt superior
acord practicii pedagogice atenia cuvenit; n cele mai multe cazuri,
practica este vzut ca un lucru prea puin serios n comparaie cu
celelalte discipline de nvmnt care se predau studentului. Orele de
practic pedagogic se distribuie profesorilor universitari ca nite
plombe sau ca nite resturi, pentru a li se completa norma didactic.
Acetia, n majoritatea cazurilor, nu merg n coli cu studenii pe care
ar trebui s i ndrume, nu i asist la orele pe care le predau i, n
11
consecin, nu le ofer niciun sfat; las totul n seama profesorilor din
nvmntul preuniversitar, care, s recunoatem, nu au o mare auto-
ritate asupra studenilor practicani.
La Universitatea Spiru Haret, lucrurile stau cu totul altfel. Prac-
tica pedagogic este fcut n paralel cu prelegerile de metodica spe-
cialitii, dup ce, n anul I, studenii au urmat cursurile de psihologie
colar i de pedagogie. Orele de practic pedagogic presupun mai
nti asisten la profesorul din coala general unde a fost repartizat
studentul i predarea a minimum 3 lecii, cu ntocmirea proiectelor
didactice aferente, sub ndrumarea profesorului din coal (proiectele
vor fi evaluate i avizate i de ctre profesorul ndrumtor din partea
facultii, nainte de predarea celor 3 lecii). De asemenea, fiecare
student practicant are obligaia s-i asiste colegii la leciile predate de
acetia i s participe la discuiile purtate pe marginea fiecrei lecii,
spunndu-i prerea. O alt obligaie a studentului practicant o repre-
zint ntocmirea caietului de practic pedagogic. n acest caiet, vor fi
consemnate observaiile fcute la leciile inute att de profesorul din
coal, ct i de ceilali studeni practicani, precum i alte activiti la
care a participat studentul practicant: activiti educative, serbri, ore
de dirigenie, vizite i excursii tematice etc.

Pentru asistene la lecii, propunem urmtoarea fi de observaie:

Data.
Clasa la care se asist .
Cine ine lecia (profesorul clasei; un student practicant) ..
Subiectul leciei ..
Tipul leciei
Etapele leciei; coninutul procesului de predare-nvare; strategii didactice
.
.
.
.
.
.
Recomandri

12
 Pentru alte activiti (extraclas i extracolare), fia de observa-
ie poate arta astfel:

Data.
Clasa
Activitatea...
Coninutul activitii (planul detaliat).
.
.
.

Practica pedagogic se face n coli generale i n licee, cu apro-

barea directorului instituiei de nvmnt respective i a inspecto-
rului colar general al judeului sau al municipiului Bucureti. Temeiul
legal n baza cruia se desfoar activitatea de practic pedagogic a
studenilor este dat de Legea nr. 128 privind statutul cadrelor didactice
art. 51 (5). Condiiile concrete n care se va organiza i desfura
practica pedagogic vor fi precizate prin Convenii de colaborare,
ncheiate cu fiecare coal de aplicaie. Cadrul didactic din coal care
poate primi studeni practicani trebuie s fie titular i s aib gradul I.
El va propune notele pentru fiecare student n parte i le va comunica
profesorului ndrumtor din partea facultii. Un cadru didactic nu
poate ndruma dect maximum 12 studeni, crora, la sfritul perioa-
dei de practic, le va facilita eliberarea unei adeverine cu urmtorul
coninut:

Inspectoratul colar al Judeului.

Instituia de nvmnt...
Adresa..

Nr.../din

13
 ADEVERIN

Se adeverete prin prezenta c, student()

la Facultatea a Universitii., a
efectuat, n perioada, practic pedagogic
n unitatea noastr, la disciplina., sub ndrumarea
prof. avnd gradul didactic. . Practica a
constat n:
nr. ore de asisten.
nr. lecii predate.
note obinute la lecii (media)
alte activiti la care a participat studentul (cu specificarea numru-
lui de ore)
..
..
nota final la practic...

D I R E C T O R, Secretar, Profesor,

L. S.

Aceast adeverin, caietul de practic i proiectele de lecii se

ndosariaz i se predau profesorului ndrumtor din partea facultii,
la ncheierea perioadei de practic pedagogic. Profesorul ndrumtor
analizeaz caietul de practic al fiecrui student i stabilete notele
definitive pentru practica pedagogic, pe care le trece n catalog i n
carnetele de student.
Pentru a putea preda n nvmnt, absolventul unei faculti
trebuie s posede, pe lng Diploma de licen, i un Certificat de ab-
solvire a modulului de pregtire pedagogic. Acesta se obine, la
sfritul parcurgerii respectivului modul, n urma unei evaluri finale,
care const ntr-un examen oral susinut n faa unei comisii, pe baza
unui portofoliu de evaluare. Comisia de evaluare final este format
din profesorii care au predat psihologia colar, pedagogia i metodica
specialitii (eventual, i dintr-un profesor din nvmntul preuniver-
sitar care a ndrumat studenii n practica pedagogic).
14
 Portofoliul de evaluare trebuie s cuprind:
1) minimum 16 fie de asisten la clase diferite i la tipuri de
lecii diferite;
2) dou proiecte didactice pentru lecii diferite, realizate pe baza
fie-lor de asisten;
3) planificarea calendaristic anual a unitilor de nvare pen-
tru una dintre clasele la care s-a desfurat practica pedagogic;
4) proiectul unei uniti de nvare;
5) patru probe de evaluare;
6) fia psihopedagogic a unui elev;
7) proiecte didactice pentru lecia de prob i pentru lecia final;
8) proiecte pentru activiti instructiv-educative extraclas i
extracolare;
9) fie de autoevaluare a leciilor predate de candidat;
10) aprecierile profesorului-mentor (ndrumtor al practicii peda-
gogice).

Evaluarea final const n:

1) prezentarea, de ctre candidat, a dosarului de practic pedago-
gic (vezi portofoliul de evaluare);
2) ntocmirea unui proiect didactic pentru o lecie mixt;
3) prezentarea unor elemente doveditoare pentru eventuale parti-
cipri ale candidatului la programe de cercetare tiinific sau la mani-
festri tiinifice cu caracter didactic;
4) elaborarea i susinerea unui proiect didactic-sintez pe o
tem sau pe un domeniu al activitilor didactice, cu acordul profeso-
rului de specialitate.

La sfritul activitii de practic pedagogic, studenii urmeaz

a fi n msur s:
neleag importana practicii pedagogice n sistemul formrii
iniiale pentru cariera didactic;
recunoasc principalele reglementri cu privire la organizarea
i la desfurarea practicii pedagogice;
analizeze obiectivele specifice i activitile corelate lor,
propuse prin programa-cadru de practic pedagogic;
descrie i s asimileze etapele practicii pedagogice i relaiile
logice dintre acestea;
examineze recomandrile cu privire la ntocmirea portofoliu-
lui de evaluare;

15
 realizeze/ntocmeasc documentele curriculare stabilite cu
profesorii-mentori din colile de aplicaie i cu profesorii-coordonatori
din partea facultii;
susin leciile de prob i leciile finale, la clasele din colile
de aplicaie, dup recomandrile profesorilor-mentori i ale profeso-
rilor-coordonatori.
Studenii se vor familiariza cu activitile instructiv-educative
din coal i cu documentele curriculare oficiale, precum i cu cele
elaborate de coal. n acest sens, ei se vor ntlni cu directorii uni-
tilor de nvmnt, cu profesorii-mentori i cu profesori dirigini,
vor participa la unele activiti metodice ale catedrei de limba i
literatura romn i ale ariei curriculare Limb i comunicare i se vor
ntlni cu efii de catedr i de arie curricular. n urma acestor
activiti, studenii aflai n practic pedagogic vor nelege modul n
care sunt organizate i funcioneaz unitile de nvmnt preuni-
versitar din Romnia, pe principalele tipuri de activiti: activitate de
conducere, activitate metodic i de perfecionare, activitate de
consiliere i de orientare.
Tot n cadrul practicii pedagogice, studenii, asistnd la lecii i
la alte forme de organizare a procesului de nvmnt, vor putea s
construiasc profilul competenelor cadrului didactic. Concret, ei vor
cunoate drepturile i ndatoririle pe care le presupune meseria de
profesor (i, n special, profesor de limba i literatura romn) i vor
nva s identifice componentele procesului de nvmnt. De
asemenea, ei vor fi ndrumai s consulte i apoi s utilizeze programa
colar, planificarea calendaristic (anual, semestrial, pe uniti de
nvare), proiectele de lecie ale profesorilor-mentori, urmnd s
ntocmeasc ei nii asemenea documente colare, absolut necesare n
predarea unei lecii de limba i literatura romn. Concret, ei vor
ntocmi o planificare anual la disciplina limba i literatura romn i
proiectul unei uniti de nvare, n dou variante: n funcie de
numrul de ore alocat sptmnal i n funcie de planul de nvmnt
adoptat de coal.
n urma practicii pedagogice, studenii vor consemna n caietele
lor de asisten etapele activitilor didactice, aciunile ce au loc, n
succesiunea lor, la toate leciile sau la alte forme de activitate asistate.
Ei se vor implica n noile activiti promovate i desfurate n coal,
n actualul context al Reformei nvmntului, i vor cpta abilitatea
s identifice aspectele reuite sau mai puin reuite, s conceap soluii
alternative posibile, originale i eficiente la diferite probleme pedago-

16
gice. inta acestor demersuri o reprezint asumarea rolului de
manager al procesului educaional, care tie s aprecieze gradul de
adecvare a metodelor de nvmnt i a mijloacelor de nvmnt
utilizate n raport cu situaia educaional concret.
Studenii vor nva s proiecteze, s realizeze i s evalueze o
secven didactic, o lecie, un grup de lecii, un modul de lecii,
participnd la discuiile de analiz a acestora. De asemenea, vor nva
s elaboreze fie de asisten i fie de evaluare (formativ, final), n
funcie de leciile la care se asist. Profesorul-mentor i va consilia pe
studenii-practicani s proiecteze activiti didactice cuprinse n
Curriculum-ul la decizia colii (CDS), s propun coninuturi pentru
predarea interdisciplinar i cross-curricular, s utilizeze noile
tehnologii ale instruirii asistate de calculator (IAC) i s identifice
posibilitile de cooperare cu alte medii educaionale.
ntruct actul didactic presupune trei procese fundamentale
(aflate n strns interaciune n formarea personalitii elevilor)
predarea, nvarea i evaluarea studenii vor fi ndrumai s apre-
cieze/corecteze diferite caiete, portofolii, lucrri de control ale elevilor
i s acorde note, stabilind diagnoza nivelului de pregtire la care se
afl elevii i propunnd msuri de ameliorare a situaiei, n cazul unui
eec colar.
n leciile pe care le vor susine (n prezena colegilor, a profe-
sorului-mentor i a profesorului-coordonator din partea facultii),
studenii i vor valorifica toate cunotinele sociopsihopedagogice i
metodice dobndite, n adoptarea strategiilor didactice adecvate (me-
tode i procedee, mijloace de nvmnt, forme de organizare a acti-
vitii elevilor, modaliti de evaluare), n concordan cu obiectivele
urmrite, dar i cu situaia de nvare concret. Activitatea didactic
se va realiza avndu-se n vedere aciuni de evaluare continu, n
scopul perfecionrii leciei pe parcursul desfurrii ei (elemente de
conexiune invers). n final, studenii i vor autoaprecia leciile sus-
inute, pe baza unor criterii riguroase i cu onestitate, propunnd
variante metodologice prin care lecia susinut s dobndeasc o
eficien sporit.
Nu n ultimul rnd, practica pedagogic i ajut pe studeni s
promoveze structuri eficiente de comunicare i de meninere a rela-
iilor socio-afective pozitive i s valorifice tehnicile de cunoatere a
individualitii elevilor i a grupului colar, n adaptarea formelor de
tratare difereniat a acestora (n acest sens, se va ntocmi fia de
caracterizare psihopedagogic a unui elev).

17
 2. ORA DE LIMBA I LITERATURA ROMN

2.1. Obiective
Limba i literatura romn este o disciplin de nvmnt inclu-
s n aria curricular Limb i comunicare, alturi de limbile mater-
ne ale minoritilor naionale i de limbile moderne. Aceast arie
curricular pune accent pe modelul comunicativ-funcional, destinat
structurrii capacitilor de comunicare social, pe vehicularea unei
culturi adaptate la realitile societii contemporane i pe contien-
tizarea identitii naionale ca premis a dialogului intercultural i a
integrrii europene. Celelalte arii curriculare din nvmntul preuni-
versitar romnesc sunt Matematic i tiine ale naturii, Om i socie-
tate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.
Studiul limbii i literaturii romne i propune dezvoltarea
competenelor de comunicare oral i scris ale elevilor, precum i
familiarizarea acestora cu texte literare i nonliterare, semnificative
pentru vrsta lor colar. Scopul studierii limbii i literaturii
romne prevzut n Curriculum-ul Naional este acela de a forma
progresiv un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capa-
bil s neleag lumea din jurul su, s comunice i s interacioneze
cu semenii, s se integreze efectiv n contextul viitorului parcurs
colar, respectiv profesional, s-i utilizeze n mod eficient i creativ
capacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete n viaa
cotidian, s poat continua, n orice faz a existenei sale, procesul de
nvare, s devin sensibil la frumosul din natur i la cel creat de
om. n locul vechii compartimentri a disciplinei n limb romn
(gramatic) i literatur romn (lecturi literare), curriculum-ul actual
propune un nou model, acela comunicativ-funcional, adecvat nu
numai specificului obiectului nostru de studiu, ci i modalitii de
structurare la elevi a competenei de comunicare. n mod concret,
acest model presupune dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului
oral, dezvoltarea capacitii de exprimare oral, dezvoltarea capacitii
de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacitii de exprimare
scris. Se va urmri reechilibrarea ponderii acordate exprimrii orale
fa de cea scris (pledoaria pentru oralitate!), precum i mutarea
18
accentului pe producerea unor mesaje proprii. Obiectivele se vor axa
pe formarea de capaciti proprii folosirii limbii n contexte concrete
de comunicare, iar coninuturile se vor adapta nivelului de vrst i
interesului elevilor.
Dintre obiectivele instructiv-educative i formative complexe
pe care le urmrete studiul limbii i literaturii romne, amintim:
stpnirea limbii literare cu implicaiile ei estetice, etice,
culturale, lingvistice, intelectuale;
asigurarea calitii comunicrii scrise i orale, prin stpnirea
vocabularului limbii romne, a normelor ortografice, ortoepice i de
punctuaie;
nelegerea fenomenului lingvistic cu aspectele sale defini-
torii: caracterul de sistem al limbii, funciile limbajelor, palierele de
folosire a limbii, evoluia limbii n relaie cu evoluia istoric a societii;
cunoaterea i aprecierea valorilor literaturii romne n con-
textul literaturii universale;
formarea deprinderilor fundamentale de munc intelectual,
crearea nevoii de lectur, mbogirea afectiv, intelectual prin tri-
rile pe care le ofer opera literar.

Obiectivele de referin i exemplele de activiti de nvare n

nvmntul gimnazial, alturi de activitile de nvare aferente, se
gsesc n Programa colar de Limba i literatura romn, aprobat
prin Ordin al Ministrului Educaiei i Cercetrii. Din acest motiv, nu le
vom prezenta integral, ci, pentru exemplificare, ne vom opri asupra
celor care vizeaz predarea Limbii i literaturii romne la clasa a V-a:

1. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitii de receptare a

mesajului oral
Obiective de referin
La sfritul clasei a V-a, elevul va
fi capabil:
1. s identifice informaiile esen-
iale dintr-un mesaj oral;
2. s identifice secvenele de dia-
log, de naraiune i de descriere
dintr-un mesaj oral;
Exemple de activiti de nvare
Pe parcursul clasei a V-a, se reco-
mand urmtoarele activiti:
exerciii de selectare a informa-
iilor noi dintr-un text ascultat;
exerciii de identificare a sec-
venelor descriptive, narative i dia-
logate dintr-un enun oral;

19
 3. s sesizeze unitile lexicale
necunoscute n fluxul vorbirii;
4. s sesizeze corectitudinea grama-
tical a unui enun i/sau a formelor
lexicale;
5. s sesizeze intenia unei persoane
de a angaja un dialog;
6. s manifeste curiozitate pentru
ascultarea unui mesaj oral.
2. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
Obiective de referin
La sfritul clasei a V-a, elevul va
fi capabil:
1. s selecteze elementele de lexic
adecvate situaiilor de comunicare;
20
exerciii de receptare auditiv a
cuvintelor noi n texte literare i
nonliterare; integrarea cuvintelor
noi n serii sinonimice i antoni-
mice; exerciii de stabilire a sen-
sului unui cuvnt necunoscut prin
apel la context; exerciii de discri-
minare a formelor lexicale corecte
de cele incorecte;
exerciii de identificare a struc-
turilor gramaticale (morfologice i
sintactice) corecte sau incorecte n
fluxul enunului;
exerciii de sesizare i de inter-
pretare a indicilor de iniiere de
ctre partener a unui dialog;
exerciii pentru dezvoltarea aten-
iei distributive i a capacitii de a
urmri mesajul partenerului.
Exemple de activiti de nvare
Pe parcursul clasei a V-a, se reco-
mand urmtoarele activiti:
exerciii de stabilire a ideilor n
jurul crora se organizeaz o tem
dat; prezentarea i comentarea suc-
cint a unor texte literare sau
nonliterare; exerciii de determinare
a sensului unor cuvinte i de expli-
care oral a semnificaiei acestora
n diferite contexte; exerciii de uti-
lizare n contexte diferite a achizi-
iilor lexicale noi; jocuri asociativ-
verbale viznd alctuirea unor fami-
lii sau cmpuri lexicale; exerciii de
utilizare a sinonimelor i a antoni-
melor n contexte date;
2. s construiasc propoziii i fraze
corecte din punct de vedere grama-
tical;
3. s se exprime clar, corect i concis;
4. s-i adapteze vorbirea la parte-
neri i la situaia de comunicare;
5. s stabileasc relaii directe de
dialog cu diverse categorii de
persoane;
exerciii de construire corect a
propoziiilor simple i dezvoltate;
exerciii de construire a unor fraze
prin utilizarea corect a coordonrii
i a subordonrii; exerciii de folo-
sire corect, ntr-un context dat, a
categoriilor gramaticale specifice
prilor de vorbire; exerciii de utili-
zare n context a prilor de propo-
ziie;
exerciii de utilizare corect, n
textul oral, a limbii literare; activi-
ti de discriminare a ideilor princi-
pale de cele secundare, a esenia-
lului de elementele de detaliu; exer-
ciii de realizare oral individual
sau n grup a unui plan simplu;
exerciii de selectare i de utilizare
a mrcilor i a conectorilor textuali
(mai nti, apoi, n primul
rnd, n al doilea rnd, de
asemenea, apoi etc.);
exerciii de rostire corect a
cuvintelor cu probleme de accen-
tuare; exerciii de rostire fluent a
unor enunuri scurte i/sau lungi;
exerciii de contientizare a diferen-
ei dintre pronunia regional i cea
literar i de corectare a pronuniei
regionale; exerciii de punere n
scen a unor povestiri, de recitare a
unor poezii; exprimarea de opinii
personale i justificarea acestora n
funcie de context; exprimarea acor-
dului i a dezacordului, a afirmaiei,
a negaiei i a interogaiei;
exerciii de selectare i de folosire
adecvat a mrcilor de iniiere, de
meninere i de ncheiere a unui
dialog; exerciii de asimilare i de
21

6. s manifeste interes pentru par-
ticiparea la un act de comunicare.
utilizare a regulilor conversaiei efi-
ciente; exerciii de selectare a celor
mai potrivite elemente nonverbale
pentru dialogul purtat;
exersri de situaii dirijate de
comunicare obinuite sau problema-
tice (n grup mai mare sau mai mic);
exerciii de dezvoltare a iniiativei
de comunicare i a curajului de a
interveni n actul comunicrii.

3. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitii de receptare a

mesajului scris
Obiective de referin Exemple de activiti de nvare
La sfritul clasei a V-a, elevul va Pe parcursul clasei a V-a, se reco-
fi capabil: mand urmtoarele activiti:
1. s identifice ideile principale ntrebri cu rspuns la alegere;
dup citirea global a unui text; exerciii de abordare a ideilor
principale i secundare ale unui
anumit text dat; exerciii de dis-
criminare a ideilor principale de
cele secundare dintr-un text dat;
2. s recunoasc modurile de ex- exerciii de identificare i de
punere utilizate ntr-un text epic; delimitare a prilor componente
ale unui text: introducere, cu-
prins i ncheiere, precum i a
modurilor de expunere; discu-
tarea textelor citite n funcie de
urmtorii parametri: cine (per-
sonajele), cnd, unde (plasa-
rea aciunii n timp i n spaiu),
cum (modul de desfurare a
aciunii, stilul autorului);
3. s identifice cuvinte i expre- exerciii de identificare a unor
sii noi n text; expresii noi ntr-un text citit;
exerciii de folosire a diciona-
relor i a glosarelor; identificare
de sinonime i de antonime;

22
4. s sesizeze corectitudinea uti- exerciii de identificare a cate-
lizrii categoriilor gramaticale goriilor morfologice cu rol ex-
nvate; presiv; exerciii de identificare a
relaiilor sintactice i a rolului
lor;
5. s se adapteze la situaia con- exerciii de cutare i de
cret de lectur; selectare a informaiei dorite cu
ajutorul tablei de materii; exerci-
ii de identificare a elementelor
componente ale paginii de carte;
citirea corect i fluent a unui
text cunoscut n faa unui au-
ditoriu divers; exerciii de valo-
rificare a elementelor nonver-
bale; exerciii de identificare a
figurilor de stil nvate;
6. s manifeste curiozitate i inte- activiti de grup n care elevii
res fa de activitatea de lectur. s pun ntrebri i s dea rs-
punsuri refesritoare la un text
citit; discuii de grup pe margi-
nea lecturilor suplimentare indi-
viduale.

4. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Obiective de referin
La sfritul clasei a V-a, elevul va
fi capabil:
1. s redacteze lucrri scurte pe o
anumit tem, urmrind un plan
dat;
2. s utilizeze n redactare sinoni-
me, antonime i derivate adecvate
temei date;
Exemple de activiti de nvare
Pe parcursul clasei a V-a, se reco-
mand urmtoarele activiti:
exerciii de difereniere a ideilor
principale de ideile secundare; exer-
ciii de selectare a ideilor pentru un
text propriu;
exerciii de selectare a vocabu-
larului adecvat unei teme; exerciii
de difereniere a sensurilor cuvn-
tului n context;

23
 3. s scrie propoziii i fraze corecte
din punct de vedere gramatical,
folosind corect semnele ortografice
i de punctuaie;
4. s alctuiasc rezumatul unui
text literar;
5. s manifeste interes pentru redac-
tarea unui text.
exerciii de ortografiere a grupu-
rilor de litere; exerciii de desprire
a cuvintelor n silabe; exerciii de
folosire corect a semnelor de orto-
grafie i de punctuaie;
exerciii de identificare i de ordo-
nare a secvenelor narative dintr-un
text dat; exerciii de identificare i de
caracterizare sumar corespunztoare
secvenelor narative; exerciii de rela-
tare la persoana a III-a; exerciii de
interpretare a ideilor i a sentimen-
telor comunicate; exerciii de trans-
formare a unei secvene dialogate n
povestire; exerciii de povestire a unui
film, a unei piese de teatru, a unui
diafilm;
exerciii de combinare a informa-
iilor conform propriului univers
afectiv; exerciii de formulare a
unor opinii referitoare la texte stu-
diate.

2.2. Lecia
Un rol aparte l are studiul literaturii romne, att n gimnaziu,
ct i n liceu. Acesta este un proces complex, ce presupune, n
gimnaziu, nsuirea unui instrumentar tehnic al lecturii, urmnd ca, n
liceu, el s fie completat, formndu-se la elevi capacitatea de a recepta
complex opera literar, de a o interpreta, urmrindu-se, n final,
formarea gustului lor estetic. Din sistemul de lecii prevzut pentru
studiul literaturii n liceu, amintim: lecia introductiv (de studiere a
unei epoci literare, a unui curent literar, a biografiei unui scriitor), lec-
ia de caracterizare general, lecia de comentariu/de analiz literar,
lecia de sintez .a.m.d.
Forma-cadru de organizare a studierii limbii i literaturii romne
n coal o reprezint lecia, n desfurarea ei gsindu-i locul i alte
forme de nvare: activitatea independent a elevilor (care poate fi pe
grupe sau individual), activitatea frontal (profesorul lucreaz cu
24
ntreaga clas, pe baza unor sarcini de lucru logic concepute i dirijate
de el) etc. Lecia constituie o unitate de munc didactic prin care se
realizeaz deopotriv instruirea i educaia. Ea se desfoar ntr-un
cadru adecvat (sala de clas, cabinetul de limba i literatura romn, o
cas memorial, un muzeu etc.), ntr-o unitate de timp bine precizat,
punnd la contribuie metode, procedee i mijloace corespunztoare
pentru atingerea unor obiective operaionale bine formulate (instruc-
tive, educative, formative). Lecia de limba i literatura romn se
practic n diverse variante structurale (tradiionale sau moderne) i
este reuit dac ofer condiii pentru activizarea elevilor, angajnd
nivelurile superioare ale gndirii: analiza, sinteza, inducia, deducia,
comparaia, asocierea, aprecierea critic (C. Parfene). De asemenea,
lecia de limba i literatura romn trebuie s faciliteze conexiunea
invers pe tot parcursul nvrii i s trateze elevii n mod difereniat,
punndu-i n situaii propice de nvare.

2.3. Evenimentele unei lecii

Desigur, pentru ca o lecie s fie eficient, reuit, ea se impune
proiectat n mod corespunztor, riguros. Proiectarea didactic
reprezint o activitate complex, un proces de anticipare a ceea ce
dorete profesorul s realizeze mpreun cu elevii si n cadrul leciei,
pentru atingerea obiectivelor prevzute de programa analitic.
Proiectarea unei lecii se materializeaz ntr-un document numit sce-
nariu (proiect) didactic, mai complex i mai riguros dect clasicul
plan de lecie, i care stabilete n detaliu cum se va desfura lecia,
oferind ansa de a se realiza activiti didactice de calitate i eficiente.
O lecie este bine realizat doar dac este bine gndit i temeinic
pregtit, iar scenariul didactic asigur rigoare activitii didactice,
fr a ngrdi iniiativa i creativitatea profesorului. Iat evenimentele
instrucionale ale scenariului didactic (secvenele unei lecii):
a) organizarea colectivului de elevi nu are legtur direct cu
coninutul leciei, dar este necesar deoarece creeaz cadrul cores-
punztor n care se va desfura lecia. Concret, profesorul se va saluta
cu elevii, va nota absenii i va asigura climatul necesar desfurrii
leciei (elevii vor fi invitai s i pregteasc cele necesare pentru ora
de romn: cri, caiete, creioane etc.);

25
 b) verificarea temei scrise profesorul trece printre bnci pentru
a vedea dac toi elevii au scris (verificare cantitativ) i, acolo unde
este cazul, face observaii privind modul de rezolvare a temei ori
aspectul caietelor. Se va trece apoi la verificarea calitativ a temei (a
coninutului acesteia);
c) reactualizarea cunotinelor anterioare (verificarea cunotin-
elor) se poate face fie printr-un test scris, fie printr-unul oral (si-
tuaie n care se va recurge mai nti la evaluarea frontal i abia apoi
la cea individual);
d) pregtirea aperceptiv (captarea ateniei);
e) anunarea temei leciei;
f) informarea elevilor asupra scopului urmrit i enunarea
obiectivelor operaionale;
g) prezentarea noului coninut, a sarcinilor de nvare i dirijarea
nvrii se va realiza diferit, n funcie de tipul de lecie stabilit. La
leciile de predare propriu-zis, ea va dura mai mult timp (15 25 de
minute), deoarece obiectivul acestei lecii este doar predarea. La
leciile mixte, predarea cunotinelor va dura maximum 15 minute i
va ine seama permanent de reaciile i de atitudinile elevilor;
h) fixarea i consolidarea cunotinelor (asigurarea feedback-
ului); obinerea performanei dureaz circa 10 minute, timp n care
profesorul recurge la metode precum conversaia i rezolvarea de
exerciii;
i) intensificarea reteniei i asigurarea transferului (tema pentru
acas) tema va fi dat n maximum 5 minute (niciodat n pauz!) i
va cuprinde specificarea concret a sarcinilor de lucru (exerciiul,
pagina), precum i a procedeelor de lucru pe care elevul va trebui s
le foloseasc. Se pot oferi i exerciii-model.

2.4. Criterii de evaluare a eficienei unei lecii

Dintre criteriile de evaluare a eficienei unei lecii de limba i
literatura romn, iat-le pe cele mai importante (neprezentate ntr-o
anumit ordine):
stabilirea clar a scopurilor (informative, formative, educative);
precizarea obiectivelor i corelarea lor cu celelalte componente
ale actului didactic;
26
 prelucrarea, sistematizarea, esenializarea coninuturilor;
alegerea judicioas a strategiei, folosirea metodelor de pre-
dare-nvare, mbinarea diferitelor forme de activitate (frontal, pe
grupe, individual), formarea deprinderilor de activitate independent;
adecvarea metodelor de evaluare; competena de evaluare;
folosirea diferitelor forme de evaluare;
adecvarea sarcinilor de nvare la particularitile de vrst i
individuale ale elevilor;
utilizarea maxim a timpului de nvare, densitatea leciei;
stimularea creativitii elevilor;
valorificarea valenelor educative ale leciei;
abordarea interdisciplinar a coninuturilor;
manifestarea creativitii profesorului n conceperea i n
conducerea leciei, rigoarea tiinific, respectarea logicii didactice,
integrarea leciei n sistemul de lecii din care face parte;
claritatea i corectitudinea explicaiilor, folosirea exemplelor;
pregtirea i integrarea mijloacelor de nvmnt;
climatul afectiv i motivaional;
atenia acordat elevilor cu nevoi speciale;
documentarea metodic i tiinific;
elaborarea planului de lecie, respectarea planificrii calenda-
ristice (capacitatea profesorului de a proiecta actul didactic);
conduita profesorului n relaiile cu elevii, limbajul (verbal i
nonverbal), inuta, capacitatea stpnirii de sine i prezena de spirit,
tactul pedagogic;
organizarea colectivului de elevi, aspectul slii de clas;
capacitatea de autoevaluare a cadrului didactic, autoaprecierea
obiectiv.

Cteva precizri:
Prin obiective educaionale, nelegem intele pe care profe-
sorul trebuie s le ating pe parcursul unei lecii. Obiectivele sunt
generale (urmrite la toate disciplinele de nvmnt), speciale (urm-
rite n predarea-nvarea limbii i literaturii romne) i operaionale
(concrete, legate de secvenele didactice stabilite).
Atunci cnd i gndete o lecie, profesorul trebuie s consul-
te (sub aspect tiinific i metodic) programa colar, planificarea
27
calendaristic, manualul de limba i literatura romn, bibliografia de
specialitate i metodic. De asemenea, el trebuie s cunoasc
posibilitile de nvare ale elevilor crora urmeaz s le in lecia i
s aib n vedere, n acelai timp, interesul i opiunile nvceilor.
Nu vor fi neglijate nici condiiile n care se va desfura lecia:
materialul didactic, spaiul, timpul afectat.
Fiecrui obiectiv urmrit i se prevede o anumit strategie
didactic, care i va pune pe elevi n situaiile de nvare.
Evaluarea reprezint un element foarte important n desfu-
rarea unei lecii. Profesorul va msura rezultatele elevilor n funcie de
obiectivele operaionale propuse (ce trebuiau s tie/s fac elevii i ce
tiu/fac ei la sfritul leciei). Pentru un singur obiectiv, specialitii
recomand utilizarea unui test formativ, iar pentru mai multe obiective
a unui test sumativ.
ntocmirea scenariului didactic va viza dou mari pri: una
introductiv (cu datele didactice generale: dat, clas, disciplina de
nvmnt, subiectul leciei, tipul leciei, obiective operaionale, stra-
tegii didactice, resurse, bibliografie) i alta prezentnd desfurarea
propriu-zis a activitii didactice (cu stabilirea precis a evenimen-
telor leciei i cu prezentarea explicit a modului n care se vor
ndeplini obiectivele operaionale, dar i a modalitilor de evaluare a
acestora).

2.5. Profilul profesorului de limba i literatura romn

i, pentru c vorbim despre criteriile potrivit crora o lecie de
limba i literatura romn este eficient, iat acum calitile necesare
unui profesor de limba i literatura romn:
s aib o temeinic pregtire de specialitate;
s fie la curent cu noutile din domeniul psihopedagogic i
metodic;
s aib vocaie pedagogic, adic acele nsuiri morale i de
caracter care s i faciliteze comunicarea cu elevii;
s aib dragoste pentru copii (altminteri, s nu mbrieze
cariera didactic!);
s manifeste, ca nsuiri temperamentale, bun dispoziie,
umor, pentru a fi ndrgit de elevi (condamnm vehement pe profe-
sorii ai cror elevi nva de fric!);
28
 s posede, ca nsuire intelectual, capacitatea de asimilare i
de sintez;
s aib o bun memorie, ordine i claritate n gndire, atenie
distributiv i spirit de observaie;
s fie capabil s i exprime ideile cu claritate i cu convin-
gere, s manifeste uurin n exprimare i s apeleze la un limbaj
adecvat, att n relaiile cu elevii, ct i cu prinii acestora.

Prin Ordinul Ministrului Educaiei Naionale nr. 4628/28 sep-

tembrie 1998, a nceput reforma sistemului de inspecie. Noul Regu-
lament de organizare i desfurare a inspeciei colare (RODIS),
realizat n cadrul Proiectului de reform a nvmntului preuniver-
sitar, componenta Management i finanare, deschide calea unor
transformri structurale n ceea ce privete inspecia colar. Inspec-
torii au dreptul de a intra n orice unitate colar, n vederea ndepli-
nirii sarcinilor profesionale. Ei trebuie s fie profesori calificai, cu o
vechime n nvmnt de cel puin opt ani. Inspectorii vor fi capabili
s inspecteze nu numai o anumit disciplin, ci i o serie de discipline
nrudite, s evalueze eficient att activitatea de la clas, ct i alte
activiti care se desfoar n coal. Inspecia special pentru
obinerea gradelor didactice va avea n vedere, cu prioritate, calitatea
activitii persoanei inspectate. Sursele de informare pentru inspectori
vor fi: strategii i planuri, planificrile calendaristice, caietele de notie
i de teme ale elevilor, evaluri, teste, cataloagele colare, dovezi ale
progresului fcut de elevi (dosare, caiete, portofolii). Se vor purta
discuii cu directorii unitilor de nvmnt, cu efii de catedr, cu
profesorii din aria curricular Limb i comunicare (n cazul disci-
plinei noastre, Limba i literatura romn), cu elevii i cu prinii
acestora.
Prezentm, n continuare, un model pentru fia de evaluare a
leciei:

29
 FIA DE EVALUARE A LECIEI
N NVMNTUL PREUNIVERSITAR

Data inspeciei
Numele i prenumele cadrului didactic .
Gradul didactic...
Clasa la care s-a inut lecia.
Tema leciei.

A. PROIECTAREA DIDACTIC
1. Corelarea coninutului activitilor de nvare cu obiectivele
generale, cu prevederile programei analitice i cu numrul de ore
afectate(4 p.)
2. Selecia judicioas a materialelor i a mijloacelor de nv-
mnt(4 p.)
3. Elaborarea proiectului didactic i calitatea acestuia..(4 p.)

TOTAL.(12 p.)

B. DESFURAREA LECIEI
1. Aspectul slii de clas(1 p.)
2. inuta cadrului didactic, tonul, gestica..(1 p.)
3. Crearea cadrului afectiv, propice desfurrii leciei(1 p.)
4. Verificarea cunotinelor anterioare ale elevilor...(2 p.)
5. Organizarea coninutului leciei (nlnuirea noiunilor, res-
pectarea logicii didactice, transmiterea informaiei conform nivelului
de pregtire la care se afl elevii)...(5 p.)
6. Integrarea leciei n sistemul de lecii din care face parte..(2 p.)
7. Claritatea i corectitudinea explicaiilor(5 p.)
8. Folosirea exemplelor.(3 p.)
9. Adaptarea metodelor de nvmnt (tradiionale i moderne)
la obiectivele i la coninutul leciei...(3 p.)
10. Utilizarea materialului didactic...(3 p.)
11. Utilizarea diferitelor forme de activitate (individual, colectiv,
pe grupe).(2 p.)
12. Gradul de solicitare a elevilor; strategii de difereniere i de
individualizare; modul n care au fost corectate greelile..(5 p.)
13. Adecvarea stilului didactic la particularitile clasei...(2 p.)
14. Interaciunile profesor-elev, elev-elev, elev-profesor.....(3 p.)
30
 15. Adaptarea desfurrii orei la reaciile elevilor...(3 p.)
16. Realizarea feedback-ului leciei..(3 p.)
17. Asigurarea reteniei i a transferului...(2 p.)
18. Modul de notare i de evaluare(2 p.)
19. Densitatea leciei i ncadrarea n unitatea de timp.(5 p.)
20. Corelarea intra- i interdisciplinar a cunotinelor(2 p.)

TOTAL.(55 p.)

C. AUTOEVALUAREA CADRULUI DIDACTIC

1. Atingerea obiectivelor propuse..(2 p.)
2. Densitatea leciei(3 p.)
3. Calitatea informaiilor i volumul acestora...(5 p.)
4. Rezolvarea sarcinilor de lucru n timpul orei(3 p.)

TOTAL..(13 p.)

D. EVALUAREA CADRULUI DIDACTIC FCUT DE:

1. directorul unitii de nvmnt(6 p.)
2. eful de catedr..(5 p.)
3. colegii din aria curricular.(3 p.)
4. elevi...(3 p.)
5. prini.(3 p.)

TOTAL.(20 p.)

TOTAL GENERAL OBINUT DE CADRUL DIDACTIC INSPECTAT:

A. .. +
B. .. +
C. .. +
D. .. =
-------------------------------
.. (n litere:)
Aceste puncte vor fi transformate n not, prin mprire la 10.

NOTA INSPECIEI
(n cifre i n litere)

31
innd cont de aceast fi, profesorii pot fi mprii n trei categorii:
1. PROFESORI BUNI (90 100 p.)
Au documente de planificare la zi i de calitate, n concordan
cu curriculum-ul naional i local, antrennd elevii n activiti
difereniate, n funcie de nivelul la care se afl acetia. Strategiile de
predare utilizate sunt alese n conformitate cu coninuturile i cu
resursele disponibile. Organizarea orelor, atmosfera din clas i rela-
iile interpersonale create sunt bune, iar elevii le consider stimulative.
Profesorii acetia dirijeaz elevii n mod eficient, le noteaz munca n
mod regulat, furnizndu-le informaii detaliate despre modul n care
i pot mbunti activitatea. Profesorii buni nregistreaz rezultatele
i le utilizeaz eficient n elaborarea activitilor viitoare. Temele
pentru acas ale elevilor sunt bine concepute i contribuie la nvare.
Ateptrile profesorilor sunt nalte i n concordan cu potenialul
elevilor.

2. PROFESORI ACCEPTABILI (70 89 p.)

Profesorii acetia au documente de planificare n concordan cu
cerinele curriculum-ului naional. Strategiile de predare folosite sunt
mulumitoare i in cont de cerinele disciplinei Limba i literatura
romn. Profesorii acetia i noteaz elevii sistematic, ns rareori
furnizeaz comentarii detaliate, care s i ajute pe elevi n mbunt-
irea activitii. Orele se desfoar n mod corespunztor, n condiii
bune. Temele pentru acas sunt bine alese, sunt verificate de ctre
aceti profesori, ns rareori ele se dovedesc creative.

3. PROFESORI SLABI (sub 70 p.)

Acetia i proiecteaz rareori activitatea didactic, iar cnd fac
acest lucru, nu ndeplinesc cerinele curriculum-ului naional. Strate-
giile de predare folosite nu sunt n concordan cu cerinele disciplinei
noastre de nvmnt i nici cu resursele disponibile. Nu se dau teme
pentru acas elevilor sau, dac se dau, acestea nu se dovedesc folosi-
toare. Evaluarea i notarea elevilor nu sunt sistematice. Managementul
clasei este slab, iar comportamentul necorespunztor al elevilor nu
este corectat.

32
 Iat i FIA DE OBSERVAIE A LECIEI, propus de Meto-
dologia de aplicare a Regulamentului de organizare i desfurare a
inspeciei colare (MARODIS):

Data
Clasa
Tema leciei
Numele profesorului
Nr. elevi prezeni
Nr. elevi abseni.
Numele inspectorului.
Timpul petrecut de inspector n clas

Evaluarea activitii Planificarea. Cunoaterea coninutului dis- Punctaj:

cadrului didactic. ciplinei. Strategii folosite de profesor. Folo-
sirea resurselor. Modul n care profesorul
evalueaz. Folosirea temei pentru acas.
Evaluarea atitudinii Atitudinea fa de nvtur. Responsabi- Punctaj:
elevilor fa de edu- litatea fa de studiu. Perseverena. Com-
caia pe care o pri- portamentul. Relaiile cu profesorul i cu
mesc la coal. colegii. Colaborarea cu colegii.
Ce au nvat elevii Progresul realizat n timpul leciei. Nivelul Punctaj:
i ce sunt capabili s cunoaterii, al deprinderilor i al nelegerii.
fac. Utilitatea a ceea ce au nvat.
Alte observaii. Dotare. Resurse. Atenia acordat elevilor Punctaj:
cu nevoi speciale.

Punctaj: Foarte bine = 1 p.; Bine = 2 p.; Satisfctor = 3 p.;

Slab = 4 p.; Foarte slab = 5 p.

2.6. Tipuri i variante de lecii de limba i literatura romn

n practica colar, pornind de la obiectivele majore urmrite,
putem identifica mai multe tipuri de lecii, cu variantele acestora:
lecia de predare (de nsuire/nvare a cunotinelor), lecia mixt (de
predare-nvare-evaluare a cunotinelor), lecia de fixare a cunotin-
elor i de formare de priceperi i deprinderi, lecia de sistematizare i
de recapitulare, lecia de verificare i de evaluare a cunotinelor i a
deprinderilor, lecia de prezentare general a activitii creatoare a
unui scriitor (ntlnit n liceu), lecia de comentare a unei opere
33
literare, lecia de caracterizare general a unei opere, a unei perioade
sau a unui curent literar (ntlnit cu precdere n liceu), lecia de
nsuire a unor noiuni de teorie literar, lecia de verificare a lecturilor
suplimentare ale elevilor, lecia sub form de vizit didactic sau sub
form de excursie didactic (avnd o tem literar). Tot lecii sunt i
consultaiile, meditaiile, cercurile literar-artistice (de povestire artisti-
c, de recitare, de creaie, dramatice .a.m.d.), ntruct presupun o
tem, un plan de organizare (o pregtire, aadar), o desfurare n timp
i n spaiu, metode i procedee, retenia i transferul cunotinelor,
precum i evaluarea cunotinelor dobndite de elevi.
Toate aceste tipuri de lecii (cu variantele lor, aa cum vom
vedea imediat) se programeaz n funcie de locul fiecrui tip n
ansamblul procesului de nvare, precizat n programa colar, n
funcie de timpul afectat pentru operaiile de nvare, de fixare i de
repetare a cunotinelor, n funcie de etapa colar, de momentul n
care este indicat s se foloseasc (la nceput de an colar, la sfrit de
capitol, la sfrit de unitate de nvare, de semestru, de an colar).
Astfel concepute i dozate, ele alctuiesc un sistem de lecii. Alturi
de sala de clas, lecia trebuie s se desfoare i n cabinetul de limba
i literatura romn, precum i n instituii de cultur (muzee, case
memoriale etc.).
S vedem, n continuare, variantele principalelor tipuri de lecii:
Lecia de transmitere i de asimilare a informaiilor cunoate
variantele:
a) lecia introductiv se utilizeaz la nceputul anului colar;
b) lecia de comunicare i de nsuire a cunotinelor este
ntlnit mai ales la liceu, unde profesorul comunic obiectivele, apoi
transmite informaiile cerute de programa colar, urmate de o dezba-
tere i de stabilirea unor concluzii pentru fixarea ideilor de baz;
c) lecia n care predomin organizarea predrii i a nvrii prin
problematizare, prin dialog euristic i prin descoperire (despre aceste
metode moderne de nvmnt, vom vorbi pe larg ceva mai departe,
n cuprinsul lucrrii noastre);
d) lecia n care se urmrete nvarea deplin se folosete, de
obicei, la clasele cu un nivel sczut de cunotine, unde predarea i
nvarea se fac n mod difereniat;
e) lecia mixt sau combinat este cea mai rspndit variant
din nvmntul nostru preuniversitar, n care profesorul transmite
cunotine noi, asigur nvarea i fixarea lor, dar i i evalueaz pe
34
elevi; are ca etape momentul organizatoric, verificarea cunotinelor,
predarea cunotinelor noi, consolidarea acestora, tema pentru acas;
f) lecia instruirii programate se realizeaz pe baza manualului
colar, n felul urmtor: la nceput, se dau elevului instruciunile nece-
sare folosirii manualului, dup care urmeaz nvarea individual, n
ritm propriu, sub supravegherea profesorului, urmat de concluziile
acestuia (vom vorbi pe larg, ceva mai departe, i despre metoda lucru-
lui cu manualul).
Lecia de predare se realizeaz mai ales la nceput de tem sau
de capitol i are urmtoarele etape: momentul organizatoric, predarea
cunotinelor, consolidarea acestora i tema pentru acas.
Lecia destinat formrii de priceperi i de deprinderi este
foarte ntlnit att n cadrul orelor de literatur (cnd profesorul
urmrete formarea deprinderilor de lectur corect i expresiv, for-
marea priceperii de a povesti un text, de a caracteriza un personaj lite-
rar .a.m.d.), ct i n cadrul orelor de limba romn (unde se formeaz
deprinderi de a nva inteligibil, de a efectua anumite operaii etc.).
Acest tip de lecie este obligatoriu dup predarea integral a unei pri
de vorbire, a unei pri de propoziie sau a unei propoziii subordonate.
Elevii sunt sftuii, n prealabil, s revad tema n cauz, iar lecia
propriu-zis se va desfura n felul urmtor: n 7-8 minute, vor fi
reactualizate acele noiuni teoretice care sunt necesare n timpul lec-
iei, apoi se trece la etapa de lucru n cadrul creia profesorul va
prezenta clasei anumite exerciii cu valoare de model, executate de
ntreaga clas i ntr-un ritm mai lent, dup care elevii vor fi pui n
faa unor sarcini de lucru difereniate (exerciii cu grad diferit de
dificultate, exerciii ce pot fi realizate n timp propriu sau exerciii pe
care elevii s le accepte opional). Lecia se ncheie cu aprecierea
rezultatelor elevilor, precum i cu aprecierea stilului lor de lucru,
evaluarea caietelor sau a fielor de munc independent rmnnd s
se fac dup or.
Lecia destinat consolidrii i sistematizrii cunotinelor
are urmtoarele variante:
a) lecia de consolidare curent urmeaz unei lecii de transmi-
tere i de asimilare a cunotinelor i urmrete o mai bun fixare a
acestora, prin chestionare oral i prin aplicaii practice;
b) lecia de consolidare a cunotinelor dup predarea unui capi-
tol sau dup o unitate de nvare;

35
 c) lecia de recapitulare i de sistematizare final are la baz un
plan cuprinznd ntrebri-problem i presupune folosirea fielor de
munc independent. Aceast variant de lecie se anun cu 1-2 sp-
tmni nainte, cnd li se transmite elevilor i planul de recapitulare,
ce va conine problemele mari ale capitolelor. Lecia se desfoar la
clas mai nti pe baza dialogului, iar, pe msura parcurgerii capito-
lelor, se realizeaz i planul la tabl, chiar dac el a fost dat elevilor
anterior. Lecia de recapitulare i de sistematizare a cunotinelor are
un rol deosebit mai ales n a-l pregti pe elev pentru sistemul educaiei
permanente, ajutndu-l s ierarhizeze informaia i s reuneasc
leciile ntr-un tot.
Lecia care are ca scop verificarea i evaluarea cunotinelor
presupune urmtoarele variante:
a) lecia n care verificarea i evaluarea se fac prin chestionare
oral;
b) lecia n care verificarea i evaluarea se fac prin chestionare
scris, folosindu-se diferite tipuri de lucrri de control;
c) lecia n care verificarea i evaluarea se fac prin teste i prin
alte instrumente de verificare.
Indiferent care sunt formele de verificare, ele vor fi anunate din
timp elevilor, pentru ca acetia s se poat pregti.
Excursia literar i vizita didactic reprezint variante de
lucru ale activitii de la clas i se pot realiza la case memoriale, la
muzee, la biblioteci, la institute de cercetare. Profesorul trebuie s se
pregteasc n prealabil i s se deplaseze la locul unde se va desf-
ura excursia sau vizita, stabilind precis ce aspecte vor fi luate n aten-
ie, cine va prezenta informaia, ce probleme specifice trebuie
subliniate i ce unitate de timp este necesar. Din punctul de vedere al
obiectivelor urmrite, excursiile literare i vizitele didactice pot fi
introductive, de predare curent i de recapitulare i sistematizare. Se
va avea n vedere i valoarea educativ a acestor tipuri de lecii.
Excursiile i vizitele de predare pot mbogi orizontul cultural al
elevului i trebuie organizate n strns legtur cu programa de
nvmnt, iar predarea cunotinelor se va face n instituia unde are
loc vizita/excursia. Vizitele i excursiile de recapitulare ofer elevului
posibilitatea de a realiza sinteze, de a se apropia de aspecte ale
fenomenelor pe care predarea la clas nu le-a fcut posibile.

36
 3. CERINELE TIINIFICE I PSIHOPEDAGOGICE
ALE ORGANIZRII I DESFURRII
ORELOR DE LIMBA I LITERATURA ROMN

Dup cum ne explic dicionarele, metodica este o ramur a

pedagogiei care studiaz principiile i metodele de predare proprii
fiecrui obiect de studiu (exist attea metodici cte discipline de
nvmnt). n activitatea didactic, se realizeaz un proces prin care
se transmit cunotine elevilor i se formeaz acestora priceperi i
deprinderi. Volumul cunotinelor transmise n activitatea didactic
este structurat printr-o serie de reglementri stabilite n planul de
nvmnt, n programele i n manualele colare. Pe baza cunotin-
elor, se formeaz priceperi i deprinderi. Priceperile se leag de
capacitatea omului de a efectua cu uurin o activitate n condiii
variate. n activitatea didactic, exist priceperi generale (de pild,
priceperea de a scrie, de a lua notie) i priceperi speciale, particulare,
dictate de logica intern a fiecrei discipline de studiu (la literatur, de
pild, formm la elevi priceperea de a analiza un text literar, de a
realiza un rezumat etc.). Spre deosebire de pricepere, care este o
activitate contient, deprinderea constituie un element automatizat al
activitii umane, la baza ei stnd stereotipul dinamic (vezi metoda
algoritmizrii).
Curriculum-ul de limba i literatura romn propune o nou
metod de studiere a acestei discipline, prin nlocuirea compartimen-
trii n domenii arbitrare (literatur i gramatic) cu modelul comuni-
cativ-funcional, adecvat att specificului acestui obiect de studiu, ct
i modalitilor de structurare a competenei de comunicare a elevilor:
dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capa-
citii de exprimare oral, dezvoltarea capacitii de receptare a mesa-
jului scris, dezvoltarea capacitii de exprimare scris, familiarizarea
elevilor cu texte literare i nonliterare, dezvoltarea capacitilor de
cunoatere i de folosire corect i expresiv a limbii romne.
Activitatea profesorului n predarea cunotinelor i n formarea
priceperilor i a deprinderilor este orientat de nite norme teoretice,
numite principii didactice. Ele asigur, atunci cnd sunt respectate,
37
eficiena aciunii de modelare a personalitii elevului, n conformitate
cu scopurile educaiei. Trebuie tiut c procesul de nvmnt are un
caracter informativ (instructiv), unul formativ (educativ), un caracter
bilateral (presupunnd colaborarea celor doi factori ai educaiei:
educatorul i educatul), un caracter de autoreglare (este vorba despre
schimbul de informaii profesor-elev, cu posibilitatea reorganizrii
procesului de nvmnt n scopul obinerii rezultatelor dorite de
aici, necesitatea evalurii, ca element indispensabil al planificrii
nvmntului).
Principiile didactice, numite i principiile nvrii, au fost for-
mulate, clar i concis, nc din secolul al XVII-lea, de pedagogul ceh
Jan Amos Komensky (cunoscut mai ales cu numele latinizat Comenius),
fondatorul didacticii. Aceste principii au fost aprofundate, nuanate,
reformulate i clasificate, n cercetrile didactice moderne, dup
diferite criterii i au ca scop esenial transformarea elevului ntr-un om
armonios pregtit, cu un larg orizont de cunotine, creativ, capabil s
se integreze rapid n societate (C. Parfene).
Cele mai importante principii didactice pe care trebuie s le aib
n vedere profesorul de limba i literatura romn sunt:

3.1. Principiul legturii teoriei cu practica

Principiul legturii teoriei cu practica este un principiu de
mare generalitate i presupune ca, n activitatea colar, s existe
preocuparea ca noiunile teoretice s poat fi aplicate n practic.
Acest principiu are n vedere dou aspecte: unul vizeaz legtura
dintre activitatea colar n ansamblul su i practica social (coala
este un subsistem al macrosistemului social, iar coninutul activitii
colare nu poate fi izolat de coninutul activitii sociale); cel de-al
doilea aspect se refer la modul de aplicare n practic a noiunilor
teoretice, n cadrul fiecrei discipline de nvmnt n acest caz,
aplicarea n practic se face prin modaliti specifice fiecrui obiect de
nvmnt (la matematic, efectuarea de exerciii i de probleme; la
muzic, descifrarea de solfegii .a.m.d.).
Limbii i literaturii romne i se confer un loc privilegiat n
planurile de nvmnt, indiferent de profilul colilor i al liceelor,
datorit importanei acestei discipline n nsuirea coninutului
38
celorlalte obiecte de nvmnt. De aceea, profesorul de romn va
avea n vedere c predarea trebuie s faciliteze transferul de informaii
i de competene de la o disciplin la alta i s se desfoare n
contexte care leag activitatea colar de viaa cotidian. Important
este nu doar ce anume, ci i ct de bine, cnd i de ce se pred ceea ce
se pred, precum i la ce servete mai trziu ceea ce se pred n coal.
n acest sens, selectarea i organizarea coninuturilor i a obiectivelor
se va face conform principiului nu mult, ci bine. Tot timpul,
profesorul de limba i literatura romn trebuie s se ntrebe: la ce i
va folosi cu adevrat mai trziu, n via, elevului ceea ce eu l-am
nvat la ora de romn?. Este o realitate faptul c elevii nva
numeroase noiuni de fonetic (tiu ce sunt vocalele, diftongii), de
morfologie (li se cere s cunoasc, de pild, lista verbelor copulative
din limba romn sau clasificarea conjunciilor), noiuni de sintax (de
exemplu, termenii regeni ai propoziiilor subordonate necircumstan-
iale), dar se uit cel mai important aspect, artat cu maxim claritate
de cunoscutul lingvist Theodor Hristea: dintre diversele comparti-
mente ale limbii, numai vocabularul propriu-zis i frazeologia sunt, de
fapt, expresia culturii i a civilizaiei, pentru c numai ele reflect
nemijlocit schimbrile care se produc n societate. Elevilor li se
prezint, mai ales n gimnaziu, tot felul de scheme uscate, abstracte de
morfologie, de sintax a propoziiei i a frazei, dar prea puin se
respect viziunea comunicativ-pragmatic pe care se ntemeiaz pro-
cesul didactic modern al nvrii limbii romne. Atragem atenia cu
toat fermitatea: nu intereseaz predarea n i pentru sine a unor
cunotine gramaticale, ci abordarea funcional i aplicativ a
acestora, n calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea
unei comunicri corecte i eficiente. n aceste condiii, nu l vom lsa
corigent la limba romn pe elevul nostru, dac, de pild, nu tie ce
termeni regeni are subordonata subiectiv sau care este regimul
cazual al prepoziiilor! Poate c aceste aspecte nu i vor fi niciodat, n
via, de un real folos. n schimb, l vom lsa corigent dac va rosti
bacaloriat sau dac va scrie Ce-i ar place mai mult?. Ce vrem s
spunem este c profesorul de romn trebuie s lupte, mai presus de
orice, pentru cultivarea limbii romne, cultura lingvistic fiind o parte
important a culturii generale. Nu te poi socoti un om cult dac faci
greeli de scriere i de rostire.
39
 De altfel, dintre obiectivele instructiv-educative i formative
complexe pe care le urmrete studierea limbii i literaturii romne,
eseniale sunt dou: stpnirea limbii literare cu implicaiile ei
estetice, etice, culturale, intelectuale i asigurarea calitii comuni-
crii scrise i orale, prin stpnirea vocabularului limbii romne, a
normelor ortografice, ortoepice i de punctuaie. Elevii cunosc din
familie limba romn, mai mult sau mai puin corect; profesorul
trebuie s le perfecioneze vorbirea, transformnd-o ntr-una conform
cu normele limbii literare, nsuite n mod contient. Mai simplu spus,
elevii cunosc limba general, tiu din familie cum se spune, iar
profesorul trebuie s i nvee limba literar, adic s i nvee cum
trebuie s se spun.
S-a constatat cu durere c vocabularul elevilor de astzi nu se
ridic la ateptrile profesorilor (i acest lucru este evident nu numai la
limba i literatura romn, ci i la alte discipline de nvmnt). Iat
de ce cadrul didactic trebuie s se preocupe de exprimarea elevilor att
la coal, ct i n afara ei, s se preocupe de criteriile dup care se
formeaz aceast capacitate i de mijloacele cu care ea se va realiza la
diferite vrste. n aceasta const principiul legturii teoriei cu practica
un principiu fundamental (tocmai de aceea, l-am i prezentat primul):
n accentuarea caracterului activ i actual al limbii romne i n
conectarea ei la realitile vieii cotidiene. Un bun profesor de limba i
literatura romn va evita, la orele lui, formalismul, va elimina
caracterul descriptivist din aciunea didactic (de altfel, n zilele noas-
tre, la examenele pe care le susin elevii, nu se mai pune accentul pe
analiza complet morfologic i sintactic a unor cuvinte sau pe
analiza n ntregime a unei fraze, cu descrierea propoziiilor ei dup
toate criteriile vezi, pentru exemplificare, subiectele date, n ultimii
ani, la Testele Naionale); un adevrat profesor se va preocupa de
formarea unor reprezentri culturale, precum i a unui univers afectiv
i atitudinal coerent la elevi, se va preocupa de formarea unor deprin-
deri de munc intelectual i va reliefa aspectele concrete ale utilizrii
limbii literare, cu accentuarea faptelor vii, de vorbire autentic.

40
 3.2. Principiul lurii n considerare a particularitilor
de vrst ale elevilor (principiul respectrii
particularitilor de vrst ale elevilor)
Principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst
ale elevilor (principiul respectrii particularitilor de vrst ale
elevilor) este un principiu care se cere a fi respectat n ntreaga
activitate didactic, ntruct coninutul i forma de organizare ale
activitii didactice pot avea finalitatea scontat dac aceast activitate
ine seama permanent de particularitile de vrst ale elevilor. G-
sirea unor modaliti prin care se poate structura coninutul activitii
didactice, astfel nct efortul depus de elev s nu depeasc sub nicio
form capacitatea lui de munc, reprezint, de fapt, modalitatea de
respectare a acestui principiu n practica colar. S lum un exemplu:
se tie c, n gimnaziu, elevii trebuie s dobndeasc, treptat, capaci-
tatea de a se orienta cu claritate n cercetarea faptelor de limb, alturi
de capacitatea de a descoperi trsturile eseniale ale faptelor de limb
(n felul acesta, elevii vor putea ajunge la nelegerea structurii limbii,
ca sistem unitar, aflat ntr-o permanent devenire, i ca ansamblu al
elementelor de construcie a comunicrii). Noiunile gramaticale, pe
care elevii le nva, de fapt, ncepnd din clasa a III-a, reprezint
abstractizri pe o treapt superioar fa de abstractizarea i de genera-
lizarea cu care se realizeaz nelesul cuvintelor. De aceea, condiia
esenial a predrii limbii romne este activizarea continu a puterii de
abstractizare a elevilor. ns adevrul din sfera oricrei noiuni nu
poate fi cunoscut n ntregime de la nceput; mai nti, se desprind
trsturile eseniale ale fenomenelor, apoi, cteva clase de proprieti
i, din treapt n treapt, se nlesnete o cunoatere tot mai precis.
Noile programe analitice stabilesc, aa cum spuneam ceva mai
nainte, c nvarea limbii romne, n gimnaziu, se ntemeiaz pe
modelul comunicativ-funcional, adaptat ns particularitilor de
vrst ale elevilor. Sub nicio form, nu i este permis profesorului s
depeasc programa analitic, nici dac are o clas cu elevi
excepionali. Nu vom preda de exemplu diatezele verbului n clasa
a V-a sau subordonata subiectiv n clasa a VI-a! n loc s le predm
elevilor noiuni pe care programa le stabilete a fi studiate n clasele
superioare, putem face cu ei exerciii ct mai multe i mai variate, n
limitele programei pentru clasa n care acetia se afl. Pledm, prin
urmare, pentru respectarea cu strictee a programei (i aa ncrcat,
41
din nefericire!), dar i pentru evitarea monotoniei i pentru moderni-
zarea concepiei didactice, a metodelor i a procedeelor folosite.
Pe de alt parte, este bine s i obinuim pe elevi, nc de la
formarea noiunilor gramaticale, cu motivarea unui fapt de limb prin
punctul de vedere gramatical; nu ne vom mulumi, de pild, dac
elevul ne va spune c frumoas din sintagma fat frumoas este un
adjectiv i vom cere s ne justifice acest lucru i s ne spun de ce
cuvntul respectiv nu este verb sau adverb. Acolo unde contextul ne
permite, poate fi luat n considerare i raionamentul logic. De pild,
n clasa a VIII-a, cnd se predau propoziiile subordonate circumstan-
iale de cauz i de scop, pentru a disocia cele dou subordonate, se va
apela i la logica temporalitii aciunilor exprimate de cele dou
propoziii n raport cu regentele lor; astfel, aciunea exprimat de
propoziia cauzal este ntotdeauna anterioar celei din regent, n
timp ce aciunea exprimat de propoziia subordonat circumstanial
final este posterioar aceleia exprimate de regenta sa: Am venit
deoarece m-ai chemat nti m-ai chemat i apoi am venit; Am venit
ca s i spun vestea cea mare nti am venit i apoi i-am spus
vestea cea mare.

3.3. Principiul accesibilitii cunotinelor

Principiul accesibilitii cunotinelor presupune ca, n
activitatea didactic, s existe, din partea profesorului, preocuparea ca
noiunile transmise s fie nelese de elev, s fie asimilate i pstrate n
condiii optime. Acest principiu se leag foarte strns de cel prezentat
nainte (unii specialiti consider c este unul i acelai principiu),
ntruct el exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel vehi-
culat (transmis i asimilat), nct s fie neleas cu o anumit
uurin, potrivit particularitilor de vrst (intelectuale, afective,
voluntare, acionale) ale elevilor. Acest principiu nu nseamn scutirea
elevilor de efort, deci el nu presupune popularizarea tiinei, n sen-
sul coborrii nivelului cunotinelor, ci mbinarea eforturilor profeso-
rului de asigurare a nelegerii cu eforturile personale ale elevilor de a
ajunge singuri la nelegerea cunotinelor, orict de complexe i de
dificile ar fi ele (deci, efortul se cere s fie dozat astfel nct activitatea
elevilor s fie ritmic, n concordan cu puterile lor de munc).
Profesorul va urmri valorificarea capacitii intelectuale a elevilor,
realizarea unei nvri gradate (de la uor la greu, de la cunoscut la
42
necunoscut, de la simplu la complex, de la apropiat la ndeprtat),
orientnd nvarea dup ciclurile de dezvoltare psihologic a elevilor.

3.4. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor

(principiul participrii contiente i active)
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor (prin-
cipiul participrii contiente i active) se refer, n primul rnd, la
tehnologia de lucru a profesorului, la metodele folosite de el la clas.
Activitatea didactic trebuie astfel conceput, nct participarea elevu-
lui la procesul de nsuire a cunotinelor s se realizeze pe fondul
unei excitabiliti maxime a scoarei cerebrale. n acest fel, antrenat n
procesul propriei sale formri, elevul, prin efortul depus, i va nsui
complet cunotinele predate. Trebuie tiut c nvarea este eficient
dac pornete de la nelegerea cunotinelor predate sau existente n
diferite surse de informare.
Acest principiu a fost elaborat ca un demers mpotriva nsuirii
mecanice (pe de rost) a cunotinelor, situaie (nc!) ntlnit, din
nefericire, de multe ori, n zilele noastre. Sunt elevi care nva pe
dinafar fr s neleag mai nimic! comentariul literar al unei
opere, fie din anumite materiale (cri, brouri, culegeri), fie (i mai
grav!!!) din caietul de romn. nc exist profesori care, pur i sim-
plu, la orele de literatur, dicteaz comentarii i cer elevilor s le
nvee cuvnt cu cuvnt (penalizndu-l drastic pe acela care ndrz-
nete s-i crue memoria sau care uit vreo iot din nepreuitul
material). Descartes spunea c fiecare trebuie s ajung la adevr cu
propria-i gndire, iar Comenius recomanda ca la fiecare lucru s ne
oprim atta vreme, pn cnd a fost neles.
Lsnd ironia la o parte, trebuie spus c, pentru realizarea aces-
tui principiu al nsuirii contiente i active a cunotinelor, se reco-
mand ca profesorul s fac apel la un ntreg sistem de mijloace; n
primul rnd, s organizeze coninutul, care trebuie s trezeasc
interesul elevului; n al doilea rnd, s apeleze la metodele i la
procedeele care s asigure o nvare activ i eficient; tonul, mimica,
gesturile profesorului au, de asemenea, un rol important; relaia
educator-educat trebuie s fie pus sub semnul activizrii elevilor,
profesorul ndeplinind doar rolul unui ghid competent i abil, care s
i pun nvceii n situaii concrete de nvare prin efortul lor
propriu. n acest sens, dasclul va da explicaii, va aduce argumentri,
43
va recurge la aplicaii adecvate, pentru asigurarea inteligibilitii i a
accesibilitii, va realiza conexiuni ntre vechile i noile cunotine ale
elevilor, va crea situaii problematice i i va pune pe elevi s le
rezolve, determinnd astfel manifestarea gndirii creatoare a elevilor.
Dou mari pericole pot bloca respectarea principiului nsuirii conti-
ente i active a cunotinelor: (1) profesorul face greeala s ofere
totul pe tav discipolilor, mpiedicndu-i pe acetia s participe activ
la lecie; (2) profesorul prezint cunotinele fr a da nicio explicaie,
ignorndu-i, practic, pe elevi (un astfel de profesor ar putea s
vorbeasc ntr-o ncpere pustie!) i determinndu-i s memorizeze
mecanic cele predate.

3.5. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor

Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor este, n egal
msur, un rezultat al respectrii tuturor principiilor prezentate mai
nainte i o cerin care trebuie s in seama de cele trei momente ale
nvrii: perceperea informaiei, reinerea ei i reproducerea acesteia.
Acest principiu i propune s asigure trinicia n timp a cunotinelor,
a priceperilor i a deprinderilor, fidelitatea i mobilitatea n reprodu-
cerea informaiei acumulate, asimilarea profund a materiei predate i
folosirea eficient i operativ a priceperilor i a deprinderilor dobn-
dite la clas.

3.6. Principiul intuiiei (al legturii dintre senzorial i raional)

Principiul intuiiei (al legturii dintre senzorial i raional)
a fost denumit de Comenius, n lucrarea sa, Didactica Magna, regula
de aur a didacticii. Activitatea de transmitere a cunotinelor trebuie
s respecte n totalitate legile cunoaterii i cele dou trepte ale cu-
noaterii: intuirea vie i gndirea abstract. n transmiterea informa-
iei, profesorul va face apel la un bogat material intuitiv, pentru ca
elevii s cunoasc fenomenul, la nceput, pe cale intuitiv. Ei vor fi
lsai s i expun ideile (se recurge la o metod activ-formativ
foarte modern: metoda impresiilor), chiar dac unele pot prea
aberante; evaluarea lor trebuie fcut imediat de ctre profesor sau de
ctre ceilali elevi, prin dialog.
Un rol esenial n respectarea acestui principiu l au mijloacele
de nvmnt (materialele didactice), fie ele tradiionale sau
44
moderne, indispensabile n procesul didactic al nsuirii cunotinelor
nu numai din domeniul limbii i literaturii romne, ci i din domeniile
tuturor obiectelor de nvmnt. Mijloacele didactice sunt considerate
auxiliare pedagogice i aparin resurselor materiale existente n coal.
Ele au rolul de a asigura o retenie durabil a cunotinelor, cu condiia
s fie nsoite de strategiile euristice, pentru a facilita accesul spre
raional, spre operaiile gndirii, uurndu-se trecerea de la imagine la
idee (deplasarea accentului de pe momentul perceptiv pe cel raional).
Mijloacele didactice fac parte din ceea ce, n pedagogie, se numete
modelare, prin model nelegndu-se o simplificare, o schematizare a
realitii, un analog al originalului n datele eseniale ale acestuia
(C. Parfene).
Exist mai multe categorii de mijloace didactice, folosite n
organizarea i n desfurarea orelor de limba i literatura romn:
a) materialele didactice logico-intuitive sau logico-noionale,
numite i tradiionale, pentru c au fost folosite n procesul de
nvmnt i nainte de apariia tehnicilor moderne: tabla, creta
colorat, liste cu ortograme (nsoite de enunuri ilustrative), scheme
cu prile de vorbire, de propoziie i cu propoziiile subordonate,
tablouri cu imagini ale unor personaje literare din operele studiate,
tablouri reprezentnd scene din operele literare studiate, portrete de
scriitori, peisaje sugestive pentru nelegerea tablourilor n versuri sau
n proz, diagrame, hri literare, tabele sinoptice, manuscrise,
facsimile, ediii princeps, fotografii de epoc, harta Romniei etc.;
b) mijloace tehnice, de regul audiovizuale: magnetofon, caseto-
fon, video, televizor, retroproiector, epidiascop, discuri, computer etc.;
c) mijloace destinate raionalizrii timpului i a efortului n ca-
drul leciilor: xeroxul;
d) mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii: fie de munc
independent, teste de evaluare (de diferite tipuri);
e) mijloace mixte (se numesc astfel, deoarece, n afar de coni-
nuturile de specialitate, integreaz i mijloace imagistice, reprezentri
grafice, scheme, tabele etc.): manualul, culegerile de texte literare,
culegerile de exerciii gramaticale, volumele de versuri, tratatele etc.;
f) rebusurile se prezint ca un joc al minii i au un aparent
caracter distractiv; n realitate, ele sunt nite mijloace moderne, care
stimuleaz memoria, gndirea i imaginaia elevilor, captndu-le
atenia i nviornd procesul didactic. Se poate recurge la ele att
45
atunci cnd se urmresc retenia i transferul noilor cunotine, ct i
n leciile de recapitulare.
n general, procesul de nvmnt, ca act de comunicare, devine
mai atractiv i mai eficient dac profesorul apeleaz la mijloacele
didactice, evitnd astfel rutina, formalismul, fr ns a cdea n
cealalt extrem: aceea a folosirii excesive a materialelor didactice.
Acestea se impun alese, combinate i integrate cu grij n procesul
didactic, pentru a nu risipi atenia elevilor i a micora, astfel, func-
ionalitatea lor instructiv-educativ. Mijloacele de nvmnt folosite
n cadrul orelor de limba i literatura romn sunt determinate de
obiectivele didactice urmrite. Nu trebuie pierdut din vedere faptul c
ele asigur nu numai achiziionarea de cunotine, ci i formarea de
abiliti, stimuleaz spiritul de observaie al elevilor, faciliteaz i
realizarea obiectivelor afective.

3.7. Principiul sistematizrii i al continuitii cunotinelor

Principiul sistematizrii i al continuitii cunotinelor
exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti
metodice (secvene de cunotine coerente: uniti de nvare, teme,
capitole, lecii), ordonate ntr-o succesiune tiinific i pedagogic
respectnd logica intern a disciplinei noastre de nvmnt i care s
alctuiasc, n final, un sistem informaional. nvarea se impune
fcut ritmic, la intervale optime, asigurnd pstrarea i ordonarea
noilor cunotine. n activitatea colar, ntlnim dou forme prin care
se realizeaz sistematizarea i continuitatea cunotinelor: forma
liniar (capitolele sunt nlnuite, adugnd, fiecare, cunotine noi) i
forma concentric (se trateaz aceleai probleme, dar din ce n ce mai
complex vezi, de pild, predarea prilor de vorbire, care ncepe din
clasa a III-a i se ncheie la sfritul clasei a VII-a, cunotinele fiind
reluate n fiecare an, pe un plan superior i cu adugarea de noi
semnificaii). n practica colar, predomin sistematizarea concen-
tric, ntruct ea corespunde mai bine particularitilor de vrst ale
elevului. Pentru respectarea acestui principiu didactic, profesorul de
limba i literatura romn va recurge la o serie de procedee de struc-
turare i de ordonare a informaiilor: rezumate, conspecte, sinteze,
planuri de idei, clasificri, tabele, scheme sintetice.

46
 3.8. Principiul individualizrii (al diferenierii nvrii)
Principiul individualizrii (al diferenierii nvrii) presu-
pune ca procesul de predare-nvare s se desfoare n ritmul de
munc al elevilor, printr-o tratare difereniat a acestora. Profesorul
trebuie s individualizeze sarcinile instructive (munca independent,
temele pentru acas etc.) n funcie de aptitudinile reale, de nclinaiile,
de opiunile, de nivelul de dezvoltare intelectual, de coeficientul de
inteligen ale fiecrui elev. Este o utopie s vorbim despre elevul-
model, despre elevul-tip; practica colar ne arat c elevii sunt
foarte diferii i tocmai de aceea ei trebuie tratai individual, fiecare
lucrnd n ritmul propriu i nu ntr-unul impus de profesor (muli
profesori se plng c unii elevi nu vor s nvee; ci dascli, ns,
i-au pus ntrebarea i au cercetat cu adevrat dac este vorba despre
rea-voin din partea acelor elevi sau este vorba despre un nivel redus
de dezvoltare intelectual?). De unde nu e, nici Dumnezeu nu cere,
spune nelepciunea popular. S urmm acest principiu, ca profesori,
s-i cunoatem ct mai bine pe elevii notri, s-i nelegem, s-i iubim
i s ne gndim mereu (aa cum recomandam ceva mai nainte) la ce
le va folosi cu adevrat n via ceea ce i nvm noi la o anumit
lecie de limba romn.
Discutnd despre diferenierea nvrii, s nu nelegem c
aceasta vizeaz i predarea. Lecia se pred n acelai fel pentru
ntreaga clas, ntruct materia este aceeai pentru toi elevii, iar la
examenele de absolvire, nu exist subiecte difereniate n funcie de
coeficientul de inteligen. Predarea trebuie s genereze i s susin
motivaia tuturor elevilor pentru nvarea continu, important fiind nu
ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat. Individuali-
zarea, adic tratarea difereniat a elevilor intervine n momentul
sistematizrii, al fixrii, al consolidrii i al verificrii materiei pre-
date. Elevii nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite, iar coninutu-
rile nvrii se impun adaptate la realitatea cotidian i orientate spre
ceea ce vor fi elevii la finalizarea parcursului lor colar i la intrarea n
viaa social. Se recomand profesorilor folosirea fielor de lucru
individualizate (de genul de recuperare pentru elevii rmai n urm
la nvtur, de dezvoltare pentru elevii buni i foarte buni), ca i
organizarea de meditaii i de consultaii, n afara orelor de limba i
literatura romn propriu-zise.

47
 4. CUM ALEGEM MANUALUL
DE LIMBA I LITERATURA ROMN ?

Manualul, n general, este conceput mai ales ca un instrument de

lucru al elevului, reprezentnd, de fapt, o tratare a programei colare.
Manualul de limba i literatura romn trebuie s contribuie n mod
special la formarea intelectual i cultural a elevilor, la educaia lor
moral i patriotic, ntruct limba i literatura romn este disciplina-
mam a colii noastre. Fr nsuirea limbii romne literare, ntregul
proces de pregtire n coal este lipsit de cel mai important suport.
De civa ani, n nvmntul preuniversitar romnesc s-a
renunat la manualele unice (lucru contestat de unii i ludat de alii) i
s-a trecut la folosirea manualelor alternative. Ba chiar se preconizeaz
(i este excelent intenia!) elaborarea unor manuale paralele pentru
profesori, mai ales pentru profesorii debutani. Din pcate, nu toate
manualele de limba i literatura romn, aflate n uz la ora actual,
respect principiile didactice. Fr s exemplificm, fr s ne referim
concret la un manual sau la altul (nu aceasta este inta noastr!), vom
da totui cteva sfaturi profesorului de romn, de care este bine s
in seama atunci cnd i alege manualul pe care l va folosi la clas.
Primul principiu care se impune respectat este acela al legturii
teoriei cu practica. Astfel, manualul trebuie s contribuie la nsuirea
limbii romne literare actuale (prevznd numeroase exerciii n acest
sens), mijloc principal de comunicare oral i scris n diferite
mprejurri ale vieii. Textele literare selectate att cele poetice, ct
i fragmentele de proz trebuie s ajute la mbogirea vocabularului
elevilor i la dezvoltarea deprinderilor de exprimare corect, cultivnd
n acelai timp interesul i gustul pentru lectura literar. De asemenea,
se impune ca manualul s reprezinte un factor activ n formarea i n
dezvoltarea gndirii independente i creatoare a elevilor, a sensibili-
tii artistice.
Textele literare incluse n manualul colar trebuie, pe de o parte,
s contribuie la lrgirea sistemului de cunotine i de deprinderi
48
acumulate de elevi n clasele anterioare, i, pe de alt parte, s fie
accesibile, s nu l solicite pe elev la un efort intelectual situat deasu-
pra posibilitilor sale de gndire n raport cu vrsta la care se afl (de
exemplu, fragmentul Ardealul, extras din opera lui Nicolae Blcescu
Romnii supt Mihai-voievod Viteazul, i transmite elevului de clasa
a V-a nite noiuni greu de neles, iar posibilitile de pstrare n con-
diii optime a cunotinelor dobndite la sfritul predrii sunt reduse).
Materia propus de un manual colar trebuie s fie sistematizat,
ordonat pe teme i pe capitole (sau pe uniti de nvare), existnd o
delimitare clar a leciilor de lecturi literare de cele de limba romn,
de cele de comunicare i de cele de compunere. Totui, nu suntem de
acord cu segmentarea manualului n dou pri literatura romn
(lecturi literare) i limba romn , pentru simplul motiv c elevul nu
studiaz un semestru doar texte literare i un alt semestru doar
gramatic. Cele dou compartimente ale disciplinei noastre de nv-
mnt trebuie mbinate ntr-un manual serios, singurul capitol aparte
putnd fi doar cel incluznd lecturile suplimentare.
n transmiterea informaiei, profesorul trebuie s fac apel la un
bogat material intuitiv pentru ca elevul s cunoasc un anumit aspect
de limb sau de literatur. n acest sens, este necesar ca manualul s le
ofere elevilor scheme utile, notie biografice pentru scriitorii studiai,
citate semnificative care pot fi valorificate n compuneri i n analize
literare. Manualul poate recomanda discuri, benzi magnetice, casete
audio sau video cu lecturi n interpretarea unor mari actori, mijloace
de nvmnt foarte utile pentru leciile de literatur.
Coninutul manualului de limba i literatura romn trebuie s
trezeasc interesul elevului, textele literare circumscriindu-se unor
teme ct mai diferite. Informaia se impune dozat, pornindu-se de la
simplu la complex i inndu-se seama de cele trei momente ale
nvrii: perceperea informaiei, reinerea i reproducerea ei. Leciile
trebuie s fie sistematizate, pornindu-se de la familiarizarea elevului
cu noile noiuni i cunotine. n cazul textelor literare, sunt necesare
ncadrarea fragmentului n opera din care el face parte, explicarea cu-
vintelor necunoscute, a nelesurilor contextuale, a unor regionalisme,
a unor expresii mai deosebite. n condiiile n care, astzi, prea puini
elevi au posibilitatea de a-i cumpra un bun dicionar explicativ, ar fi
bine ca manualul de limba i literatura romn s includ, n paginile
49
sale finale, un asemenea dicionar (pstrnd, firete, proporiile). n
cazul textelor narative, manualul ar trebui s prezinte aciunea, n
funcie de momentele subiectului, s se refere la conflict i s indice i
unele modaliti narative (cine povestete, la ce persoan, la ce timp,
tipul povestirii etc.).
n afar de cerinele de ordin didactic, menionate pn aici,
manualul se impune s respecte i unele cerine de ordin estetic i de
ordin igienic. Ilustraiile trebuie s fie n numr suficient, s fie
semnificative i s se coreleze cu logica intern a leciei. Este bine ca
ele s fie clare, color i s dea textului literar un plus de sugestivitate.
Un bun profesor de romn va ine seama, n alegerea manualului, i
de calitatea cernelii de tipar, de calitatea hrtiei, ca i de grafia
literelor.

50
 5. METODE CLASICE I METODE EURISTICE
N PREDAREA-NVAREA
LIMBII I LITERATURII ROMNE

n desfurarea activitii la clas, metodele de nvmnt

sunt, de fapt, instrumentul cu ajutorul cruia profesorul transmite
cunotine, formeaz priceperi i deprinderi. Alegerea celor mai
adecvate metode didactice se face n strns legtur cu obiectivele
educative operaionale i specifice. Stabilirea obiectivelor operaio-
nale ofer posibilitatea de a selecta coninutul nvrii, de a elabora
unele strategii de asimilare a informaiilor, de a evalua continuu i
formativ rezultatele nvrii. Obiectivele specifice sunt concepute pe
ani de nvmnt, sunt precis formulate i indic exact competenele
care trebuie formate n procesul instructiv-educativ, prin intermediul
cunotinelor de limba i literatura romn. Finalitile generale ale
predrii-nvrii-evalurii limbii i literaturii romne se regsesc n
programa de nvmnt, care, periodic, este revizuit i mbuntit.
Dup precizarea obiectivelor i dup analiza resurselor, profeso-
rul i elaboreaz strategia didactic, alegndu-i metodele de nv-
mnt i mijloacele didactice n aa fel nct s i ating obiectivele
propuse. Problema ce s se nvee? (a coninutului) este, prin urma-
re, strns legat de problema cum s se nvee? (prin ce metode).
Fr. Bacon spunea undeva c stpnirea metodelor poate, ntr-o anumit
msur, s compenseze talentul. Metodele didactice, n ansamblul
lor, reprezint o achiziie a colii, realizat n timp. n condiiile mo-
dernizrii nvmntului, s-a demonstrat c partea cea mai dinamic,
cea mai receptiv la nnoiri o reprezint tocmai categoria metodelor.
Multe deziderate ale nvmntului modern i-au gsit rezolvarea prin
apelul la un sistem de metode i de procedee care mbin elementul
tradiional cu cel modern. Astfel, tratarea difereniat a elevilor (cerin-
major a nvmntului contemporan) s-a putut face n cadrul unor
activiti realizate pe clase i pe lecii, prin utilizarea unor procedee
foarte variate. Activiti cu grad difereniat de dificultate, activiti n
ritm propriu sau activiti pe baz de opiuni pot fi realizate tocmai
51
datorit unei varieti de metode i de procedee didactice. Utilizarea
raional a timpului leciei cere profesorului ca acesta s lucreze cu
elevii pe grupe, solicitndu-i astfel pe toat durata leciei i n mod
difereniat. Numai prin tratarea difereniat a elevilor, le putem cultiva
nclinaiile i aptitudinile.
Realizarea unei lecii eficiente presupune o metodologie bogat,
n care s se mbine elementul tradiional cu acela modern. De exem-
plu, expunerea temei leciei de ctre profesor este o metod antieduca-
tiv, ntruct nu stimuleaz gndirea elevilor, ci doar le solicit atenia.
Ea trebuie mbinat cu metoda ntrebrilor (mai ales catehetice),
rspndit, de altfel, n manualele colare de limba i literatura romn
prin aa-numitele ntrebri i exerciii, referitoare la o anumit oper
literar. Metoda analitic (folosit n scoaterea ideilor principale, n
indicarea strilor afective, n caracterizarea personajelor, n extragerea
i n explicarea figurilor de stil) este cea mai rspndit metod utili-
zat n cadrul orelor de literatur; este o metod deformatoare i plicti-
sitoare pentru elevi, prin stereotipie, totul decurgnd dup un algoritm,
dup o schem prestabilit. Ea trebuie mbinat cu metoda modern a
impresiilor, prin care elevul i spune prerea cu privire la un text, la
un personaj literar, la o mbinare de cuvinte cu valoare expresiv.
Pornind de la criteriile eficienei i finalitii, se pot stabili
numeroase categorii de metode. Cu titlu informativ, fr intenii
exhaustive, menionm urmtoarele tipuri:
a) metode clasice (tradiionale): expunerea oral, conversaia,
demonstraia, lucrul cu manualul etc.;
b) metode moderne (euristice): descoperirea, problematizarea, mo-
delarea, simularea, brainstorming-ul (asaltul de idei), studiul de caz etc.;
c) metode de predare (servesc mai mult actului comunicrii din
partea profesorului): prelegerea, demonstraia, povestirea, explicaia
etc.;
d) metode de nvare (servesc mai mult elevilor, n actul dobn-
dirii cunotinelor): lucrul cu manualul, studiul individual, descoperi-
rea, exerciiul etc.;
e) metode de comunicare: expunerea, conversaia etc.;
f) metode de explorare a realitii: observaia, demostraia, des-
coperirea etc.;

52
 g) metode de aciune practic: exerciiul, lucrul cu manualul,
algoritmizarea, lucrul n grup, jocul didactic etc.;
h) metode de verificare i de evaluare a rezultatelor colare: pro-
bele scrise, probele orale, testele docimologice etc.

Prezentm, n continuare, cele mai importante metode specifice

predrii limbii i literaturii romne n nvmntul preuniversitar.

5.1. Expunerea
Expunerea reprezint metoda complex de comunicare siste-
matic i continu a cunotinelor prin intermediul limbajului oral,
mbinat, dup caz i dup posibiliti, cu alte limbaje (audiovizuale,
de pild). Expunerea poate folosi metode variate de realizare, precum
povestirea, prelegerea, comunicarea i explicaia.
Povestirea este o metod didactic foarte des ntlnit n prac-
tica colar, mai ales la colarii mici i mijlocii. Aceast form de
expunere, cu caracter plastic-intuitiv, concret, evocator i emoional,
sporete valoarea comunicrii i se poate folosi, de pild, pentru
prezentarea unor momente i a unor fapte semnificative din viaa unor
scriitori. Folosind aceast metod, profesorul trebuie s i orienteze
atenia att spre coninutul povestirii, n sensul nlnuirii logice a
celor relatate i n sensul respectrii adevrului tiinific, ct i spre
form, spre modul de prezentare a faptelor relatate. Limbajul folosit
de profesor, tonul, mimica, gesturile pot sublinia coninutul povestirii.
Prelegerea reprezint forma de expunere complex (specific
nvmntului superior, universitar), cu un caracter abstract i cu un
nivel tiinific nalt, care ofer posibilitatea comunicrii unui volum
mai mare de informaii, motive pentru care nu se recomand a fi
folosit n gimnaziu, ci la liceu (la colarii mari), mai ales acolo unde
sunt prevzute n orar dou ore consecutive de limba i literatura
romn. Prelegerea a cunoscut o ndelungat practic colar, necesi-
tatea ei n activitatea didactic fiind determinat de faptul c, prin
intermediul ei, profesorul are posibilitatea prezentrii unui expozeu de
idei. Pentru a se evita monotonia, nu recomandm prelegerea magis-
tral, adic expunerea tradiional, care folosete comunicarea oral,
mbinat, eventual, cu scrisul pe tabl (spunem eventual, ntruct, din
53
nefericire, sunt profesori care vorbesc o or ntreag despre un anumit
subiect i nu scriu pe tabl niciun cuvnt). Elevul nu trebuie lsat s i
noteze n caiet ceea ce consider el c este important n expunerea
ilustrului su magistru, aa cum se procedeaz cu studentul, ci trebuie
dirijat, ndrumat, astfel nct s rein din clas esenialul cunotinelor
predate. Optm, n acest sens, pentru prelegerea-dezbatere, care
mbin comunicarea oral cu conversaia didactic (de tip ntrebare i
rspuns) a ambilor factori profesor i elev , cu participarea lor la
clarificarea, la argumentarea, la abstractizarea, la generalizarea sau la
sistematizarea informaiilor. Prelegerea-dezbatere necesit o anumit
pregtire prealabil a elevilor, pentru ca participarea lor la dialog s se
fac n cunotin de cauz, devenind eficient. De asemenea, elevii
trebuie s consulte, nainte de prelegere, un material documentar,
indicat de profesor.
Din punctul de vedere al momentului n care este folosit, identi-
ficm urmtoarele tipuri de prelegeri:
a) prelegerea introductiv se folosete la nceput de an colar
sau de semestru i are rolul de a-i familiariza pe elevi cu specificul
problemelor ce se vor aborda, oferindu-le o privire de ansamblu i
orientnd studiul disciplinei noastre de nvmnt. Prelegerea intro-
ductiv i ofer profesorului de limba i literatura romn posibilitatea
s contribuie la mbogirea culturii generale a elevilor i s realizeze
elementele de interdisciplinaritate.
b) prelegerea curent (obinuit) se folosete pe parcursul
predrii i contribuie la transmiterea coninutului de baz al disciplinei
noastre de nvmnt (putem folosi aceast metod n liceu, atunci
cnd prezentm, la modul general, activitatea creatoare a unui scriitor,
atunci cnd caracterizm o perioad istoric sau un curent literar).
c) prelegerea final (de sintez) se realizeaz la sfrit de
tem, de semestru sau de an colar (a nu se confunda cu lecia de
recapitulare!) i are ca obiective didactice restructurarea materiei
predate n sisteme de cunotine eseniale i orientarea elevilor spre
activitatea de evaluare i de autoevaluare.
Ca metod didactic, prelegerea este necesar s ndeplineasc
anumite condiii i exigene tiinifico-didactice, precum:
asigurarea unui coninut tiinific;
respectarea adecvat a principiilor didactice;
54
 folosirea, n interaciune, a altor metode didactice, precum
problematizarea, asaltul de idei, descoperirea etc.;
ordonarea corect i sintetic a materialului de prezentat;
adoptarea unui stil clar i elegant n acelai timp, dar evitndu-
se limbajul sofisticat (avem n fa doar nite elevi, nu nite specialiti
n domeniu);
mimic i pantomimic adecvate, armonioase, manifestate cu
naturalee, fr afectare, fr teatralizare;
realizarea unui ritm eficient de predare (dozarea volumului de
informaii se cere a fi fcut n funcie de unitatea de timp);
realizarea unei expuneri libere, care ofer posibilitatea rece-
ptrii reaciilor auditoriului, textul scris fiind necesar doar pentru
urmrirea lui discret (expunerea liber necesit, evident, o pregtire
prealabil din partea profesorului);
evitarea repetrii ntocmai a manualului, cutndu-se a se
aduce elemente de noutate, deosebite, pentru a trezi dorina elevilor de
a participa la expunere;
folosirea judicioas a tablei de scris (se poate realiza dinainte
ceea ce se numete oglinda tablei);
prezentarea unor glume adecvate momentului didactic, pentru
dinamizarea ateniei i pentru meninerea interesului elevilor;
adecvarea inutei vestimentare a profesorului.
Comunicarea constituie o metod clasic, tradiional de trans-
mitere a informaiei, prea puin mbriat astzi, ntruct activita-
tea elevilor este dirijat aproape pas cu pas de cuvntul profesorului.
Sarcinile ce se prezint a fi rezolvate sunt mici i nlnuite ntr-o
succesiune dat de raionamentul inductiv al pedagogului (C. Parfene).
Activitatea elevilor depinde foarte mult de profesor, clasa modeln-
du-i gndirea dup raionamentul acestuia i neavnd certitudinea
unei participri integrale i permanente la elaborarea mintal a cuno-
tinelor.
Explicaia reprezint tot o metod expozitiv i urmrete s
dezvluie, s clarifice i s asigure nelegerea cunotinelor predate. Ea
contribuie la antrenarea i la dezvoltarea spiritului de observaie al
elevului, stimuleaz memoria i gndirea logic i const concret ntr-un
set de informaii prezentate pe parcursul a 45 minute. n practica
colar, explicaia se folosete, de obicei, mpreun cu demonstraia.
55
Fiind limitat n timp i din nevoia de a se asigura o explicaie eficient,
este necesar s se evite exagerrile privind detaliile i argumentrile
nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidenierii
esenialului i, ca atare, pot duce la scderea nivelului cunoaterii, al
pregtirii temeinice. Prin urmare, explicaia dat elevilor trebuie s fie
concis, coerent i suficient subliniat pentru ca acetia s o poat
reine.

5.2. Studiul cu cartea

Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) constituie i astzi o parte
esenial a practicii colare, o activitate de studiu personal i for-
mativ (elevul este ajutat s i formeze anumite deprinderi de munc
intelectual). O cerin didactic important, n procesul receptrii
literaturii, este preocuparea permanent a profesorului pentru realiza-
rea contactului direct al elevilor cu opera literar. Ne plngem c
elevul de astzi nu mai citete; elevul de astzi nu mai este pus s
citeasc sau, dac este pus s citeasc, nu mai este verificat dac a
fcut acest lucru. Cartea, ca instrument al activitii intelectuale,
trebuie cunoscut, indiferent de forma n care ea se prezint: manual,
brour, volum, enciclopedie .a.m.d. Elevii trebuie ndrumai s cu-
noasc inclusiv elementele de prezentare i de organizare interioar a
crii: prefa, introducere, note, comentarii, index, anexe, tabele etc.
Privit din perspectiva educaiei permanente, aceast metod are
o deosebit valoare, ntruct, dup cum se tie, lectura reprezint un
eveniment al cunoaterii, orientnd gndirea i sensibilitatea elevilor
asupra operei literare. Literatura nseamn cunoatere i descoperire,
iar nelegerea i explicarea ei cer o participare afectiv i raional a
elevului, precum i o exprimare limpede. Statutul de cititor se formea-
z n coal n etape:
n clasele I-IV, nvtorul pune bazele primelor deprinderi de
munc intelectual. Elevii mai nti ascult i nva unele texte i apoi
ajung s citeasc i s consume literatur. Cartea aflat cu prioritate la
ndemna elevilor este manualul, instrument indispensabil att pentru
educat, ct i pentru educator. n lucrul cu manualul de citire, se pun
bazele metodei analitico-sintetice, care, de fapt, va sta la baza ntregii
activiti de munc n domeniul nvrii.

56
 n clasele V-VIII, tehnologia de lucru cu manualul devine mai
difereniat. Conceptul de carte include n primul rnd manualul, dar
i alte materiale scrise: notiele de la lecii, ndrumtoarele colare,
dicionarele, anumite referine critice. Profesorii au ca sarcin preocu-
parea de a-i obinui pe elevi s lucreze cu cartea n funcie de logica
intern a disciplinei noastre de nvmnt. Dasclul renun la
metodele expozitive i intervine cu explicaii succinte, ajutndu-i pe
elevii care ntmpin unele dificulti. Manualul ofer informaii pe
care elevul singur nu le-ar putea obine, ns trebuie reinut c metoda
lucrului cu cartea are un caracter static, elevul fiind, n mare msur,
un spectator, un participant pasiv la or. De aceea, metoda aceasta tre-
buie combinat cu altele, mai dinamice: conversaia, analiza lingvistic,
nvarea prin descoperire, problematizarea, exerciiul, demonstraia
etc. Se va urmri formarea capacitii elevilor de a selecta cele mai
importante date, de a citi cu un scop bine precizat, de a citi cu pasiune
i cu trire intelectual.
n liceu, se formeaz la elevi deprinderea de a redacta texte de
exprimare a ideilor desprinse din cri: recenzii, comentarii, cronici,
eseuri. Alturi de manual, elevii lucreaz cu dicionare de diverse
tipuri, cu enciclopedii, apeleaz la literatura de specialitate, la referin-
ele critice. Utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text
(fie de citate, fie de studiu, rezumate, conspecte, planuri de idei etc.)
constituie o deprindere de munc intelectual absolut necesar fiecrui
elev. Ea se poate dezvolta n cadrul unor activiti desfurate n
biblioteca colii sau n bibliotecile municipale i judeene. n aceste
situaii, elevul va fi familiarizat cu cerinele privind consultarea crii
n bibliotec i va fi format n spiritul respectului pentru carte. n cazul
textului de critic literar, acesta va trebui citit mai nti integral, ur-
mrindu-se ideile/problemele eseniale, apoi pe secvene informaio-
nale (cu luare de notie) i, din nou, integral, pentru a se realiza
structurarea datelor eseniale ntr-un ansamblu unitar. Consemnrile
fcute n timpul lecturii formeaz capacitatea de a prezenta cele
studiate att pe cale scris, ct i pe cale oral, ambele modaliti de
expunere fiind solicitate n actul de comunicare informaional.

57
 Exist anumite momente de studiere efectiv a unui text literar,
care se impun respectate:
convorbirea pregtitoare pentru familiarizarea elevilor cu
noua oper;
actualizarea informaiilor despre autor (dac este cazul);
ncadrarea, dup caz, a operei n volumul din care face parte, a
fragmentului n ansamblul operei i situarea operei n timp (perioada
n care a aprut, apartenena la o anumit micare cultural-literar);
lectura-model;
lectura explicativ, pe uniti logice, pe fragmente/strofe,
explicarea cuvintelor necunoscute, a nelesurilor contextuale, a unor
regionalisme, a unor forme populare, a unor expresii, apelndu-se i la
dicionare;
motivarea titlului operei (titlul este primul element al operei
cu care vine n contact cititorul, primul care spune ceva despre oper
i, de aceea, trebuie s primeasc atenia cuvenit);
evidenierea structurii operei, precum i a modurilor de
expunere;
(n cazul operelor epice i dramatice) prezentarea aciunii, a
momentelor subiectului, a conflictului, discutarea modalitilor narati-
ve (cine povestete, la ce persoan i la ce timp verbal), caracterizarea
personajelor (inclusiv tipurile de caracterizare);
(n cazul operelor lirice) caracterul confesiv, sentimentele
transmise, cuvinte/sintagme/versuri-cheie/strofe-cheie, expresivitatea
limbajului poetic, elemente de prozodie;
motivarea apartenenei operei la un anumit gen literar i la o
anumit specie literar.
Dup prima lectur, de formare a unei imagini generale asupra
cuprinsului textului, se va trece, aadar, la lectura-investigaie de text
(prin citirea lent, de profunzime), la lectura dirijat (n care profe-
sorul, prin indicaiile sale, orienteaz procesul de gndire al elevilor)
i la lectura problematizat (condus de anumite ntrebri-problem,
puse n prealabil de profesor, la care elevii urmeaz s caute n mod
activ rspunsurile cuvenite).

58
 5.3. Conversaia

Conversaia este metoda care presupune transmiterea

cunotinelor prin intermediul dialogului profesor-elev i reprezint
una dintre cele mai eficiente i mai active modaliti de instruire.
Condus cu miestrie i cu competen pedagogic, i ajut pe elevi s
gndeasc logic, s se exprime, s foloseasc eficient cunotinele
asimilate (i s descopere ei nii cunotinele), s capete ncredere n
forele proprii i priceperea de a folosi dialogul n vederea unei
comunicri vii i clare. n practica colar, conversaia se ntlnete
sub trei forme:
a) conversaia catehetic (gr. katekismos = nvtur) urm-
rete dac i cum i-au nsuit elevii cunotinele predate anterior, se
adreseaz preponderent memoriei i se utilizeaz mai ales n partea
iniial a leciilor sau n partea lor final, cnd se realizeaz feedback-ul.
Conversaia catehetic presupune nvarea mecanic, pe de rost a ceea ce
a spus profesorul sau scrie n carte, motiv pentru care nu mai este
susinut de pedagogia i de coala contemporan. Cercetarea pedagogic
modern cere ca elevii s fie pui s observe anumite aspecte, s le
compare i s formuleze concluzii. Aadar, n dialogul purtat cu elevii,
profesorul trebuie s urmreasc logica demersului cognitiv i s le cear
acestora s i argumenteze rspunsurile.
b) conversaia euristic (gr. heuriskein = a descoperi) se
bazeaz pe nvarea contient i contribuie la cutarea adevrului
prin efortul unit al profesorului i al elevilor. Profesorul formuleaz
ntrebri pentru a vedea cum au fost receptate i nelese mesajele sale
didactice, iar ntrebrile se adreseaz judecii elevilor, stimulndu-le
i orientndu-le gndirea. Conversaia euristic se mai numete i
conversaie socratic, ntruct Socrate a folosit-o n mod deosebit, sub
numele de maieutic (prin conversaie, rspunsurile la ntrebri se
nasc treptat n mintea elevului). Se recomand s se recurg la aceast
metod mai ales n leciile de predare de noi cunotine i n leciile de
formare a unor priceperi i a unor deprinderi. i elevii pot formula
ntrebri (adresate profesorului sau colegilor), pentru a-i lmuri sau
pentru a-i completa informaiile de care dispun n legtur cu subiec-
tul aflat n discuie.

59
 c) dezbaterea (discuia) este o form complex i eficient de
conversaie, caracterizat printr-un schimb de preri, pe baza unei
analize aprofundate asupra unei probleme. Se recomand a fi folosit
mai ales la liceu, n cadrul orelor de literatur romn, atunci cnd
adevrul tiinific poate fi stabilit pe baza unor deducii logice i pe
baza unor demonstraii. Utilizarea acestei metode cere, din partea
profesorului, preocuparea pentru stabilirea setului de ntrebri care vor
declana formularea noului adevr. Succesiunea acestor ntrebri tre-
buie s fie logic, fiecare ntrebare constituind un pas uniform de gn-
dire i angajndu-l pe elev n efortul propriei sale formri.
Eficiena metodei conversaiei depinde de structurarea i de for-
mularea ntrebrilor, motiv pentru care se impun respectate urmtoa-
rele condiii:
ntrebrile s fie clare, corecte din punct de vedere tiinific i
concise, fr ambiguiti i s se adreseze cu precdere gndirii
elevilor i nu memoriei acestora, stimulndu-le spiritul critic i
creativitatea (n acest sens, se vor folosi ntrebri de tipul: de ce, din ce
cauz, n ce scop, n ce caz/situaie etc.);
ntrebrile s aib n vedere materia predat, cunotinele deja
dobndite i, n cazul elevilor de liceu, bibliografia recomandat
(materialul critic, opere din literatura universal etc.);
ntrebrile s fie complete, cuprinztoare, complexe, fr ns
a deveni duble sau triple (mai ales n cazul chestionrii orale) i s nu
duc la rspunsuri monosilabice, de tipul da/nu, adic s nu sugereze
rspunsul n formularea lor;
ntrebrile s se adreseze iniial frontal (adic ntregului colec-
tiv de elevi) i apoi s se fixeze elevul care s dea rspunsul (chestio-
nare individual); sub aspectul complexitii i al dificultii, se va ine
seama de potenialul intelectual al clasei;
n cazul n care elevii nu au neles ntrebarea sau au rspuns
parial ori eronat, profesorul va recurge la ntrebri ajuttoare, fr s
i demoralizeze sau s le rneasc personalitatea;
s nu se formuleze ntrebri viclene, de tip capcan, voit
greite, care pot induce n eroare elevii (de tipul: Ce funcii sintactice
ndeplinete substantivul n cazul vocativ?; Cine a scris balada
Mioria? .a.m.d.);

60
 s se formeze capacitatea elevilor de a formula ntrebri, n
vederea realizrii unui dialog fructuos ntre profesor i acetia.
i rspunsurile, la rndul lor, trebuie s ndeplineasc o serie de
condiii:
s fie clar exprimate, pentru a fi nelese de toi elevii;
s fie complete;
s fie date individual i nu n cor, pentru a putea fi evaluate
corespunztor;
s fie contiente i nsoite de explicaii, de argumentri, pen-
tru a se pune n eviden nivelul i calitatea cunotinelor dobndite;
s fie urmrite i apreciate obiectiv de restul elevilor i de
profesor; profesorul, n ateptarea rspunsului la ntrebarea sa, trebuie
s dovedeasc o mimic i o pantomimic adecvate, spre a nu deruta
sau tensiona elevul, s i lase acestuia un timp raional de gndire i de
formulare a rspunsului i s nu l ntrerup, iar, n cazul unui rspuns
incorect sau aflat n afara ntrebrii, s l ajute pe elev s neleag
unde a greit.
Pe lng cele trei tipuri de conversaie, tocmai prezentate, unii
specialiti mai identific dou:
a) strategiile euristice reprezint o variant a conversaiei
euristice i se folosesc n transmiterea noilor cunotine, atunci cnd,
pe baza analizei, elevul poate ajunge n mod independent la aflarea
unui adevr. n practica colar, strategiile euristice presupun, din
partea profesorului, analiza atent a momentului cnd ele pot fi
folosite i crearea acelor condiii pentru ca elevul, prin efort propriu,
s ajung la aflarea adevrului tiinific. Strategiile euristice pot fi
folosite i ca activitate de munc independent ntr-un anumit moment
al leciei de predare. Dei limitat ca posibiliti de aplicare, aceast
metod are mai ales valoare formativ, dezvolt spiritul de iniiativ i
creativitatea elevului.
b) conversaia de verificare este folosit n practica colar nu
numai la limba i literatura romn, ci i la alte discipline de
nvmnt i are rolul de evaluare a nivelului de pregtire a elevului.
n cadrul conversaiei de verificare, vom solicita memoria elevului,
dar vom cuta s antrenm i alte procese psihice, n primul rnd
gndirea, cerndu-i elevului s fac anumite comparaii, analize,

61
clasificri sau s aplice creator informaia pe care o stpnete.
Profesorul i d, n acest fel, seama nu doar de ceea ce tie elevul, ci
i de cum gndete el, cum se exprim, cum face fa unor situaii
problematice. Nota acordat va fi ntotdeauna anunat cu voce tare i
trecut n catalog n timpul orei. Desigur, se poate solicita elevului i
autoevaluarea, fr ca profesorul s negocieze cu acesta asupra notei.
n caz de disput, se poate solicita prerea colectivului de elevi privind
nota ce ar trebui acordat.

5.4. Problematizarea
Problematizarea reprezint o variant modern a euristicii i se
bazeaz pe crearea unor situaii-problem n cadrul procesului de
predare-nvare, a cror rezolvare solicit un efort autentic de cutare
i de gsire a adevrurilor (aplicarea teoriei nvrii prin descoperire).
Ca tehnic de instruire, ea i gsete locul oriunde apar situaii
contradictorii (o ntrebare devine problem atunci cnd genereaz o
nedumerire, o incertitudine, o nelinite), iar asemenea situaii se
creeaz n urma conflictului intelectual ce apare ntre ceea ce elevul
tie i ceea ce el nu tie. nvarea devine, astfel, un experiment
gndit, iar o activitate didactic bazat pe problematizare sporete
eficiena nvrii. Profesorul nu comunic pur i simplu cunotinele
gata elaborate, ci, prin rezolvri de probleme, el conduce gndirea
elevilor spre descoperirea adevrurilor. Iat de ce aceast metod se
recomand a fi folosit mai ales la liceu, n cadrul orelor de literatur
romn. Desigur, ea nu i poate gsi locul n orice lecie i la orice
tem i nici nu se recomand a se folosi exclusiv, ci mbinat cu alte
metode, precum conversaia, descoperirea, activitatea pe grupe de
elevi etc.
Ca etape de lucru, problematizarea presupune urmtoarele mo-
mente:
formularea problemei (problema trebuie s fie real i posibil
de rezolvat);
definirea punctului de plecare i a scopului urmrit;
reorganizarea fondului aperceptiv, adic reactualizarea infor-
maiilor teoretice de care elevul are nevoie n rezolvarea problemei
(reguli, definiii, clasificri);
62
 prezentarea, n linii mari, a cerinelor ce decurg din problema
formulat i indicarea unor posibile modaliti de lucru;
etapa propriu-zis, n care elevul caut s gseasc soluii,
dobndind astfel noi date i restructurndu-i informaiile vechi cu
cele noi;
analizarea rezultatelor i a modului de lucru i alegerea solu-
iei optime (profesorul este preocupat nu numai de soluia gsit de
elev, ci i de modul n care acesta a lucrat, metoda problematizrii
avnd un pronunat caracter formativ).
Se vede, astfel, c problematizarea nu reprezint o simpl tratare
a subiectului pe teme, ci este modalitatea de a asigura nsuirea cuno-
tinelor pe baze conflictuale. ntrebarea-problem solicit elevilor, cu
ajutorul operaiilor gndirii, s afle un rspuns care nu este explicit n
problem, ci trebuie cutat i argumentat.
Desigur, pot exista ntrebri-problem care s pretind elevilor o
sintez a cunotinelor lor, pentru a demonstra o tez, o judecat
global. De exemplu, lecia de sistematizare privind poezia lui Tudor
Arghezi poate porni de la afirmaia lui Ion Barbu, potrivit creia
Arghezi ar fi un poet refuzat de idee, elevilor cerndu-li-se s
demonstreze c autorul Jocului secund nu a avut dreptate.

Iat, n continuare, cteva ntrebri/situaii problem, alturi de

rezolvarea lor:
1. Nuvela Alexandru Lpuneanul, de Costache Negruzzi, se
studiaz, potrivit unor manuale n uz, att n gimnaziu, ct i n liceu.
Dup caracterizarea, cu elevii, a personajului principal, profesorul le
poate cere s rezolve urmtoarea problem: poate fi privit Lpuneanu
doar ca un monstru?

Pentru a putea rspunde la aceast ntrebare-problem, elevii

trebuie s fi citit, la recomandarea profesorului, i scrisoarea
intitulat Ochire retrospectiv, inclus n volumul Negru pe alb.
Aici, Negruzzi subliniaz tirania voievodului, dar i faptul c
Lpuneanu reprezint un purttor al puterii voievodale, care, n alte
mprejurri istorice, ar fi putut deveni un conductor bun. Elevii vor fi
condui ctre un rspuns negativ la ntrebarea-problem i prin
raportare la personajul tefan cel Mare, despre care Grigore Ureche
63
afirm c era mnios i degrab vrstoriu de snge nevinovat.
Este momentul pentru profesor s i confrunte pe elevi cu o nou
situaie-problem: Care ar fi diferena dintre Alexandru Lpuneanu
i tefan cel Mare? De ce primul a rmas ca o pat de snge n
istoria Moldovei, iar cel de-al doilea a fost sanctificat? Elevii vor fi
ndrumai s observe c, spre deosebire de tefan cel Mare,
Lpuneanu nu s-a sprijinit pe popor n aciunea sa, fireasc, de
reprimare a tendinelor descentralizatoare ale boierilor. Lpuneanu
nu este un demofil, are numai dispre pentru norod, dei recunoate
puterea acestuia (semnificativ fiind replica dat lui Mooc: Proti,
dar muli!) i i ofer, din cnd n cnd, cte un ap ispitor.

2. n clasa a XI-a, se studiaz poezia Noaptea de decemvrie a

lui Alexandru Macedonski. Dup comentarea ei, profesorul le poate
cere elevilor s o ncadreze ntr-un curent literar. Soluionarea
problemei va viza modul n care se mpletesc elementele romantice,
parnasiene i simboliste. Poezia este, n primul rnd, romantic
(asemenea Luceafrului eminescian, de care a i fost apropiat),
dezbtnd problema geniului, a omului superior, capabil de sacrificii
atunci cnd este vorba despre un el suprem; inspiraia artistic apare
ca la romantici, sub forma focului sacru; emirul se gsete, pe de o
parte, la antipodul poetului, iar, pe de alt parte, intr n antitez cu
un alt personaj, acel pocit care ajunge la Meka. Estetica
parnasian se traduce prin abundena elementelor de fast decorativ,
strlucitor (pietre scumpe, mtase, aur, argint), descoperite mai ales
n atmosfera Bagdadului ntreaga natur apare artificializat,
copleit de mineral. Apropierea lui Macedonski de simbolism se
reflect, n acest poem, printr-o tehnic muzical a repetiiilor, foarte
savant elaborat; se repet versuri, jumti de versuri i anumite
cuvinte-cheie.

3. Este Tudor Arghezi un poet religios? Iat o ntrebare-proble-

m care li se poate adresa elevilor, dup studierea Psalmilor
arghezieni. Abordarea problemei religioase n Psalmi ndreptete
afirmaia potrivit creia poezia arghezian are un substrat filozofic,
dar scriitorul nu este un poet mistic, prin atitudinile oscilatorii ale
psalmistului; acesta nu este un credincios cuminte i umil, ci un suflet
64
rzvrtit, care cere un semn, o dovad a existenei divine: Vreau s
te pipi i s urlu: <Este!>. De fapt, psalmistul penduleaz ntre
dou atitudini opuse: devoiunea fa de divinitate i contestarea cea
mai violent, orgoliul cel mai satanic, iar aceast trecere de la pros-
ternarea deplin la nonconformism este reliefat ntr-un psalm
deosebit de semnificativ, care debuteaz cu versul Tare sunt singur,
Doamne, i piezi.

4. Prezentai statutul autorului, aa cum apare el n romanul

Patul lui Procust, de Camil Petrescu.
Aceast problem trebuie pus obligatoriu de ctre profesor
elevilor, ntruct romanul n discuie, la prima lectur, deconcerteaz,
debusoleaz cititorul, n primul rnd prin structura sa i n al doilea
rnd prin relaia autor-narator-personaj. Cine este autorul? Elevii
trebuie ajutai s fac distincia ntre autorul real, nonficional, al
crui nume l aflm scris pe coperta crii (Camil Petrescu) i Autorul
ficional, al crui nume l scriem cu majuscul, ntruct el este, aa
cum observ G. Clinescu, un personaj, al treilea personagiu mare
al romanului. Autorul ficional este proiecia autorului nonficional,
dar nu se confund cu acesta din urm, ntruct el se ntlnete cu
Ladima, cu doamna T., cu Fred Vasilescu, care nu exist n realitate,
ci sunt personaje fictive (romanul Patul lui Procust nu este
autobiografic). Deci, nu Camil Petrescu, autorul de pe copert, pri-
mete cele trei scrisori ale doamnei T. i jurnalul lui Fred Vasilescu,
ci Autorul ficional, devenit astfel el nsui personaj al romanului.
Pn n final, Autorul apare doar n notele de subsol; n cele din
urm, el uit c i-a arogat rolul din subsol i urc n pagin, n
textul propriu-zis, prin Epilog II, povestit de autor.

5.5. Asaltul de idei

Asaltul de idei (brainstorming-ul) este o metod de nvmnt
asemntoare problematizrii, viznd deopotriv studiul (nvarea),
investigaia tiinific i creativitatea. Ca i n cazul problematizrii, vor fi
parcurse mai multe etape: anunarea temei (problemei) de rezolvat i a
obiectivelor urmrite; propunerea, din partea elevilor, de soluii pentru
rezolvarea temei (problemei); evaluarea ideilor i stabilirea concluziilor.
65
 Lecia se desfoar sub forma unei mese rotunde sau a unui
simpozion i este, de regul, condus de un grup de elevi. n cazul n
care ea este condus de ctre profesor, acesta trebuie s fie capabil s
rspund unor probleme controversate, s aib putere de improvizaie
i s se exprime n fraze bine articulate. Nu se admite intervenia cri-
tic asupra ideilor emise i a soluiilor propuse, evaluarea fiind amna-
t dup lecie, pentru a se nltura inhibiia participanilor i pentru a
se dinamiza spiritul de iniiativ.

Metoda se poate aplica foarte bine n ca s exemplificm

ora a doua a caracterizrii personajului principal din romanul Ion,
de Liviu Rebreanu. Concret, lecia se va desfura sub forma unui
proces n cadrul cruia trebuie s se stabileasc n ce msur perso-
najul este vinovat fa de Ana i n ce msur el i merit sfritul
imaginat de autor. Clasa va fi mprit n dou tabere: acuzarea i
aprarea. Procesul va fi condus de 4 jurai (alei, n prealabil, de
elevi din rndul lor), iar profesorul va fi preedintele completului de
judecat. Pentru o desfurare eficient a leciei, evident c profe-
sorul i va anuna pe elevi dinainte despre modul de desfurare a
activitii didactice i le va cere ca, la proces, s vin cu dovezi
ct se poate de palpabile, de concludente privind vinovia sau nevi-
novia lui Ion (n felul acesta, de fapt, elevii sunt pui s reciteasc
romanul cu foarte mare atenie i s i ntocmeasc fie cu citate pe
care s le foloseasc n pledoariile lor).
Procesul va ncepe, evident, prin citirea rechizitoriului,
ideile reinute fiind urmtoarele: mistuit de dorul de a avea pmnt
mult, ct mai mult, Ion i d seama c numai nsurat cu Ana poate
scpa de srcie i, de aceea, cu toate c nu-i fusese drag Ana i
nici acum nu-i ddea seama bine dac i-e drag, flcul se apropie
de fata lui Vasile Baciu, profitnd de dorina ei de a se topi n
braele flcului, de a-i da dovada ntreag a iubirii. Ulterior, Ion se
va disculpa n faa nvtorului Herdelea: Ce-s eu vinovat c-a
rmas ea cu pntecele la gur? Io-s vinovat? Ea-i de vin, c de nu
i-ar fi plcut, nu s-ar fi lsatC doar n-am rugat-o eu, pcatele
mele. Mai mult, el i va manifesta bucuria atunci cnd Ana este
btut de tatl su: Las c bine-i face! Las s-o bat zdravn, c i
se cade! adog Ion cu un rnjet rutcios care-i nnegri toat faa.
66
i cnd Ana va nate, va fi mustrat de Ion: Afurisit muiere! tie
c-i sosete ceasul i vine s fete pe cmp! Bat-i Dumnezeu socotelile
de toant!. Capetele de acuzare vor avea drept concluzie prerea lui
G. Clinescu: Ion este o brut, un animal plin de candoare, egoist,
am zice lipsit de scrupule dac n-ar fi strin de orice noiune de
scrupul.
Lund cuvntul, aprarea va sublinia c inculpatul repre-
zint, dup cum aprecia nsui Rebreanu, simbolul individual al
ranului romn, setos pn la patim de pmntul lui. Se va aduce
n discuie i aprecierea lui Al. Sndulescu, potrivit creia personajul
sintetizeaz o suferin secular, deoarece pmntul a reprezentat
ntotdeauna pentru ran o obsesie, o sete nepotolit, o patim.
Pmntul acioneaz asupra lui Ion ca o fatalitate biologic
(Nicolae Manolescu). Iubirea lui pentru pmnt este un datum,
personajul evolund sub semnul unei fataliti, ca i eroii tragediilor
antice. Ion simea o vocaie obscur, nrdcinat pentru pmnt i
avariia e un sentiment adnc, o pasiune tragic, e o vocaiune, o
poetizare, o idolatrie. Neaprat, personajul e idealizat; el servete un
simbol (Tudor Vianu). Victim a unui mecanism social, protago-
nistul este stpnit de o mentalitate caracteristic epocii n care,
societatea fiind scindat n sraci i bogai, oamenii nu sunt apreciai
dup calitile lor, ci dup averea pe care o au. Realismul lui
Rebreanu ne prezint o perspectiv aspr, neierttoare, necrutoare
a ruralului.
Dup ascultarea pledoariilor acuzrii i aprrii, completul de
judecat va da verdictul: personajul Ion este, de fapt, un antierou. Ca
toi realitii, Rebreanu nu selecteaz caractere excepionale, ci suflete
mediocre, indivizi comuni, iar dramele pe care ei le triesc le dep-
esc puterile. Scriitorul i situeaz personajul ntr-o situaie-limit,
ntr-un context n care omul i vdete adevrata structur. Ion r-
mne un vinovat-victim: victim a conjuncturii sociale i vinovat din
cauza incapacitii de opiune (el ascult att de glasul pmn-
tului, ct i de glasul iubirii). Sfritul lui nu trebuie interpretat
ca o sanciune din partea autorului (aa cum se ntmpl n romanul
Ciocoii vechi i noi, unde Filimon l pedepsete pe Dinu Pturic).
George reprezint braul care face dreptate, Ion este ucis, dar vina
lui adnc era fa de Ana i fa de copil, nu fa de Florica. Finalul
67
romanului las deschis problema culpabilitii lui Ion, n sensul exis-
tenei unor circumstane justificative, ca i n cazul lui Raskolnikov
din Crim i pedeaps, de Dostoievski, ca i n cazul lui Julien
Sorel, eroul romanului stendhalian Rou i negru.

S-a vzut, sperm, din aceast prezentare ct de eficient (i de

modern) poate fi metoda asaltului de idei. Momentele de oc, de
vrf ale dezbaterii vor rmne ntiprite mult timp n mintea elevilor
i, n acelai timp, i vor furniza profesorului informaii cu privire la
ce, ct i cum au neles i au reinut elevii un coninut pe care l pot
folosi n situaii noi.

5.6. Exerciiul
Exerciiul reprezint efectuarea repetat a aciunilor de nvare
teoretic n vederea fixrii i a consolidrii cunotinelor dobndite,
precum i n vederea formrii i dezvoltrii priceperilor i deprin-
derilor intelectuale. Sub aspect didactic, exerciiul reprezint o metod
fundamental, avnd o ndelungat practic colar i ntlnindu-se la
toate disciplinele de nvmnt (forma i structura exerciiului, ca tip
de activitate, difer n funcie de logica intern a fiecrui obiect de
studiu). Exerciiul presupune efectuarea contient i repetat a unor
operaii i aciuni, mintale sau motrice, n vederea realizrii unor
multiple scopuri instructiv-educative i formative. Tocmai de aceea,
exerciiul este folosit n toate tipurile de lecii: de comunicare, de
fixare, de consolidare, de recapitulare i de sintez, n munca indepen-
dent .a.m.d.
Dei este o metod tradiional, exerciiul face posibil, n multe
direcii, realizarea dezideratelor unui nvmnt modern. Tratarea
difereniat a elevilor (cerin foarte important a colii contempo-
rane!) nu ar fi posibil fr apelul la un sistem de exerciii, nuanate n
funcie de capacitile i de nclinaiile fiecrui elev. Rezolvarea unor
exerciii cu grad diferit de dificultate, exerciii efectuate de elevi n
ritm propriu, face posibil tratarea difereniat a elevilor, dar n
concordan cu activitatea unitar la nivelul ntregii clase. Utilizarea
raional a timpului leciei i cere profesorului s apeleze la un sistem
de mijloace care s asigure antrenarea tuturor elevilor, pe parcursul
68
ntregii ore. n acest sens, lucrul pe grupe valorice sau pe grupe
alternative face ca randamentul leciei s creasc.
La orele de limba i literatura romn, n funcie de problemele
abordate (nsuirea noiunilor de literatur, de teorie literar, de limb
i stil), profesorul trebuie s apeleze la o diversitate de exerciii, innd
seama ca acestea s se afle n concordan cu specificul materiei, cu
noiunile nvate anterior, dar i cu tipurile de exerciii propuse ele-
vilor pn atunci.
Prin formularea oricrei sarcini de lucru, profesorul trebuie s
evite ablonul, stereotipia i s stimuleze interesul i motivaia elevilor
pentru temele tratate. Astfel, n cadrul orelor de limba romn, dup
predarea unei pri de vorbire (de pild), nu trebuie propus elevilor un
singur tip de exerciiu analiza morfologic i sintactic , ntruct
astfel, elevul va ajunge s se transforme ntr-un robot i nu va putea s
foloseasc noiunile dobndite n situaia schimbrii variantelor de
aciune. Se recomand ca, pentru nceput, s se efectueze exerciii cu
valoare demonstrativ (exerciii-model), fie de profesor, fie de un elev
mai bun, ndrumat i orientat de profesor. Se va lucra lent, cu
sublinierea fiecrei etape de lucru, pentru ca elevii s poat prelua mo-
delul (trebuie evitat efectuarea de repetri greite, deoarece cunotin-
ele i deprinderile eronate se corecteaz i se nltur cu dificultate).
Apoi, se poate trece la rezolvarea unor exerciii de formare propriu-
zis a priceperilor i a deprinderilor. Ele sunt efectuate de elevi i, ca
mod de lucru, cunosc dou etape: n prima, elevii se familiarizeaz cu
modul de lucru (de obicei, se dau exerciii pentru ntreaga clas, ritmul
fiind destul de lent), iar n cea de-a doua, elevii lucreaz performant
(ritmul va fi diferit, exerciiile vor avea un grad diferit sub aspectul
dificultilor de nelegere i de rezolvare, iar posibilitile elevilor de
opiune vor crete; este momentul s se prezinte elevilor exerciii de
complexitate maxim, prevzute de programa analitic).
n finalul unei ore care a avut ca tem predarea unei pri de
vorbire, a unei pri de propoziie sau a unei propoziii subordonate, se
recomand s se efectueze exerciii de evaluare, concepute astfel nct
profesorul s i poat da seama de nivelul priceperilor i deprinderilor
elevilor. Este bine ca aceste exerciii s fie nsoite i de un punctaj,
anunat i elevilor. Se poate lucra individual sau n grup. Lucrul n
grup reprezint o activitate care are ca obiectiv formarea spiritului de
69
echip. Se vor respecta urmtoarele etape: anunarea procedeului de
lucru, mprirea clasei n echipe de 7-8 elevi, repartizarea unei sarcini
didactice pentru fiecare grup i oferirea de ndrumri privind modul
de lucru. Grupa/echipa va trebuie s conlucreze pentru ca sarcina di-
dactic s fie rezolvat. n etapa de ncheiere, se analizeaz rezultatele
i modul n care au conlucrat elevii n cadrul fiecrei grupe.

Iat spre exemplificare un exerciiu care se poate lucra, n

clasa a VII-a, pe grupe valorice, n finalul leciei de predare-nvare
a numeralului:
Se d textul: I-am ascultat pe tustrei, de dou ori pe fiecare. Al
doilea a rspuns ca primul, dar al treilea elev a nvat ndoit. De
aceea, doi au primit not mai mic. Trebuie s mai ascult unsprezece
elevi peste dou sptmni.
Grupa I: Extragei toate numeralele din acest text i precizai
felul lor.
Grupa a II-a: Extragei toate numeralele din acest text i preci-
zai felul, cazul i funcia sintactic ale fiecruia.
Grupa a III-a: Extragei toate numeralele din acest text i ana-
lizai-le morfologic i sintactic.

Iat un alt exerciiu, care se poate lucra tot pe grupe valorice, n

clasa a VIII-a, n finalul leciei de predare-nvare a propoziiei
subordonate circumstaniale de scop:
Se d textul: Dup ce strnse i pecetlui scrisoarea, chem un
fecior de-i aduse o cru pe care o opri la porile din dos ale grdinii
ca s nu afle nimeni ce voia s fac, pentru c, ntmplndu-se s fie
vzut de cineva, planurile ar fi fost descoperite i negreit c ar fi
pierdut tot ce agonisise.
Grupa I: Transcriei subordonatele circumstaniale de scop i
de cauz din acest text i precizai termenii lor regeni.
Grupa a II-a: Extragei din text toate propoziiile subordonate
circumstaniale i artai felul lor.
Grupa a III-a: Extragei din text toate propoziiile subordonate
circumstaniale, artai felul lor i transformai-le n prile de pro-
poziie corespunztoare. Rescriei textul obinut dup efectuarea
contragerilor i precizai felul propoziiilor subordonate din el.
70
 n cadrul activitilor de munc independent i al temei pentru
acas, dac nu se opteaz pentru lucrul pe grupe valorice, se vor da
exerciii obligatorii pentru toi elevii, moderate ca dificultate i
complexitate, i exerciii facultative, cu un grad sporit de dificultate i
de complexitate. Gradarea exerciiilor trebuie s fie individualizat,
adic s ia n considerare posibilitile reale ale elevilor, nlturndu-
se astfel i scuza unora dintre discipolii notri Nu mi-am fcut tema
pentru c nu am tiut. Rspunsul pe care l va da profesorul n aceast
situaie va fi urmtorul: Nu ai tiut s-i faci tema pentru c nu ai fost
atent la lecia predat, pentru c nu ai urmrit explicaiile date de mine
atunci cnd v-am indicat tema i pentru c, acas, nu te-ai obosit s
deschizi caietul de notie i manualul. Dac ai fi fcut toate acestea, ai
fi tiut s-i faci tema, pentru c ea a fost aleas i distribuit n funcie
de posibilitile voastre intelectuale reale.
nainte de a prezenta cele mai ntlnite tipuri de exerciii, atra-
gem atenia profesorilor nc o dat s asigure elementele de noutate
i de diversitate a exerciiilor, pentru a trezi interesul elevilor i
spiritul lor creativ, i s le dezvolte discipolilor spiritul de indepen-
den n efectuarea exerciiilor, inclusiv manifestarea i dezvoltarea
capacitii de autocontrol, de autoevaluare i de autodepire. Se tie,
din practica colar, c muli elevi, atunci cnd exerciiile se efec-
tueaz i la tabl, se mulumesc s transcrie automat n caietele lor
ceea ce scrie pe tabl, ntrebnd chiar de multe ori Domnule profesor,
ce scrie dup cuvntul.? sau cerndu-i colegului de la tabl s scrie
mai cite, pentru a le uura copierea.
n practica predrii limbii i literaturii romne, se utilizeaz o
varietate de exerciii, pe care specialitii le grupeaz dup diverse
criterii:
a) dup modul de efectuare: exerciii orale i exerciii scrise;
b) dup natura faptelor de limb care se aplic: exerciii fonetice,
de vocabular, morfologice, sintactice;
c) dup natura priceperilor i deprinderilor pe care le formm
elevilor: exerciii ortoepice, ortografice, de punctuaie, lexicale, gra-
maticale, stilistice;
d) dup gradul de independen pe care l pretinde rezolvarea lor:
exerciii de recunoatere i exerciii cu caracter creator.

71
 Ne vom referi, n cele ce urmeaz, la exerciiile de recunoatere
i la acelea cu caracter creator.
Exerciiile de recunoatere se utilizeaz n cadrul orelor de
limba romn i constau n raportarea cazurilor concrete dintr-un
context la anumite noiuni gramaticale. Aceste exerciii pot fi:
de recunoatere simpl presupun o singur cerin, care
vizeaz identificarea unor fapte de limb (de exemplu: identificarea
cuvintelor compuse dintr-un text; identificarea verbelor la moduri
nepredicative dintr-un text etc.);
de recunoatere i de caracterizare presupun i precizarea
elementelor caracteristice situaiei concrete n care se afl faptul de
limb (de exemplu: identificarea cuvintelor compuse dintr-un text i
precizarea mecanismului lor de formare; identificarea verbelor la
moduri nepredicative dintr-un text i numirea acestor moduri, precum
i a funciilor sintactice ndeplinite de verbele respective etc.);
de recunoatere i de grupare constau n identificarea unor
fapte de limb dintr-un text i aezarea lor pe categorii, ntr-o ordine
cerut (de exemplu: gruparea substantivelor dintr-un text pe cazuri;
gruparea verbelor dintr-un text n funcie de moduri etc.);
de recunoatere i de motivare i ndeamn pe elevi s
gseasc argumente lingvistice pe care se ntemeiaz recunoaterea
unui fapt de limb (de exemplu: desprirea unor cuvinte n silabe i
explicarea regulilor avute n vedere; identificarea, ntr-un text, a
cuvintelor care i-au schimbat valoarea gramatical i motivarea
acestui fapt etc.);
exerciii de recunoatere i de disociere vizeaz stabilirea
deosebirilor dintre faptele de limb, a cror asemnare produce con-
fundarea acestora (de exemplu: pronume personal vs. pronume
reflexiv; verbe copulative vs. verbe predicative; locuiuni adverbiale
vs. locuiuni prepoziionale; subordonate subiective vs. subordonate
completive directe etc.).

72
 Exerciiile cu caracter creator contribuie la mbogirea i la
nuanarea exprimrii elevilor, dar i la dezvoltarea gndirii acestora. i
ele pot fi de mai multe tipuri:
de modificare presupun ca elevii s intervin n forma unor
cuvinte sau n structura unor construcii de limb, pentru a le trans-
forma conform cerinei sarcinii de lucru (de exemplu: trecerea verbe-
lor dintr-un text de la un timp la altul; transformarea vorbirii directe n
vorbire indirect sau invers; contragerea propoziiilor subordonate
dintr-un text sau, dimpotriv, transformarea unor pri de propoziie
n subordonatele corespunztoare etc.);
de completare (de tip lacunar) vizeaz gsirea faptelor de
limb omise dintr-un text i adaptarea acestora la context (de pild
Punei n locul punctelor pronumele relative corespunztoare, prece-
date de articole posesive: Elevulnote sunt bune este apreciat.
Profesoaraelevi nva este mndr etc.; Gsii elementele de relaie
potrivite, astfel nct subordonata din fraza urmtoare s i schimbe,
de fiecare dat, funcia sintactic: Muncetevrea.);
de exemplificare constau n ilustrarea unor noiuni sau a
unor reguli prin fapte concrete de limb (de pild: dai trei exemple de
adjective care nu au grade de comparaie; construii propoziii n care
substantivul poveste s ndeplineasc cinci funcii sintactice diferite;
pe lng regenta Citete, construii toate subordonatele posibile etc.);
compuneri gramaticale constituie cel mai complex i, n
acelai timp, cel mai eficient exerciiu cu caracter creator i urmrete
att un aspect gramatical (faptele de limb de aplicat), ct i unul
literar (coninutul se va organiza n jurul unei teme literare). Iat
cteva exemple de asemenea exerciii: Alctuii o compunere cu titlul
Vacana de var, n care s folosii i verbe la cele trei diateze;
Caracterizai personajul din ultima carte citit, ntrebuinnd adjective
la diferite grade de comparaie; Descriei o excursie la munte,
utiliznd toate propoziiile subordonate nvate etc. Aceste compuneri
gramaticale vor fi scurte (se vor fixa limite de cuvinte sau de rnduri),
se vor elabora pe baza unui plan i nu vor deveni nirri de fapte
lingvistice.

73
 ncheiem prezentarea metodei exerciiilor prin referire la acele
sarcini de lucru care contribuie, pe de o parte, la consolidarea cuno-
tinelor teoretice, iar, pe de alt parte, la formarea deprinderilor de
scriere corect: exerciiile ortografice i de punctuaie. Ele vor fi
gradate n funcie de dificultatea construciilor de limb nvate i de
nivelul capacitilor intelectuale pe care le posed elevii la un moment
dat. Cel mai simplu exerciiu ortografic este copierea, recomandat a fi
efectuat n clasa a V-a. Se poate copia un fragment de text, cuvnt cu
cuvnt, sau se poate recurge la copierea selectiv (numai a anumitor
cuvinte), ceea ce asigur formarea, pe de o parte, a unor deprinderi
ortografice, prin solicitarea memoriei vizuale, i, pe de alt parte, a
unei grafii lizibile.
Un alt exerciiu ortografic este dictarea, textul ales de profesor
trebuind s cuprind un numr ct mai mare i mai variat de forme
impuse de regulile ortografice i de punctuaie a cror aplicare o
urmrete. Dasclul va citi mai nti textul integral, pentru a-i
familiariza pe elevi cu coninutul acestuia, apoi va dicta fiecare
propoziie n parte i n final va recurge la o nou citire integral a
textului, pentru ca elevii s se poat corecta. Dup dictare, profesorul
va trebui s prezinte la tabl aspectele cele mai dificile pe care le-a
propus textul dictat, cu explicaiile de rigoare. Dac nu procedeaz
aa limitndu-se doar la corectarea, acas, a lucrrilor elevilor, cu
stabilirea unor note , profesorul va descoperi ineficiena exerciiului
de dictare.
Exist mai multe tipuri de dictare: dictarea cu explicaii prea-
labile (cea mai ntlnit, folosit pentru prevenirea greelilor), dictarea
selectiv (dintr-un text dictat, elevii trebuie s scrie numai cuvintele
care pun probleme), autodictarea, dictarea-fulger (unii specialiti o
numesc i moment ortografic, pentru c ea vizeaz dictarea unor
cuvinte sau a unor propoziii scurte, coninnd cuvinte care pun pro-
bleme), dictarea cu dicionarul (elevul are posibilitatea s consulte
dicionarul, n cursul dictrii, pentru scrierea unor cuvinte), dictarea-
meci (clasa se mparte n echipe i ctig echipa cu cele mai puine
greeli).

74
 Iat cteva texte ce pot fi date elevilor ca dictri:
a) ntoarce-te-ai cnd mi s-or ntoarce ochii la ceaf i vedea-te-a
cnd i-o gsi mutu iapa.
b) De-ar fi badea pehlivan,
Drui-mi-l-a c-un ban,
Dar badea-i cioban la oi
i tot cnt din cimpoi,
Dar badea-i cioban la stn
Ieie-l dracii toi de mn
De trei ori pe sptmn,
Ca i eu s-mi pot cta
Altul pe potriva mea.
c) Semnat-am mac n prag
S vie cine mi-i drag
-a ieit macul mrunt,
Luatu-m-a cel urt.
d) Cine-a strnit ctnia
Mnca-i-ar casa pustia
i nevasta vduvia
i copiii srcia.
e) Murgule, murguul meu,
Datu-mi-te-a taic-tu,
Ca s-mi fii de ajutor
La nevoie i la zor.

5.7. Algoritmizarea
Algoritmizarea, n cadrul orelor de limba romn, reprezint
modalitatea de a rezolva o problem de studiu (de pild, prezentarea
categoriilor gramaticale specifice fiecrei pri de vorbire, analiza
sintactic a unei fraze etc.), prin intermediul unor operaii precise, nes-
chimbate, obiectivate prin reguli sau prescripii, denumite algoritmi.
Avantajul acestei metode (n fond, o variant a metodei exerciiilor)
este acela c scutete elevul de efort inutil. Limita metodei este
algoritmizarea excesiv, care poate s blocheze creativitatea elevului.
Profesorul trebuie s recurg la aceast metod cu mult atenie i s
vad n ea o operaie de sporire a randamentului nvrii. Recurgerea
75
la scheme, la schie, la modele de analiz morfo-sintactic presupune
utilizarea de algoritmi.
Iat algoritmii de lucru ce se cer respectai de elevi n analiza
sintactic a unei fraze:
a) citirea textului cu atenie pentru nelegerea sensului su
(elevul trebuie s rspund la ntrebarea Ce a vrut autorul acestei
fraze s ne comunice?);
b) sublinierea cuvintelor cu rol de predicat (atenie la predicatul
nominal incomplet!);
c) identificarea elementelor de relaie (atenie la cele specifice!);
d) segmentarea frazei n propoziii i numerotarea acestora;
e) verificarea delimitrii corecte a fiecrei propoziii (numrul de
predicate este, de regul, egal cu numrul de propoziii);
f) identificarea propoziiei (propoziiilor) principale;
g) precizarea funciilor sintactice ale propoziiilor secundare i
stabilirea regentelor lor;
h) alctuirea schemei frazei.

5.8. Metodele demonstrative

Metodele demonstrative
Aceast categorie de metode este determinat, n mare parte, de
principiul intuiiei, care presupune analiza problemelor teoretice,
pornind de la perceperea fenomenelor pe cale senzorial. n practica
colar, observaia i demonstraia sunt dou metode care se
completeaz reciproc. Prezentarea unui material didactic se dovedete
eficient dac elevul are dezvoltat spiritul de observaie. Observaia se
poate folosi cu succes nu numai n procesul de predare-nvare, ci i
n cadrul unei activiti independente, cnd elevul primete, ca sarcin
didactic, analiza unui anumit fenomen (de pild, analiza modului n
care se exprim personajele lui Ion Luca Caragiale din comedia O
scrisoare pierdut fragmentele incluse n manualul colar). Este
necesar s i prezentm elevului, n primul rnd, obiectivul urmrit,
apoi modalitile la care el poate recurge i unitatea de timp necesar.
Este bine s i formm elevului deprinderea de a-i nota sistematic,
ordonat elementele observate. Observaia realizat de elev trebuie s
se ncheie ntotdeauna cu analiza i cu aprecierea fcute de profesor.
76
 Demonstraia este o metod folosit n practica didactic tradi-
ional i i propune ca, pe baza unor deducii logice i a unor
demonstraii realizate cu ajutorul unor materiale didactice (scheme,
plane), s transmit elevului un sistem de informaii. Substantivul
este derivat de la verbul a demonstra, care, n limba latin (demon-
strare), are sensul de a arta ntocmai, a dovedi i se nrudete cu
illustrare, care nseamn a clarifica, a lmuri noiunile. Metoda se
poate folosi att n cadrul orelor de literatur profesorul apelnd la
mijloace de nvmnt precum filmele didactice, diapozitive,
computer, nregistrri pe band magnetic , ct i n cadrul orelor de
limba romn pentru a se concretiza, vizual, relaiile abstracte din
limb. Categoriile de material didactic vor fi folosite de profesor n
funcie de particularitile de vrst ale elevului i de obiectivele
didactice urmrite. Profesorul trebuie s aib n vedere c srcia de
material didactic duce la schematism, n timp ce bogia excesiv
mpiedic realizarea abstractizrilor, a generalizrilor. Metoda de-
monstraiei trebuie s deplaseze accentul de pe momentul perceptiv pe
momentul raional, adic profesorul nu trebuie s urmreasc impri-
marea pasiv a imaginilor schematice (de exemplu, n predarea unei
propoziii subordonate), ci implicarea elevilor n prelucrarea datelor.
n clasa a VIII-a, de pild, se poate folosi aceast metod atunci
cnd elevul nu este sigur de funcia sintactic pe care o ndeplinete
un anumit cuvnt; se va transforma acea parte de propoziie n subor-
donata corespunztoare (aadar, elevul va realiza expansiunea sau
dezvoltarea), iar funcia sintactic pe care o ndeplinete subordonata
la nivelul frazei va fi i funcia sintactic avut de respectivul cuvnt
n propoziie.
Iat un exemplu: n propoziia Am plecat la cules ciuperci., ne
intereseaz funcia sintactic a verbului aflat la modul supin. Elevul
va fi tentat s spun complement circumstanial de loc (punnd
ntrebarea unde am plecat?). Profesorul nu l va corecta imediat,
ci i va cere elevului s dezvolte partea de propoziie la cules n
subordonata corespunztoare: Am plecat (ca) s culeg ciuperci.
Obinndu-se o propoziie subordonat circumstanial de scop, la
cules ndeplinete funcia sintactic de complement circumstanial de
scop i nu pe aceea de complement circumstanial de loc (nu ne arat

77
locul n care se desfoar aciunea denumit de verbul cu funcie de
predicat, ci scopul n care ea se face).
Invers, dac elevul nu poate preciza cu certitudine funcia
sintactic a unei propoziii subordonate, va fi sftuit de profesor s o
contrag.
Exemplu: Se gndete unde s i petreac vacana. n aceast
fraz, subordonata poate fi considerat de elev completiv direct
(pierznd din vedere faptul c termenul ei regent este un verb
intranzitiv, a se gndi aflat la diateza reflexiv , elevul pune
ntrebarea ce se gndete?). Pentru a-i demonstra unde a greit,
profesorul i cere elevului s contrag subordonata: Se gndete la
locul de petrecere a vacanei. Acum, elevul i va da seama c are
de-a face cu o subordonat completiv indirect, ntruct spunem a
se gndi la ceva i nu a se gndi ceva.
Metoda demonstraiei este foarte eficient n practica raional i
funcional a limbii. Elevul trebuie s cunoasc normele i modelele
de structurare a formelor de comunicare, oral i scris, i s neleag
structura i funcionarea limbii literare.

5.9. nvarea prin descoperire

nvarea prin descoperire (descoperirea) reprezint o strate-
gie complex de predare-nvare, care ofer posibilitatea elevilor s
dobndeasc noile cunotine i prin efort personal, independent. Des-
coperirea este o metod modern, a crei fundamentare psihopeda-
gogic i didactic a fost elaborat temeinic n ultimele decenii ale
secolului al XX-lea. Trebuie tiut c ntotdeauna ceea ce elevii
descoper singuri reprezint o achiziie mai trainic, mai durabil, ei
intrnd n posesia adevrurilor prin demersuri proprii, n contact cu
realitile de coninut. Elevul observ, acioneaz i mediteaz asupra
existenei, dobndete noi informaii i desprinde noi semnificaii des-
pre aceasta (C. Parfene). Descoperirea este o cunoatere preponderent
individual, bazat pe autodirijare. Specialitii identific mai multe
tipuri de descoperire: creativ, inductiv, deductiv i analogic.
Descoperirea creativ este o nvare inventiv, presupunnd
cercetare, investigaie. Elevul, n demersul su de pregtire, creeaz,
aduce, sub raportul ideilor, ceva nou, motiv pentru care aceast
78
metod se recomand a fi utilizat mai ales la liceu, n cadrul orelor de
literatur, unde profesorul se transform ntr-un ndrumtor, ntr-un
colaborator sau ntr-un consilier al elevului n procesul instruirii. Iat
un exemplu: dup studierea universurilor poetice ale lui George
Cobuc i Octavian Goga, profesorul le poate cere elevilor s alctu-
iasc o compunere/eseu pe tema: Specificul viziunii artistice asupra
satului romnesc n creaia lui George Cobuc i a lui Octavian
Goga. Pentru rezolvarea acestei sarcini de lucru, se va folosi i un alt
tip de descoperire analogic , despre care vom vorbi imediat.
Descoperirea inductiv folosete raionamente care acioneaz
de la concret la abstract, de la particular la general, de la inferior la
superior, folosind comparaia, analiza, sinteza, abstractizarea i
generalizarea (de exemplu, pe baza studierii unor poezii precum Sara
pe deal, Dorina, Lacul etc., se poate vorbi despre tema naturii i iubi-
rii n poezia eminescian). Aceast metod poate fi folosit cu succes
n procesul de predare-nvare a noiunilor de teorie literar (pe baza
raionamentului inductiv i analitic, elevii ajung la descoperirea i la
definirea unor noiuni precum metafora, nuvela etc.) i mai ales
de limba romn (gramatic).
Definiia se formuleaz obligatoriu de ctre elevi, cu ajutorul
profesorului. Materialul adunat pe treapta intuitiv este acum prelu-
crat cu ajutorul operaiilor gndirii: analiza, sinteza i comparaia.
Analiza presupune descompunerea mintal a obiectului n prile lui
componente. Sinteza este procesul invers, de reunire mintal a prilor
din care este format obiectul ntr-un tot unitar. Comparaia repre-
zint un moment foarte important n procesul gndirii, cnd obiectul
este raportat la categoria din care face parte, pentru a se stabili
trsturile generale i caracteristicile specifice, pentru a se formula, de
fapt, genul proxim i diferena specific. Aceste dou elemente sunt
indispensabile unei definiii. n cazul verbului, de pild, genul proxim
este parte de vorbire flexibil, iar diferena specific care
denumete aciuni, stri i existene.
Definirea unei pri de vorbire, de propoziie sau a unei propo-
ziii subordonate se face cu ajutorul operaiilor de generalizare i de
abstractizare. Deoarece, la nivelul abstractizrii i al generalizrii, se
nregistreaz o ndeprtare de concret, pentru ca elevii s verifice
concordana dintre noiunea teoretic formulat i realitate, intervine
79
practica, aceasta jucnd rolul de criteriu al adevrului. Modul de
verificare practic a noiunilor va fi strns legat de logica intern a
disciplinei limba i literatura romn. Concret, dup transmiterea
cunotinelor legate de o parte de vorbire, de o parte de propoziie sau
de o propoziie subordonat (ca s meninem exemplele alese), profe-
sorul va rezolva cu elevii diferite tipuri de exerciii: de recunoatere
simpl, de recunoatere i de caracterizare, de recunoatere i de gru-
pare, de recunoatere i de motivare, de recunoatere i de disociere
(vezi metoda exerciiilor, prezentat anterior).
Descoperirea deductiv folosete raionamentele deductive, care
acioneaz de la general la particular, de la general la concretul logic,
de la cunotine cu un grad de generalitate mare la cunotine cu un
grad de generalitate mai restrns. Vom da dou exemple de situaii n
care se poate folosi cu succes aceast metod de nvmnt: n clasa
a VIII-a, dup ce elevilor li s-a predat noiunea de roman, li se poate
cere s ilustreze specia prin cazuri particulare, concrete (s demons-
treze c i alte opere, n afar de Baltagul, de Mihail Sadoveanu care
se studiaz la clas , sunt romane). Cel de-al doilea exemplu vizeaz
opera lui Ion Creang: dup ce au fost studiate Amintirile din copilrie
(tema romanului, structura, personajele, umorul), se va discuta despre
oralitatea stilului, ca trstur definitorie.
Descoperirea prin analogie se ntrebuineaz destul de frecvent
la obiectul nostru de nvmnt, nsoit i completat de operaia
disocierii de pild: diferenele dintre schi, nuvel i roman (ca
specii ale genului epic); compararea pastelurilor lui Vasile Alecsandri
cu cele scrise de George Cobuc, pentru a particulariza specificul
poeziei descriptive a celor doi scriitori; particularitile fantasticului la
Mircea Eliade i la V. Voiculescu etc.
Descoperirea necesit respectarea unor condiii, dintre care se
pot meniona: pregtirea elevilor pentru a ti cum s nvee; mbinarea
eforturilor elevilor cu ndrumarea profesorului, micorndu-se treptat
punctele de sprijin, pentru ca elevii s ajung s nvee singuri;
antrenarea tuturor dimensiunilor personalitii elevilor (cognitiv,
afectiv, estetic, evaluativ); dezvoltarea spiritului de creativitate.

80
 5.10. Analiza lingvistic
Analiza lingvistic reprezint, alturi de conversaie, metoda
principal de studiere a limbii romne n coal. n funcie de
compartimentul lingvistic n care se aplic, vorbim despre analiz
fonetic, lexical, morfologic, sintactic, stilistic, despre analiza
ortografiei i a punctuaiei. Aa cum subliniaz C. Parfene, analiza
lingvistic poate fi parial i total i se folosete n aproape toate
tipurile de lecie de limba romn. Ea i ajut pe elevi s cunoasc
structura limbii romne, legile ei interne de organizare i de evoluie
i, n acelai timp, le dezvolt elevilor spiritul de observaie, puterea
de generalizare, gndirea, formarea unor priceperi i a unor deprinderi.
Alegerea textelor trebuie fcut cu mult atenie, att sub as-
pectul coninutului, ct i sub acela al expresiei. Textele nu trebuie s
fie prea lungi i s nu conin situaii ambigue i discutabile.
Iat dou asemenea situaii, ntlnite ntr-o culegere de teste
finale pentru admiterea n nvmntul superior:
La Crciun, cnd tia tata porcul, i-l prlea, i-l oprea, i-l
nvrtea iute cu paie de-l nduea, ca s se poat rade mai frumos,
eu nclecam pe porc deasupra paielor i fceam un chef de mii de lei,
tiind c mie are s-mi deie coada porcului s-o frig i beica s-o
umplu cu grune, s-o umflu i s-o zuriesc dup ce s-a usca (Ion
Creang).
Prezentndu-se elevilor acest text, una dintre cerine vizeaz
analiza cuvintelor (printre altele) pe porc i deasupra paielor.
Dac cea de-a doua structur nu ridic probleme din punctul de vedere
al funciei sintactice complement circumstanial de loc (dei, la
rezolvare, se accepta i funcia de complement indirect), pe porc
poate fi socotit de unii elevi complement direct, variant incorect.
Substantivul precedat de prepoziie ndeplinete funcia sintactic de
complement circumstanial de loc (reamintim c funcia sintactic a
unui cuvnt sau a unei propoziii subordonate se stabilete din pers-
pectiva locutorului, a autorului, i nu din perspectiva receptorului;
bunoar, naratorul-personaj arat locul pe care l ocupa dup tierea
porcului); substantivul cu prepoziie pe porc poate fi socotit i
complement indirect.

81
 Se vede c lucrurile nu sunt foarte limpezi pentru elevi, motiv
pentru care nu recomandm aceste substantive (deasupra paielor i
pe porc) spre analiz sintactic.
Un alt text, tot din Amintiri din copilrie, de Ion Creang, este
propus elevilor pentru analiza sintactic a frazei:
Auzisem eu din oameni c, dac vrei s nu te mute cinii i s
te lase n pace, cum i vezi c sar la tine, s te tupilezi jos la pmnt i
s-i lai s te latre ct le place, fr s te urneti din loc, cci ei bat
ct bat i de la o vreme te prsesc i se duc.
n aceast fraz, subordonata c sar la tine este predicativ
suplimentar, or aceast subordonat nu se studiaz n gimnaziu. n
consecin, foarte puini elevi o vor califica, din punct de vedere sin-
tactic, corect, cei mai muli socotind-o completiv direct sau circum-
stanial de mod. Din acest motiv, nu recomandm nici acest text spre
analiz.
Tot o situaie controversat am ntlnit n cazul unuia dintre su-
biectele propuse elevilor n cadrul pretestrii examenului de capacitate
din primvara anului 2003; concret, li se cerea elevilor s precizeze
funcia sintactic a cuvntului subliniat n enunul rmase mirat cnd
vzu curgnd din toate prile cete de voinici. Soluia indicat n
baremul de corectare i de notare era complement direct. Dac
ncercm s dezvoltm aceast parte de propoziie n subordonata
corespunztoare, obinem, ntr-adevr, o completiv direct: rmase
mirat cnd vzu cum curgeau din toate prile cete de voinici. Dar
dac autorul a vrut s spun c personajul despre care este vorba n
text rmase mirat cnd vzu cete de voinici care curgeau din toate
prile? n aceast situaie, curgnd are funcia sintactic de atribut
verbal. innd cont de cele dou interpretri, considerm c verbul
curgnd ndeplinete funcia sintactic de element predicativ
suplimentar (avnd dubl subordonare: att fa de verbul vzu, ct
i fa de substantivul cete); cum elementul predicativ suplimentar
nu se studiaz n gimnaziu, nu putem fi de acord cu subiectul propus
elevilor de Serviciul Naional de Evaluare i Examinare.

82
 5.10.1. Analiza fonetic
Analiza fonetic se face dup ce elevii nva clasificarea sune-
telor (n vocale, semivocale i consoane), precum i despre diftongi,
despre triftongi i despre hiat. Cele mai ntlnite exerciii sunt acelea
care le solicit elevilor s identifice (ntr-un text sau ntr-o serie)
cuvintele n care exist diftongi, triftongi sau hiat. Profesorul trebuie
s insiste asupra faptului c diftongii, respectiv triftongii reprezint
grupuri de sunete, nu de litere.
n cuvinte precum ceas, ghea i degeaba, nu exist diftongi
(dei unii elevi vor identifica, n cele trei cuvinte, diftongul ea).
Primul cuvnt, ceas, este monosilabic i conine 4 litere, ns doar 3
sunete: consoana , vocala a i consoana s. Prin urmare, n acest
cuvnt, nu putem identifica vreun diftong, ntruct nu exist o vocal
i o semivocal aflate n aceeai silab. Nici n prima silab a cu-
vntului ghea, nu exist diftong; sunetele identificate sunt consoana
g i vocala a. n cazul celui de-al treilea cuvnt, degeaba, elevii
trebuie s observe c, n cea de-a doua silab, exist doar dou sunete:
consoana i vocala a; prin urmare, nici n acest cuvnt nu exist
diftong. Acelai va fi raionamentul n cazul cuvntului frigeau, n
care unii elevi vor identifica un triftong. Silaba a doua este format
dintr-o consoan, , i un diftong, au.
n cuvintele triau i plou, nu ntlnim hiat. Conform definiiei,
hiatul apare atunci cnd dou vocale alturate, la desprirea cuvn-
tului n silabe, trec n silabe diferite. n cazul primului cuvnt, tietura
silabic apare ntre o vocal, , i o semivocal, i. n cuvntul plou,
tietura silabic se face, de asemenea, ntre o vocal, o, i o semivo-
cal, u.
Un caz particular al analizei fonetice l constituie analiza prozo-
dic (stabilirea ritmului, ceea ce presupune identificarea silabelor
accentuate i a celor neaccentuate dintr-un vers), ea gsindu-i locul
att n leciile de limba romn, ct i n cele de literatur.

5.10.2. Analiza lexical

Analiza lexical are n vedere exerciiile de vocabular, foarte
importante pentru dobndirea unei exprimri corecte i bogate, n
condiiile n care, aa cum artam i ceva mai nainte, vocabularul
83
elevilor notri este din ce n ce mai srac. innd cont c limba se
mbogete permanent, recomandm profesorilor de romn s
acorde o mare atenie neologismelor, mai ales n condiiile n care
dicionarele nu pot ine, firesc, pasul cu ritmul rapid n care evolueaz
vocabularul. Un alt motiv pentru care trebuie avut n vedere
problema neologismelor l constituie utilizarea aberant a acestora.
Cool, job, locaie (cu sensul de loc), look, trend sunt neologisme
mbriate cu foarte mult cldur de muli tineri. n acest context,
citndu-l pe prof. univ. dr. Theodor Hristea, vom arta n ce condiii
un neologism ar trebui admis n exprimare:
1) s fie atestat de mai multe ori (de preferin, n cel puin dou
stiluri ale limbii literare: de pild publicistic i artistic, tiinific i
publicistic .a.m.d.);
2) s denumeasc un obiect inexistent sau necunoscut anterior,
pentru care nu ar fi posibil s gsim n limb un cuvnt tot att de
potrivit precum cel neologic;
3) s aib nsuirea de a se adapta uor la sistemul fonologic i la
cel morfologic al limbii noastre;
4) s aib capacitatea de a da natere derivatelor, compuselor ori
de a se ncadra, fr dificulti, ntr-o familie lexical preexistent.
Mai trebuie spus c folosirea neologismelor constituie principala
surs a greelilor de limb, dei neologismele caracterizeaz, n
general, vorbirea i scrisul oamenilor culi, instruii. Unele neologisme
sunt pronunate greit din comoditate (ntruct vorbitorii refuz s se
familiarizeze cu normele n vigoare ale limbii literare), alte neolo-
gisme sunt incorect ntrebuinate din punctul de vedere al sensului, iar
altele sunt confundate cu unele cuvinte mai vechi sau mai puin
cunoscute (aprnd fenomenul numit atracie paronimic: asiu este
confundat cu saiu, ori cu or, diferit cu deferit .a.m.d.).
Neologismele au schimbat aspectul limbii noastre mai mult
dect se admite de obicei, contribuind la modernizarea vocabularului
romnesc. Iat de ce profesorul de limba i literatura romn trebuie
s le propun elevilor diferite exerciii privind neologismele:
gsii sinonime neologice pentru cuvintele: asemntor, burlac,
chemare.(soluii: similar, celibatar, apel);

84
 grupai cuvintele urmtoare n perechi de sinonime, subliniind
neologismele: a conduce, a nchipui, a ovi, a inventa, a dirija, a se
lamenta, a ezita, a se plnge;
identificai forma corect: i place s mnnce mult, deci este
un grandoman/ gurmand. Ignorana/ignorarea legii nu scuz delictul;
construii propoziii cu cuvintele: mercantil, ostentativ, lucra-
tiv, solicitudine;
rescriei forma literar: aisberg iceberg, chermez cher-
mes, siring sering, tobogan topogan

5.10.3. Analiza morfologic

Analiza morfologic presupune identificarea prilor de vorbire
i a principalelor caracteristici ale acestora. Din fericire, acest lucru se
face (chiar mai mult dect ar fi necesar) n gimnaziu, motiv pentru
care nu prezentm modul n care trebuie analizat cu elevii fiecare
parte de vorbire din limba romn. Am atras atenia, atunci cnd am
vorbit despre metoda algoritmizrii, c trebuie respectat cu strictee
ordinea prezentrii categoriilor gramaticale ale fiecrei pri de vorbire.

5.10.4. Analiza sintactic

Analiza sintactic are, ca obiect, structura propoziiilor i a
frazelor: felul prilor de propoziie, felul propoziiilor, stabilirea rela-
iilor n care intr acestea, constatarea aspectelor privind topica, privind
punctuaia i, eventual, relevarea implicaiilor de ordin stilistic.

5.10.5. Analiza ortografic

Analiza ortografic are ca obiect aspectele scrierii corecte a
fenomenelor lingvistice care se manifest la diferite paliere ale limbii:
fonetic, lexical, morfologic, sintactic. Indiferent de disciplina pe care o
pred, profesorul trebuie s fie preocupat ca elevii lui s i nsueasc
temeinic cunotinele, priceperile i deprinderile ortografice i de
punctuaie. Dup cum precizeaz C. Parfene, studierea limbii romne
n coal nu se realizeaz ca scop n sine, ci ca mijloc de dezvoltare a
performanelor practice, de folosire corect a sistemului limbii n
diverse situaii de comunicare.
85
 De ce fac elevii (chiar aflai n ultimele clase de liceu) nume-
roase greeli de scriere? n primul rnd, din cauza formalismului
didactic; predarea regulilor ortografice are, de multe ori, un caracter
predominant teoretic, n dauna aplicaiilor practice. Pe de alt parte,
profesorul de romn nu corecteaz sistematic caietele elevilor (le
corecteaz ntmpltor, mai ales cnd ateapt o inspecie sau i mai
grav! nu le corecteaz deloc). n al treilea rnd, elevii greesc i sub
influena mijloacelor de comunicare n mas (revistele, ziarele, chiar
televiziunea), unde, din pcate, de multe ori, normele ortografice sunt
nclcate.
n aceste condiii, elevilor trebuie s li se explice pn cnd ei
contientizeaz i pot explica, la rndul lor ortogramele, s li se
explice cnd i mai ales de ce scriem cu doi/trei i anumite cuvinte
(precum copiii, geamgiii, cafegiii, albstrii, pornii, fii (cuminte)!,
tiin etc.), s fie discutat scrierea omografelor (cnd scriem iar i
cnd i-ar sau alte perechi: sau/s-au, ia/i-a, va/v-a etc.). De asemenea,
profesorul trebuie s fac numeroase exerciii cu elevii dup ce le-a
prezentat regulile de desprire n silabe a cuvintelor (i nu numai
atunci, n clasa a V-a, ci i n clasele urmtoare!), s le explice scrierea
cuvintelor compuse i s fac exerciii cu acestea, s le vorbeasc
despre scrierea numelor de instituii i de funcii, s insiste asupra
scrierii cu .
Pentru c am atins problema scrierii cu , ne permitem s
facem unele precizri. Dup Revoluia din Decembrie 1989, Acade-
mia Romn s-a reorganizat, iar conducerea de atunci a iniiat o revi-
zuire ortografic, fiind vorba despre unele ndreptri ale ortografiei
limbii romne, pentru eliminarea unor exagerri impuse acesteia n
anul 1953 (am citat din Raportul preedintelui Academiei Romne,
prezentat n Adunarea general a Academiei Romne din ianuarie
1991). Dei, la nceput, era vorba despre mai multe ndreptri orto-
grafice, n cele din urm, ele s-au redus la dou: formele verbului a
fi i redarea sunetului //. Adunarea general a Academiei Romne
din februarie 1993 a adoptat o hotrre, publicat n Monitorul Oficial
al Romniei, n martie 1993, hotrre al crei prim articol suna n felul
urmtor: Se va reveni, n grafia limbii romne, la utilizarea lui n
interiorul cuvintelor i a formei sunt (suntem, suntei), n con-
formitate cu hotrrile adoptate de Academia Romn nainte de 1948,
86
consecin a unui ndelungat proces istoric. Se preciza, de asemenea,
c normele ortografice aprobate de Academia Romn sunt obligatorii
de la 1 ianuarie 1994 i c ele trebuie aplicate cu strictee. n aceste
condiii, unde-i lege nu-i tocmeal; c vrem sau c nu vrem, trebuie
s respectm aceast hotrre i s i determinm i pe elevii notri s
o fac. Le vom spune elevilor c trebuie s foloseasc litera n
interiorul tuturor cuvintelor (cu excepia compuselor i a derivatelor
nu intrm n amnunte, ntruct ele sunt cunoscute, iar dac nu sunt
cunoscute, se pot afla din ndreptarul ortografic, ortoepic i de
punctuaie), n timp ce se folosete la nceputul i la sfritul
cuvintelor.
n prevenirea greelilor de scriere, nu trebuie neglijat nici rolul
ortoepiei, n special dac avem n clas elevi venii din diferite zone
lingvistice, cu pronunri regionale, sau dac noi suntem profesori
ntr-o asemenea zon. Iat cteva reguli de care trebuie s inem
seama:
se scrie i se pronun crea, creare, creaie, agrea i nu creia,
creiare, creiaie, agreia;
se scrie i se pronun e-ei nu eie n cuvinte precum
alee, idee, licee, creez, agreez; sunt inculte formele pronunate
aleie, ideie, liceie, creiez, agreiez;
se scrie i se pronun o-e, nu oie, n cuvinte precum
poet, poem, poezie; deci, nu este corect s pronunm poiet, poiem,
poiezie;
se scrie i se pronun u-e n cuvintele duel, duet,
perpetuez; respingem formele duiel, duiet, perpetuiez;
scriem i pronunm (la singular) u, coaj, mtu, ppu,
plaj etc., nu ue, coaje, mtue, ppue, plaje;
se scrie i se pronun b, nu v n numele lunilor anului:
februarie, septembrie, octombrie, noiembrie, decembrie;
se scrie i se pronun s, nu n cuvintele deschis, scen,
schimba, stof (respingem formele dechis, cen, chimba, tof);
se scrie x i se pronun cs n cuvinte precum exacerba,
expediie, explozie, hexametru, oxid .a.m.d.; se scrie x i se
pronun gz n cuvinte ca exact, examen, exemplu, exil;

87
 consoanele duble se scriu i se pronun n cuvintele formate
cu prefixe, atunci cnd consoana final a prefixului este aceeai cu
consoana iniial a rdcinii: nnoda, nnopta, nnoi, nnebuni,
interregn, transsiberian, transsaharian.

5.10.6. Analiza punctuaiei

Analiza punctuaiei are ca obiect utilizarea corect a normelor
privind punctuaia n propoziie i n fraz. Ea trebuie nsoit, sis-
tematic, de analiza sintactic. Prezentm, n continuare, modul n care
profesorul trebuie s i nvee pe elevi s explice semnele de ortografie
i de punctuaie.
Punctul marcheaz grafic pauza fcut la sfritul unei
propoziii sau al unei fraze enuniative. Uneori, punctul se folosete
dup cuvinte echivalente cu propoziii: - Ai fost acolo? / - Nu.
Semnul ntrebrii marcheaz grafic intonaia propoziiilor sau a
frazelor interogative.
Semnul exclamrii marcheaz grafic intonaia propoziiilor sau a
frazelor exclamative (Ce bine nvei!) sau imperative (Vino la timp!).
Uneori, semnul exclamrii se folosete dup interjecii sau dup vo-
cative.
Punctul i virgula marcheaz grafic o pauz mai mare dect
aceea redat prin virgul i mai mic dect aceea redat prin punct.
Uneori, punctul i virgula marcheaz coordonarea prin juxtapunere
(tia s cnte frumos; tia s danseze minunat.).
Dou puncte anun vorbirea direct (El zise: / - Unde ai fost?),
o enumerare (A cumprat rechizite: caiete, creioane, pixuri.) sau o
explicaie situaie n care semnaleaz o subordonat juxtapus (Se
suprase: i-ai vorbit urt.).
Ghilimelele marcheaz un citat. Uneori, ghilimelele pot arta
ironia (Era foarte detept.).
Linia de dialog marcheaz nceputul vorbirii directe.
Linia de pauz se utilizeaz n interiorul enunului, pentru a
delimita cuvintele incidente (Vor veni desigur i ei.), propoziiile
incidente (S mergem propuse ea c ne prinde noaptea.), apozi-
iile (Mihai colegul nostru cel nou nva foarte bine.) sau pentru
a marca absena verbului cu rol de predicat (Eu l strig i el nimic.).
88
 Parantezele cuprind n interiorul lor o explicaie.
ATENIE! Este greit s i sftuim pe elevi ca, atunci cnd scriu
greit un cuvnt sau un grup de cuvinte, s foloseasc parantezele!
Greeala se taie cu o linie orizontal i elevul va scrie n continuare
cuvntul corect.
Punctele de suspensie arat o pauz mai mare i marcheaz o
ntrerupere a irului vorbirii.
Apostroful marcheaz cderea accidental a unor sunete de la
nceputul, de la mijlocul sau de la sfritul unui cuvnt (neaa!;
domle; profu).
Cratima ca semn de punctuaie se folosete n repetarea
aceleiai pri de vorbire (Mergea repede-repede.), ntre dou
numerale care arat aproximaia numeric (Cred c are 25-30 de ani.),
ntre cuvintele care arat limitele unei distane sau ale unui interval de
timp (Distana Bucureti-Ploieti este de 60 km.; Avem vacan n
perioada 22 martie-5 aprilie.) i n unele cuvinte compuse prin
alturare (floarea-soarelui, vi-de-vie, prim-ministru).
Cratima ca semn de ortografie unete dou elemente rostite
n aceeai silab (de aceea, ea se numete i liniu de unire) i
desparte, n scriere, dou pri de vorbire diferite (trebuie menionate
cele dou pri de vorbire). Uneori, cratima arat elidarea unui sunet
(i acesta trebuie menionat).
Virgula ndeplinete diferite roluri att n propoziie, ct i n
fraz.
n propoziie:
marcheaz coordonarea prin juxtapunere (se folosete ntre
pri de propoziie de acelai fel): Am cumprat cri, caiete, creioane.;
desparte, de restul propoziiei, interjeciile, vocativele i
apoziiile;
se folosete n locul unui predicat sau al unui verb copulativ
ce intr n componena predicatului: Drumul a fost lung i eu, extrem
de obosit.;
desparte, uneori, de restul enunului, construciile gerunziale
i participiale: Rnit, fusese dus la spital.; A plecat, plngnd fr
ncetare.;
desparte, de restul enunului, cuvintele i construciile inci-
dente: Din pcate, nu a reuit.;
89
 poate marca o inversiune (schimbare de topic), situaie n
care trebuie menionate prile de propoziie dislocate: A venit, pe
neateptate, ieri.; Rul cel mare, n es, curge lin.

n fraz:
marcheaz coordonarea prin juxtapunere (se folosete ntre
propoziii de acelai fel, din punct de vedere sintactic): A nvat, s-a
pregtit temeinic, a reuit.;
se folosete naintea conjunciilor adversative (dar, iar, ns,
ci), disjunctive (sau, ori) i conclusive (deci, aadar);
desparte, de restul frazei, propoziiile incidente: Am ajuns la
timp, spuse el.;
desparte, de regentele lor, atributivele care arat o explicaie:
Unul dintre ei, pe care l cunosc, a ntrziat.;
desparte completivele directe i completivele indirecte, aeza-
te naintea regentelor acestora: Dac va veni i ea, nu tiu.; C m vei
ajuta, eram sigur.;
desparte circumstanialele de loc, de timp, de mod, de cauz,
de scop i condiionale, atunci cnd stau naintea regentelor sau atunci
cnd stau dup regente, dar nu se insist asupra lor: Deoarece m-ai
chemat, am venit.; N-am fi plecat n excursie, dac nu ne-ai fi invitat.;
Cnd s-a prins de veste, ardea tot satul.;
desparte ntotdeauna circumstaniala concesiv de regenta ei;
desparte circumstaniala consecutiv de regenta ei, cu excepia
consecutivei introduse prin conjuncia de i aflate imediat dup
verbul regentei: A nvat att de bine, c a luat nota maxim.; Fuge
de nu-l poi prinde.;
marcheaz intercalarea unei propoziii: A plecat, deoarece l-ai
certat, foarte mnios.; Oltul pare, pn ce somnul cuprinde satele, o
dr de lapte.

5.10.7. Analiza stilistic

Analiza stilistic are, ca obiect, expresivitatea faptelor de limb
aflate la diverse paliere ale ei: fonetic, morfologic, sintactic, lexical.
Prin analiz stilistic, nu trebuie s nelegem o simpl inventariere a
particularitilor expresive, ci se impune s vedem n acestea nite
mrci ale reaciei afective a vorbitorului/scriitorului fa de realitatea
prezentat. De aceea, faptele de limb trebuie att nelese, ct i
90
simite de receptor/cititor. Nu vom trece n revist toate faptele de stil,
ci i vom conduce pe elevi s le observe n mod deosebit pe acelea
care sunt caracteristice pentru originalitatea scriitorului, n contextul n
care a avut loc comunicarea (elaborarea textului). Dup identificare,
faptele de stil se impun interpretate, cu spirit critic i mai ales
respectndu-se principiul contextualitii, ntruct valoarea expresiv a
unui fapt de limb se descoper n cadrul contextului, al situaiei
comunicrii.
Lucrarea de fa vizeaz ceea ce considerm noi c este strict
esenial sub aspectele teoretic i practic. Prezentm, n continuare,
modul n care elevii trebuie ndrumai s analizeze/comenteze un text
literar. Avem n vedere comentarea textului sub forma unei compuneri
(a unui eseu) i prezentm planul comentariului.
Introducere
ncadrarea scriitorului n epoc, referiri la opera din care
face parte textul i ncadrarea textului n ansamblul creaiei autorului;
concepia despre art a autorului.
Planul literar
tema, ideea central, motivul fundamental;
semnificaia titlului;
forma grafic (n cazul poeziei ordonarea versurilor i a
strofelor; de pild, pe ce criteriu sunt grupate cuvintele n versuri n
poezia Eu nu strivesc corola de minuni a lumii, de Lucian Blaga?);
cuvinte-cheie, laitmotivul poeziei;
sentimentul dominant;
paralele cu opere similare ale aceluiai autor sau ale altor
autori, influene.
Planul stilistic
materializarea ideilor;
identificarea principalelor figuri de stil i a semnificaiei aces-
tora, inndu-se cont de ideea transmis de poezie, de tema poeziei i
de titlu;
atributele elementului central sau ale eroilor lirici;
identificarea imaginilor vizuale, auditive, olfactice, motorii
etc. (eventual, sinestezia) i a semnificaiilor acestora.

91
 Planul gramatical
pri de vorbire i pri de propoziie care predomin i/sau
care au semnificaii deosebite;
natura propoziiilor i raporturile dintre ele (coordonarea, de
pild, subliniaz aceeai idee), paralelismul sintactic (dac este cazul);
rolul pronumelor i al conjunciilor (n poezia lui Lucian Blaga,
amintit mai sus, opoziia se marcheaz i prin conjuncii adversative
dar eu);
modul i timpul verbelor, cu semnificaiile lor (prezentul isto-
ric, prezentul gnomic, valorile viitorului, ale conjunctivului etc.).
Ortografia i punctuaia
semnificaia semnelor de punctuaie, valoarea lor stilistic
(mai ales dac sunt nclcate regulile propriu-zise vezi poezia lui
Tudor Arghezi, de pild Belug: Par, el de bronz i vitele-i de
piatr.);
ortografia.
Planul lexical i fonetic
din ce zon a vocabularului sunt selectate cuvintele i de ce;
preferina pentru arhaisme/ regionalism / neologism / termeni
religioi;
sonoritatea sunetelor dac predomin vocalele, se suge-
reaz deschiderea, senintatea; consoanele n exces sugereaz nchi-
derea, tristeea.
Prozodia
forma strofei, msur, ritm, rim semnificaiile acestora;
ce pri de vorbire rimeaz ntre ele (vezi cazul poeziei emi-
nesciene rimele surprinztoare i-au atras atenia lui Titu Maiorescu).
ncheiere
mesajul poeziei;
ncadrarea poeziei ntr-un anumit gen literar i ntr-o anumit
specie literar;
referine critice.

92
 6. METODOLOGIA INSTRUIRII
LA ORELE DE LITERATUR

Ceea ce pentru unul este capodoper,

pentru altul reprezint un scandal.
(G. Clinescu Principii de estetic)

6.1. Strategiile receptrii

Opera literar este un obiect de studiu, iar profesorul trebuie s
cunoasc principiile receptrii acesteia, pentru a trezi gustul artistic al
discipolilor si i pentru a descoperi, mpreun cu ei, inefabilul unui
text.
Unul dintre obiectivele majore urmrite de profesorul de limba
i literatura romn l reprezint formarea, la elevi, a deprinderii de a
recepta, de a analiza i de a elabora (de a compune) un text cu neles.
Abilitatea de a ti s citeti se instituie, la nivel de personalitate,
drept component fundamental, prezent n sfera tuturor activitilor
intelectuale. Programele colare prevd realizarea, cu elevii, a compu-
nerilor de diverse tipuri, innd cont c predarea limbii i literaturii
romne se face (aa cum am artat i mai nainte) din perspectiva
comunicativ. Astfel, vom urmri, att n gimnaziu, ct i n liceu,
dobndirea unor deprinderi de comunicare oral i scris, determinate
de cerinele activitii colare i de relaiile interumane, dezvoltarea
capacitii de comunicare, nsuirea normelor i regulilor exprimrii
corecte, logice, coerente. Dintre obiectivele specifice disciplinei
noastre de nvmnt, amintim: cunoaterea i aplicarea, n vorbire i
n scriere, a caracteristicilor fundamentale ale exprimrii literare (pro-
prietatea, precizia i claritatea), a semanticii contextuale i a rolului, n
exprimare, al neologismelor, al arhaismelor, al regionalismelor etc.,
cunoaterea valorilor expresive ale prilor de vorbire i de propoziie,
cunoaterea principalelor figuri de stil i a procedeelor artistice,
diferenierea practic a limbajului propriu de cel figurat i a diverselor
stiluri funcionale, formularea unor enunuri clare i corecte, articulate
93
n diferite tipuri compoziionale (prezentare, descriere, rezumat, argu-
mentare, explicaie, expunere, povestire, caracterizare .a.m.d.). coa-
la reprezint cadrul organizatoric n care, prin leciile de limba i
literatura romn, se realizeaz obiectivele generale, cognitive i
afective, contribuind la formarea unor buni cititori de literatur, la
pstrarea i la aprarea frumuseii i specificului limbii i literaturii
romne, mai ales n lumea plin de explozie informaional n care
trim. Profesorul nu trebuie s se limiteze la banala povestire a unui
text epic sau dramatic, la inventarierea contabil a figurilor de stil
dintr-un text liric, la prezentarea formal, general a temei, a motivu-
lui sau a personajului literar. Mai ales la liceu, trebuie s se fac apel
la cercetrile de specialitate, la studiile critice, pentru a se putea
aciona cu siguran asupra personalitii elevului, asupra orientrii
lui, asupra deprinderilor de apreciere a operelor literare. S nu uitm
activitile conexe n studiul literaturii: ndrumarea i controlul lecturii
elevilor, cercurile literar-artistice, excursiile i vizitele literare, cena-
clul literar, meditaiile i consultaiile.
Opera exist prin capacitatea ei de a fi receptat, ntruct orice
scriitor, n momentul n care se apuc de lucru, are prezent n con-
tiin un destinatar, un public. Dar i opera i formeaz cititorii, nu
doar cititorii opera (e un fenomen de conexiune invers), iar gustul
acestora evolueaz i se educ, aspect esenial, de care profesorul de
literatur trebuie s in seama. Prin oper, receptorul descoper n
sine spaii noi, atitudini noi, existente doar potenial, sau le adncete,
le nuaneaz pe cele existente. Iat ce scrie, n acest sens, M.
Dragomirescu: Toi cei ce citesc, vd, aud o oper, nu citesc, nu vd,
nu aud nsi acea oper, ci ceea ce contiina fiecruia i ngduie s
vad din ea. Cunoaterea i sentimentul se dovedesc ntotdeauna
solidare, iar experiena de via mediaz receptarea estetic.
Strategia receptrii textului relev cteva particulariti n func-
ie de modul n care se realizeaz receptarea: prin ascultare/vizionare
de conferine, de expuneri, de emisiuni de radio i de televiziune sau
prin lectur. Receptarea trebuie s aib la baz dorina receptorului, s
fie fcut cu atenie, receptorul nelegnd i reinnd coninutul
textului, indiferent de motivul ascultrii/lecturii informarea, nva-
rea, aflarea prerii autorului, relaxarea, emoia estetic. Pregtirea
receptrii presupune alegerea textului, obinerea unor informaii
94
minime privind tema, genul, autorul etc., starea psihic (dispoziia)
favorabil receptrii. n timpul ascultrii/lecturii, este necesar con-
centrarea suficient (distragerile putnd duce la pierderea firului),
eventual luarea de notie. n cazul lecturii aprofundate (care se deose-
bete de lectura selectiv), ritmul trebuie subordonat nelegerii
temeinice a textului, apelndu-se la reluri de pasaje, la citirea pe
fragmente .a.m.d.
Dup ascultarea/citirea textului, este necesar reflecia asupra
semnificaiei acestuia, asupra prerilor expuse; de asemenea, se vor
urmri refacerea firului logic al textului, rememorarea i rezumarea
lui, mprirea pe teme, motive, secvene, individualizarea unor
concepte-nucleu, schiarea structurii textului, identificarea particulari-
tilor lingvistice, a procedeelor stilistice, formularea mesajului i
raportarea lui la mijloacele de expresie folosite, evaluarea textului n
raport cu contextul cultural-istoric n care a fost elaborat, cu exigenele
i cu propriile ateptri. Foarte pe scurt, principiile analizei literare ar
fi: primatul textului, viziunea structuralist a operei (dihotomia con-
inut-form), raportul ntre semnificaii i niveluri. Analiza literar
constituie o metod specific de cercetare a unui text beletristic.
Dup receptarea unui text, elevii trebuie s fie capabili s l
comenteze, n scris, prin urmare, s elaboreze ei nii un text pe baza
primului. i aici, profesorul trebuie s i nvee pe elevi strategia
compunerii, aceasta avnd mai multe etape: proiectarea, redactarea,
corectarea i stilizarea textului elaborat de ctre elevi. Compoziia co-
lar este o expresie a interferrii cunotinelor de limb, de literatur i
de cultur general.
Proiectarea textului vizeaz alegerea subiectului/temei, docu-
mentarea i planul. Se vor avea n vedere scopul compunerii, registrul
stilistic, tonalitatea (mai subiectiv, mai puin subiectiv, mai obiec-
tiv). Documentarea (numit n retoric inventio inveniune)
presupune gsirea (n memorie, n cri, n experiena zilnic sau n
imaginaie) i inventarierea faptelor i ideilor necesare pentru tratarea
subiectului. Acestea nu sunt introduse ca atare n text, ci sunt supuse
unui proces de selecie, de modificare, de transpunere imaginativ,
prin operaiile de analiz, de sintez, de asociere, de comparaie etc.
Planul (numit n retoric dispositio dispoziiune) ordoneaz
faptele i ideile n cele trei pri introducere, cuprins i ncheiere ,
95
stabilind succesiunea logic a ideilor, echilibrul compoziional. Planul
poate fi simplu (numai ideile principale) sau dezvoltat (adaug i
detaliile semnificative).
Redactarea (numit n retoric elocutio elocuiune) repre-
zint etapa decisiv, cnd se dezvolt, ntr-o form clar, frumoas i
convingtoare, ideile i faptele prevzute n plan. Elevilor trebuie s li
se atrag atenia c subiectul se impune tratat ct mai complet i mai
original, acordnd egal atenie introducerii (care constituie cartea de
vizit a textului), cuprinsului (care trebuie s se deruleze logic, gradat
i incitant) i ncheierii (care sintetizeaz mesajul textului, repre-
zentnd ultima impresie cu care rmne receptorul). O atenie
important trebuie acordat aezrii n pagin (alineate, sublinieri,
organizarea paragrafelor), folosirii unui lexic adecvat, corectitudinii
gramaticale, ortografiei, punctuaiei, adoptrii unui stil potrivit.
Corectarea i stilizarea textului nu reprezint o etap formal,
ntruct ea asigur coerena, performana i individualitatea textului.
Elevii trebuie obinuii ca, dup redactare, s i reciteasc atent
compunerea din perspectiva ansamblului, corectnd greelile i stn-
gciile lingvistice, incompatibilitile semantice, stridenele sau
dezacordurile stilistice. Pot fi nlturate unele repetri sau dezvoltri
excesive sau, dimpotriv, pot fi inserate pri lmuritoare sau pot fi
rescrise unele segmente mai puin reuite.
Un bun profesor de limba i literatura romn i va determina pe
elevi s se considere mici critici literari, care citesc i recomand
celorlali ceea ce au citit. n felul acesta, ei vor tri efectele infor-
mative, expresive, persuasive i poetice ale textului. ns, aa cum
subliniaz Elena Axinte i Marcel Giurgea, n Metodologia receptrii
operei literare, n coal, scriitorii nu pot fi nelei numai prin
zboruri uoare asupra scrierilor lor, fr contactul direct cu operele
literare. Izolarea anumitor pasaje n manualele colare este dezas-
truoas pentru nelegerea unicitii operei. Cum neleg elevii, de
pild, romanul Baltagul, doar pe baza fragmentelor incluse n
manualul de clasa a VIII-a, s-a vzut la proba de limba i literatura
romn a Examenului de Capacitate din iunie 2003. Au fost intens
mediatizate (i pe bun dreptate) aprecierile fcute la adresa Vitoriei
Lipan de ctre unii candidai, aa nct nu insistm. Acelai rezultat
l-ar fi avut, cu siguran, i un subiect de tipul Prezentai aciunea
96
comediei O scrisoare pierdut, de Ion Luca Caragiale, oper studiat
tot fragmentar n clasa a VIII-a. Ce vrem s spunem este c unii
profesori de limba i literatura romn nu au n vedere caracterul
unitar al operei, atunci cnd o predau la clas, i nu sunt contieni de
formarea, la elevi, a unor capaciti intelectuale de receptare estetic,
mulumindu-se cu o nvluire de vorbe.
Pe de alt parte, se impun luate n discuie aspectele de arhitec-
tur compoziional, care se refer la organizarea textului pe volume,
pri, seciuni, capitole, paragrafe, alineate, versuri, strofe, acte, scene,
monolog, dialog, secvene descriptive, narative etc. i identificarea
mrcilor stilistice reprezint o etap complex, presupunnd gsirea
faptelor de limb cu potenial stilistic i descoperirea valorilor stilis-
tice pe care le marcheaz. Faptele de limb pot fi cuvinte, expresii,
mbinri, construcii care, luate individual, n contextul din care fac
parte, reprezint o deviere n raport cu norma supraordonat. Elevii
vor fi condui s observe folosirea figurat a cuvintelor sau a mbi-
nrilor de cuvinte, precum i dominana sau lipsa din text a unor
cuvinte neologice, arhaice, regionale, populare, argotice etc., a unor
pri de vorbire (substantive, adjective, verbe etc.), a unor categorii de
pri de vorbire (substantive abstracte, adjective apreciative, verbe de
micare, conjuncii coordonatoare etc.), a unor categorii gramaticale
(genitivul, vocativul, gradele de comparaie .a.m.d.).
Structurarea i redactarea comentariului literar nu reprezint o
simpl transpunere, inventariere, consemnare a faptelor, ideilor, apre-
cierilor strnse n etapele anterioare, ci o prezentare clar, concis (dar
cuprinztoare), coerent, sugestiv, convingtoare a specificului textului.
Argumentarea i probarea prin exemple a afirmaiilor i aprecierilor
confer accesibilitate i credibilitate ntregului demers.
Armonia, simetria, proporia, ordinea, claritatea sunt principii
ale creaiei, ele garantnd calitatea de oper literar a unui text
oarecare. n analiza unei opere literare, trebuie s i determinm pe
elevi s urmreasc att coninutul, ct i forma acesteia. Este foarte
important modul n care se exprim artistul, conteaz ingeniozitatea,
subtilitatea limbajului. Filozoful, istoricul i criticul literar Benedetto
Croce chiar susinea c actul estetic este form i nimic altceva dect
form. Profesorul de limba i literatura romn tie, nc de pe vremea
cnd era student, c punctul maxim al interesului pentru form a fost
97
atins n primele decenii ale veacului al XX-lea, n studiile formalitilor
rui, pentru care forma era att de cuprinztoare, nct se confunda pur
i simplu cu ideea de oper literar. Metoda formalist nu nega
ideologia sau coninutul artei, ci considera c aa-numitul coninut
reprezenta unul dintre aspectele formei. Ceea ce face o exprimare
lingvistic s devin oper de art susineau formalitii rui este
forma i nu coninutul. Tot ei socoteau ideile drept mijloace integrate
ntr-o totalitate artistic, numit form, iar a studia literatura nseamn
a identifica toate procedeele artistice care constituie aceste texte.
Esteticianul polonez Roman Ingarden consider c opera exist att n
actele de contiin ale creatorului i ale receptorului, ct i ca obiect
real, concret, autonom. Opera este vzut ca o structur deschis, pe
care experiena estetic a cititorului o completeaz cu propriile sale
sensuri i triri. ns nu cititorul i impune operei cum s fie, ci opera
i impune cititorului cum s citeasc. Mai trebuie tiut c opera literar
este supus schimbrii, adic sensul ei se modific pe msura trecerii
timpului, cauzele principale fiind nvechirea vocabularului i nume-
roasele lecturi de care opera are parte. Opera literar nu constituie un
obiect ideal, precum figurile geometrice sau precum numerele, ntru-
ct ea are via: se nate, triete i poate muri (Gh. Crciun).

6.2. Limbajul comun i limbajul artistic

Tot timpul, trebuie s le atragem atenia elevilor notri c lite-
ratura este o art arta cuvntului , iar apariia ei ine de nevoia
strveche i fundamental a omului de frumos. Astfel, prima datorie
a operei de art este aceea de a fi frumoas, deci vorbim despre obli-
gaia estetic a operei literare (opera de art ca obiect estetic). O oper
de art nseamn o frumusee creat de om, adugat frumuseii naturii.
Fiecare art folosete un anumit material: pictura culorile,
muzica sunetele, sculptura piatra, lemnul .a.m.d. Literatura, la
rndul ei, folosete, ca material, cuvntul, parazitnd sensul prim, de
baz al acestuia. Elevilor li se va spune (i li se va demonstra) c un
cuvnt are o valoare denotativ (adic un sens propriu, de baz,
fundamental, nregistrat n dicionare) i o valoare conotativ (dobn-
dit n context). Dicionarul se oprete la marginea denotaiei i, de
aceea, cuvntul capt valori semantice noi numai prin nsoire cu alte
cuvinte.
98
 Trebuie, de asemenea, s i facem pe elevi s contientizeze c
limbajul curent are ca scop principal comunicarea, n timp ce, n
literatur, limbajul este utilizat astfel nct s se obin o expresie
unic, individual. Scriitorul este iubitor de conotaii, le caut nadins,
le provoac, pentru a da cuvntului caracterul ilimitat-simbolic (dup
formula lui Tudor Vianu). De aceea, se va urmri coninutul mate-
rial al imaginii artistice.
Ce trebuie s nsemne, pentru elevii notri, literatur? Totali-
tatea operelor scrise care au un caracter estetic, care au n vedere
frumosul, i nu cum se socotea n Antichitate i n Evul Mediu tot
ceea ce are legtur cu scrisul i cu cititul, deci cu utilizarea alfabe-
tului. Cu alte cuvinte, profesorul are datoria s le formeze elevilor
abilitatea de a deosebi literatura adevrat de pseudoliteratur. Pentru
istoria literar, pentru critica literar i pentru teoria literar, conceptul
de literatur echivaleaz cu arta literaturii, fr a se exclude specii
precum jurnalul, memoriile, autobiografia. Literatura de imaginaie
nglobeaz deopotriv literatura scris i literatura oral, iar
G. Clinescu, n prefaa la Istoria literaturii romne de la origini pn
n prezent, noteaz: Nu intr n cadrul literaturii dect scrierile
exprimnd complexe intelectuale i emotive avnd ca scop ori cel
puin ca rezultat sentimentul artistic. [Aristotel face o faimoas
comparaie ntre poezie i istorie: istoria este sinteza realitii, iar
poezia este simptomul ficiunii. Istoria spune ceea ce s-a ntmplat, iar
poezia ceea ce s-ar fi putut ntmpla. Diferena dintre poezie i
istorie este diferena dintre real i posibil. Aristotel va preui poezia
mai mult dect istoria, preciznd c poezia este mai general i mai
filozofic, ea nglobnd istoria.].
Literatura nseamn cuvnt vorbit sau scris, nseamn liter,
nseamn alfabet, nseamn text. Materialul ei este, aa cum am artat,
cuvntul, iar cuvntul servete, aa cum tim, la comunicarea uzual.
Trebuie spus c limbajul s-a nscut dintr-o nevoie social, de
comunicare, motiv pentru care a avut un scop practic i nu unul
estetic. n aceste condiii, scriitorul are o misiune dificil, i anume s
re-creeze limbajul, s i modifice funcia, structura, ntruct limba
literaturii nseamn altceva dect limba vorbit.
Se cuvine aici s facem deosebirea dintre limba general, limba
literar i limba literaturii. Limba general reprezint depozitul ideal
99
al cuvintelor unei limbi, incluznd i arhaismele, i regionalismele, i
elementele de jargon, i termenii argotici. Unii specialiti vd n limba
general un fel de paradigm ideal, din care fiecare vorbitor extrage
i utilizeaz cuvintele care i sunt necesare. Limba literar reprezint
aspectul normat, cel mai ngrijit al limbii generale, care definete omul
cult, instruit. Iat cum descrie Ion Gheie limba literar: Limba
literar este varianta cea mai ngrijit a limbii ntregului popor, care
servete drept instrument de exprimare a celor mai diverse manifestri
ale culturii i se caracterizeaz prin respectarea unei norme impuse cu
necesitate membrilor comunitii creia i se adreseaz. Limba litera-
turii se ntlnete n textele literare (unii specialiti o socotesc limb
profesional), dus pn la maxima ei putere de expresivitate n
poezie. Spre deosebire de limba literar, limba literaturii nu cunoate
norme care s o constrng, i astfel eroul poate vorbi cu arhaisme (ca
n romanele lui Mihail Sadoveanu), cu argouri (ca n romanul Groapa
al lui Eugen Barbu) sau poate face greeli de exprimare (precum
personajele din opera comic a lui Ion Luca Caragiale). n limbajul
literaturii, accentul este pus pe expresivitatea mesajului; literatura
depune efortul de a-i scoate n eviden funcia poetic (Roman
Jakobson).
nc din clasa a V-a, elevii trebuie s fie condui de profesor s
observe c limba literaturii constituie o deviere de la limbajul obinuit.
n liceu, chiar se comenteaz studiul lui Tudor Vianu, intitulat Dubla
intenie a limbajului i problema stilului, studiu cu care se deschide
Arta prozatorilor romni. Vianu arat aici c limbajul omenesc este
nsufleit de dou intenii: tranzitiv i reflexiv; cine vorbete, o face
pentru a-i mprti gndurile, sentimentele, dorinele, hotrrile, dar,
n acelai timp, n limbaj se elibereaz o stare sufleteasc individual
i se organizeaz un raport social. Cele dou intenii ale limbajului
stau, conform teoriei lui Vianu, ntr-un raport de invers proporio-
nalitate: cu ct crete valoarea tranzitiv a unei manifestri lingvistice,
cu att scade valoarea ei reflexiv. La mijloc, trebuie s plasm lim-
bajul uzual, ce reprezint o stare eterogen: este i mult informaie,
dar i mult implicaie personal. Deci, un limbaj banal, nemarcat de
nicio figur de stil nu exist n realitate; limba vie este ncrcat de
deviaii stilistice. Un grad zero al vorbirii i al scrierii, n care nu
aflm nicio implicaie stilistic, este limbajul tiinific.
100
 Prin stilul unui scriitor, Tudor Vianu nelege ansamblul notaii-
lor pe care scriitorul le adaug expresiilor sale tranzitive i prin care
comunicarea sa dobndete un fel de a fi subiectiv. Iat i o definiie
dat de Vianu operei literare: Opera literar reprezint o grupare de
fapte lingvistice reflexive, prinse n pasta i purtate de valul
expresiilor tranzitive ale limbii. Dar preocuparea scriitorului de a se
face neles i creterea inteniei sale de a transmite l pot mpinge
adeseori ctre superficialitate i ctre convenionalism. Rmn obscuri
acei autori care, dorind s se exprime ct mai complet i mai profund,
nu mai ajung s comunice cu alii, cu semenii. Echilibrul ntre cuvin-
tele obinuite, comune i cele cu sens figurat este pretins limbajului
poetic de la Aristotel la Boileau. n schimb, de la romantici i pn
astzi, poeii consider c opera nu trebuie s fie clar, explicit, ci
obscur, inepuizabil ca semnificaie. Iat ce scrie, n acest sens,
Lucian Blaga: Un secret al poeziei este de a nu spune explicit ceea ce
se poate spune implicit.
Un alt cercettor al limbajului poetic este Solomon Marcus, care,
n Poetica matematic, stabilete nite opoziii ntre limbajul tiinific
i cel poetic. Limbajul poetic nu este vzut ca o abatere de la norma
existent n limbajul uzual, cotidian, ci este raportat la limbajul
tiinific, care se dovedete foarte riguros, spre deosebire de limbajul
uzual, care are o complexitate mai mare. Aadar, limbajul poetic
reprezint o deviere, o abatere, ns termenul de referin, gradul zero
al limbajului l constituie limbajul tiinific. Punerea fa n fa a
celor dou tipuri de limbaj corespunde celor dou ipostaze funda-
mentale ale fiinei umane: ipostaza raional (pentru limbajul tiinific)
i ipostaza emoional (pentru limbajul poetic).

LIMBAJUL TIINIFIC LIMBAJUL POETIC

- artificial - natural
- traductibil - netraductibil
- transparent - opac
- contexte scurte - contexte lungi
- logic - alogic
- denotaie - conotaie
- rutin - creaie
- explicabil - inefabil
- luciditate - vraj
101
 6.3. Literatura ca ficiune
Ideea literaturii ca invenie sau ca ficiune este foarte veche;
Aristotel nelegea arta ca imitaie a naturii, lansnd conceptul de
mimesis, i fcea deosebirea ntre istoric i poet, n sensul c
istoricul nfieaz fapte aievea ntmplate, pe cnd poetul nfieaz
fapte ce s-ar putea ntmpla. Opera literar, n viziunea lui Aristotel,
este o invenie, este ficiune, dar nu trebuie s se ndeprteze prea mult
de realitate. La noi, Garabet Ibrileanu spunea despre creator c acesta
nu copiaz niciodat realitatea, ci i realizeaz concepia sa despre
realitate, iar atributul realitii este aparena.
De obicei, omul percepe realitatea prin anumite convenii
ideologice, morale, religioase, chiar artistice, iar n calitate de cititor, i
pretinde autorului s respecte o serie de reguli ale genului literar prin
care el i imagineaz realul. De exemplu, cititorul de romane poliiste
vrea ca scriitorul s nu ncalce cteva convenii: detectivul s fie
inteligent, criminalul, dei foarte abil, s fie obligatoriu prins .a.m.d.
Alteori, cititorul nu se mulumete cu o realitate concret, vizibil, ci
dorete s cunoasc forele misterioase, ascunse ale lucrurilor i de
aceea, scriitorul creeaz o lume fantastic, aa cum fac Mihai
Eminescu, Mircea Eliade sau V. Voiculescu, n nuvelele lor.
n clasa a V-a, se pun bazele receptrii estetice a operelor
literare i, pentru nceput, se remarc specificul artei n reflectarea
realitii. Profesorul va trebui s aib mereu n vedere funcia
gnoseologic a artei i specificul reflectrii realitii i s i fac pe
elevi s neleag distincia dintre realitatea obiectiv i realitatea
artistic. n gimnaziu, se pot folosi, n acest scop, diverse metode; una
dintre ele este metoda comparrii textelor ficionale cu cele nonficio-
nale cu coninut aparent asemntor. Astfel, li se va arta elevilor c,
despre domnitorul romn Mircea cel Btrn, aflm din manualele de
istorie, dar i din poezia Scrisoarea III, de Mihai Eminescu. Dac
manualul de istorie trebuie s respecte realitatea, nu acelai lucru i se
cere scriitorului Eminescu, de pild, l vede pe Mircea ca pe un
btrn att de simplu dup vorb, dup port, dei, cnd domnitorul
romn l-a nfruntat pe sultanul Baiazid la Rovine, era n floarea
vrstei.

102
 O alt metod la ndemna profesorului este cea a asociaiilor, a
ncadrrii n acelai cmp semantic a unor opere; aceast metod re-
prezint un stadiu mai avansat n formarea capacitii de recunoatere
a realitii artistice. n clasa a VIII-a, de pild, se pot face asocieri
ntre balada Mioria i romanul Baltagul: aciunea romanului este
inspirat din cea a baladei (un cioban a fost ucis de ali doi pentru a fi
prdat de turme); romanul preia din balad i motivul cutrii victi-
mei, ilustrat de ntrebarea Cine ai vzut un om de la noi clare pe un
cal negru intat n frunte i n cap cu cciul brumrie?. Prelund
datele strict populare ale baladei Mioria, Mihail Sadoveanu se
ndeprteaz ns mult de mit. n balad, nu se tie dac omorul a fost
practic svrit, iar n cazul n care a fost svrit, victima poate
menine legtura cu lumea aceasta: S-i spui lui vrncean / i lui
ungurean / Ca s m ngroape / Aice pe-aproape, / n strunga de oi, /
S fiu tot cu voi; / n dosul stnii, / S-mi aud cnii. Crima nu are
nicio urmare justiiar, iar victima este un tnr, aproape adolescent,
nensurat, sortit unei mori timpurii. n Baltagul, dimpotriv, omorul a
fost efectiv svrit, la Crucea Talienilor, ntre Suha i Sabasa,
rmiele victimei sunt risipite ntr-o vgun ndeprtat, iar sufletul
nu i este mpcat. Toat aciunea romanului are un caracter justiiar,
iar victima este un om n plin maturitate, cstorit i avnd doi copii.
n Mioria, moartea reprezint o fatalitate cosmic, n timp ce, n
Baltagul, ea este resimit ca un asasinat odios. Mihail Sadoveanu
amplific epic mitul, adugnd viziunii mioritice a morii pe aceea a
vieii i pstrnd un pronunat accent de balad eroic i de mister
cosmic. Baltagul poate fi socotit o continuare, pe plan epic, a Mioriei.
Pe de alt parte, dac n balad domin elementul miraculos, n roman,
aciunea pare a fi real (ficiunea face concuren realitii). n sfrit,
chipul femeii energice, hotrte s rzbune moartea soului ei, din
roman, se deosebete de cel al mamei doar ndurerate din Mioria.
nc din Antichitate, s-a pus problema rolului avut de idei n art
i n literatur. n mod obinuit, nelegem prin idei un gnd sau o
serie de gnduri despre lume, care adesea se ncheag ntr-un sistem
mai larg, ntr-o concepie filozofic. Orice om are o idee, o concepie
mai mult sau mai puin coerent despre realitate, despre natur, iar
artistul nu face excepie. S ne amintim cazul marelui poet Lucian
Blaga, autorul unui amplu i original sistem filozofic.
103
 Legtura literaturii cu filozofia, cu ideile generale despre lume
este fundamental i putem identifica mai multe cazuri de legtur
ntre poezie i filozofie, ntlnite n predarea-nvarea literaturii
romne n liceu. Unul este acela n care poetul nsui este i filozof,
aa cum se ntmpl cu Lucian Blaga, unde ne ntmpin dou opere:
poetic i filozofic, una neputnd fi neleas fr cealalt. Un al
doilea caz este acela cnd poetul adopt un sistem filozofic al altuia
este cazul lui Mihai Eminescu, n al crui sistem de gndire ptrunde
foarte adnc i organic filozofia lui Schopenhauer, fapt reflectat n
poezia eminescian. A treia situaie este cea mai obinuit: descoperi-
rea, n opera unui poet, a unei viziuni despre lume, ceea ce nseamn
altceva dect un sistem filozofic (acesta din urm fiind articulat,
ordonat i dogmatic). Ca exemplu, se poate da poezia lui Tudor
Arghezi; Arghezi nu are un sistem articulat i nici nu l preia de la
altcineva, ns nu este lipsit de rspunsuri la marile ntrebri ale
existenei, lirica lui fiind, aa cum se tie, ntr-o bun msur, filozo-
fic. Un alt exemplu se poate da prin poezia unui alt mare interbelic
romn, Ion Barbu; dac ne gndim la Oul dogmatic, de pild, gsim,
n acest text, o viziune asupra lumii, un fel de a contempla lucrurile,
dar nu un sistem filozofic.
n concluzie, putem spune c poezia se las mprit n dou
mari clase: poezie major i poezie minor. Poezia major se ridic
pn la nlimea problemelor filozofice i rspunde la marile ntrebri
ale existenei, n timp ce poezia minor nu i propune s fac aa
ceva (vezi, de pild, pastelul). Nuanrile major-minor au, totui, o
valoare constatativ, nu estetic i, mai ales, nu neaprat valoric. Nu
nseamn c un poet care scrie poezie filozofic este automat mare, iar
acela care nu scrie acest tip de poezie se dovedete un poet minor;
poei precum Ion Minulescu i George Toprceanu sunt valoroi
pentru literatura romn. Tudor Vianu spunea, n acest sens: ceea ce
distinge geniul de ceilali poei este tocmai bogia lui existenial.
Geniul este i form, dar este i coninut; Homer, Shakespeare, Dante,
Goethe erau considerai de Vianu genii.

104
 6.4. Literatura i psihologia
De-a lungul parcursului lor colar, elevii studiaz, n cadrul
orelor de literatur, nuvele i romane psihologice. Acest tip de scrii-
tur le poate crea dificulti de receptare, motiv pentru care profesorul
trebuie s intervin, fcndu-i pe elevi s neleag psihologia drept
viaa sufletului, drept partea cea mai bogat din umanitate. Se pot
identifica dou forme de manifestare a psihologiei n literatur: psiho-
logia artistului i psihologia personajelor. Prin psihologia artistului,
vom nelege manifestarea unei stri sufleteti a autorului, aceasta
devenind stare estetic. Opera pleac de la o asemenea stare complex
(sufleteasc i mental) care devine un obiect exterior creatorului.
Tudor Vianu spunea c ideea unei opere este corespondentul ideologic
al unei atitudini sentimentale, n timp ce, pentru E. Zola, o oper de
art este un ungher al creaiei vzut printr-un temperament. Elevii
trebuie s neleag faptul c artistul are capacitatea de a exterioriza
plastic o stare sufleteasc, are capacitatea de a o exprima frumos,
armonios. Esteticianul italian Benedetto Croce spune c ne place acea
oper pe care o recunoatem ca fiind produs dup norma propriei
noastre virtualiti creatoare. Artistul are puterea s scoat din sine
starea sufleteasc, iar psihologia artistului reprezint temeiul psiholo-
giei sufletului pus n oper (Al. Tudoric).
n cazul psihologiei personajelor, trebuie s le spunem elevilor
c psihologia capt o form convenional, a unei umaniti. Persona-
jele au psihologia lor i fac concuren oamenilor propriu-zii, adev-
rai (ca s le spunem aa). De multe ori, s-a afirmat c umanitatea din
literatur este mai bogat i mai complex dect aceea din realitate,
deoarece autorul poate spune despre oamenii lui mult mai mult dect
putem afla noi despre semenii notri care ne nconjoar. G. Clinescu,
de pild, afirm c a face psihologia eroilor lui Dostoievski constituie
dovada cea mai simpl c aceti eroi triesc la fel de tare ca oamenii
reali. Romanul psihologic a dus la maximum aceast dimensiune.
Relaia dintre oper i autorul ei este una esenial. De multe ori,
cercetarea caut, n biografia autorului, cauzele care au generat opera,
considerndu-se c, ntre via i oper, exist un paralelism i o
relaie cauzal, adic viaa este cauza operei. Autorul ca s dm i un
exemplu nu plnge n poezie dac nu a plns mai nti n realitate.
105
ntre oper i viaa artistului, se stabilete o relaie complicat, dia-
lectic i se impune s facem, cu elevii notri, distincia ntre eul
empiric (biografic, omenesc) i eul liric (care crete din oper). Eul
liric reprezint vocea care se aude din text i care are cu eul empiric,
biografic o legtur destul de complicat. S facem cteva exemplificri:
n poezia de dragoste a lui George Cobuc, critica literar a
identificat un lirism obiectiv. Vocea care se aude este a unei fete sau a
unui flcu, aadar a unui personaj. Niciodat nu l auzi pe Cobuc
vorbind n numele su, distana dintre cele dou euri fiind mult mai
mare dect n poezia eminescian sau n aceea a lui George Bacovia.
Exist poei n cazul crora relaia cu viaa este mai evident, putndu-
se descoperi cauzele care explic geneza operei. De exemplu, Vasile
Alecsandri este n permanen atent la evenimentele sociale i politice
ale vremii sale i le transform n produs poetic. Relaia opervia
este foarte puternic n cazul lui Alecsandri, aproape toat opera lui
fiind ecoul lumii n care a trit. Mircea Eliade chiar afirm undeva c
un poet primete toate zgomotele exterioare, pe care le red ntr-o
form mai frumoas. Un poet precum Vasile Alecsandri este puin
adnc, mai degrab superficial, dar foarte ntins.
Un alt tip de structur, opus, este George Bacovia, un om fr
biografie (cum a fost numit), un introvertit care nu este interesat de
publicitate proprie, de glorie social, de recunoaterea importanei
sale, spre deosebire de Vasile Alecsandri, care avea o prere foarte
bun despre sine, care se credea un foarte mare poet. n cazul poeziei
lui Bacovia, distana dintre eul empiric, biografic i cel liric este foarte
mic; putem chiar spune c eul liric absoarbe eul empiric, biografia lui
Bacovia fiind viaa operei, a volumelor sale. n poezia bacovian,
vedem o stare de existen.
Dac lum n discuie cazul lui Mihai Eminescu, trebuie s
spunem c acesta este un caz la mijloc, iar afirmaia o facem spriji-
nindu-ne pe poezie, dar i pe scrierile sale gazetreti. n poezie, se
aude, mai tot timpul, o voce trist, pesimist, care ns nu ne
ntmpin i n gazetrie, unde Eminescu se dovedete foarte ptima,
susinnd un program conservator i naionalist. Furia de aici, patima
nu prea echivaleaz cu rceala predicat n cunoscuta Gloss. n
aceste condiii, se pot identifica dou euri: eul liric, n poezie, i eul
biografic, conotat politic, n ziaristic. Patima din gazetrie nu poate fi
neleas n legtur cu meditaia, cu melancolia din poezie.
106
 6.5. Stilistica didactic
Pn n epoca modern, stilul nsemna modul de expunere oral
sau scris, avndu-se n vedere claritatea, corectitudinea, concizia i
vorbindu-se, n era clasic, despre stilul sublim (al tragediei, de pild),
despre stilul mediu (al comediei) i despre stilul vulgar (corespunztor
fabulei sau cupletului satiric). n epoca modern, stilul va fi neles ca
expresie a originalitii.
Elevilor trebuie s li se explice c limba reprezint un sistem de
semne, care se concretizeaz n limbajul diferitelor categorii de
vorbitori i al fiecrui vorbitor n parte. Deci, limbajul este utilizarea
individual a limbii. De asemenea, elevii trebuie s contientizeze c
un scriitor se deosebete de alt scriitor prin stil, adic prin mijloacele
de expresie pe care le selecioneaz din sistemul limbii, prin moda-
litatea personal de a le combina, n funcie de formaia sa, de
sensibilitatea sa, n funcie de epoca n care scrie, de tema operei, de
genul literar i de specia literar n care se ncadreaz respectiva oper
i, nu n ultimul rnd, de mesajul pe care scriitorul vrea s l transmit.
Categoriile gramaticale i lexico-gramaticale reprezint relevani
ai coninutului ideatic-afectiv. Caracteristicile stilului pot fi generale
(claritatea, proprietatea, corectitudinea) i individuale (concizia expri-
mrii, demnitatea, noutatea, eufonia corespondena planului sonor cu
cel semantic-estetic).
Din Teoria literaturii Noiuni (autori: Cristina Ionescu i
Gheorghe Lzrescu), aflm c exist o stilistic lingvistic i o
stilistic literar. Stilistica lingvistic sau stilistica expresiei se ocup
de resursele expresive ale limbii vorbite la nivelurile fonetic,
gramatical i lexical, fr s aprofundeze studiul expresivitii limbii
operelor literare. Spre deosebire de ea, stilistica literar studiaz
modul n care individul se folosete de resursele stilistice ale limbii i
tot stilistica literar abordeaz problemele psihologice i estetice pe
care le implic stilul unui scriitor. Totalitatea mijloacelor lingvistice
proprii unui scriitor formeaz stilul lui. Tudor Vianu subliniaz c
fenomenele de stil sunt procese de invenie, care se abat de la con-
struciile repetate, comune i uzuale n limb. Se poate spune c
faptele de stil reprezint abateri expresive, construcii sugestive,
cuvinte i structuri gramaticale mai puin obinuite n cazul curent
(l-am parafrazat pe Tudor Vianu).
107
 Recunoatem un scriitor dup stilul su, adic dup lexic, dup
construcia frazei, dup arta naraiunii i a portretului sau dup lirism.
Exist numeroase cazuri cnd scriitorii, dei trateaz aceeai tem, se
deosebesc foarte mult prin stil. Profesorul trebuie s i atenioneze pe
elevi asupra acestui aspect i s le propun analiza romanelor
Rscoala, de Liviu Rebreanu, i Descul, de Zaharia Stancu, ambele
prezentnd rscoala rneasc din anul 1907. Stilul trebuie vzut ca
expresie a unui coninut sufletesc sau a unei atitudini filozofice.

6.6. Predarea-nvarea metaforei

Att n gimnaziu, ct i n liceu, elevii nva despre mijloacele
de realizare artistic, numite mai simplu, din necesiti didactice
figuri de stil. Propria experien la catedr i lucrul cu diferite clase de
elevi m-au fcut s observ c, dintre toate figurile de stil, cel mai greu
este neleas metafora, i aceasta, ntruct exist muli profesori care
se complic n predarea acestui trop. Concret, elevii reuesc s
identifice o metafor ntr-un enun, dar nu tiu s explice de ce acea
figur de stil este metafor i nu altceva.
Metafora nu se poate realiza n afara unei imagini, iar majorita-
tea imaginilor poetice conin metafore i simboluri. Metaforele, meto-
nimiile, comparaiile, epitetele, simbolurile sunt imagini. Cauzele
generatoare ale tropilor in de facultile noastre morale i intelectuale:
imaginaie, spirit, pasiune. Tropii dau limbajului mai mult noblee,
mai mult energie, mai mult savoare. Limbajul place i captiveaz cu
ct e mai elegant i mai expresiv. n general, se consider c tropii
trebuie s apar spontan, din inspiraie, i s fie n aa msur topii n
gndire sau n sentiment, nct s nu se poat observa nici intenia i
nici travaliul spiritual. A inteniona s faci tropi cnd ei nu vin de la
sine nseamn s i lipseti de naturalee, de adevr, de firesc, de graie.
Metafora este un trop emblematic pentru poezie, un element al
limbajului artistic, al celui poetic prin excelen, conform Diciona-
rului de estetic general, iar vechile retorici o socoteau regina
figurilor. Termenul vine din grecescul metaphora (adic transport,
strmutare, transfer dintr-un loc ntr-altul) i a intrat n limba romn
prin filier francez. Elevii trebuie s vad n metafor o figur de stil
prin care se trece de la semnificaia obinuit a unui cuvnt sau a unei
108
expresii la o alt semnificaie pe care cuvntul, respectiv expresia nu o
pot avea dect n virtutea unei comparaii subnelese. Iat de ce
metafora mai este definit drept o comparaie subneleas. n meta-
for, cuvntul-obiect este nlocuit de cuvntul-imagine.
Iniial, n poezia tradiional, metafora implica o asemnare a
termenilor din comparaia subneleas, ca n versurile din balada
Mioria: Periorul lui / Pana corbului. Poezia modern va pune, n
metaforele sale, accentul pe neasemnare, elementul ascuns (substi-
tuitul) fiind greu de precizat, rmnnd vag. Aceast metafor se
numete simbolic (ca la Tudor Arghezi, la Lucian Blaga sau la Ion
Barbu, de exemplu) i produce, prin nedeterminarea ei sugestiv,
starea poetic prin excelen (Tudor Vianu).
Cea dinti definiie a metaforei o formuleaz Aristotel, n Poetica:
Metafora e trecerea asupra unui obiect a numelui altui obiect.
Cicero, n De oratore, consider c metafora s-ar fi ivit dintr-o
insuficien a limbajului de a putea denumi noiunile noi. Ideile celor
doi mari nvai, Aristotel i Cicero, sunt reluate de Du Marsais n
tratatul Despre tropi din 1730: Metafora este o figur prin care se
transport, ca s zicem aa, semnificaia proprie a unui cuvnt la o alt
semnificaie, care nu i se potrivete dect n virtutea unei comparaii
pe care o facem n minte. Metafora are nevoie de dou axe, prezente
simultan: a asemnrii i a deosebirii; asemnarea dintre termenii
cuplai ne permite motivarea, iar deosebirea ne aduce cu sine raiunea
substituirii.
n liceu, elevilor li se prezint i teoria foarte interesant
despre metafor a lui Lucian Blaga. Pornind de la ideea c omul tr-
iete, pe de o parte, ntr-o lume concret, pe care nu o poate exprima,
i, pe de alt parte, n orizontul misterului, pe care nu l poate revela,
Blaga socotete metafora un moment ontologic complementar prin
care se ncearc corectura acestei situaii. Poetul-filozof distinge dou
tipuri de metafore:
a) metafora plasticizant face mai plastic, mai sensibil o
impresie pe care poetul vrea s o comunice (de exemplu, rndunelele
sunt numite note pe un portativ). Metafora plasticizant este una obi-
nuit, care se adreseaz ochiului i urechii, neavnd o mare pretenie,
nefiind o chestiune de adncime.

109
 b) metafora revelatorie care, de fapt, nu reveleaz nimic, ntru-
ct, n sistemul filozofic blagian, misterul nu este revelabil (fiind
aprat cu trie de cenzurile transcendente). Aceast metafor l poate
pune pe om n contact cu misterul, fcndu-l s triasc n orizontul
misterului, n zaritea cosmic. Blaga pledeaz pentru reintegrarea
n mister i acest tip de metafor constituie o propunere de
reinterpretare a lumii (de exemplu, zpada este cenua ngerilor ari
n ceruri, iar soarele lacrima Domnului ce cade n mrile
somnului).
Roman Jakobson, n studiul Dou aspecte ale limbajului i dou
tipuri de afazie (din 1956), socotete c limbajul se caracterizeaz
prin dou procese fundamentale contrare: unul const n valorificarea
funciei metaforice a limbii, iar cellalt pune n micare funcia
metonimic. Metafora i metonimia sunt explicate prin intermediul
celor dou axe ale limbii: paradigmatic i sintagmatic. Metafora
aparine planului paradigmatic al comunicrii, fiindc ea vizeaz
selecia termenilor i const n substituirea unuia prin altul (s ne
reamintim exemplul din balada Mioria: Periorul lui / Pana
corbului). Planul orizontal, sintagmatic al comunicrii face posibil
combinarea termenilor, realizat prin contiguitate. Astfel, cnd
Arghezi spune, n binecunoscuta poezie Testament, Ca s schimbm
acum ntia oar / Sapa-n condei i brazda-n climar, el mai
degrab folosete dect inventeaz o relaie deja stabilizat n limb:
sapa i brazda trimit la munca ranului, n timp ce condeiul i cli-
mara sunt expresia muncii intelectuale. Deci, metafora nu are o
generare exterioar, nu exist n afara contextului, n timp ce meto-
nimia vine din afar, nu are un caracter nou, ocant precum metafora,
pentru a satisface orgoliul poetic. Metafora i limbajul sunt, pentru
Jakobson, poli att ai limbajului, ct i ai literaturii. n poezia popular
liric, predomin construciile metaforice, n timp ce metonimia e
prezent mai ales n epopeea eroic. n planul literaturii culte, sim-
bolismul e un curent care privilegiaz metafora, n timp ce realismul
se bazeaz pe spaiul de contiguitate al metonimiei.
Un adevrat manual despre metafor se vrea cartea francezului
Paul Ricoeur, intitulat Metafora vie i aprut n anul 1975. Ideea
fundamental este c metafora depete cuvntul ca unitate de refe-
rin i trece n planul discursului. Ea nu poate fi izolat de sensul
110
integral al enunului care o conine, pentru c tocmai acest sens global
explic, prin focalizare, sensul ei particular. Metafora are capacitatea
de a redescrie realitatea ca ficiune. Ea pornete de la mimesis (adic
de la asemnarea cu realitatea), pentru a ajunge la mithos (adic la
imaginarea realitii), fiind, prin urmare, un act de creaie.

6.7. Etapele procesului de studiere a literaturii

Etapa citirii explicative corespunde claselor a V-a i a VI-a i are
ca obiective formarea deprinderilor de lectur corect, curent i
cursiv, mbogirea vocabularului, precum i mbuntirea exprim-
rii elevilor. Tot acum, se pun bazele deprinderilor de a extrage ideile
principale i secundare dintr-un text, de a rezuma coninutul diverselor
opere epice, de a expune logic faptele narate n texte ori trite propriu-
zis de elevi.
n aceast perioad, trebuie aplicat metoda foarte modern a
impresiilor n discutarea unui text literar, n sensul c elevii trebuie
ncurajai s i expun propriul punct de vedere pe marginea operelor
din manual. Textul reprezint o realitate deschis, iar profesorul de
romn trebuie s fie doar un mediator pregtit s stabileasc puni de
legtur ntre opera din manual, plin de mister, de ncifrare, i elev.
Textul, aadar, se impune privit prin prisma elevului ca receptor,
presupunnd libertatea de a cuta i de a descoperi specificul operei
literare. Evident c, n formarea viitorului cititor de literatur, este
necesar o ndrumare din partea profesorului, ns un comentariu
eficient este acela care acord prioritate operei (primatul textului),
specificului ei, apelnd la gndirea liber i la imaginaia creatoare a
elevilor. Acetia descoper, pe cont propriu i prin modaliti didactice
variate, semnificaiile unor fragmente de text, pentru a se ridica la
concluzii asupra ntregii opere. Ei vor distinge, astfel, ntre interpre-
tarea obiectiv i cea subiectiv a textului, adic interpretarea dintr-o
alt perspectiv dect cea originar i original (E. S. Hirsch).
Profesorul trebuie s discute obligatoriu cu elevii situaiile-
problem din oper, s i fac pe elevi s sesizeze ntrebrile puse de
oper de exemplu, n clasa a V-a, cnd, potrivit unui manual n
vigoare, se studiaz basmul Prslea cel voinic i merele de aur, se
poate formula ntrebarea De ce sgeata lui Prslea nu l nimerete pe
111
erou, aa cum se ntmpl cu sgeile frailor lui, care i omoar pe
acetia?. Tot n aceast perioad, se impune reliefat opoziia
motivelor constitutive fa de realitate (cazul basmelor, al operelor
tiinifico-fantastice, al baladelor i al tuturor operelor care se contu-
reaz ca inedite faptic). De asemenea, se va recurge la metoda com-
punerii (de exemplu, n clasa a V-a: Imaginai-v un alt final pentru
naraiunea Puiul, de Ioan Alexandru Brtescu-Voineti), i la metoda
analogiei (comparai personajele Ionel i Goe, din schiele Vizit i
D-l Goe, de Ion Luca Caragiale).

Etapa lecturii literare corespunde studiului literaturii n clasele

a VII-a i a VIII-a, cnd textele, cu o tematic divers, sunt fie opere
integrale (povestiri, doine, balade etc.), fie fragmente (de roman, de
comedie etc.), selecia fiind fcut cu precdere din literatura romn.
Ceea ce caracterizeaz aceast perioad este trecerea de la receptarea
textului ca mijloc de comunicare la receptarea estetic a literaturii.
Constatm, nc, n nvmntul romnesc preuniversitar, o cantonare
a unor profesori de limba i literatura romn pe ceea ce am putea
numi comportament scris, cu marginalizarea comportamentului
oral. Altfel spus, att n gimnaziu, ct i n liceu, muli dascli mani-
fest un cult pentru faimosul comentariu literar, pe care l dicteaz
elevilor uitnd c literatura nu se pred i chiar au pretenia ca
acetia, la rndu-le, s l reproduc, oral sau n scris. Metodele de
comunicare oral nu trebuie privite ca secundare n formarea elevilor;
cuvntul viu al profesorului, conversaia, dialogul, expunerea, explica-
ia i interpretarea sunt eseniale n formarea competenei de comuni-
care a elevului. Optm pentru echilibrul alternativelor oral-scris, ca
reper important n proiectarea, n realizarea i n evaluarea activitilor
de predare-nvare la limba i literatura romn. Cuvntul rostit de
profesor i de elev leag, sensibilizeaz, genereaz atitudini de accep-
tare sau de respingere a unui punct de vedere, n funcie de obiectivele
propuse, i doar n puine cazuri las loc indiferenei, poziiei neutre.
i acum se vor discuta situaiile-problem puse de texte (de
exemplu, n clasa a VIII-a, atunci cnd se studiaz romanul Baltagul,
elevii pot primi urmtoarele ntrebri: De ce Vitoria Lipan, ajuns la
un han i cinstit cu un pahar de rachiu, nainte s bea, las cteva
picturi s curg pe jos?; Vitoria Lipan pornete la drum pentru a
112
vedea ce s-a ntmplat cu Nechifor sau este sigur deja c acesta a
murit? .a.m.d.) i se va apela la metoda compunerilor (Imaginai-v,
ntr-o compunere, ce ar fi fcut Vitoria Lipan dac nu ar fi gsit
osemintele lui Nechifor etc.).

Studiul noiunilor de teorie literar se realizeaz att n gimna-

ziu, ct i n liceu, n strns legtur cu studiul textului literar. Dintre
noiunile studiate n gimnaziu, menionm: opera literar, opera epic,
opera liric, opera dramatic, modurile de expunere, momentele su-
biectului, unele specii literare (schia, nuvela, romanul, fabula, doina,
imnul, balada, legenda, comedia etc.), unele figuri de stil (epitet, com-
paraie, personificare, metafor, hiperbol etc.), noiuni de prozodie
(ritmul, rima, msura). n liceu, acestea sunt reluate i nuanate (de
pild, noiunea de nuvel se completeaz cu noiunile de nuvel
romantic, realist, fantastic, naturalist, psihologic), se
studiaz curentele literare i anumite categorii estetice (urtul, grotes-
cul, sublimul etc.).
Chestiunea momentelor subiectului este foarte schematic tratat
n manualele colare din gimnaziu, iar, n plus, unii profesori proce-
deaz greit atunci cnd le ofer ei nii elevilor momentele subiec-
tului unei opere literare i apoi i pun discipolii s le nvee pe de rost.
Elevii trebuie s contientizeze ce nseamn fiecare moment al
subiectului, s le descopere singuri ntr-un text i s le poat arta
semnificaia, s le motiveze. S dm cteva exemple: n clasa a VI-a,
cnd se studiaz nuvela Sobieski i romnii, de Costache Negruzzi,
elevii stabilesc, mpreun cu profesorul, c intriga nuvelei este
momentul n care suveranul polon zrete, pe sprnceana dealului,
Cetatea Neamului. De ce aceasta este intriga i nu alt eveniment?
ntruct intriga reprezint acel fapt care declaneaz aciunea propriu-
zis; dac acest fapt nu s-ar produce, mai departe nu am mai avea
aciune bunoar, dac regele Sobieski nu ar fi zrit Cetatea
Neamului, nu mai trimitea soli la pliei, cerndu-le acestora s se
predea, nu mai avea loc asediul cetii, nu mai mureau zece moldoveni
.a.m.d. S lum un alt exemplu, dintr-o oper studiat n clasa a VII-a:
poemul eroic Dan, cpitan de plai, de Vasile Alecsandri. Punctul
culminant al acestei opere este propunerea fcut de hanul ttar lui
Dan de a renuna la credina strmoeasc, n schimbul vieii. De ce
113
acesta este punctul culminant? Pentru c este momentul de maxim
ncordare, de tensiune foarte mare, generat de dorina noastr, a
cititorilor, de a vedea ce se ntmpl cu protagonistul: accept
propunerea, trdndu-i crezul i ara, sau refuz demn i este ucis de
clul ce pndete? Un ultim exemplu l vom da din balada Mioria,
studiat n clasa a VIII-a: intriga acestei opere o reprezint hotrrea
ciobanilor ungurean i vrncean de a-l ucide pe cel moldovean pentru
a-l prda. De ce complotul este intriga baladei? vor fi ntrebai
elevii. Pentru c, dac uciderea ciobanului nu era pus la cale, oia
nzdrvan nu i mai avertiza stpnul asupra pericolului care l
amenina, iar acesta nu i mai fcea testamentul .a.m.d. Pe de alt
parte, elevii trebuie s poat explica, ntr-o compunere, semnificaia
unui anumit moment al subiectului, nu numai s tie s l recunoasc
n text i s l povesteasc de pild, care este semnificaia deznod-
mntului dintr-o schi studiat, s spunem D-l Goe, de Ion Luca
Caragiale? n finalul unei schie, constatm c, spre deosebire de
nuvel, personajele nu evolueaz pe parcursul aciunii, evenimentele
prin care ele trec nu le modific nici psihologia, nici conduita bun-
oar, Goe rmne acelai rsfat al familiei, nici el i nici cele trei
dame netrgnd nvminte din peripeiile prin care au trecut n tren.

Etapa studierii literaturii romne n dezvoltarea ei istoric este

corespunztoare claselor liceale, cnd profesorul i narmeaz pe elevi
cu o anumit metodologie, care, bazat pe nelegerea operei ca
organism complex structurat, s permit n practic apropierea
adecvat de text. Elevul, plecnd de la lecturi i de la cunotine
prealabile, face raionamente cu o arie de cuprindere mai larg dect
informaia strict prezentat n text. Acum, lui i se cere, printre altele,
s stabileasc tema unei opere literare. Trebuie tiut c tema operei
este o noiune doar aparent extraestetic i s-a impus din necesitatea
de clarificare, de clasificare i de comunicare a operelor literare. Dup
cum subliniaz Boris Tomaevski, tema unei opere constituie un
factor de nsumare, de unificare a materialului lexical al lucrrii.
Constantin Parfene (Literatura n coal) subliniaz c una dintre
gravele erori metodologice ntlnite n practica analizei literare n
coal o reprezint formularea temei operei imediat dup lectura ex-
presiv, pierzndu-se din vedere faptul c tema constituie o generalizare,
114
la care nu se poate ajunge dect dup parcurgerea unui proces analitic,
de identificare, de relevare i de comparare a detaliilor, cu semnifi-
caiile lor implicate.

6.8. Modelul structural al studiului literaturii n clasele V-VIII

Dac, n liceu, particularitile de vrst ale elevilor permit
profesorului s se retrag ntr-un col, adic s dirijeze din umbr
discuiile pe marginea textului literar, n gimnaziu, firete, dasclul
joac un rol mult mai activ n desfurarea orei de literatur. Lucrrile
de specialitate merg pn la a identifica un model structural al
studiului literaturii n clasele VVIII, cu observaia c nu exist
reete universale, care s poat fi aplicate oricrei opere i n orice
condiii. Prezentm, n continuare, un astfel de model, propus de Ion
Drgotoiu, n Metodica predrii limbii i literaturii romne (1995):

Activitile pregtitoare au rolul de a crea cadrul necesar recep-

trii textului. Ele vizeaz, n primul rnd, pregtirea tematico-afectiv,
adic stabilirea unei legturi ntre experienele de via ale elevilor i
textul ce urmeaz a fi studiat de pild, nainte de studierea baladei
Monastirea Argeului (n clasa a VII-a), profesorul i va ntreba pe
elevi dac au vizitat vreodat acest loca de cult (sau poate organiza,
n prealabil, o excursie literar la acest obiectiv turistic); firete c, n
clas, vor exista elevi care au vizitat mnstirea i ei vor fi solicitai s
i aminteasc explicaiile oferite de ctre ghid n legtur cu zidirea
bisericii, aadar vor fi rugai s le povesteasc legenda colegilor de
clas. Evident c lecia pornit n acest fel va fi mult mai eficient,
captarea ateniei fiind asigurat pe deplin. Profesorul chiar poate,
nainte de a le cere elevilor s citeasc textul din manual, s i ntrebe
dac ei socotesc legenda auzit adevrat sau nu i s i justifice
rspunsul.
Activitile pregtitoare vizeaz, de asemenea, comunicarea de
informaii biografice privindu-l pe autorul textului ce urmeaz a fi
studiat (cu evitarea exceselor!), ncadrarea fragmentului n opera din
care el a fost extras (dac este cazul!) i pregtirea pentru receptarea
textului sub aspectul vocabularului, adic explicarea prealabil a
cuvintelor din text care ar putea ngreuna receptarea.
115
 Studiul propriu-zis al textului vizeaz activitile desfurate
pentru nelegerea operei literare, cele mai importante fiind lectura-
model, conversaia ca orientare, lectura pe fragmente, urmat de ntoc-
mirea planului de text (planul de idei), caracterizarea personajelor i
studiul mijloacelor de realizare artistic.

Lectura-model se mai numete i citire expresiv i este efec-

tuat, mai ales n clasele a V-a i a VI-a, de ctre profesor, care, citind
demonstrativ (dar fr exagerri), va crea atmosfera necesar recep-
trii textului. Desigur, dac n coal exist nregistrri adecvate,
lectura-model poate fi nlocuit cu lectura nregistrat pe disc, pe
caset audio, pe caset video etc. Dac n coal nu exist asemenea
materiale didactice, profesorul poate cere sprijinul elevilor i al prin-
ilor acestora (eventual, al unor sponsori) pentru achiziionarea acestor
mijloace de nvmnt foarte eficiente.
n clasele a VII-a i a VIII-a, lectura-model poate fi fcut, n
locul profesorului, de ctre acei elevi care stpnesc arta de a citi.
Dac textul este de mai mare ntindere (cazul romanului, al comediei
etc.), profesorul se va baza pe lectura prealabil, efectuat de elevi
acas, iar la clas va proceda doar la lectura selectiv a unor fragmente
eseniale. Sugerm profesorilor s le recomande elevilor ca, pe parcur-
sul lecturii-model, acetia s sublinieze pe carte cu creionul cuvintele
necunoscute (n afara celor explicate n notele de subsol sau explicate
anterior de ctre dascl), care, obligatoriu, vor trebui lmurite imediat
dup citirea expresiv, att prin definiii de tip dicionar, ct i prin
sinonime sau prin apel la contexte.

Conversaia ca orientare se realizeaz imediat dup lectur i l

informeaz pe profesor despre modul n care elevii au receptat, ntr-o
prim faz, textul. Este de scurt durat i se realizeaz prin ntrebri
frontale, cele mai multe fiind de verificare a ateniei elevilor. De pild,
dup lectura-model a schiei Vizit, de Ion Luca Caragiale, se pot
formula urmtoarele ntrebri: Care sunt personajele acestei nara-
iuni?, De ce servitoarea cere ajutor doamnei Popescu?, Care este
atitudinea musafirului atunci cnd afl c lui Ionel <i cam place> s
fumeze?, De ce iese Ionel cu <cheseaua> n vestibul?, Ce prere

116
avei despre educaia dat copilului de ctre doamna Maria Popescu?
.a.m.d.

Lectura pe fragmente (pe uniti logice), urmat de ntocmirea

planului textului se face de ctre elevii care au deprinderi de lectur
corect i expresiv. n cazul operei epice, dup citirea fiecrui
fragment, acesta trebuie povestit, procedndu-se apoi la extragerea
ideii principale. Planul simplu de idei va fi trecut obligatoriu pe tabl
i n caietele elevilor. Secvenele tematice vor fi concentrate ntr-o
propoziie sau ntr-o fraz enuniativ ori ntr-un titlu. Dac, ns,
prima idee a fost formulat ca titlu, sub nicio form, cea de-a doua
idee nu poate aprea sub form de enun, ci tot sub form de titlu. Iat,
spre exemplificare, planul de idei pentru naraiunea Puiul, de Ioan
Alexandru Brtescu-Voineti, redat mai nti sub form de enunuri,
iar apoi sub form de titluri:
1. O prepeli, ntoars din rile calde, are apte pui, pe care i
ngrijete cu dragoste. / Sosirea prepeliei i creterea puilor.
2. Puiul cel mare, neasculttor, a fost prins de un flcu, dar
apoi eliberat. / Prima greeal a puiului mare.
3. Cu timpul, prepelia a nceput s-i nvee puii s zboare. /
Leciile de zbor.
4. Un vntor primejduiete viaa puilor i l rnete pe cel mare
la o arip. / Rnirea puiului.
5. Prepelia i d seama c puiul cel mare este pierdut. / Dispe-
rarea prepeliei.
6. Prepelia decide s i salveze puii sntoi, care sufereau din
pricina frigului. / Hotrrea prepeliei.
7. La marginea lstarului, puiul moare. / Moartea puiului.

n funcie de text i de obiectivele urmrite, profesorul va opta

pentru una dintre modalitile de alctuire a planului: planul simplu
(care urmrete facilitarea reproducerii concise a coninutului textu-
lui), planul dezvoltat (ce urmrete s redea structura textului n
detaliu, cuprinznd, n afara ideilor principale, i pe cele secundare,
subordonate primelor), planul momentelor subiectului (care se alc-
tuiete ncepnd din clasa a VI-a, pentru operele epice i dramatice).

117
 n cazul operelor lirice, unii specialiti n metodica predrii
limbii i literaturii romne consider c nu este nevoie de un plan al
textului, ntruct el ar distruge caracterul emoional al operei. Nu ne
declarm de acord cu aceast opinie, ntruct, mai ales n gimnaziu,
elevii recepteaz textul dirijai de profesor altfel, elevii pot gsi greu
semnificaiile, pot ajunge la vagi consideraii impresioniste, aadar,
este nevoie de un plan de idei i n cazul operei lirice; nu este vorba,
evident, despre ideile principale ca n cazul operei epice, ci despre
evidenierea tririlor eului liric, triri ce trebuie descoperite de elevi,
cu sprijinul profesorului, i contientizate. Iat cum ar putea arta
acest plan pentru dou opere lirice studiate n gimnaziu:

Iarna de Vasile Alecsandri

- prima strof prezint iarna ca pe un anotimp terifiant, perce-
put prin aspectul su extrem; epitetele sugereaz excesul de zpad;
- strofa a doua nuaneaz starea sufleteasc, poetul oscilnd
ntre team i admiraia pentru frumuseea anotimpului; ultimele
dou versuri asociaz imaginea naturii hibernale cu btrneea (re-
gretul pentru trecerea ireversibil a timpului);
- strofa a treia prezint ninsoarea ca stpnind la infinit spaiul
(vezi enumeraia) i, treptat, se ajunge la o imagine apocaliptic;
- ultima strof convertete teama n optimism; comarul se
destram, omul i nvinge melancolia, totul reintr n normal.

Deteapt-te, romne! de Andrei Mureanu

- poezia exprim aspiraia poporului spre libertate, hotrrea
lui de a se ridica la lupt mpotriva barabarilor de tirani;
- ton solemn i profetic, folosirea substantivelor n cazul voca-
tiv, a verbelor la modul imperativ, a invocaiilor retorice; ritm ascen-
dent, verbe la modul conjunctiv cu nuan de imperativ, cu rolul de a
evidenia posibilitatea realizrii visului de secole al romnilor Unirea;
- folosirea persoanei I plural sugereaz hotrrea poetului de
a-i asuma destinul istoric n numele neamului cu care se identific;
- antiteza trecut-prezent, evocarea vremurilor eroice de odini-
oar, ale cror simboluri sunt Mihai Viteazul, tefan cel Mare,
Corvin; romnii sunt chemai s devin propriii lor stpni, cluzii
de idealuri nltoare: libertatea i unitatea naional;
118
 - evoacarea originii nobile a neamului romnesc, nepot al
marelui mprat Traian;
- patria este asemnat cu o mam vduvit de la Mihai cel
Mare care acum cere ajutorul fiilor ei pentru a o apra;
- sublinierea, n final, a hotrrii ferme a poporului de a nu
mai suporta asuprirea strin i tendinele de deznaionalizare care
urmreau s distrug unitatea de limb i de simire a romnilor.

Atragem, n mod categoric, atenia profesorilor de limba i lite-

ratura romn c nu este posibil ca elevii, la sfritul unei lecii de
literatur (indiferent de tipul acesteia), s nu aib nimic scris n caiete!
n acelai timp, ns, ne exprimm dezaprobarea fa de acei profesori
care pur i simplu le dicteaz elevilor diferite enunuri, chiar comen-
tarii ntregi, uitnd c studierea unei opere nseamn strbaterea ei n
toate sensurile, n toate dimensiunile. Toate analizele literare trebuie
s devin experiene cognitive, n aa fel nct s se contureze, n
contiina elevilor, n memoria lor nu o aglomerare de informaii
despre opere, ci o metodologie specific, proprie. Acesta este scopul
analizei literare ca procedeu i numai n acest fel vor putea elevii s se
apropie de textele lirice, altminteri texte greu de comentat de nv-
cei, urte, nesuferite pentru ei, tocmai pentru c nu sunt pui s
descopere sentimentele exprimate de autor.
Profesorul de limba i literatura romn trebuie s urmreasc
formarea, la elevi, a capacitii de receptare a valorilor informaional-
artistice ale unui text literar, mai ales c, la examenele pe care elevii le
au de susinut (avem n vedere, desigur, probele de limba i literatura
romn), acetia vor fi pui n faa unor texte la prima vedere, prin
care se vor evalua abiliti, deprinderi, elemente de competen viznd
urmtoarele capaciti de receptare a mesajului scris:
a) identificarea tipurilor de text (literar/nonliterar) i a trsturi-
lor specifice ale acestora;
b) identificarea modurilor de expunere, a momentelor subiectu-
lui, a ideilor principale i secundare;
c) operarea cu sensul propriu i cu cel figurat al cuvntului, prin
raportarea la contextul mesajului scris;

119
 d) recunoaterea figurilor de stil/a procedeelor de expresivitate
artistic i a celorlalte noiuni de teorie literar nvate, prin aplicarea
pe textul dat;
e) rezumarea coninutului, descifrarea semnificaiei titlului, re-
dactarea unui enun de 4-5 rnduri, pe baza unei cerine prestabilite;
f) comentarea semnificaiei unui vers, a unei imagini artistice
sau a sensului unor expresii;
g) exprimarea punctului de vedere asupra unor elemente sau idei
ale textului, ntr-un mod corect, logic, convingtor i coerent;
h) caracterizarea succint a unui personaj din textul dat.

Textele la prima vedere pun foarte multe probleme elevilor,

care pot scrie destul de uor despre un text studiat la clas, dar mult
mai greu despre unul pe care l vd pentru prima oar, chiar dac
textul se ncadreaz ntr-o specie literar studiat n coal (e un
pastel, o doin, un imn, o balad etc.). Iat dou exemple de asemenea
texte (cu cerinele aferente), propuse elevilor ntr-o culegere de teste
pentru examenul de capacitate:

Citete cu atenie textul urmtor i rezolv cerinele:

Eminescu n-a existat.
A existat numai o ar frumoas
La o margine de mare
Unde valurile fac noduri albe
Ca o barb nepieptnat de crai.
i nite ape ca nite copaci curgtori
n care luna i avea cuibar rotit.
(Marin Sorescu Trebuiau s poarte un nume)

1. Identific dou elemente care alctuiesc imaginea rii, aa

cum o vede poetul.
2. Rescrie, din text, dou expresii care ne trimit cu gndul spre
versurile eminesciene; la ce poezii te gndeti?
3. Explic primul vers, punndu-l n legtur cu ntregul text
citat.
4. Ce observaii poi face referitor la msura versurilor i la
rim?
120
 5. Extrage din text o comparaie i o metafor.

Citete cu atenie textul urmtor i rezolv cerinele:

Din belugul de verdea
crbuul de aram
vine din turntoria
verii, s-l lum n seam.

Zgomotos ca o reptil
printre vreascuri se avnt
s arate c-i din lumea
celor ce nu prea cuvnt.
(Lucian Blaga Crbuul de aram)

1. La ce se refer expresia lumea celor ce nu prea cuvnt?

2. Identific i rescrie din versurile de mai sus o comparaie.
3. Explic semnificaia comparaiei.
4. Identific elementele de versificaie: strof, ritm, rim, msur.
5. Comenteaz, n aproximativ cinci rnduri, versurile crbu-
ul de aram/vine din turntoria/verii

Studiul mijloacelor de realizare artistic reprezint o alt int a

studierii literaturii n gimnaziu, profesorul trebuind s acorde o atenie
deosebit iniierii elevilor n procesul de receptare a textului i sub
aspectul limbajului. Discipolii vor fi ndrumai s descopere, ntr-un
text, cuvintele-cheie, purttoare ale mesajului, cuvintele i expresiile
cu sens figurat (cu precizarea semnificaiilor acestora, deci, cu deco-
darea lor), elementele de prozodie, structurile grafice (pentru operele
lirice), structurile compoziionale gradarea subiectului, tehnici nara-
tive, mbinarea modurilor de expunere, timpul povestirii (pentru
operele epice). Evident c analiza unitilor textuale i a figurilor de
stil trebuie s se raporteze mereu la ntreg, ntruct, aa cum sublinia
Tudor Vianu, realitatea vie a artei respinge distincia fond-form,
deoarece coninutul operei nu apare dect n unitatea sa formal i
aceasta nu se nelege dect folosind coninutul.

121
 Caracterizarea personajelor constituie un alt obiectiv al leciei de
literatur, cu condiia ca textul studiat s fie epic sau dramatic. n
clasele primare i gimnaziale, elevii manifest un ataament spontan
fa de protagonitii operelor studiate, acetia influenndu-le compor-
tamentul prin trsturi ca vitejie, inteligen, spirit de dreptate etc. Se
vede, astfel, c, n cadrul studiului literaturii, prin caracterizarea
personajului, se pot atinge obiective educative complexe: ideologice,
etice, estetice .a.m.d. Personajele ntlnite n textele literare incluse n
manualele colare apar fie ca individualiti (Ionel din Vizit, de Ion
Luca Caragiale, Goe din cunoscuta schi a lui Caragiale, Vitoria
Lipan din romanul Baltagul, de Mihail Sadoveanu etc.), fie prin
comparaie/n antitez (ca Mihai Viteazul, n balada Paa Hassan, de
George Cobuc, sau ca Dan, n poemul lui Vasile Alecsandri Dan,
cpitan de plai), fie n ipostaz colectiv (precum cei nousprezece
pliei din nuvela Sobieski i romnii, de Costache Negruzzi).
n sprijinul studenilor aspirani la profesia de dascl i al
profesorilor de limba i literatura romn, prezentm o schem privind
caracterizarea unui personaj literar (dup prof. gr. I Lidia Ignat,
metodist):

I. DEFINIIE: o compunere prin care se nfieaz trsturile

definitorii ale unui personaj.
II. OPERAII TIPICE: analiza textului (cnd se observ nsui-
rile personajului), selectarea nsuirilor, nfiarea acestora (gradat, n
funcie de logica textului) i circumscrierea lor ntr-o serie literar
supraordonat.
III. PLANUL COMPUNERII:
A. Introducere:
1. Fixarea personajului n oper: nume, prenume, porecl.
2. Rolul avut n oper: semnificaia etic, locul acordat de autor
(personaj principal/ secundar/episodic), personaj static/dinamic indi-
vidual/colectiv, construcia personajului (schematic/complex).

B. Cuprins prezentarea propriu-zis a nsuirilor fizice i

morale, n ordinea importanei lor:
- locul i timpul aciunii;
- mediul social (profesie, stare civil);
122
 - nsuiri fizice i morale, susinute cu citate adecvate, precum
i identificarea mijloacelor de caracterizare (vom reveni asupra acestui
aspect);
- relaiile cu celelalte personaje;
- evoluia personajului de-a lungul firului narativ.

C. ncheiere:
- poziia autorului/cititorului fa de personaj;
- semnificaia social a personajului i mesajul pe care l poart
n opera literar;
- autenticitatea personajului;
- eventuale referine critice.

MIJLOACE DE CARACTERIZARE
A PERSONAJULUI N OPERA LITERAR

1. CARACTERIZAREA DIRECT (trsturile sunt formulate

n mod direct, concret):
- de ctre autor (prin portretul fizic i moral figur, statur,
mbrcminte, caracter, virtui deosebite etc.);
- de ctre alte personaje (prerile lor despre eroul-obiect al
caracterizrii);
- de ctre personajul nsui (autocaracterizarea, autoportre-
tul), mai ales prin intermediul monologului interior.
2. CARACTERIZAREA INDIRECT (trsturile nu mai sunt
formulate concret, dar se desprind din diferite aspecte):
- din onomastic;
- din comportament (conduit, aciuni, gesturi, gnduri);
- din raporturile cu celelalte personaje (din comportarea fa de
acestea);
- din gndurile i frmntrile interioare;
- din aspectul fizic: nfiare, mbrcminte;
- din descrierea mediului n care triete;
- din limbaj (din felul n care se exprim).

123
 Prezentm, n continuare, dou modele de caracterizare pentru
un personaj al unei opere studiate n gimnaziu i pentru un personaj al
unei opere studiate n liceu.

VITORIA LIPAN din romanul Baltagul, de Mihail Sadoveanu

(manualul pentru clasa a VIII-a)

Romanul Baltagul, aprut n anul 1930, evoc o lume patriar-

hal, o civilizaie pastoral milenar, i are o structur dubl: rea-
list (innd de reconstituirea monografic a lumii pstoreti) i
mitic (referitoare la sensul ritualic al aciunilor personajelor). Tema
fundamental a romanului este cutarea, iar motivul central este cel
al labirintului (alturi de alte motive, precum al visului, al ateptrii,
al iniierii fiului etc.). Drumul parcurs de Vitoria e erpuit spat n
stnc, ocolit n singurti pe sub vulturi; linia erpuitoare sugerea-
z curgerea continu a vieii spre moarte i, invers, a morii spre via.
Personajele romanului Baltagul sunt caractere puternice i bine
individualizate, putndu-se adapta la situaii deosebite. VITORIA
LIPAN este personajul principal, n care Sadoveanu a reuit, n chipul
cel mai nalt, s ntruchipeze prototipul oierilor munteni, s creeze o
figur complex, unic realizat n ntreaga noastr literatur. Eroina
ntruchipeaz n sine toat bogia calitilor morale i intelectuale
ale poporului romn.
Din caracterizarea indirect, desprins din comportament
(aciuni, gesturi, atitudini), din raporturile cu celelalte personaje, din
gndurile i din frmntrile interioare ale eroinei, dar i din limbaj,
din felul n care se exprim, rezult trsturile fundamentale ale
personajului: dragoste, statornicie, inteligen nativ, trie moral,
vitalitate. Astfel, Vitoria Lipan devine un personaj tipic pentru lumea
rneasc din munii Moldovei. Alturi de caracterizarea indirect,
apare i cea direct mai nti, aceea fcut de autor, atunci cnd i
prezint aspectul fizic: femeia are ochii cprii, ageri i nc tineri
i prul castaniu. Trsturile eroinei se evideniaz i din descrierea
mediului n care triete i mai ales din prezentarea reaciilor ei fa
de acest mediu. Astfel, Vitoria apr cu strnicie respectul pentru
credin i pentru obiceiuri, mpiedicnd-o pe Minodora, fiica ei, s
se mrite cu feciorul acela nalt i cu nasul mare al dscliei lui
124
Topor i mustrnd-o atunci cnd aceasta ncearc aere de domni-
oar: N-ai mai nvat rnduiala? Nu mai tii ce-i curat, ce-i sfnt
i ce-i bun de cnd i umbl grgunii prin cap i te cheam domni-
oar!i art eu coc, val i bluz, ard-te para focului s te ard.
Nici eu, nici bunic-ta, nici bunic-mea n-am tiut de acestea i-n
legea noastr trebuie s trieti i tu. Altfel i leg o piatr de gt i te
dau n Tarcu..
Personajul cunoate, n roman, o evoluie, de la starea de
nelinite de la nceput pn la sigurana c soului i s-a ntmplat o
nenorocire i apoi pn la dorina de a afla adevrul. Aceast
evoluie este determinat i de o serie de elemente anticipative: visul
n care i se arat Nechifor clare, cu spatele ntors spre ea i cu faa
spre apus, trecnd o ap neagr, brazii care i se par mai negri,
cucoul ce d semn de plecare. Ca i Smaranda Creang, eroina
Amintirilor din copilrie, Vitoria Lipan este o femeie simpl de la
ar, bisericoas, dar i nconjurat de tot felul de superstiii. De
aceea, nainte de a porni n cutarea lui Nechifor, ea simte nevoia
unei purificri sufleteti i, n acest scop, postete i merge la preotul
Daniil (Dnil) pentru a-i cere s se roage pentru ea, apoi la baba
Maranda, vestit a avea unele tainice tiini i meteuguri. Aceas-
ta i prorocete c s-a gsit una cu ochii verzi i cu sprncenele
mbinate, care s-a pus n prag i nu-l las [pe Nechifor] s treac,
iar Vitoria socotete c femeia cu ochii verzi nu poate fi dect
moartea. Mergnd la Mnstirea Bistria, Vitoria se nchin Sfintei
Ana, dup care, absolut formal, ndeplinete cerinele legii, mergnd
la prefect la Piatra, dar neavnd ncredere n autoriti: Fac ei
ce-or ti, c eu n-atept de la dnii sprijin.
Cu o for aproape neobinuit i cu o ncredere total n
triumful dreptii, Vitoria Lipan pleac pe urmele soului, refcnd
drumul transhumanei pas cu pas. Pe acest drum, aproape de roman
poliist, cunoatem oameni (negustorul David, crciumarul Dumitru
Macovei, crciumarul Iorgu Vasiliu i soia sa, Maria etc.), mentali-
ti (domnul Toma afirm c cine ucide om nu poate s scape de
pedeapsa dumnezeiasc, fiind pn la urm descoperit), obiceiuri (la
Borca, n calea drumeilor apare o cumetrie, iar la Cruci, o nunt),
locuri. Ignornd cu bun tiin legile i elementele civilizaiei
(telefonul, trenul), eroina se angajeaz ntr-o temerar aciune de
125
descoperire a fptailor, fiecare moment, fiecare episod declannd
energii nebnuite la o femeie. n prezentarea personajului, descope-
rim, ca tip de caracterizare direct, i autocaracterizarea: dei este
inteligent, Vitoria se consider tot timpul o proast care n-a ieit
niciodat din lumea ei: Griesc i eu ca o minte slab ce m aflu.
n momentul descoperirii rmielor pmnteti ale lui Nechifor
Lipan, Vitoria i pstreaz stpnirea de sine (e un caracter foarte
puternic, deci), urmrind ulterior nu o rzbunare, ci mplinirea drep-
tii. Ucigaul trebuie eliminat, deoarece a nclcat normele morale
ale colectivitii. Scena praznicului, construit cu mult minuiozitate
de ctre Sadoveanu, este deosebit de interesant pentru nelegerea
psihologiei eroinei. n lipsa probelor care s dovedeasc vinovia lui
Calistrat Bogza i a lui Ilie Cuui, munteanca, precum Hamlet,
exercit o adevrat presiune moral asupra lui Bogza, pe care l
bnuiete drept criminal, deoarece este un om violent i i pierde
cumptul cu uurin; de aceea, pe el l ncolete cu vorba,
reprondu-i c nu mnnc i c nu bea cum se cuvine pentru un
prieten. Sadoveanu menioneaz modul aluziv n care se exprim
Vitoria i subliniaz vorbele prin gesturi i prin atitudini care traduc
o stare sufleteasc. Vitoria l privete pe Bogza aintit i zmbind,
reuind s-i disimuleze cu inteligen inteniile i s conduc abil
ancheta, sub masca inocenei. Relatarea Vitoriei Lipan despre
uciderea soului ei nu este att rezultatul fanteziei, ct al foarte bunei
cunoateri a lui Nechifor (nenfricat, prietenos, cu inima deschis), pe
de o parte, iar, pe de alt parte, este dovedit c femeia tie rnduielile
muntelui, practicile oiereti. Cu pilde i cu ruti, eroina strnete
mnia lui Bogza, interesant fiind maniera n care Vitoria gsete
capetele de acuzare, implicndu-i apoi chiar fiul n nfptuirea actu-
lui de dreptate. Modul n care munteanca se implic n demascarea
ucigailor o face pe aceasta s par n ochii celor din jur aspr i
nendurtoare, participanii la praznic blestemnd rutatea acestei
muieri (caracterizarea direct, fcut de alte personaje). Chiar
Bogza, de cum a vzut-o nti i nti, a priceput c nevasta oierului
vine asupra lui i rmne uluit de precizia cu care ea relateaz
faptele, confirmndu-le n totalitate. Interesant este i atitudinea
Vitoriei din finalul romanului; dei ucigaul a fost pedepsit, iar
rnduiala ndeplinit, femeia refuz s i dea iertare vinovatului,
126
rspunznd ambiguu: Poate s triasc. Stpnirea fac ce tie cu
el! Dumnezeu s te ierte!.
ntre Vitoria i Nechifor Lipan, exist un drum de via, pe care
l-a strbtut oierul, i un drum de moarte, pe care el a fost ucis. n
aceast opoziie via-moarte, se constituie drama Vitoriei. Faptul c
soul ei a fost ucis e trit intens, cu o puternic stpnire de sine ce
are rdcini n natura aspr i stncoas a locurilor ce nasc
asemenea oameni, n obiceiuri i n tradiii. Vitoria Lipan poate fi
socotit o eroin tragic, avnd ca trstur dominant de caracter
statornicia, fermitatea, fapt sugerat parc i de numele ei, pronunat
cu duritate. Criticul literar Perpessicius o aseamn cu Antigona,
considernd-o aprig, voluntar, iluminat.

TEFAN CEL MARE din romanul Fraii Jderi, de Mihail Sadoveanu

Dup cum se tie, Mihail Sadoveanu ca i Mihai Eminescu a

avut, pentru tefan cel Mare, un adevrat cult; n scurta introducere
la evocarea Viaa lui tefan cel Mare (realizat n tonaliti aproape
romantice), scriitorul noteaz: tefan-Voievod Muat a aprut
inexplicabil n aparen n viaa acestui neam, dezvoltnd o for n
dezacord cu mediul contemporan i realiznd o oper armonioas, ce
rmne nc o pild pentru viaa ce va s vie. Prin urmare, trilogia
epopeic Fraii Jderi Ucenicia lui Ionu, Izvorul Alb, Oamenii
Mriei Sale deine, n ansamblul creaiei sadoveniene, o poziie
privilegiat, n sensul c autorul se oprete asupra Moldovei
sfritului de veac XV, cei ase ani (1469 1475) nefiind alei deloc
ntmpltor: ei reprezint pregtirea Moldovei n vederea victoriei de
la Vaslui; este epoca de glorie a lui tefan cel Mare, epoca marilor
virtui umane, a nelepciunii i a credinei necondiionate.
Figura lui tefan cel Mare constituie o veritabil tem a lite-
raturii romne, de la creaia noastr popular i scrierile cronicarilor
pn la opere dintre cele mai reprezentative ale literaturii moderne i
contemporane. Aceasta, datorit idealului de libertate, de indepen-
den naional, n slujba cruia gloriosul domn i-a pus energia i
nelepciunea sa organizatoric, politic i militar.
Descinznd n timpul fast al Muatinului, vocea naratorului
respir satisfacie: ara Moldovei e independent; o figur de Renatere
127
i cluzete destinul (C. Ciopraga). tefan reprezint un simbol,
prezena sa este mitic, un fel de emblem a grandiosului istoric:
Sus sttea Vod ntru toat mnia, mpresurat de boieri; i sptarul
i inea spata i buzduganul. Nimeni nu putea s nlture dreptatea
acelui bra. Ori boier, ori miel simea aceeai apsare ca subt o
ntocmire necltit, aezat de Dumnezeu. El este, de la nceput, un
erou ales, un personaj care descinde din legend, aprnd rze-
ilor ca ntr-o lumin de sfinenie: Mult nu mai este i are s se
vesteasc sosirea mriei sale; atuncea au s se osteneasc toi clo-
potarii de la toate clopotele i aici, i la Sfntu-Ion, i la Vovidenie, ca
s-aud sfinii din cerul dinti i s deie veste mai sus. Deci, tefan
apare ca un trimis al Providenei, dup cum reiese i din discursul pe
care-l ine n faa norodului (autocaracterizarea): Poftesc tuturor
bine i bielug; s tie i cei de jos c judeul nostru nu se va clti
niciodat din cumpna dreapt poruncit nou de Cel care st dea-
supra vieii i morii.
Mergnd pe linia inaugurat de Grigore Ureche, Sadoveanu
realizeaz, n primele dou capitole ale romanului, un portret al
voievodului, personajul fiind conceput la dou paliere: pe de o parte,
real, iar, pe de alt parte, simbolic i legendar, derivat din conceptul
ideal de personalitate. Sursele de inspiraie n conturarea portretului
nu sunt numai cele culte, ci i cele folclorice, astfel nct o prim
caracterizare a voievodului se face nu de ctre autor, n mod direct, ci
prin intermediul fanteziei colective. Sadoveanu apeleaz la stilul indi-
rect-liber, reproducnd prerile femeilor, ale brbailor, ipotezele,
spaima, dar i ncrederea fa de aceast personalitate care are
pecete pe braul su drept i legmnt sfnt. Frazele sunt de tipul
Se spune c, Se aude, Se vorbete prin sate c.
Portretul propriu-zis se deschide prin prezentarea unui detaliu
corporal, fizic, Sadoveanu recurgnd (ca i cronicarul Ureche) la
eufemism: Se vorbete prin sate despre Mria Sa c-i om nu prea
mare de stat. Detaliul corporal, ns, are mai degrab o conver-
gen moral, voind a se sugera c, dei mic de statur, tefan e un
uria prin faptele sale, lucru confirmat de partea a doua a frazei:
ns groaznic cnd i ncrunt sprnceana. Apare acum elemen-
tul anecdotic: ...cnd vine la o sfnt mnstire, mria sa trebuie s
se uite blajin n jurul su. [] Mai ales c mria sa, fiind vduv de
128
atia ani, de cnd a murit Doamna sa Evdochia, trebuie s-i desf-
teze ochii i s se mai mblnzeasc din strnicia n care se ine. n
aceast stare confuz, datorat faptului c mulimea nu-i cunotea
conductorul, Nechifor Climan, starostele vntorilor domneti,
aduce o prim certitudine, relatnd despre ntrevederea pe care a
avut-o cu domnul la Suceava, unde a constatat: Prietinul nostru se
poart bine (caracterizarea direct, fcut de alte personaje). Por-
tretul fizic seamn cu miniaturile de la Putna sau cu reprezentrile
de la Vorone: un chip solar, deschis, simbolic. Voievodul este
surprins n floarea vrstei (clca n al 40-lea an al vieii), n plin
energie i aciune. Faa ras i btut de vnt sugereaz dinamismul,
activitatea febril. Avea o puternic strngere a buzelor i o privire
verde tioas, ceea ce denot puterea moral, voina neclintit, dar
i o asprime excesiv.
Domnitorul este o figur renascentist, un prin care i gn-
dete destinul (pe-al lui i pe-al rii), fiind, dup afirmaia postelni-
cului tefan Meter, un prin adevrat, ieit din suferina lumii de
aici. n acest sens, Muatinul i formuleaz concepia despre
domnie: Sunt n lume crai i mprai; puterea lor e slbiciune dac
nu neleg de ce rsare i asfinete soarele. Numai prostimea vieu-
iete pentru pntece; domnii i craii au alt rnduial. Cine nu se
pune pe sine jerf pentru credin, nu-i vrednic s ie n stpnirea sa
noroadele; e mai puin dect cel din urm miel. Din acest punct de
vedere, tefan ne apare ca un cugettor, ca un introspectiv, n sensul
angajrii lui n fapta impus de momentul istoric. Exist multe pasaje
n care tefan, frmntat, se ntreab dac are dreptul s-i arunce
ara ntr-un rzboi cu pgnii. Adesea, l ntlnim retras n camera sa
de tain, cernd ajutor divinitii, sau sftuindu-se cu nelepii
neamului, cu vizionarii care, n recluziunea lor, vd dincolo de
momentul istoric respectiv. Din aceast perspectiv, vntoarea de la
Izvorul Alb este una iniiatic, tefan avnd dorina de a-i confirma
siei capacitatea de a strnge toate forele mpotriva turcilor. ntr-un
moment de ndoial de sine, tefan caut petera unui sihastru.
Petera e un simbolic spaiu al meditaiei, incitnd la explorarea
omului interior i mai cu osebire a eului primitiv, refulat n profun-
zimile incontientului (C. Ciopraga). Nu se tie bine cine este
schivnicul, ns Vod e ncredinat c trebuie s urce spre el, chiar
129
dac nu-l va vedea. De aceea, bourul cel alb al schivnicului nu
trebuie jertfit, ci numai urmrit. Vntoarea aceasta deci sugereaz
ideea de originar, dar i puritatea nceputurilor (C. Ciopraga).
Domnitorul Moldovei este nu numai un bun strateg, un militar
desvrit, ci i un om de cultur, care a but din fntna nelep-
ciunii att a Orientului, ct i a Occidentului. Este un om de gust, un
rafinat, care ctitorete locauri sfinte, apelnd la specialiti din toat
lumea, dar impunnd acestora propriul su gust. tefan a studiat la
Mnstirea Vatopedi de la Muntele Atonului i cunoate limbile vechi,
surprinznd pe solii papei, care se ateptau s gseasc aici un
urs, un barbar.
O trstur fundamental a personalitii lui tefan este gravi-
tatea, ce deriv din cunoaterea rii i a lui nsui. Vorbirea sa este
ampl, colorat, metaforic, exprimnd o larg legtur afectiv cu
Oamenii Mriei Sale i nu doar o recunoatere a forei poporului,
ca n cazul lui Alexandru Lpuneanu. Semnificativ este discursul
domnitorului inut dup btlia de la Vaslui, rostire de adnc
durere, ntr-o form poetic inegalabil. Scena are autenticitate,
firesc prin trirea emoional, prin starea real de jale a omului
dorit de mori i ateptat de vii: Cnd rsare soarele avem s ne
aducem aminte de ei. i avem s-i jelim de asemeni cnd soarele
asfinete. i cnd ne vom trezi la btaia miezului nopii, avem s-i
simim n jurul nostru i ne vom afla nemngiai de pieirea lor.
n concluzie, se poate spune c tefan cel Mare simbolizeaz
tipul domnitorului cu dragoste de neam i de ar, suveranul luminat
i autoritar, care a tiut s fac a fermenta n amforele primitive ale
sufletului vinul nou al unui ideal. nconjurat de boieri asculttori i
de rzei supui, se arat poporului su ca exponent al idealurilor de
libertate i de dreptate. Om politic clarvztor, el nelege c trebuie
s-i salveze ara srcit i bntuit de cei ri i s dea oamenilor
si din seul i din laptele pmntului: Rzboiul meu, staroste
Climan, l am cu aceast ar fr rnduial. n ara asta a
Moldovei, staroste Climan, umbl neornduielile ca vnturile. Am
gsit n ara asta, staroste Climan, i muli stpni. Nu trebuie s fie
dect unul. Epoca lui tefan cel Mare este situat la limita dintre
fantastic i real, dintre mit i istorie, dintre istorie i legend.
Suntem ntr-o er idilic, de o fericire mitic, n care un voievod, ca
un semi-zeu, cluzete noroadele cu puteri n cer i pe pmnt
(G. Clinescu).
130
 Atunci cnd profesorul le propune elevilor analiza unui text cu
coninut istoric, va face apel la acele componente ale lecturii expli-
cative care solicit mai ales latura afectiv a elevilor. La fel se va
proceda atunci cnd sunt abordate texte din lirica patriotic (vezi
Deteapt-te, romne!, de Andrei Mureanu) i texte din lirica
peisagist (vezi Iarna, de Vasile Alecsandri). O dificultate sporit o
presupune analiza textelor de proz liric, aa cum este fragmentul
Ardealul (din opera lui Nicolae Blcescu Romnii supt Mihai-voievod
Viteazul), inclus n unele manuale colare pentru clasa a V-a. Iat ce ar
trebui s afle elevul de gimnaziu de la profesor despre acest text:
Capodopera lui Nicolae Blcescu, Romnii supt Mihai-voievod
Viteazul, reprezint prima monografie tiinific dedicat istoriei
naionale, fiind n acelai timp un model prin care istoria se asociaz
cu literatura. Textul se ncadreaz ntr-o specie intermediar, mbi-
nnd arta evocrii cu literatura artistic; el analizeaz evenimentele
istorice i descrie locurile prin care trece protagonistul. Romnii
supt Mihai-voievod Viteazul a fost proiectat n ase cri: Liber-
tatea naional, Clugrenii, Servagiu (Robirea ranului),
Unitatea naional, Mirslu, Gorslu. Ea se oprete, ns,
la capitolul al XXXIII-lea din cartea a V-a.
Cartea a IV-a se deschide cu un minuant tablou de natur,
numit n manualele colare Ardealul, Blcescu exprimndu-i
direct admiraia fa de frumuseile i fa de bogiile Transilvaniei.
Ne aflm n faa unui veritabil tablou n proz, modul de expunere
folosit fiind descrierea. Totul se dovedete extraordinar, idealizat i
hiperbolizat, cititorul fiind invitat s descopere un peisaj unic.
Descrierea ncepe cu o imagine de ansamblu a Ardealului, contemplat
de departe: Pe culmea cea mai nalt a munilor Carpai, se ntinde
o ar mndr i binecuvntat ntre toate rile semnate de Domnul
pre pmnt. Blcescu are priceperea unui geograf i iscusina unui
desenator, dar nu se rezum la o simpl descriere, obiectiv, rece, ca
ntr-un manual de geografie, ci i las inima s vibreze. Epitetele
deosebit de expresive mndr i binecuvntat dezvluie trs-
turile fundamentale ale Transilvaniei: frumuseea (mndr) i
bogia (binecuvntat), la care se va aduga unicitatea, deoarece
ntre graniele sale sunt adunate i aezate cu miestrie toate
frumuseile naturale ce mpodobesc celelalte inuturi ale Europei.
131
Ardealul este comparat cu un mre i ntins palat, cap d-oper de
arhitectur (inversiune, epitete i metafor), imaginea avnd rolul s
evoce vizual mreia acestui pmnt romnesc. ncntarea n faa
peisajului devine mndrie patriotic i, de aici, hiperbola, figur de
stil descoperit pe tot parcursul textului.
Dup prezentarea de ansamblu, urmeaz analiza detaliilor,
pe care cititorul le poate reine n trepte, ca i cum ele ar fi
descoperite de sus n jos. Formele de relief sunt prezentate prin ce au
ele mai caracteristic. Aflm c Transilvania este nconjurat din toate
prile de un bru de muni (personificare), precum zidul ocolete o
cetate. Dintre acetia, autorul este impresionat de doi, vzui ca un
monument arhitectonic: dou piramide mari de muni (metafor).
Aceti muni au vrfurile acoperite de o vecinic diadem de nin-
soare (inversiune, epitet i metafor) i au rolul de strjeri ai rii,
fiind comparai cu doi uriai ce se privesc reciproc (personificarea
ctnd unul n faa altuia). Din acest bru muntos, parc susi-
nndu-l, se desprind dealuri nalte i frumoase, mree pedestaluri
nverzite (epitete), ca nite valuri proptitoare (comparaie),
vrsndu-i urnele lor de zpad peste vi i peste lunci, fcndu-
le roditoare. i dealurile se caracterizeaz prin frumusee i prin
bogie, Blcescu fiind atras de tehnica simetriilor (epitetul dublu este
folosit frecvent n text). De atenie se bucur i cmpiile arse i
vruite; primul epitet, arse, sugereaz bogia holdelor, dezmier-
date de soare, iar cel de-al doilea epitet, vruite, ne poart cu
gndul la florile albe i gingae ce ncnt privirea.
n partea a doua a fragmentului, autorul, folosind aceleai pro-
cedee, la care se adaug enumeraia, pune n lumin bogiile solului:
vegetaia, animalele i apele. Epitetul ales meteugit sporete
vraja peisajului, acesta dobndind un aspect de legend. Astfel,
culmile muntoase sunt umbrite de pduri stufoase, ntunecoase
de stejari, brazi i fagi care trufai nal capul lor spre cer
(personificarea sugernd mreia). Aceste pduri bogate amintesc de
natura rilor de miaznoapte, nu departe de ele existnd holdele
de gru i de porumb ntinse (metafora te-afunzi ntr-o mare de gru
i de porumb) i nalte, nct, n viziunea autorului, ar depi un om
clare (hiperbola din care nu se mai vede calul i clreul).
Cmpiile arse de soare amintesc de inuturile de miazzi. Iat c
aici, n Ardeal, miaznoapte i miazzi triesc alturi una de alta,

132
armonizndu-se ntr-o varietate de forme i de nuane. Orincotro
te-i uita, vezi colori felurite ca un ntins curcubeu i tabloul cel mai
ncnttor i farmec vederea. S remarcm utilizarea verbelor i a
pronumelor la persoana a II-a singular, pentru o mai puternic
implicare a cititorului n descriere: te afunzi, te-i uita, dai de
ruri mari etc.
i dintre animale, autorul le alege pe cele mai puternice, pentru
a sugera mreia Transilvaniei. n pdurile de munte, ursul se
plimb n voie ca un domn stpnitor (comparaie), iar la cmpie,
bivolul dormiteaz alene. Apele se caracterizeaz prin varietate.
Astfel, la munte, exist praie repezi (epitet), care se prvlesc cu
mare zgomot n cascade printre acele amenintoare stnci de piatr
care plac vederii i o spimnteaz totdeodat. Alturi de acestea,
aflm ruri mari, cu nume armonioase, ale cror unde poart
aurul (hiperbol), iar la cmpie, exist grle a cror limpede ap
curge printre cmpiile nflorite. Amintim, ntre bogiile solului,
luncile nverzite, livezile mirositoare, vile rcoroase.
n ultima parte a fragmentului, scriitorul se oprete asupra
bogiilor subsolului, folosind enumeraia i gradaia: n pntecele
acestor muni, zac [] sarea, ferul, argintul, arama, plumbul, de o
atenie special avnd parte metalul cel mai mbelugat dect toate,
aurul, pe care l vezi strlucind pn i prin noroiul drumurilor
(hiperbol).
Dac, pe parcursul ntregii descrieri, Blcescu urmrete
diversitatea i armonia peisajului Ardealului, prin propoziia final a
textului (Astfel este ara Ardealului), el izbucnete parc ntr-un
strigt de triumf; este o construcie simpl, n care adverbul astfel,
cu funcie sintactic de nume predicativ, se ncarc de complexitatea
prezentrii anterioare, sub semnul sintezei. Formula ne poart cu
gndul la ncheierea operei lui Alexandru Vlahu Romnia
pitoreasc: ntr-o ar aa de frumoas [] cum s nu-i ridici
fruntea, ca falnicii strmoi de odinioar, mndru c poi spune: Sunt
romn!.
n concluzie, fragmentul inclus n manual este scris sub semnul
exaltrii patriotice, imaginile dominante sunt cele vizuale, dar apar i
unele auditive (praiele mugesc, se prvlesc aceasta fiind i
imagine de micare). Toate procedeele folosite metafore, epitete,
comparaii, personificri se ncadreaz perfect n context, iar limba
folosit de Nicolae Blcescu este limpede, curat, captivant.
133
 7. CURSURILE OPIONALE

Noul Curriculum Naional n Romnia reprezint ansamblul

experienelor de nvare prin care instituia colar asigur realizarea
idealului educaional i a finalitilor nvmntului, aa cum sunt
stipulate acestea la nivelul Legii nvmntului. Prin acest ansamblu,
Curriculum-ul Naional ofer fiecrui tnr anse reale pentru identi-
ficarea i pentru valorificarea deplin a propriilor aptitudini i interese.
Caracterizat prin descentralizare i prin flexibilitate, noul Curri-
culum prevede o plaj orar ce permite manifestarea opiunii elevilor
pentru un anumit domeniu de interes. Aceast posibilitate de lucru
duce la corelarea resurselor disponibile cu interesele i cu aptitudinile
i ale cadrelor didactice.
Curriculum-ul Naional are dou segmente: curriculum-ul nucleu
i curriculum-ul la decizia colii. Curriculum-ul nucleu corespunde
trunchiului comun, adic numrului minim de ore la fiecare disciplin
obligatorie prevzut n planurile-cadru de nvmnt. Curriculum-ul
la decizia colii acoper diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu i
numrul minim/maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de
studiu, prevzute n planurile-cadru de nvmnt. Curriculum-ul la
decizia colii, pentru Limba i literatura romn, cunoate trei
variante: curriculum-ul nucleu aprofundat (ce presupune parcurgerea
segmentului obligatoriu din programa disciplinei Limba i literatura
romn, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea
numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei noastre), curri-
culum-ul extins (ce se poate realiza cu elevii care manifest interese
speciale pentru disciplina Limba i literatura romn) i curriculum-ul
elaborat n coal (implic diverse tipuri de activiti opionale pe care
le propune coala, avnd ca repere: resursele umane i materiale,
interesele elevilor, situaiile specifice colii).
Opionalul la nivelul disciplinei Limba i literatura romn
const n activiti, proiecte, module ce reprezint o ofert diferit fa
de cea propus de autoritatea central. Acesta este elaborat n coal,
134
n cadrul catedrei de Limba i literatura romn, i presupune formu-
larea unor obiective de referin care nu apar n program. n acest
caz, Curriculum-ul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru
de referin (Bucureti, 1998) propune urmtorul format de proiectare
a opionalului:

Denumirea opionalului
Obiective cadru Obiective de referin Activiti de nvare Evaluare

Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de genera-

litate i de complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i a
unor aptitudini specifice disciplinei Limba i literatura romn i sunt
urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin precizeaz rezultatele ateptate ale nv-
rii i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine
de la un an la altul.
Pentru realizarea obiectivelor propuse, pot fi organizate diferite
tipuri de activiti de nvare, astfel construite nct s porneasc de la
experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didac-
tice adecvate contextelor variate de nvare.
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea
obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse.
Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a
calitii procesului de nvare i reprezint enunuri sintetice, n
msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de
ctre elevi. Standardele curriculare de performan asigur conexiunea
ntre curriculum i evaluare. Pe baza lor, vor fi elaborate nivelurile de
performan, precum i itemii necesari probelor de evaluare.

n contextul actual al reformei educaionale, coala, ca instituie-

cheie, joac un rol important n apropierea copilului de lumea crii i,
implicit, de lectur. Cartea trebuie s devin prietena copilului de la
cea mai fraged vrst. Ea l ajut pe acesta s parcurg drumul
cunoaterii, de la concret la abstract, de la intuiie la reprezentare i la
fantezie. Cu ajutorul crii, copilul intr n posesia unor numeroase
135
instrumente care i pot satisface dorina de a descoperi realitatea
nconjurtoare, ea nsi reprezentnd o lume.
Cartea ofer celui ce o parcurge, n afara satisfaciilor aduse de
orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecie, de meditaie. Din pcate,
cartea face parte din ce n ce mai puin din viaa omului modern, ea
pierznd teren n faa televizorului i a calculatorului. Din nefericire,
elevii notri nu tiu s vorbeasc i s scrie corect romnete, iar
prinii, n loc s se preocupe de acest aspect, au ca imperativ
achiziionarea unui computer nc din perioada precolar, pierznd
din vedere faptul c apropierea copilului de carte se impune fcut ct
mai devreme, pentru ca aceasta s aib efecte durabile n domeniul
limbajului, al comunicrii, precum i n domeniul comportamentului i
al socializrii. Prinii i educatorii nvtori i profesori trebuie
s le prezinte copiilor cartea ca pe un bun ce merit nsuit i s
mprteasc, mpreun cu acetia, plcerea lecturii, s le citeasc
literatur, s i ncurajeze s vorbeasc despre lucrurile pe care ei
nii le afl din cri.
De asemenea, trebuie gsit un nou echilibru ntre scop i mij-
loace, ntre conjugarea verbului a citi la modul indicativ i conjuga-
rea lui la modul imperativ. Concret, se impune stabilirea unor noi
repere n procesul de reconsiderare a importanei lecturii, tiut fiind c
deprinderile de citit-scris, dobndite prin activitile de lectur,
constituie instrumente prin intermediul crora este posibil dobndirea
de noi cunotine, formarea i dezvoltarea celorlalte competene pro-
puse de programele colare, de Curriculum-ul naional. De calitatea
acestor achiziii, depinde succesul sau eecul n procesul de formare a
copilului.
Aadar, scopul cursurilor opionale la disciplina noastr de
nvmnt trebuie s fie stimularea interesului pentru lectur n
perioada colaritii, n vederea atenurii unora dintre cauzele care pot
genera eecul colar. Nu este nevoie, pentru aceasta, s ateptm o
iniiativ a ministerului de resort; iniiativa se poate lua la nivelul
inspectoratui colar judeean (respectiv al municipiului Bucureti), la
nivelul unui grup de coli (cu sprijinul inspectorilor de limba i
literatura romn i al metoditilor) sau chiar la nivelul unitilor de
nvmnt (coli generale i licee). Obiectivele, oricum, sunt aceleai
i ele i vizeaz deopotriv pe elevi, pe profesori i pe prini.
136
 Obiective care i privesc pe elevi:
- stimularea interesului pentru lectur;
- apropierea de carte i formarea unei atitudini de respect fa
de acest obiect cultural;
- familiarizarea cu diferite tipuri de scriere;
- dezvoltarea capacitii de comunicare oral;
- cunoaterea instituiilor care se ocup de apariia, de distri-
buirea i de pstrarea crilor (prin organizarea de excursii didactice i
de vizite didactice);
- stimularea imaginaiei i a creativitii verbale;
- mprtirea experienei personale.

Obiective care i privesc pe profesorii de limba i literatura

romn:
- familiarizarea cu metodele noi de stimulare a interesului ele-
vilor pentru lectur;
- capacitatea de a construi un mediu educaional care s moti-
veze elevul n procesul de apropiere fa de carte i de cuvntul scris;
- ntocmirea de proiecte pentru atingerea obiectivelor propuse.

Obiective care i privesc pe prinii elevilor:

- contientizarea cu privire la rolul lor n dezvoltarea i n
educaia propriilor copii;
- creterea implicrii n activitatea unitii de nvmnt i n
crearea unui mediu adecvat pentru dezvoltarea copilului (mbogirea
fondului de carte al bibliotecii colare, participarea la vizitele didac-
tice etc.).

La nivelul unitilor de nvmnt, se pot organiza urmtoarele

aciuni:
- constituirea unei minibiblioteci a fiecrei clase, sub genericul
Cartea prietena mea cea mai bun;
- organizarea unui club al cititorilor, sub genericul Muti ma-
gistri sunt libri;
- vizite la o bibliotec (sub genericul n sala de lectur), la un
anticariat, la o librrie sau la o tipografie elevii trebuie s nvee cum
s aleag o carte, cum s o mprumute de la bibliotec, unde sunt
137
dispuse crile pentru elevi ntr-o librrie etc., astfel nct biblioteca i
librria s rmn pentru ei locurile cele mai fascinante n via;
- ntlniri cu scriitori importani;
- dramatizarea unor texte cunoscute, sub genericul Vreau s
fiu actor asumndu-i diverse roluri, elevii vor exersa funcia
emoional-expresiv a limbajului: informaia, ritmul, accentul, pau-
zele, intensitatea vocii, toate aceste aspecte au un puternic impact
asupra elevilor, n special la vrste mici;
- organizarea unor cenacluri literare;
- refacerea unor cri deteriorate din biblioteca colii;
- organizarea unor eztori;
- concursuri de povestitori.

Elevii trebuie s neleag faptul c a citi o carte nseamn a

ptrunde ntr-un univers de gnduri, de idei, de sentimente care i vor
mbogi sufletul i mintea. n coal, educarea comunicrii scrise
vizeaz tocmai dezvoltarea capacitii de a nelege i de a transmite
intenii, gnduri, mijlocite de limbajul scris. Liviu Rebreanu afirma c
viaa omului este preioas numai atunci cnd urmrete un ideal. Mult
mai nainte n timp, Miron Costin sublinia c nu exist un ideal mai
nobil pe lume dect cetitul crilor. Nu dorim ca idolul casei,
televizorul, s rmn fr nchintori i nici s nu avem informa-
ticieni, prin abandonarea computerelor; cerem doar o ntoarcere a
elevilor spre lumea crilor, o lume care le poate deveni foarte drag i
care de ce nu ? i poate transforma pe ei n scriitorii de mai trziu.
n acest context, profesorul de limba i literatura romn trebuie
s devin un ghid foarte atent, care s asigure ruta individual a
nvrii elevilor n ritmul lor propriu. Accentul trebuie s cad pe
aciune, pe eficien i pe independen n gndire. Orice lucru, orice
fiin, orice eveniment petrecut la coal, acas sau n alt loc sunt
subiecte despre care elevii trebuie invitai s vorbeasc i chiar s
scrie. Subiectele care pornesc de la interesele copiilor sunt cele care
asigur motivaia, care ofer mai multe satisfacii i care valorific
mai bine cunotinele acumulate. Pentru aceasta, se recomand o
atenie sporit din partea cadrului didactic la jocurile i la discuiile
spontane dintre elevi, pentru a depista preponderena unui subiect. Pe
lng rolul de ghid, cadrul didactic l mai are i pe acela de manager,
138
n sensul c orice activitate desfurat cu copiii va trebui gndit,
motivat i proiectat cu mult atenie.
Cursurile opionale de limba i literatura romn devin mult mai
eficiente dac se desfoar i n afara slii de clas propriu-zise, un
loc foarte potrivit fiind cabinetul de limba i literatura romn,
existent, mcar teoretic, n fiecare unitate de nvmnt. n cele mai
multe situaii, din pcate, aceste cabinete din lipsa fondurilor, n
primul rnd, dar i din lipsa unor cadre didactice inimoase arat
jalnic. Este datoria unui profesor de romn al mileniului al III-lea s
amenajeze acest cabinet, chiar dac problemele cu care se va con-
frunta n acest scop nu vor fi mici.
n general, asigurarea unor materiale corespunztoare necesare
(suntem total mpotriva kitschului!) se dovedete costisitoare, dar este
absolut condamnabil s i ceri profesorului, din fabulosul lui salariu,
s amenajeze cabinetul de romn. Soluii ns exist! Se va apela la
elevi, la parteneri educaionali, la persoane fizice i la instituii care s
i ofere sprijinul n procesul de procurare a celor necesare amenajrii
cu succes a cabinetului. Numai astfel, se asigur participarea tuturor
factorilor necesari unei educaii sociale moderne i eficiente. Pe de
alt parte, o astfel de modalitate ajut instituia de nvmnt s i
prezinte activitatea i rezultatele i s ofere garania c informaiile
transmise elevilor sunt corecte din punct de vedere tiinific i n acord
cu cultura i cu tradiiile momentului i ale locului.
Putem atrage partenerii educaionali pentru a sprijini activitatea
noastr n mai multe feluri:
- prezentarea de portofolii ale unitii de nvmnt;
- realizarea de reclame i de afie publicitare cu ajutorul elevilor;
- organizarea unor serbri cu elevii, cu prilejul unor evenimen-
te, de cele mai multe ori prin deplasarea la cei pe care dorim s i
atragem drept parteneri educaionali;
- conceperea unor scrisori de intenie pentru expunerea obiecti-
velor noastre i a solicitrii materialelor necesare (dup fiecare rs-
puns favorabil din partea partenerilor notri educaionali, se cuvine s
le trimitem scrisori de mulumire);
- organizarea de expoziii sau de tombole cu lucrri ale elevilor
n diferite spaii din comunitatea local, n vederea atragerii interesului
unor eventuali sponsori sau parteneri educaionali i pentru obinerea
de fonduri;
139
 - realizarea de filme i de albume cu poze cu cabinetul de limba
i literatura romn, nainte de nceperea amenajrii, precum i n
timpul amenajrii, pentru mediatizarea rezultatelor obinute;
- motivarea partenerilor educaionali pentru aciunea pe care
urmeaz s o ntreprind i stabilirea, de comun acord, a drepturilor i
a obligaiilor fiecrei pri implicate.

n general, un cabinet de limba i literatura romn trebuie s

dispun de o mic bibliotec (reunind operele scriitorilor reprezen-
tativi ai literaturii romne i universale, culegeri de texte literare,
culegeri de exerciii gramaticale, diferite dicionare, ndreptarul orto-
grafic, ortoepic i de punctuaie), plane (reprezentri grafice, tabele
cu prile de vorbire, cu prile de propoziie, cu propoziiile subor-
donate, cu genurile i speciile literare, cu importantele curente lite-
rare), harta Romniei, ilustraii, fotografii, desene i (OBLIGATORIU!)
mijloace tehnice, n special audiovizuale (magnetofon, pick-up,
casetofon, retroproiector, televizor, video, computer, alturi de discuri,
casete audio i video, dischete). O lecie de romn eficient recurge
la diferite fie destinate elevilor, folosite n predarea cunotinelor, dar
mai ales n evaluarea acestora (fie de munc independent), motiv
pentru care un cabinet de limba i literatura romn ar trebui dotat i
cu mijloace destinate raionalizrii timpului n cadrul leciilor, cum ar
fi xeroxul.
Profesorul va avea succes n demersul obinerii de materiale
pentru cabinetul de romn dac va reui s i cunoasc elevii ct mai
bine, dar i pe prinii lor, dac va apela, prin forme adecvate, la
eventualii parteneri educaionali, dac va pstra i dac va folosi
judicios toate materialele puse la dispoziie (i i va supraveghea pe
elevi s fac acelai lucru), dac va da dovad de creativitate n utili-
zarea oricrui material cu care va veni n contact n diferite mprejurri.
n derularea orei de limba i literatura romn n cabinetul de
specialitate, profesorul le va acorda elevilor sprijin pentru ca acetia:
- s manifeste interes i curiozitate pentru materialele existente
n cabinet;
- s neleag informaia primit;
- s analizeze datele primite;
- s exprime independent opinii, stri sufleteti i s le motiveze;
- s lucreze independent, fr s fie absorbii de sala n care se afl.
140
 8. EVALUAREA CUNOTINELOR

8.1. Evaluarea componente, funcii, cerine

Alturi de predare i de nvare, evaluarea reprezint un dome-
niu major al activitii didactice. Mult timp, ea a fost considerat o
activitate ce se realizeaz de la sine i abia n secolul al XX-lea, odat
cu dezvoltarea psihologiei experimentale (care a demonstrat c fiecare
elev este o individualitate, o personalitate din punct de vedere psi-
hologic), s-a evideniat faptul c evaluarea trebuie s in seama i de
realitatea de ordin psihologic. n plus, s-a simit nevoia unor criterii
obiective de evaluare, fiindc subiectivitatea, hazardul, ecuaia perso-
nal examinat-examinator reprezint cele mai mari lacune n direcia
evalurii. De asemenea, n elaborarea testelor i a probelor de eva-
luare, accentul trebuia deplasat dinspre memorie nspre gndire, elevul
fiind solicitat s aplice, n circumstane variabile, informaia stocat.
n aceste condiii, apare i se dezvolt o tiin a evalurii, numit
docimologie (gr. dokime prob, cntrire, examen), care studiaz
metodologia verificrii i evalurii rezultatelor colare, sistemul de
notare, comportamentele examinatorilor i ale celor examinai.
Evaluarea implic trei componente sau operaii interdependente:
- controlul (verificarea) este operaia de constatare de ctre
profesor a volumului i a calitii cunotinelor teoretice i practice
dobndite de elev;
- aprecierea este operaia de estimare a valorii, a nivelului i a
performanelor cunotinelor dobndite de elev;
- notarea presupune msurarea i validarea pregtirii elevului,
n urma controlului i aprecierii. Ea stabilete admiterea (promovarea)
sau respingerea (nepromovarea) celui evaluat i nscrierea lui pe o
anumit treapt a scrii de notare de la 10 la 1.

141
 n nvmnt, evaluarea are mai multe funcii:
1. funcia de control, de constatare i de apreciere a activitii i
a rezultatelor obinute n procesul de nvmnt prin aceast funcie,
se stabilete unde se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele
proiectate i, astfel, evaluarea ncearc s depisteze factorii activi care
influeneaz rezultatele pozitive sau negative, avnd un rol de feed-
back (autoreglator);
2. funcia de reglare a sistemului const n demersurile comune
ale profesorilor i elevilor pentru a face coreciile necesare n stilul de
conducere a leciei, respectiv n activitatea de nvare;
3. funcia educativ urmrete stimularea obinerii de perfor-
mane superioare n pregtirea elevilor, ca urmare a influenelor psiho-
motivaionale i sociale ale rezultatelor ce le obin prin evaluare
(succesul colar bucur, ofer satisfacie, dinamiznd sporirea rezulta-
telor bune la nvtur, n timp ce insuccesul colar supr, determin
insatisfacie, dar, dac este contientizat ca fiind corect i obiectiv,
poate dinamiza nlturarea nereuitei la nvtur);
4. funcia de predicie i de orientare prin aceasta, se ncearc
prefigurarea desfurrii activitii n sistem i anticiparea rezultatelor,
ca urmare a msurilor preconizate;
5. funcia selectiv este funcia de competiie i asigur ierar-
hizarea i clasificarea elevilor sub raport valoric i al performanelor
n cadrul grupului;
6. funcia social prin ea, se realizeaz informarea familiei, a
societii etc. asupra rezultatelor obinute de elevi i evideniaz efi-
ciena nvmntului n planul macro-socio-economic, influennd
hotrrile factorilor de decizie cu privire la dezvoltarea i la perfec-
ionarea nvmntului, n funcie de calitatea produsului colii.

Evaluarea trebuie s respecte cteva cerine psihopedagogice:

a) Compararea pregtirii elevilor se face n raport cu obiectivele
de referin specifice disciplinei Limba i literatura romn i cu cele
operaionale ale fiecrei lecii. Nu se poate ca profesorul s predea
ceva i s cear de la elevi altceva.
b) Diminuarea hazardului n evaluare, prin formularea unui nu-
mr de ntrebri care s permit verificarea cunotinelor i deprinde-
rilor eseniale din materia parcurs.
142
 c) Evaluarea trebuie s aib un caracter stimulator i nu s i
inhibe pe elevi sau s i demotiveze. Ea trebuie prezentat elevilor ca o
sarcin fireasc i nu ca o sanciune sau ca o sperietoare. De ase-
menea, notarea nu trebuie fcut dup fiecare evaluare, ci la un mo-
ment apreciat ca relevant de ctre profesor.

8.2. Forme de evaluare

n funcie de perioada de studiu, distingem trei forme de evaluare:
1. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul anului colar
sau atunci cnd un profesor ia pentru prima dat un colectiv de elevi,
pentru a cunoate de unde se pornete i ce trebuie perfecionat. Dei
se poate face i prin chestionare oral, cea mai indicat modalitate de
evaluare iniial este testul, care s conin astfel de subiecte (itemi),
nct rspunsurile elevilor s l edifice pe profesor n ceea ce privete
buna sau mai puin buna stpnire de ctre acetia a unor cunotine i
deprinderi strict necesare continurii instruirii n sensul dorit de
profesor. Nu sunt recomandate ntrebri ce presupun rspunsuri de tip
da/nu, corect/greit, deoarece elevii pot rspunde la ntmplare
sau inspirndu-se de la colegi. Dup corectare, profesorul va face
inventarul lacunelor i al greelilor tipice, pe baza crora va realiza o
prim grupare a elevilor din clas, n vederea diferenierii i indivi-
dualizrii instruirii.
2. Evaluarea continu (formativ, transversal) indic pro-
fesorilor i elevilor, pe tot parcursul instruirii, nivelul la care se
situeaz rezultatele fa de cele proiectate. Este o evaluare ritmic, pe
baza unui feed- back continuu, n sensul c profesorul poate ntre-
prinde la timp msurile necesare prevenirii unor insuccese colare.
Verificarea se poate realiza dup fiecare lecie sau dup un sistem de
lecii.
3. Evaluarea sumativ (cumulativ, final, recapitulativ)
se efectueaz la intervale mari de timp, la finele unor secvene
temporale (semestru tezele) sau tematice. Ea ofer posibilitatea
aprecierii modului n care au fost realizate obiectivele proiectate, n
momentul ncheierii procesului afectat atingerii lor. Elevul trebuie s
cunoasc lucrurile eseniale din materia predat, cci este absurd s se
cread c, la evaluarea final, elevul va ti absolut totul.
143
 Dup procedeele de efectuare, distingem urmtoarele forme de
evaluare:
1. Evaluarea oral (ascultarea) este foarte rspndit, avnd
ca avantaj posibilitatea dialogului profesor-elev, n cadrul cruia
profesorul i d seama nu doar de ceea ce tie elevul, ci i de cum
gndete el, cum se exprim, cum face fa unor situaii problematice.
Profesorul i poate cere elevului s-i motiveze rspunsul la o
ntrebare sau l poate ajuta pe elev cu ntrebri suplimentare, atunci
cnd acesta se afl n impas. La clas, evaluarea oral se va realiza
prin ntrebri frontale (formulate pentru toat clasa) i abia apoi se va
face numirea elevului care s rspund. Nota acordat va fi ntot-
deauna anunat cu voce tare i trecut n catalog n timpul orei.
Desigur, se poate solicita elevului i autoevaluarea, fr ca profesorul
s negocieze cu acesta asupra notei. n caz de disput, se poate solicita
propunerea colectivului de elevi privind nota ce ar trebui acordat.
Dezavantajul acestei evaluri const n faptul c nu exist bareme
controlabile, putndu-se strecura subiectivitatea. De asemenea, elevul
se poate intimida, inhiba. ntrebrile puse n cadrul examinrii orale
trebuie s fie stabilite din vreme, s fie uniforme ca grad de dificultate
i s fie formulate precis, fr ambiguiti.
2. Evaluarea scris ia, n practica colar, mai multe forme:
extemporale, lucrri de control, teze, tem efectuat acas, referat etc.
Aprecierea acestor lucrri trebuie fcut astfel nct fiecare not s i
aib argumentaia sa, iar lucrrile trebuie s ajung ntotdeauna la
elevi. Aceast verificare este avantajoas deoarece asigur un grad
mai mare de obiectivitate n notare, existnd bareme i punctaje, i
ofer elevilor mai emotivi sau celor ce gndesc mai lent posibilitatea
de a-i prezenta toate cunotinele. De asemenea, asigur evaluarea
unui numr mare de elevi ntr-un timp scurt, iar cerinele au acelai
grad de dificultate pentru toi elevii. Exist ns i dezavantaje, n
sensul c, uneori, sunt dificil de apreciat anumite rspunsuri (mai ales
la literatur), atunci cnd acestea sunt incomplete sau formulate
ambiguu, profesorul neputnd cere lmuriri atunci cnd corecteaz
lucrarea. Ar mai fi de menionat c, uneori, elevii pot copia, situaie ce
se cere prevenit.

144
 3. Evaluarea sub form de examen sau sub form de concurs
de selecie/admitere poate lua forma oral sau scris. O importan
deosebit o are climatul n care se desfoar evaluarea, acesta
presupunnd exigen corespunztoare i evitarea strilor de tensiune.
Pentru acomodarea candidailor cu examenele, se pot realiza simulri
ale acestora, eficiena lor fiind dat de respectarea coninuturilor, a
mediului de desfurare i a criteriilor de apreciere i de notare, care
s fie asemntoare cu cele ale examenelor reale.
4. Testul docimologic (testul-gril) reprezint o modalitate
scris, care conine un numr de ntrebri (itemi), la care se dau rs-
punsuri ce se vor corecta cu ajutorul grilei. n elaborarea testului,
profesorul va trebui s stabileasc precis gradul de cuprindere a
testului (dintr-o lecie, dintr-un capitol etc.), iar succesiunea itemilor
va fi de fapt succesiunea logic n care a fost prezentat informaia. n
ceea ce privete forma de prezentare a itemilor, ea trebuie s aib n
vedere nfiarea unor cerine clare, care s solicite n egal msur
memoria i gndirea elevului. Pentru fiecare item, se va stabili un
punctaj, care va fi comunicat elevului atunci cnd i se d testul spre
rezolvare. Administrarea testului docimologic se poate face n mod
curent la clas (n 5-15 minute, din lecia de zi) sau pe parcursul unei
ore ntregi (dac se verific materia dintr-un capitol sau din mai multe
capitole).

Verificrile scrise de orice tip trebuie s corespund unor cerin-

e, dintre care menionm:
- validitatea, adic msura n care testul reuete s msoare
ceea ce i-a propus;
- fidelitatea, adic invariabilitatea rezultatului testului n cazul
repetrii lui n condiii neschimbate;
- etalonarea, adic posibilitatea de a clasifica rezultatele n
raport cu o anumit distribuie stabilit dinainte;
- standardizarea, adic posibilitatea aplicrii i corectrii testu-
lui n mod uniform pentru toi subiecii.
Profesorul de romn va stabili un punctaj care va ine seama
att de corectitudinea coninutului rspunsului, ct i de modul de
exprimare i de elementul de originalitate n prezentarea temei.

145
 8.3. Clasificarea itemilor

1. Itemi obiectivi
a) itemi cu alegere dual
Exemplu: Alegei titlul operei creia i aparin personajele:
Nic Bubico /Amintiri din copilrie; Ionel Vizit/ Puiul; Zahei
Ft-Frumos din lacrim/Amintiri din copilrie.
b) itemi de tip pereche
Exemplu: Potrivii numeralele la substantive: dousprezece copii
doisprezece ore
c) itemi cu alegere multipl
Exemplu: Cuvintele pocin, humuletean, trebuoar s-au
format prin:
a. schimbarea valorii gramaticale
b. derivare cu sufixe i prefixe
c. derivare cu sufixe
d. compunere

2. Itemi semiobiectivi
a) itemi cu rspuns scurt
Exemplu: Care sunt personajele schiei Vizit?
De ce iese Ionel cu cheseaua n vestibul?
b) itemi de completare (de tip lacunar)
Exemplu:
Alctuii propoziii dezvoltate, punnd n spaiile punctate cuvintele
potrivite: Apa.cade Frunzelesunt Elevii.primesc..
Steleapar
c) itemi de tip structurat
Citete cu atenie poezia Stupul lor, de Tudor Arghezi, i rspunde la
urmtoarele ntrebri:
1. Cine triete n stup?
2. Cine pzete stupul de pe vlcea?
3. Ce fac albinele n timpul iernii? Dar n celelalte anotimpuri?
4. Ce putei spune despre viaa albinelor?

146
3. itemi subiectivi
a) rezolvarea de probleme
Exemplu: Alctuii textul unei invitaii adresate primarului localitii n
care domiciliai pentru a participa la festivitatea deschiderii anului de
nvmnt n coala voastr.
b) itemi de tip eseu liber/nestructurat
Exemplu: Gsii un alt final povestirii Puiul, de I. Al. Brtescu-
Voineti.
c) itemi de tip eseu structurat
Exemplu: Motiveaz, ntr-o compunere de 1-2 pagini, c opera literar
D-l Goe, de I. L. Caragiale, este o schi. n redactarea compunerii,
vei avea n vedere urmtoarele repere:
- precizarea a patru caracteristici ale schiei, ca specie literar;
- exemplificarea acestor caracteristici, cu elemente din opera lite-
rar indicat;
- prezentarea, pe scurt, a subiectului (stabilirea momentelor subiec-
tului sau a secvenelor reprezentative);
- prezentarea unui personaj, prin raportare la dou ntmplri/si-
tuaii semnificative.

Msurarea i notarea (aprecierea) rezultatelor colare se face pe

temeiul constatrilor fcute cu prilejul examinrii orale sau scrise.
Notarea corect se caracterizeaz prin obiectivitate (exactitate, corecti-
tudine, responsabilitate, competen), validitate (nota corespunde
poziiei ierarhice din sistemul de notare) i fidelitate (nota acordat de
un examinator se menine la oricare alt examinator, dac ar reface
evaluarea). Trebuie respinse fenomenele care conduc la o notare
subiectiv, precum:
a) fenomenul halo notele de la alte discipline influeneaz
acordarea notei la Limba i literatura romn;
b) fenomenul de contrast elev bun/elev slab, elev cuminte/elev
indisciplinat. Evaluarea corect, obiectiv cere ca evaluarea
cunotinelor s nu in seama de comportarea elevilor (dect n cazul
copiatului sau al suflatului) i nici s nu duc la preconceperea
notelor (n sensul x e elev bun i, chiar dac astzi nu a tiut, i dau
tot 10; y e elev slab i, chiar dac astzi s-a pregtit, nu i dau mai
mult de 5)
147
 c) fenomenul de ordine unii profesori sunt exigeni ntr-o
anumit parte a semestrului (punnd n practic urmtorul gnd: la
nceputul semestrului, le dau note proaste ca s i sperii, iar apoi devin
mai indulgent, ca s le ias mediile);
d) stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referin unii
profesori gndesc: la clasa aceasta, pun note mai bune, pentru c
nivelul este sczut, n timp ce la clasa paralel, sunt mai sever, pentru
c potenialul intelectual este mai mare. n evaluare, se pornete de la
nivelul cel mai nalt al programei i, n funcie de acesta, se fac
baremele de verificare, apreciere i notare;
e) nerespectarea deontologiei didactice prtinirea, favorizarea
diferiilor elevi, discriminarea, relaiile neprincipiale etc.

8.4. Modele pentru probele de evaluare scris

Prezentm, n continuare, cteva modele pentru probele de
evaluare scris:

CLASA A V-A
VERBUL (evaluare continu); timp de lucru: o or didactic

1. Construii trei enunuri cu verbe la modul indicativ, artnd i

timpul acestora.
2. Gsii antonime pentru urmtoarele verbe: a intra, a nla, a
crete, a cumpra, a pierde, a mprtia, a ndoi, a nfrunzi, a
umfla, a nnoda, a tinui, a mpturi, a merge, a veni.
3. Punei verbul a ruga la modul indicativ, timpurile imperfect
i perfect compus, persoana a III-a, numrul singular i alctuii cu el
propoziii.
4. Alctuii propoziii cu verbele a scrie i a face la modul
imperativ, persoana a II-a, numrul singular (afirmativ i negativ) i
la modul gerunziu; precizai funcia lor sintactic n propoziiile
construite.
5. Identificai verbele din textul urmtor:
- Spune-mi-vei ori nu, eu tot le voi gsi, i nc i capul reteza-
i-l voi. (Greuceanu)
6. Precizai cum s-au format verbele a creiona i a chinui.
148
 7. Analizai verbele din textul urmtor, preciznd funcia lor
sintactic, modul, timpul, persoana i numrul:
Ceea ce spusese el n acea mare discuie la braserie, mi sunase
atunci prea abstract, dar el tiuse ce spune i de aceea acceptase o
clip de umilin, numai ca s nu mai triasc o dat ceea ce triam i
eu acum (Marin Preda).

Acest test i propune s verifice gradul n care elevii i-au

nsuit noiunile despre verb, n special pe cele legate de modul
indicativ (cu timpurile sale), fr a se omite noiunile de vocabular
nsuite anterior sau pe cele referitoare la celelalte moduri:
- itemul 1 urmrete dac elevii cunosc timpurile modului
indicativ i dac le pot utiliza n enunuri proprii (punctaj: 0,25 x 3 =
0, 75 puncte);
- itemul 2 urmrete reactualizarea noiunilor de vocabular
nsuite n leciile anterioare (punctaj: 0,05 x 14 = ~ 0,75 puncte);
- itemul 3 verific dac elevii i-au nsuit corect timpurile
modului indicativ, dac disting corect numrul i persoana verbului i
dac pot construi enunuri proprii dup o cerin dat (punctaj: 0, 25 x
2 = 0,50 puncte);
- itemul 4 verific gradul de cunoatere, de ctre elevi, a
celorlalte moduri ale verbului i dac le este clar distincia ntre
funcia de predicat ndeplinit de verbele aflate la moduri predicative
i cea de alt parte de propoziie (alta dect predicatul) ndeplinit de
verbele aflate la moduri nepredicative (punctaj: 0,25 x 6 = 1,50
puncte);
- itemul 5 urmrete recunoaterea formei inversate de viitor i
consolidarea deprinderilor de scriere corect (punctaj: 0,50 x 3 = 1,50
puncte);
- itemul 6 urmrete reactualizarea cunotinelor de vocabular
(derivarea cu sufixe i cu prefixe) (punctaj: 0,25 x 2 = 0,50 puncte);
- itemul 7 urmrete consolidarea deprinderilor corecte de
analiz gramatical (punctaj: 0, 50 x 7 = 3,50 puncte).
Din oficiu, se acord 1 punct.

149
CLASA A VI-A
VERBUL (evaluare continu) TEST GRIL

Alege, prin ncercuire, varianta corect:

1. Verbele la moduri nepersonale au funcia sintactic de:
a) predicat verbal
b) predicat nominal
c) alt funcie, cu excepia celei de predicat
2. Modul imperativ are forme pentru:
a) toate persoanele
b) persoana a II-a singular
c) persoana a II-a singular i plural
3. Modul conjunctiv i modul condiional-optativ au forme pen-
tru timpurile:
a) prezent i imperfect
b) perfect compus i viitor
c) prezent i perfect
4. Verbele la modul infinitiv:
a) i schimb forma dup numr i dup persoan
b) i schimb forma dup timp i dup gen
c) i schimb forma dup timp
5. n propoziia Am cumprat hrtie pentru scris, verbul subli-
niat este la modul:
a) infinitiv
b) supin
c) imperativ
6. Aspectul negativ al verbului a avea, la modul gerunziu, este:
a) ne avnd
b) nu a avut
c) neavnd

150
 7. n propoziia Noi am fotografiat castelul, verbul subliniat este:
a) la modul participiu
b) la modul infinitiv
c) la timpul perfect compus
8. n propoziia Au mncat roiile culese astzi, cuvntul subli-
niat este:
a) verb la participiu cu valoare de substantiv
b) verb la participiu cu valoare de adjectiv
c) verb la supin
9. n propoziia O s vin n seara aceasta, cuvintele subliniate
sunt:
a) pronume personal + verb la modul conjunctiv
b) verb auxiliar + verb la modul imperativ
c) verbul a veni la viitor popular
10. n propoziia Fii ateni!, cuvntul subliniat este:
a) conjuncie
b) verb la modul imperativ
c) verb auxiliar

Timp de lucru: 20 de minute; Punctaj: 1p. x 10 = 10 p.

CLASA A VI-A
RECAPITULARE FINAL (evaluare sumativ)
Timp de lucru: o or didactic

FI DE EVALUARE

Se d textul:
- Ce-ai vzut Pn-atuncea, mi frtate,
Om mai vedea, D-i mnia la o parte
Ce-am fcut i bea ici pe jumtate
Om judeca Ca s ne facem dreptate. (Toma Alimo)

151
I. SINTAX; MORFOLOGIE
A. Itemi obiectivi cu alegere multipl
Sarcin de lucru ncercuiete varianta pe care o consideri corect:
1. Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s identifice corect
structuri gramaticale.
n text sunt:
a) 5 propoziii
b) 8 propoziii
c) 7 propoziii
2. Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s identifice corect relaii
gramaticale.
n text exist:
a) o subordonat
b) dou subordonate
c) trei subordonate

B. Itemi semiobiectivi de completare

Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s stabileasc relaii sin-
tactice la nivelul propoziiei.
a) Substantivul frtate are funcia sintactic de.
b) Verbul bea are funcia sintactic de..

II. LEXIC; TEORIE LITERAR

A. Itemi obiectivi cu alegere multipl
Sarcin de lucru ncercuiete varianta pe care o consideri corect:
Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s identifice sensurile contextuale
ale cuvintelor.
Om judeca are sensul:
a) ne vom gndi
b) vom pune n balan
c) ne vom reaminti
Mnia se apropie, ca sens, de:
a) nervozitate, agitaie
b) grab, neastmpr
c) suprare, furie
152
B. Itemi obiectivi cu alegere dual
Sarcin de lucru Citete cu atenie fiecare dintre afirmaiile
urmtoare. ncercuiete litera A, dac afirmaia o consideri corect,
i litera F, n caz contrar.

Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s identifice sensurile contextuale

ale cuvintelor.
1. n versurile de mai sus, majoritatea cuvintelor sunt folosite cu
sensuri figurate.
AF

Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s recunoasc figurile de stil

nvate.
2. Textul nu conine figurile de stil studiate.
AF

Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s identifice corect elementele de

prozodie nvate.
3. Ultimele patru versuri au rim mbriat.
AF

Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie s recunoasc elementele lirice

i/sau epice.
4. Linia de dialog arat c autorul ne transmite n mod direct
sentimentele proprii.
A F.

CLASA A VII-A
TEZ PE SEMESTRUL AL II-LEA (evaluare sumativ)
Timp de lucru: o or didactic

1. Motivai, ntr-o compunere de maximum o pagin, atitudinea

domnitorului Negru-vod, personaj al baladei Monastirea Argeului
(4,50 puncte: 2,50 puncte pentru coninut + 2 puncte pentru redactare).

153
 2. Se d textul:
Atta linite-i n jur de-mi pare c aud
Cum se izbesc de geamuri razele de lun.
Cerine:
a) alctuii o propoziie n care cuvntul atta s aib alt
valoare morfologic dect cea din text (1 punct);
b) alctuii enunuri n care verbul a izbi s se afle la alte
diateze dect n text (0,50 x 2 = 1 punct);
c) identificai n text o locuiune adverbial; dai exemple de alte
trei locuiuni adverbiale; alctuii un enun n care locuiunea adver-
bial din text s devin locuiune prepoziional (0,25 x 5 = 1,25
puncte);
d) delimitai fraza n propoziii i stabilii felul acestora (0,25p.
pentru delimitare i 0,25p. x 4 = 1 punct pentru calificare).

Din oficiu, se acord 1 punct.

CLASA A VIII-A
EVALUARE INIIAL (la nceputul anului colar)
Timp de lucru: o or didactic

Se d textul:
i ca o tain cltoare,
Un nor cu muntele vecin
Plutea-ntr-acest imens senin
i n-avea aripi s mai zboare!
i tot vzduhul era plin
De cntece ciripitoare . (George Cobuc Vara)

Cerine:
1. ntr-o compunere de maximum o pagin, demonstrai c
versurile aparin unei opere lirice; identificai procedeele artistice i
artai semnificaia lor (4 puncte);
2. Stabilii msura, rima i ritmul primelor patru versuri (0,50
puncte x 3 = 1,50 puncte);

154
 3. Precizai funcia sintactic i valoarea morfologic a cuvinte-
lor: cltoare, plutea, acest, tot (0,50 puncte x 4 = 2 puncte);
4. Gsii cte dou sinonime pentru termenii: tain, cltor,
imens (0,25 puncte x 2 = 0,50 puncte x 3 cuvinte = 1,50 puncte).
Din oficiu, se acord 1 punct.

CLASA A VIII-A
TEZ PE SEMESTRUL AL II-LEA (evaluare sumativ)
Timp de lucru: dou ore (120 de minute)

Partea I (46 de puncte)

Citete cu atenie textul dat i rezolv cerinele:
Avem o ar mndr O lege-avem strbun
Prin timpi de jale-amar Prin veacuri de furtun
Strmoii se luptar Ea n-a putut s-apun
S-o scape de stpni. Strivit de pgni.
Azi singuri noi, romnii, Ne-a fost Cel-Sfnt trie
Suntem n ea stpni, i-n veci o s ne fie:
Sus inima, romni! Sus inima, romni!
(George Cobuc)

1. Transcrie, din text, un vers care exprim un ndemn. 2 puncte

2. Rescrie, din text, dou epitete. 2 puncte
3. Explic semnificaia versului Prin veacuri de furtun. 2 puncte
4. Menioneaz tipul de ritm al versurilor de mai sus. 2 puncte
5. Prezint un argument pentru a demonstra c textul citat este un imn.
2 puncte
6. Transcrie, din strofa a doua, un cuvnt compus i un cuvnt derivat
(substantive). 4 puncte
7. Indic un sinonim al cuvntului din text strmo(ii). 4 puncte
8. Precizeaz ce pri de vorbire sunt cuvintele subliniate:
Strmoii se luptar/S-o scape de stpni. 4 puncte
9. Stabilete cazul substantivului subliniat:
Azi singuri noi, romnii. 4 puncte
11. Precizeaz funcia sintactic, din text, a cuvintelor:
(de) stpni; (n) veci 4 puncte
11. Rescrie, din text, dou cuvinte cu funcia sintactic de nume
predicativ. 4 puncte
155
12. Transcrie, din text, o propoziie subordonat circumstanial de
scop i o completiv direct. 4 puncte
13. Transform atributul mndr n propoziie subordonat atributiv,
corespunztoare ca sens. 4 puncte
14. Motiveaz rolul virgulei din versul Sus inima, romni! 4 puncte.

Partea a II-a (10 puncte)

Te numeti Andrei/Andreea Dumitru, locuieti n Blaj, pe
Bulevardul Unirii, la numrul 27, i eti elev() n clasa a VIII-a B, la
coala General Avram Iancu. Doreti s te nscrii la cercul de
teatru de la Clubul Copiilor, din localitate. Redacteaz o cerere de
nscriere, adresat directorului acestui club.
n cerere, trebuie:
- s respeci conveniile acestui tip de compunere; 4 puncte
- s dai coninutului cererii o structur adecvat; 4 puncte
- s respeci normele de exprimare, de ortografie i de punctuaie.
2 puncte.

Partea a III-a (34 de puncte)

Alege o nuvel dintre cele studiate de tine la clas. Motiveaz,
ntr-o compunere de 1-2 pagini, c aceast oper literar este o nuvel.
n redactarea compunerii, vei avea n vedere:
- precizarea a patru caracteristici ale nuvelei, ca specie literar;
- exemplificarea acestor caracteristici, pe baza operei literare
alese;
- prezentarea, pe scurt, a subiectului (referirea la momentele
subiectului sau la secvene reprezentative);
- prezentarea unui personaj, prin raportare la dou ntmplri
/situaii semnificative.

Not: Respectarea, n lucrare, a ordinii cerinelor nu este obligatorie.

Vei primi 16 puncte pentru coninut (cte 4 puncte pentru fiecare
cerin rezolvat) i 18 puncte pentru redactare (unitatea compoziiei
3p.; coerena textului 3p.; ortografia 3p.; punctuaia 3p.; registrul
de comunicare, stilul i vocabularul adecvate coninutului 3p.;
aezarea corect a textului n pagin, ncadrarea n spaiul acordat,
lizibilitate 3p.).

Din oficiu, se acord 10 puncte.

156
CLASA A X-A
LUCRARE DE CONTROL (evaluare continu)
Timp de lucru: o or didactic

Alctuiete o compoziie/un eseu n care s demonstrezi c

Mircea Eliade este o personalitate complex a culturii romne,
folosind ca puncte de reper:
- contribuia la dezvoltarea istoriei religiilor, a altor forme ale
culturii;
- activitatea ca prozator i etapele creaiei;
- argumentarea trsturilor prozei prin valorificarea nuvelei La
ignci i a romanului Maitreyi.

CLASA A XI-A
EXTEMPORAL (evaluare continu)
Timp de lucru: 20 de minute

Se d textul:
Eu nu strivesc corola de minuni a lumii
i nu ucid
cu mintea tainele ce le-ntlnesc
n calea mea
n flori, n ochi, pe buze ori morminte.
Lumina altora
sugrum vraja neptrunsului ascuns
n adncimi de ntuneric,
dar eu,
eu cu lumina mea sporesc a lumii tain. (Lucian Blaga)

1. Explic semnificaia alternanei eu alii n cuprinsul poeziei.

2. Interpreteaz succesiunea de metafore: nu strivesc corola de
minuni a lumii; nu ucid cu mintea tainele.
3. Comenteaz sensul specific al termenului lumin (lumina
altora lumina mea) din aceste versuri.
4. Numete o trstur caracteristic a poeziei lui Lucian Blaga
n ceea ce privete prozodia.
157
CLASA A XII-A
SIMULAREA EXAMENULUI NAIONAL DE BACALAUREAT
(evaluare sumativ)

Timp de lucru: 3 ore (180 de minute)

Subiectul I (40 de puncte)

Citete cu atenie urmtorul text:
Tu vrei un om s te socoi, Ei doar au stele cu noroc
Cu ei s te asameni? i prigoniri de soarte,
Dar piar oamenii cu toi, Noi nu avem nici timp, nici loc,
S-ar nate iari oameni. i nu cunoatem moarte.

Ei numai doar dureaz-n vnt

Deerte idealuri
Cnd valuri afl un mormnt,
Rsar n urm valuri;
(Mihai Eminescu)

Redacteaz, pe baza textului de mai sus, rspunsuri de maximum

zece rnduri, pentru fiecare dintre urmtoarele cerine:
1. Prezint contextul n care are loc dialogul, din care a fost extras
fragmentul de mai sus. 4 puncte
2. Explic semnificaia cuvntului noi, din finalul strofei a treia a
fragmentului. 4 puncte
3. Comenteaz versul Ei doar au stele cu noroc, avnd n vedere
contextul din care a fost extras. 4 puncte
4. Transcrie dou versuri care sugereaz ideea de efemer. 4 puncte
5. Exprim-i punctul de vedere despre condiia uman, aa cum
rezult ea din versurile citate. 4 puncte
6. Alctuiete cte un enun cu fiecare dintre cuvintele urmtoare:
funcie-funciune; direcie-direciune. 4 puncte
7. Stabilete cte un sinonim pentru fiecare dintre locuiunile/expresiile:
a da din coate, a trage de timp, mai ales, de-a fir-a-pr. 4 puncte
8. Corecteaz eroarea/erorile, indiferent de natura ei/lor : Oamenilor
acetia nu le convine s aparin de sindicatul nostru. 4 puncte
158
9. Scrie patru locuiuni/expresii care s conin cuvntul loc. 4 puncte
10. Construiete patru enunuri care s conin cte un neologism din
urmtoarea list: efemer, infatuat, a contesta, nociv. 4 puncte.

Subiectul al II-lea (10 puncte)

Te numeti Marin/Maria Georgescu, eti elev() n clasa
a XII-a a Colegiului Naional Vasile Alecsandri din Sinaia i
locuieti pe Calea Codrului, numrul 8. ntocmete o cerere adresat
directorului colegiului tu, solicitnd eliberarea unei adeverine de
elev, care i este necesar pentru a te nscrie la Clubul Sportiv colar
Bucegi.
Cererea ta trebuie:
- s respecte conveniile specifice acestui tip de compunere; 4 puncte
- s aib coninutul i structura adecvate; 4 puncte
- s foloseasc normele n vigoare de ortografie i de punctuaie.
2 puncte

Subiectul al III-lea (40 de puncte)

Redacteaz un eseu structurat, n care s nfiezi statutul social
i psihologic al personajului Otilia, din romanul Enigma Otiliei, de
G. Clinescu.
n elaborarea eseului tu, vei avea n vedere urmtoarele repere:
- prezentarea formulei estetice, alese de autor n construcia
personajelor;
- identificarea trsturilor dominante i a modalitilor de
realizare a personajului;
- ilustrarea acestor trsturi cu exemple potrivite, extrase din
cuprinsul crii;
- evidenierea raporturilor dintre Otilia i cel puin dou dintre
personajele romanului;
- explicarea rolului pe care l are epilogul n conturarea
portretului Otiliei.

Not: Se recomand ca eseul s nu depeasc 3-4 pagini. Ordinea

integrrii reperelor n cuprinsul lucrrii este la alegere. Pentru
coninutul eseului tu, vei primi 20 de puncte (cte 4 puncte pentru
fiecare cerin/reper); pentru redactarea eseului, vei primi 20 de
159
puncte (organizarea ideilor n scris 4p.; utilizarea limbii literare
4p.; abiliti analitice i critice 4p.; ortografia 3p.; punctuaia 4p.;
aezarea n pagin 1p.)
Din oficiu, se acord 10 puncte.
8.5. Glosar minimal de termeni de evaluare
Termenul
Aprecierea progresului (vs. evaluare)
Component de evaluare/instrument de
evaluare
Curriculum de evaluare
Efect de repercusiune
Evaluare
Feedback
Grila de specificaie (matrice)
Indice de dificultate
160
Definiia operaional
n sens extins, orice raportare n context
educaional la un comportament sau la
o caracteristic a evaluabilului. n sens
restrns, msurarea comportamen-
tului/ carcteristicii. Evaluarea este aici
interpretarea ulterioar a acestei msuri
n raport cu norme de performan speci-
fice. (engl. Assessment vs. evaluation).
O parte a unui pachet de evaluare (o
lucrare scris, o prob oral, o prob
practic, o activitate din procesul de nv-
are etc.) (engl. Assessment component).
(Par)cursul pentru/de via al educabi-
lilor n contextul instituional al colii,
din perspectiva evalurii/examinrii.
Impactul evalurii/examinrii asupra
programului de instruire anterior, ca i
asupra schemei de evaluare nsei (engl.
Backwash effect).
n sens general, orice aciune avnd
drept finalizare ntemeierea unei jude-
ci de valoare (engl. Evaluation).
Micarea (n spiral) a informaiei (obi-
nute prin procedurile de evaluare) de la
educabili spre profesori, prini, factori
de decizie, n circuitul educaional.
Schema ce specific formatul compo-
nentei de evaluare (de obicei un test)
(engl. Specification grid/matrix).
Exprimarea procentual a numrului/
grupului de elevi ce au performat corect
un item (engl. Difficulty index).
Indice de discriminare Exprimarea numeric a puterii de dife-
reniere a unui item (engl. Discrimination
index).
Item O sarcin de lucru, ntrebare, problem,
rspunsul ateptat i criteriile de apre-
ciere a performanei (grila de corectare/
punctare). Esenial pentru crearea unui
item este raportul transparent pe care l
are cu obiectivul de evaluare cores-
punztor.
Msurare Raportarea tiinific la un comporta-
ment sau la o caracteristic a educabilu-
lui bazat pe o scal (asociere cantita-
tiv, numeric) (engl. Measurement).
Miza evalurii/examenului Importana, impactul pe care evaluarea
sau examenul le are asupra educabilului
(engl. Examination stake).
Notare analitic Acordarea notei/calificativului pentru
scoruri separate, n baza unor criterii
specificate anterior (ortografia, fluena
lecturii etc. ) (engl. Analytic scoring).
Notare global, holistic Acordarea notei/calificativului pentru
scoruri totale, n baza aprecierii calitati-
ve a ntregului (engl. Holistic scoring).
Obiective curriculare Toate categoriile de obiective (care nu
sunt exprimate n termeni direct msu-
rabili) ale unui program educaional.
Obiective de evaluare Efectele i rezultatele procesului de
nvare exprimate n termeni direct m-
surabili (engl. Assessment objectives).
Programa de examen Documentul oficial care detaliaz sche-
ma de evaluare i examinare, preciznd
att coninuturile, ct i modurile n
care decurge evaluarea/examinarea
(engl. Syllabus).
Schema de evaluare Ansamblul componentelor de evaluare/
examinare organizate pentru a satisface
scopurile specificate (engl. Assessment
scheme).
Standarde Indicatori (n sens extins) normativi sau
criteriali, de coninut (standarde curri-
culare) sau de performan (standarde
de performan), formulai pentru un
nivel minim acceptabil sau pe niveluri
de dificultate (engl. Standards).

161
 BIBLIOGRAFIE

Autorii i lucrrile de mai jos au constituit sursele la care am

apelat pentru realizarea crii de fa. Sunt lucrri de referin, apar-
innd unor distini specialiti n domeniu, grupate n obligatorii, su-
plimentare i facultative. Dup parcurgerea lor, studenii sunt sftuii
s rezolve i testele de autoevaluare din final.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE
1. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii i literaturii romne
n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai, Editura Polirom, 1999.
2. Georgeta Corni, Metodica predrii i nvrii limbii i literaturii
romne, Baia-Mare, Editura Umbria, 1993.
3. Vistian Goia, Ioan Drgotoiu, Metodica predrii limbii i literaturii
romne, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995.
4. Valeriu Marinescu, Metodica predrii limbii i literaturii romne,
Bucureti, Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2002 (reeditat
n 2004).
5. Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin, Bucureti, Editura Corint, 1988.
6. Programe colare pentru clasele a V-a a VIII-a. Aria curricular
Limb i comunicare, Bucureti, Editura Corint, 1999.
7. Ioan erdean, Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul
primar, Bucureti, Editura Corint, 2003.

BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTAR
1. Doina Ungureanu, Metodica predrii limbii i literaturii romne,
Universitatea din Craiova, 2000.
2. Elena Axinte, Marcel Giurgea, Metodologia receptrii operei
literare, Iai, Editura Spiru Haret, 1999.
3. Ioan Bonta, Pedagogie (tratat), Bucureti, Editura BIC ALL, 2001.

162
4. D. Ivnu, S. Pitiriciu, D. V. Topal, Metodica predrii limbii i
literaturii romne n gimnaziu i n liceu, Craiova, Editura
Avrmeanca, 1997.
5. Mariana Matei (Coordonator), Proiectarea didactic; Metode de
nvmnt; Evaluarea didactic; Obiective i strategii
didactice (Seria Predarea-nvarea limbii i literaturii romne),
Craiova, Casa Corpului Didactic Dolj, 1994.
6. Limba i literatura romn n liceu, Revista Ramuri, Craiova,
ntreprinderea Poligrafic Oltenia, 1988.
7. Ghid de evaluare Limba i literatura romn, Serviciul Naional
de Evaluare i Examinare din cadrul Ministerului Educaiei i
Cercetrii, Bucureti, Editura Aramis, 2001.
8. Ioan Cerghit, Metodele de nvmnt, ediia a III-a, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1997.
9. Ion Toma, Stilistica funcional a limbii romne, Bucureti, Editura
Universitii din Bucureti, 1999.
10. Gheorghe Crciun, Introducere n teoria literaturii, Braov,
Editura Magister, 1997.
11. Cristina Ionescu, Gheorghe Lzrescu, Teoria literaturii (noiuni),
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1980.
12. Regulamentul de organizare i desfurare a inspeciei colare
(RODIS). Metodologia de aplicare a Regulamentului de orga-
nizare i desfurare a inspeciei colare (MARODIS),
Bucureti, Editura Corint, 1999.
13. Catalog de enunuri-itemi pentru limba i literatura romn
(coordonator: Ioan Neacu), Bucureti, Editura Recif, 1997.

BIBLIOGRAFIE FACULTATIV
1. Ioan Deridan, Primatul textului, Oradea, Editura Cogito, 1992.
2. Ioan Jinga, Adrian Petrescu, Mihai Govot, Vasile tefnescu,
Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Afeliu, 1996
3. Ioan Jinga, Ion Negre, nvarea eficient, Bucureti, Editura
Editis, 1994.
4. Ioan Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti,
Editura Militar, 1990.

163
5. Gheorghe Tnas, Metodica predrii-nvrii n coal, Iai,
Editura Dosoftei, 1996.
6. Constana Brboi, Cristina Ionescu, Gheorghe Lzrescu, Ion
Negre, Metodica predrii limbii i literaturii romne n liceu,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983.
7. Paul Cornea, Introducere n teoria lecturii, Bucureti, Editura
Minerva, 1988.
8. Puiu Filipescu, C. Bostan, Ora de limba romn, Iai, Editura
Moldova, 1994.
9. Alexandru Gvenea, Cunoaterea prin descoperire n nvmnt,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975.
10.I. Ludat, L. Faifer, A. Hazgan, C. Parfene, Metodica predrii
limbii i literaturii romne n coala general i liceu,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973.
11.D. Muster, Verificarea progresului colar prin teste docimologice,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970.
12.Constantin Parfene, Literatura n coal, ediia a II-a, Iai, Editura
Universitii Al. I. Cuza, 1997.
13.Constantin Parfene, Teorie i analiz literar, Bucureti, Editura
tiinific, 1993.
14. N. Anghelescu Temelie, Silviu Constantinescu, Analize gramaticale,
Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1985.
15.Gh. N. Dragomirescu, Mica enciclopedie a figurilor de stil,
Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1975.

164
 TESTE DE AUTOEVALUARE

A. Rspundei pe scurt la urmtoarele ntrebri:

1. Care sunt ariile curriculare din nvmntul preuniversitar
romnesc?
2. Care sunt cele patru obiective-cadru, prevzute de programa
colar de limba i literatura romn pentru nvmntul gimnazial?
3. Ce se nelege prin lectura-model?
4. Care sunt mijloacele de caracterizare a unui personaj literar?
5. Ce se nelege prin principiul individualizrii (al diferenierii
nvrii)?
6. De cte feluri sunt obiectivele operaionale?
7. Care sunt, n general, evenimentele (secvenele) unei lecii?
8. Cum trebuie fcut verificarea temei pentru acas, n cadrul
unei lecii?
9. Menionai trei metode de nvmnt clasice (tradiionale) i
trei metode moderne, folosite n predarea-nvarea limbii i literaturii
romne.
10. Cum se clasific itemii?

B. Redactai un eseu pe tema Metoda exerciiilor n pre-

darea limbii i literaturii romne.
Eseul va trebui s ating urmtoarele probleme:
- definirea complet a metodei exerciiilor (1 p.);
- condiiile pe care trebuie s le respecte exerciiile pentru ca
metoda s fie eficient (2 p.);
- tipuri de exerciii efectuate la orele de limba romn (cu
exemplificri) (2 p.);
- tipuri de exerciii efectuate la orele de literatura romn (cu
exemplificri) (2 p.);
- exerciiile cu caracter creator; compunerile gramaticale (1 p.);
- exerciiile ortografice i de punctuaie; copierea; dictarea (1 p.);
- importana metodei exerciiilor (1 p.)
165
 C. ntocmii un proiect didactic la clasa a VI-a: Schia (lecie
de predare-nvare).
Proiectul didactic va trebui s ating urmtoarele probleme:
- obiectivele operaionale urmrite: cognitive, afective i de
ordin psihomotor (1 p.);
- strategiile didactice: metodele de nvmnt i mijloacele de
nvmnt (1 p.);
- bibliografia (0,5 p.);
- evenimentele (secvenele) leciei cu indicarea concret a
activitii profesorului i a activitii elevilor (2,5 p.);
- stabilirea trsturilor operelor epice: aciune care se poate po-
vesti n funcie de momentele subiectului, autorul i transmite senti-
mentele n mod indirect, prin intermediul aciunii i al personajelor
etc. (2 p.);
- prezentarea trsturilor schiei prin comparaie cu acelea ale
nuvelei i ale romanului: ntindere, numr de personaje, locul i durata
aciunii, complexitatea aciunii i a personajelor, evoluia caracterelor
.a.m.d. (2 p.);
- formularea definiiei schiei, n finalul leciei, cu ajutorul
elevilor (0,5 p.);
- alegerea i prezentarea temei pentru acas (0,5 p.).

D. Rspundei cu adevrat sau cu fals:

1) Metodica este o ramur a pedagogiei care studiaz principiile
i metodele de predare proprii fiecrui obiect de studiu.
2) Exist attea metodici cte discipline de nvmnt.
3) n activitatea didactic, se realizeaz un proces prin care se
transmit cunotine elevilor i se formeaz acestora priceperi i
deprinderi.
4) Volumul cunotinelor transmise n activitatea didactic este
structurat printr-o serie de reglementri stabilite n planul de nv-
mnt, n programele i n manualele colare.
5) n activitatea didactic, exist priceperi generale (de pild,
priceperea de a scrie, de a lua notie) i priceperi speciale, particulare,
dictate de logica intern a fiecrei discipline de studiu (la literatur, de
166
pild, formm la elevi priceperea de a analiza un text literar, de a
realiza un rezumat etc.).
6) Spre deosebire de pricepere, care este o activitate contient,
deprinderea constituie un element automatizat al activitii umane, la
baza ei stnd stereotipul dinamic (vezi metoda algoritmizrii).
7) Curriculum-ul de limba i literatura romn propune o nou
metod de studiere a acestei discipline, prin nlocuirea comparti-
mentrii n domenii arbitare (literatur i gramatic) cu modelul
comunicativ-funcional.
8) Limbii i literaturii romne i se confer un loc privilegiat n
planurile de nvmnt, indiferent de profilul colilor i al liceelor,
datorit importanei acestei discipline n nsuirea coninutului
celorlalte obiecte de nvmnt.
9) Profesorul de romn va avea n vedere c predarea trebuie s
faciliteze transferul de informaii i de competene de la o disciplin la
alta i s se desfoare n contexte care leag activitatea colar de
viaa cotidian.
10) Important este nu doar ce anume, ci i ct de bine, cnd i de
ce se pred ceea ce se pred, precum i la ce servete mai trziu ceea
ce se pred n coal.
11) Activitatea profesorului n predarea cunotinelor i n
formarea priceperilor i a deprinderilor este orientat de nite norme
teoretice, numite principii didactice.
12) Principiile didactice asigur, atunci cnd sunt respectate,
eficiena aciunii de modelare a personalitii elevului, n conformitate
cu scopurile educaiei.
13) Procesul de nvmnt are un caracter informativ (in-
structiv), unul formativ (educativ), un caracter bilateral (presupunnd
colaborarea celor doi factori ai educaiei: educatorul i educatul), un
caracter de autoreglare (este vorba despre schimbul de informaii
profesor-elev, cu posibilitatea reorganizrii procesului de nvmnt
n scopul obinerii rezultatelor dorite de aici, necesitatea evalurii, ca
element indispensabil al planificrii nvmntului).
167
 14) Principiile didactice, numite i principiile nvrii, au fost
formulate n secolul al XVII-lea de pedagogul ceh Jan Amos
Komensky, fondatorul didacticii.
15) Selectarea i organizarea coninuturilor i a obiectivelor se
va face conform principiului nu mult, ci bine.
16) Tot timpul, profesorul de limba i literatura romn trebuie
s se ntrebe: la ce i va folosi cu adevrat mai trziu, n via,
elevului ceea ce eu l-am nvat la ora de romn?.
17) Elevilor li se prezint, mai ales n gimnaziu, tot felul de
scheme abstracte de morfologie, de sintax a propoziiei i a frazei,
dar prea puin se respect viziunea comunicativ-pragmatic pe care se
ntemeiaz procesul didactic modern al nvrii limbii romne.
18) Profesorul trebuie s le perfecioneze elevilor vorbirea,
transformnd-o ntr-una conform cu normele limbii literare, nsuite
n mod contient.
19) Un bun profesor de limba i literatura romn va evita, la
orele lui, formalismul, va elimina caracterul descriptivist din aciunea
didactic.
20) Un adevrat profesor se va preocupa de formarea unor
reprezentri culturale, precum i a unui univers afectiv i atitudinal
coerent la elevi.
21) Coninutul i forma de organizare ale activitii didactice
pot avea finalitatea scontat dac aceast activitate ine seama
permanent de particularitile de vrst ale elevilor.
22) Gsirea unor modaliti prin care se poate structura
coninutul activitii didactice, astfel nct efortul depus de elev s nu
depeasc sub nicio form capacitatea lui de munc, reprezint un
aspect important.
23) Noiunile gramaticale, pe care elevii le nva ncepnd din
clasa a III-a, reprezint abstractizri pe o treapt superioar fa de
abstractizarea i de generalizarea cu care se realizeaz nelesul
cuvintelor.

168
 24) Condiia esenial a predrii limbii romne este activizarea
continu a puterii de abstractizare a elevilor.
25) Noile programe analitice stabilesc faptul c nvarea limbii
romne, n gimnaziu, se ntemeiaz pe modelul comunicativ-
funcional, adaptat ns particularitilor de vrst ale elevilor.
26) Este bine s i obinuim pe elevi, nc de la formarea
noiunilor gramaticale, cu motivarea unui fapt de limb prin punctul
de vedere gramatical.
27) Principiul accesibilitii cunotinelor presupune ca, n
activitatea didactic, s existe, din partea profesorului, preocuparea ca
noiunile transmise s fie nelese de elev, asimilate i pstrate n
condiii optime.
28) Efortul se cere s fie dozat astfel nct activitatea elevilor s
fie ritmic, n concordan cu puterile lor de munc.
29) Profesorul va urmri valorificarea capacitii intelectuale a
elevilor, realizarea unei nvri gradate (de la uor la greu, de la
cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la apropiat la n-
deprtat), orientnd nvarea dup ciclurile de dezvoltare psihologic
a elevilor.
30) Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor
(principiul participrii contiente i active) se refer, n primul rnd, la
tehnologia de lucru a profesorului, la metodele folosite de el la clas.
31) Activitatea didactic trebuie astfel conceput, nct parti-
ciparea elevului la procesul de nsuire a cunotinelor s se realizeze
pe fondul unei excitabiliti maxime a scoarei cerebrale.
32) Antrenat n procesul propriei sale formri, elevul, prin efor-
tul depus, i va nsui complet cunotinele predate.
33) nvarea este eficient dac pornete de la nelegerea
cunotinelor predate sau existente n diferite surse de informare.
34) Tonul, mimica, gesturile profesorului au un rol important.
35) Relaia educator-educat trebuie s fie pus sub semnul acti-
vizrii elevilor, profesorul ndeplinind doar rolul unui ghid competent
169
i abil, care s i pun nvceii n situaii concrete de nvare prin
efortul lor propriu.
36) Dasclul va realiza conexiuni ntre vechile i noile
cunotine ale elevilor, va crea situaii problematice i i va pune pe
elevi s le rezolve, determinnd astfel manifestarea gndirii creatoare
a elevilor.
37) Profesorul trebuie s le ofere totul pe tav discipolilor.
38) Profesorul trebuie s prezinte cunotinele fr a da vreo
explicaie, ignorndu-i, practic, pe elevi i determinndu-i s memo-
rizeze mecanic cele predate.
39) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor presupune c
nu trebuie s se in seama de cele trei momente ale nvrii: perce-
perea informaiei, reinerea ei i reproducerea acesteia.
40) Profesorul nu i propune s asigure trinicia n timp a
cunotinelor, a priceperilor i a deprinderilor, fidelitatea i mobilitatea
n reproducerea informaiei acumulate, asimilarea profund a materiei
predate i folosirea eficient i operativ a priceperilor i a deprin-
derilor dobndite la clas.
41) Activitatea de transmitere a cunotinelor nu trebuie s res-
pecte n totalitate legile cunoaterii i cele dou trepte ale cunoaterii:
intuirea vie i gndirea abstract.
42) n transmiterea informaiei, profesorul nu va face apel la un
bogat material intuitiv.
43) Mijloacele de nvmnt (materialele didactice) nu sunt
indispensabile n procesul didactic al nsuirii cunotinelor.
44) Mijloacele didactice nu au rolul de a asigura o retenie
durabil a cunotinelor.
45) Mijloacele didactice nu fac parte din ceea ce, n pedagogie,
se numete modelare.
46) Sunt considerate tehnici moderne tabla, creta coloroat,
listele cu ortograme (nsoite de enunuri ilustrative).

170
 47) Mijloacele tehnice (magnetofon, casetofon, video, televizor,
retroproiector, epidiascop, discuri, computer) nu se recomand a fi
folosite la orele de limba i literatura romn.
48) Nu se recomand a fi folosite la orele de limba i literatura
romn mijloace destinate raionalizrii timpului i a efortului n
cadrul leciilor (xeroxul).
49) Nu se recomand a fi folosite la orele de limba i literatura
romn mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii: fie de munc
independent, teste de evaluare.
50) Nu se recomand a fi folosite la orele de limba i literatura
romn rebusurile, deoarece au un aparent caracter distractiv.
51) Rebusurile nu sunt nite mijloace moderne i nu stimuleaz
memoria, gndirea i imaginaia elevilor.
52) Procesul de nvmnt nu devine mai atractiv i mai
eficient dac profesorul apeleaz la mijloacele didactice.
53) Profesorul trebuie s foloseasc excesiv materialele didactice.
53) Principiul sistematizrii i al continuitii cunotinelor nu
exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti
metodice.
54) Principiul individualizrii (al diferenierii nvrii) presu-
pune ca procesul de predare-nvare s nu se desfoare n ritmul de
munc al elevilor.
55) Lecia nu trebuie s se predea n acelai fel pentru ntreaga
clas.
56) La examenele de absolvire, exist subiecte difereniate n
funcie de coeficientul de inteligen.
57) Elevii nu nva n stiluri diferite i n ritmuri diferite.
58) Coninuturile nvrii nu se impun adaptate la realitatea co-
tidian i orientate spre ceea ce vor fi elevii la finalizarea parcursului
lor colar i la intrarea n viaa social.
59) Nu se recomand profesorilor folosirea fielor de lucru
individualizate.
171
 60) Nu se recomand profesorilor organizarea de meditaii i de
consultaii, n afara orelor de limba i literatura romn propriu-zise.
61) Alegerea celor mai adecvate metode didactice nu se face n
strns legtur cu obiectivele educative operaionale i specifice.
62) Stabilirea obiectivelor operaionale nu ofer posibilitatea de
a selecta coninutul nvrii, de a elabora unele strategii de asimilare a
informaiilor, de a evalua continuu i formativ rezultatele nvrii.
63) Obiectivele specifice nu sunt concepute pe ani de nv-
mnt, precis formulate.
64) Finalitile generale ale predrii-nvrii-evalurii limbii i
literaturii romne nu se regsesc n programa de nvmnt.
65) Problema ce s se nvee? (a coninutului) nu este strns
legat de problema cum s se nvee? (prin ce metode).
66) Realizarea unei lecii eficiente nu presupune o metodologie
bogat, n care s se mbine elementul tradiional cu acela modern.
67) Sunt metode clasice (tradiionale): descoperirea, problema-
tizarea, modelarea, simularea, brainstorming-ul (asaltul de idei), stu-
diul de caz.
68) Prelegerea nu ofer posibilitatea comunicrii unui volum
mai mare de informaii.
69) Prelegerea trebuie folosit n special n gimnaziu i mai
puin n liceu.
70) Se recomand prelegerea magistral, adic expunerea
tradiional, care folosete comunicarea oral, mbinat, eventual, cu
scrisul pe tabl.
71) Prelegerea-dezbatere nu necesit o anumit pregtire preala-
bil a elevilor.
72) Elevii nu trebuie s consulte, nainte de prelegere, un ma-
terial documentar, indicat de profesor.
73) Prelegerea introductiv i ofer profesorului de limba i
literatura romn posibilitatea s contribuie la mbogirea culturii
generale a elevilor i s realizeze elementele de interdisciplinaritate.
172
 74) Explicaia nu contribuie la antrenarea i la dezvoltarea spi-
ritului de observaie al elevului i nu stimuleaz memoria i gndirea
logic.
75) n practica colar, explicaia se folosete, de obicei, mpre-
un cu demonstraia.
76) Este bine s se evite exagerrile privind detaliile i argu-
mentrile nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea
evidenierii esenialului.
77) Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) constituie i astzi o
parte esenial a practicii colare, o activitate de studiu personal i
formativ.
78) Lectura reprezint un eveniment al cunoaterii, orientnd
gndirea i sensibilitatea elevilor asupra operei literare.
79) Literatura nseamn cunoatere i descoperire, iar nele-
gerea i explicarea ei cer o participare afectiv i raional a elevului,
precum i o exprimare limpede.
80) n clasele V-VIII, conceptul de carte include n primul
rnd manualul, dar i alte materiale scrise: notiele de la lecii,
ndrumtoarele colare, dicionarele, anumite referine critice.
81) Metoda lucrului cu cartea are un caracter static, elevul fiind,
n mare msur, un spectator, un participant pasiv la or.
82) n liceu, alturi de manual, elevii lucreaz cu dicionare de
diverse tipuri, cu enciclopedii, apeleaz la literatura de specialitate, la
referinele critice.
83) Utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text
(fie de citate, fie de studiu, rezumate, conspecte, planuri de idei etc.)
constituie o deprindere de munc intelectual absolut necesar fiecrui
elev.
84) n cazul textului de critic literar, acesta va trebui citit mai
nti integral, urmrindu-se ideile/problemele eseniale, apoi pe sec-
vene informaionale (cu luare de notie) i, din nou, integral, pentru a
se realiza structurarea datelor eseniale ntr-un ansamblu unitar.
173
 85) Consemnrile fcute n timpul lecturii formeaz capacitatea
de a prezenta cele studiate att pe cale scris, ct i pe cale oral,
ambele modaliti de expunere fiind solicitate n actul de comunicare
informaional.
86) Titlul este primul element al operei cu care vine n contact
cititorul, care spune ceva despre oper i, de aceea, trebuie s pri-
measc atenia cuvenit.
87) Conversaia este metoda care presupune transmiterea cuno-
tinelor prin intermediul dialogului profesor-elev i reprezint una
dintre cele mai eficiente i mai active modaliti de instruire.
88) Conversaia catehetic urmrete dac i cum i-au nsuit
elevii cunotinele predate anterior, se adreseaz preponderent memo-
riei i se utilizeaz mai ales n partea iniial a leciilor sau n partea
lor final, cnd se realizeaz feed-back-ul.
89) Conversaia catehetic presupune nvarea mecanic, pe de
rost a ceea ce a spus profesorul sau scrie n carte, motiv pentru care nu
mai este susinut de pedagogia i de coala contemporan.
90) Compunerile constituie un exerciiu cu caracter creator.

RSPUNSURI:

1 36 ADEVRAT
37 74 FALS
75 90 ADEVRAT

174
175
 Redactor: Mihaela TEFAN
Tehnoredactor: Marian BOLINTI
Coperta: Marilena BLAN
Bun de tipar: 9.02.2007; Coli tipar: 11
Format: 16/61x86
Editura Fundaiei Romnia de Mine
Bulevardul Timioara, Nr. 58, Bucureti, Sector 6
Tel./Fax.: 021/444.20.91; www.spiruharet.ro
e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

176