2. El desarrollo profesional en educacién fisica Segiin Lundgren (1983), se puede hacer una distincién entre “textos de pedapogia” ((extos a partir de los cuales los profesores dehen ensefiar) y “textos sobre pedagogia” (Lextos que describen y teorizan sobre la pedago- gia y los curricula, tanto para maestras como para no docentes). Este Pretende ser un texto sobre pedagogia. Kemmis & Fitzclarence todavia hacen una distineisn posterior de entre los textos que tratan sabre pedago- fa. Afirman que algunos textos consideran ta relaciGn general entre Ia educacién y la sociedad como algo no problemético mientras que otros fa consideran prablematica, Segin Kemmis & Fitzclarence, la variedad no problemitica tiene, generalmente, la funciGn de intraducir a tos profesores en las tareas técni- cas que se requiere de ellos (véase. por ejemplo, Ia obrade Daryl Siedentop de 1983, Developing Teaching Skills in Phisical Education, 0 ta de Judy Rink de 1985, Teaching Phisical Education for Learning). Por otra parte, aguellas textos que reconocen la naturaleza problemitiea de la educacién y de Ia escolarizacién, plantean cuestiones sobre la verdadera naturaleza y las funciones de la EducaciGn. Cuestionan lo que hay, en ver de aceptar mera- mente “eso quc hay”, como Io que tiene que ser o lo que deberia ser. Espero que este texto ayude a sacar a la luz todo Lo que sé da por sentado en la enseftanza de la educaciGn fisica y que proporcione un punto de partida para la critica pedagégica de la prictica actual que vaya mas allé de lo meramente téenieo, Es decir, mas alld de cualquier critica de la educacién fisica que se centre solamente en la eficacia con que se aleanzan eiertos fines “dados™ FRichard Tinning Educacién del profesorado En la mayoria de las instituciones dedicadas a la educacién del profesorado, los maestros en ciernes aprenden a ensenar educacign fi asistiendo a una serie de clases sobre curricula (lo que se tiene que far), y sobre métodos (cémo ensefiarlo). A continuacin y conveniente: mente “engrasados”, salen a efectuar una serie de perfodos de practicas con el fin de poner en accién lo que han aprendido. En dichos perfodos de prdcticas, los estudiantes (si tienen suerte) recibirén algtin tipo de valora- cién, normalmente en forma de una serie de juicios subjetivos, sobre la calidad de sus ensefianzas por parte de su profesor colaborador bien del supervisor del colegio, neste modelo tipico de educacién del profesorado se halla impli to y supuesto el que el profesor que esti estudiando posee poco 0 ningin conocimiento sobre ensefianza, y que por tanto debe darsele “la informa- cin”. Quienes les proporcionan la informacién son los “expertos”. Los que dan las clases en el centro son los supuestos expertos en la teoria, y los profesores colaboradores son considerados como los expertos ent la pricti a (al menos por las profesares que estin estudiando). El profesor que es estudiando se supone que aprende a ensefiar recibiendo informacién de los expertos en la teoria y en la practica, Esto es el inicio de una manera de ver el desarrollo profesional que sitvia al aprendiz en un papel dependiente. Y es la continuacién de este papel de dependencia por parte del que esta aprendiendo lo que caracteriza la escolarizacion primaria y secundaria de los estudiantes. En el tipico programa de educacién del profesorado, la teoria y la préctica se consideran independientes una de otra, La teoria se supone que es para guiar y controlar la practica y para ser aplicada a ella. Ademas existe una jerarquia bien definida con respecto al conocimiento que poscen los expertos. Dentro de nuestra cultura el conocimiento te6rico posee un status superior al del conocimiento prictico Como un expresién mas de la divisidn del trabajo que existe dentro de nuestro estilo de vida democrético occidental, se confiere un ¢status mayor a aquellos que son pensadores 0 an. Esta es la divisién del snse= 4 teéricos en detrimento de aquellos que prat trabajo “mental/manual”, y lo mental esté mas valorado en términos de status y de recompensa monetaria que lo manual}Sin embargo y curiosa mente, los maestros mismos no dan mucho valor a la teorfa de los académi- cos, y los estudiantes de profesorado se aprestan a valorar Ia experiencia del profesor colaborador por encima del que les da las clases tebricas en la Escuela de Formacidn, de manera que en la mayorfa de los casos aprenden, una vez en las escuelas, a devaluar la teorfa que recibieron en la institucién en la que se formaron. in embargo. y a pesar de que la mayor parte de la teorfa es considerada por el practicante como bastante irrelevante para et mundo de la prictica, los profesores estudiantes advierten que su propia experiencia 4El desarrollo profesional en educacién fisica préctica se halla también devaluada. Los maestros aprenden a no valorar ni confiar en su propio conocimiento y comprensidn, y en vez de ello buscan el consejo de un experto de fuera (un te6rico) para resolver sus problemas didieticos, Con todo, los profesores poseen una forma de conocimiento que puede decirse que es de una naturaleza distinta a la del conveimiento del te6rico. EI conocimiento de los profesores puede ser deserito como ideo- nrdfico 0 particularista (rclacionado espeeificamente con el contexto en cl que trabaja el profesor). Por ejemplo, poseen un conocimiento espectfico sobre cémo ciertos planteamiento funcionaran con respecto a determinados nifios de sus clases. Por otra parte, el conocimiento que posee el tedrico es nomotético 0 mas generatista. No tiene que ver con un nifo, una clase o una escuela en particular, sino con chicos, clases o escuelas en general. El trabajo de investigacién de Nancy Van Note Chis (1985) muestra que, en términos de desarrollo profesional, lo que més valoran las profesores es el conocimiento que resulta relevante para sus propias vidas como maestros (particularista ms que generalistay, el que es utilitario por el hecho de poseer claras implicaciones para la accisn; y el que tenga la capacidad de atcacr activamente su atencién (por ejemplo, cl intereambio de conocimien. tos pricticos). El conocimiento generalista del te6rico se considera por tanto poco relevante para el profesor. Esta diferenciaciéa de tedticos contra précticos ¢s, sin embargo, bastante limitada y ciertamente supone una simplificacién grosera. El ver a Jos maestros como précticantes da la impresién de que operan de manera “atedrica” y que su praéctica diaria consiste en un conjunto de acciones incoherentes sin relacién alguna con cualquier nocién al uso sobre ense- jianza y aprendizaje en concreto, o sobre educacién en general. Ciertamen teno se trata de esto, Recientemente ha sido reconocido el hecho de que los profesores si que operan sobre la base de sus propias teorias sobre la accion (véase Sciton 1983; Suyrn 1987; McCurenton 1985), Segtin este tiltimo, estas teorias sobre [a accién: + som un conjunto de constrict, ceencias principios sobre el que los practicantes basan sus decsiones y accianes. Los practi canes desarollan estas tori através de ss propias experiencias Y reflesiones y, on menor medida, « través de letumts © charlas Sobeeteora gcnéca. Tales teorasilumian y sven de gua parac tiabajo del practicante porque corapreaden conjuntos imerela naados de interpretaciones sobre fo que deberfa ensefarse y apren- derse, ast como ef mod de mejorar y evaluar dicha ensenanza y aprendizaje y como hacer frente a las areas disrias de orgenizar el desarollo del excrculum, as clases y el tebajo. (pp. 47-48) ~ Dichas teorias sobre la accién forman parte normalmente del mundo técito de los profesores. Se hallan apenas articuladas y muy a menudo pasan inadvertidas para los mismos profesores. Con frecuencia se necesita tuna reflexion considerable sobre nuestra propia ensefianza para empezarRichard Tinning sacar a la superficie las teorfas que sustentan nuestra ensefianza, pero tales reflexiones resulian esenciales si queremos mejorar nuestra préctica edu- cativa McCutcheon afirma que las teorfas sobre la accién son fruto de la experiencia, la intuicién, la reflexién y en menor medida de las teorfas de los te6ricos. Por regla general las ideas del te6rico sélo legarin a formar parte del sistema de creencias del profesor cuando se haya visto que funcionan en un contexto préctico. Los profesores, en palabras de Doyle y Ponder (1977), son “escépticos pragmaticos” cuando se trata de incorporar las ideas de los tedricos. 0 de los que elaboran los curricula desde afuera Sin embargo. sigue siendo un hecho que las opiniones de los expertos de afuera contindan influyendo en las propias teorfay sobre Ta accién de los maestros, y por tanto no deberfan ser desechadas por el papel que juegan en el desarroilo profesional del profesor. Un educador de profesores deberfa reconocer la contribuci6n de toda tipo de influencias sobre la prctica de un profesor y deberfa acoger y unalizar todas esas influencias de manera que pucdan llegar a comprenderse. Desde mi punto de vista el desarrollo profesional de los profesores (ya sea antes de entrar en servicio como cuando ya lo estén), deberia basarse sobre los supuestos de que profesores y estudiantes de profesorado deberian ser agentes transformadores activos cn su propio desarrollo profe- sional, y que en realidad posean sus propias teorfas sobre la accién, que son las que inflayen en su prictica diaria. La dependencia de los “expertos” para obtener respuestas a los problemas practicos llega a desautorizar a uno mismo y tiende @ crear las condiciones en las que se Hega a considerar la priictica educativa como algo no problemitico y que se da por sentado. De tuna manera similar, el no Hlegar a comprender Ia naturaleza de las propias teorfas sobre 1a accion, también resulta en 1a propia desautorizacién y refuerza una visiGn de la ensefianza como algo no problemdtico. Resulta interesante el hecho de que los profesores de las escuclas primarias sean los que tienen mayor libertad individual a la hora de desarrollar sus propios curricula, pero también es tipico que sean los que estén mis dispuestos delegar esa autonomfa a expertos de afuera. Quizd esto sea en parte resul- tado de la sensacién que tienen estos maestros de verse, en cierto modo, abrumados por la diversidad de conocimientos en las distintas materias que se supone dehen tener respecto a ocho (o més) éreas del curriculum (volve- remos mas tarde sobre este tema). Otro de los factores importantes que afectan a la educacién de los profesores es que en gran medida Ia tarea de enseffar es una tarea solitaria, en la que un solo profesor trabaja con una clase de niffo. Los problemas de la ensenianza tienden a concebirse como problemas individuales del pro- fesor. En la mayoria de los casos existe poca conciencia de la ensefianza como esfuerzo cooperativo, en el que los maestros pudieran trabajar unos con otros de modo que obtuviesen mayor control sobre su propia ensefian- za. El modo de pensar burocratico que caracteriza la educacién modema 46Eldesarrollo profesional en educacisn fisica trabaja activamente contra esta autonoméa personal, En mi opinién debe- Fiamos tener un etos cooperative como ingrediente esencial de todos los programas de desarrollo profesional. [Fs cierto que muchos profesores de educacion fisica trabajan de manera cooperativa dentro de un esquema de ensefianza en equipo, pero tal ensefianza uno junto al otro” 0“ ensefiando por {uros” no es cooperativa en el sentido en que yo utilizo dicho término aqui. El comportamiento cooperativo, desde mi punto de vista, debe ecn- tiarse en el estudio sistemdtico del modo de ensefiar de cada uno, con el plan explicito de mejorar la préctica educativa. Este libro intenta romper con Tos textos convencionales sobre la ensenanza de la educacién fisica por el hecho de que presenta el aprendizaje de [a ensefianza de la educacién fisica como una interaccién dinémica entre teorfa y préetica (que se hallan interrelacionadas e intimimamente unidas en el acto de ensciiar), y como tuna tarea cooperativa entre profesores compaiicros que ven la ensefianza en si misma como algo problemético. En ningdn momento se intenta propor- cionar aguf un conjunto de informaciones del tipo “hagalo Vd, mismo” que se puedan aplicar @ las situaciones particulares de cada uno. Lo que deseo hacer es plantear un ntimero de cuestiones respecto a la ensefianza de la educacién fisiea con el fin de seftalar la naturaleza problematica de dichas cuestiones y sugerir un modo de afrontar dicha problemiética en su propia, censeffanza de manera que aumente su calidad. Puede que un ejemplo clarifique lo que intento hacer. En la mayorfa de textos sobre educacién fisica en la escuela primaria hay un capitulo sobre metodas de ensenanza (a veces titulado “estilos de ensefianza”). En dicho capitulo suele haber, por lo general, una relacién de los diversos métodos de ensefianza y una recomendacién respecto a qué método es mas apropiado para obtener determinados resultados de aprendizaje. Incluso puede que se hagan referencias a resultados de determinadas investigaci hnes que supongan la leg del empleo de un metodo particular. En este libro no se hardin tal tipo de recomendaciones, excepto el decir que la eleccisin del métado de ensenanza debe hacerse a nivel del profesor, y que dicha eleceién debe estar basada en el conocimiento adquirido a partir del ensayo real de las distintas ideas en las clases de cada uno, y a partir de tuna consideracién cuidadosa de los supuestos que sustentan la prictica En este punto debe enienderse que, para lo que pretendo decir, todo desarrollo profesional es una forma de educacién del profesorado. Un profesor de educacién fisica puede ser un profesor estudiante antes de entrar en servicio un profesor en activo con muchos aflos de experiencia, FI vinculo esencial comtin a ambos es el deseo de mejorar la practica educativa en el drea de la educacién fisica a7Richard Tinning La ensefianza como un oficio Hay una imagen de un tipo particular de profesor que da color al concepto de desarrollo profesional por el que se aboga en este libro. Este profesor puede ser descrito de 1a mejor manera posible diciendo que es aquel que utiliza Tas siguientes preguntas como filtro bésico para toda su préctica diaria: ;Cudles son las implicaciones de lo que ensefio y del modo en que lo ensenio? ;Cémo puedo ensefhar mejor? Al hacerse estas preguntas un profesor seria constantemente eritico y reflexivo sobre todo lo que ocurre en sus lecciones de educacién fisica y trabajaria en los distintos modos de mejorar su ensefianza. En cierto senti- do, ensefiar educacién fisica se concibe y se practica asf como una activi- dad intelectual, moral y como un oficio; el profesor no es un cientifico aplicado sino mas bien un artesano moral (Tom 1984) 0 un artesano politico (Kons. 1976), que tiene que hacer juicios de valor de naturaleza politica y moral continuamente. He hallado la obra de Alan Tom may titi! a la hora de comprender la idea de 1a enseftanza como oficio moral. Tom define oficio moral como “una aproximacién reflexiva, diligente y habil para perseguir fines desea- bles” (1984: 128). Para Tom definir la ensefianza como una actividad pare- cida a un oficio no significa que el aprender a enseftar deba verse como un periodo de aprendizaje en el que el profesor estudiante “se sienta a los pies de Nelly” y trate de imitar ciegamente sus practicas educativas. Ni tampoco significa que aprender a ensefiar sea un proceso de ensayo y error, Puede ser un proceso en el que las ideas o los conocimientos de un “experto” sean ensayadas en la prictica en vez de aceptarlas sin ninguna critica Ademids, el hecho de que un procedimiento o estrategia haya funcionado en algunos casos y que se haya generalizado sobre su eficacia, no significa que necesariamente tenga que funcionar con una clase en particular y en un escenario concrete. EI conocimiento generalisia nomotético tiene sus limitaciones. Sin embargo, si consideramos la ense fanza y la educacién como algo esencialmente problematica, queda des- pejado el camino para concebir un tipo muy distinto de educacién cel profesorado que estimule Ia investigacién critica como aspecto eseneial de Ja prictica. Segtin Tom, el hacer problemitica la enseftanza significa plan- tear dudas sobre lo que en circunstancias ordinarias parece ser una préctica sabia © efectiva (p. 37). John Smith (1984 } sugicre que “cuando los profesores adoptan ellos mismos una actitud reflexiva hacia su propia enseftanza, cuestionando de una manera real sus propias précticas, enton- ces se comprometen en un proceso de hacer probleméticos o cuestiona- bles aquellos aspectos de la ensefianza que generalmente se dan por senta- dos (p. 63) Parte del apoyo que recibe la concepeién de la enseftanza como una ciencia aplicada, que defienden muchos educadores de profesores de edu- cacion fisica, (véase SIEDENTOP 1983, PAESE 1985, ALEXANDER 1986), vaEl desarrolio profesional en educacién fisica Ensefar por parejas o ensenar en equipo no es lo mismo que desarrollo profesional cooperativo. asociado, sin lugar a dudas, 1a concepeién daminante respecto a To que e: un profesional que tiene Ia comunidad. Howsam et alii representan esta perspectiva cuando afirman que “los profesionales no pueden existir sin una ciencia que haga de cinturén”, Ademds llegan a afitmar que “el descuidar el desarrollo de principios, conceptos y teorias, y el dar por valida Ginicamente la prictica cs restringir la ocupacién al nivel de un oficio” (Tow 1984: 98). Aparte de que tengan una consideracién bastante Jimitada y algo denigrante de lo que es un “oficio”, su concepto sobre las caracteristicas de un profesional es bien claro: el conocimiento profesional deberia estar basado cientificamente. Deberia reconocerse que el concepto de profesional moderno es en si mismo una forma de racionalidad burocréctica, La légica del profesional se ha convertido en la l6gica de la burocracia. Y para comprender los problemas del profesionalismo necesitamos conocer las limitaciones de la racionalidad burocrdtica, La idea del profesional como alguien que posee iertos conocimientos privilegiados que sirven para sustentar Ia jerarquia y la divisi6n del trabajo, cs parte del problema general contemporinco. Afirmar que Ia enseflanza mejorard si mejoramos el “profesionalismo” de los profesores equivale a tratar el sintoma, pero no la causa. Necesitamos Sy "edefnr Yo que significa ser un profesional modem. Schon (1983), argumenta que la racionalidad teenocratica (0 buro~ erdtica) caracteriza hoy todas las formas de prictica profesional y que cada vex més esié fracasando al hallarse ante una practica que es cada vez més 49Richard Tinning impredecible, compleja, especifica de cada situacién y cargada de valores. La ciencia (intimamente unida como esté a la racionalidad tecnocrética) intenta crear generalizaciones similares a leyes que se apliquen a todas las, situaciones de un tipo particular. Segiin Schon, este modelo aplivado a las profesiones ha demostrado hallarse en quiebra, En relacién con la enseftan- za de la educacién fi nes respecto a como ensenar fracasarin a menudo cuando se apliquen a situaciones particulates que son complejas, impredecibles y curgadas de valores. Como se ha mencionado arriba, el conocimiento generalista del tipo que crea el experto o tedrico proveniente del exterior, se halla limitado en su aplicabilidad a situaciones particulares. EI modo en que los profeso- res desarrollen su ensefianza de la educacion fisica va a verse en gran parte afectado por las caracteristicas del escenario particular, tal como la locali~ zaciGn geogrifica de la escuela, el apoyo a la educacién fisica por parte del claustro, los mismos nifios y la hora del dia o la época del afto, Por tanto, ef conocimiento profesional debe verse como problemdtico y necesita ser probado en la situacién particular en que trabaja el profesor. Las ideas sobre la prictica pueden ser convalidadas solamente por los mismos practi- cantes Si llevamos la metéfora de la “ensenanza como una ciencia aplica a Jusi6n I6gica, un programa de educacién del profesorado consistirfa en aprender simplemente un conjunto de técnicas 0 de com- portamientos que las investigaciones indiquen (algunos podrian decir de- muestren) que van asociados a una ensefanza eficaz, El problema es que existe poco acuerdo respecto a la definicién de lo que es la ensefianza cficaz (v. ¢, 4), Por otra parte, el creer que la investigacién puede aistar los elementos esenciales de la ensefianza es creer que existen tales elementos esenciales. Es cierto que hay algunas habilidades técnicas que el profesor de educacién fisica quizd debiera aprender para poder organizar un apren- dizaje que resulte itil a los nifios, pero ereer que dichas técnicas constitu- yen todo lo que tiene de importante la ensefianza, es tener una visién muy estrecha de lo que es en realidad. Muchos defensores del punto de vista de la enseftanza como una iencia aplicada responderian répidamente que ellos sf que sc dan cuenta de que Ia ensefianza es algo mas que un compuesto a base de un cierto nimero Ge técnicas espeefticas. Sin embargo, sus programas de educacién del pro- fesorado si que crean realmente y refuerzan tal consideracion de la ens fianza, no tanto por las cosas en lay que se centran, como por lo que omiten. Existe un poderoso plan no tan oculto como se pretende. Al igual que Tom, yo creo que Ia enseftanza requiere una mercla de habilidades tenicas o ‘mecainicas. capacidad analitica, juicio moral y la capacidad de adaptarse a factores situucionales, y que un programa apropiado de educacién del profesorado deberia intentar aplicarse a todas estas dimensiones. Con de masiada frecuencia se ha presentado el aprendizaje de Ia enseftanza de la educacion fisica simplemente como un proceso de aprendizaje de ciertas el mensaje de Sehon serfa que las generalizacio- 50El desarrollo profesional en educacién fisica habilidades mecénicas unido a ciertas informaciones sobre dénde conse- guir ideas y materiales para el curriculum. Mi propia preparacién se hizo de este modo. La preocupacién dominante, tal y como apareefa representada en el curriculum de educacién del profesorado, y sobre la que se insistfa en dicho plan, era la organizaci6n de las clases, asi como las habilidades y/o Jas téenieas para mantener la clase bajo control estricto, Los temas relativos 4 las implicaciones de lo que se ensefiaba y al modo en que se ensefaba nunca eran considerados problemiticos y abiertos a la discusién y a las distintas interpretaciones. Se tomaban tal y como se daban. Tom arguye que los trabajadores de oficios medicvales realmente “erefan que el conocimiento debia basarse en la observacién y la expe- simentacién (en oposicién al concepto académico de que el conoci- miento deriva de la autoridad)” (1984: 111). Asi que la concepcién de la ensefianza como un oficio se ajusta bien a Toy receloy que tengo res pecto al papel dominante del experto en el desarrollo profesional de los profesores Si concebimos la ensefianza como un oficio en el que el conoci miento sobre el ensefiar se deriva de la observacién y de la experimenta- cién con el acto mismo de ensefar, empezamos a distanciamos ya de la aceptacién ciega de los “expertos”: nos encaminamos al modelo del profe~ sor como investigador que propuso Stenhouse (1975) y por los proponen- tes actuales de la investigacion en [a accidn, Debo admitir que para mi el término “profesor como investigador” conlleva un cierto bagaje conceptual limitante. La misma palabra “investigacin” tiene en las mentes de muchas, personas connotaciones de experiments, variables controladas, medidas y analisis estadistico. Sin embargo. el empleo que hace Stenhouse del térmi no coincide con Ja forma de desarrollo profesional por Ia que he estado propugnando, Utilizo este término, pues, con el fin de situar mis ideas, dentro de un marco de discusién que otros han utilizado ampliamente. De modo similar, “investigacién en accién” ha legado a significar distintas cosas para distinta gente y ha sido criticado por el peligro que tiene de convertirse en una nueva ortodoxia (véase Ginsow 1985), ast como por no conseguir proporcionar una visi6n “verdaderamente critica” sobre algunos de los problemas fundamentales de la escolarizacién (véase Kirk 1986). En cierto modo yo preferisfa no usar dicho término. Sin embargo, y al igual que ocurre con el término “profesor como investigador”, veo que sitta mis ideas en el contexio de las distintas argumentaciones y debates al uso. Parece de poco valor el intentar crear un nuevo término que pudiera servir mis propios intereses a la hora de establecer definiciones.Richard Tinning El profesor como investigador y el concepto de invest gacion en accién Para Stenhouse, la idea del profesor como investigador esté relacio- nada con su concepto de profestonalismo extendido, que se caracteriza por + El compromiso de cuestionarse sistemsticamente la propia ma- nera de ensefiar como base para el desarrollo. + El compromiso y las técnicas para estudiar la propia ensenanza + Y la preocupacion de cuestionar y poner a prucba la teoria en la prictica mediante el uso de dichas técnicas (p.144). La idea de profesionalismo extendido resulta en esencia una rede- finici6n de lo que significa ser un maestro profesional. También difiere de la nocién de profesionalismo segtin Ja ciencia aplicada como se mencioné anteriormente. Segiin sostiene Stenhouse, “la caracteristica sobresaliente del profesional extensivo es su capacidad de desarrollo profesional auténo- ‘mo mediante el autoestudio sistemdtico, el estudio del trabajo de otros profesores y mediante cl ensayo de las distintas ideas a través de distintos procedimientos de investigacién en el aula” (p. 144). Los profesores que podrian describirse como “profesionales exten- Uidos” no aceptan sin criticas los paquetes de materiales relativos al curri- culum, ni consideran la pedagogia como no problemitica. No aceptan los resultados de la investigacién simplemente porque aparezcan en una revis- ta erudita 0 en un libro escrito por un supuesto experto. Son consumidores eriticos y promotores de conocimientos; su propia practica es una fuente continua de preguntas y de renovaciGn profesional En las escuelas primarias australianas, 1a idea de unos profesores estudiando sistemticamente su propia ensefianza de la educaci6n fisica y considerando activamente la naturaleza problematica de sus teorias sobre la accién, se halla lejos de ser comiin (SanoeRs & McCurchtow 1984). El periodo de précticas en la ensefianza de la educacién fisica (cuando ocurre) consiste principalmente en algtin que otro dfa dedicado al curriculum y durante el cual un “experto” presenta una serie de ideas para la puesta en préctica de dicho currfculum. Luego se supone que los profesores deben poner en préctica las ideas en sus propios escenarios. El hecho de que este modo de entrar en servic ra sobre Educacién, parece haber sido ignorado totalmente por los profe- sionales ausiralianos de la educacién fisica. Los tipicos programas de formacién inicial y los programas conven cionales de edueacién del profesorado encaman relaciones de poder asimé- tricas entre experto y aprendiz. Esto resulta incompatible con la idea de desarrollar profesores investigadores (véase HENRY 1980). Estas relaciones de poder asimétricas apuntalan el concepto tépico de lo que es ser un pro- fesional (expresando la idea de la jerarquia profesional-cliente). Son carae- jo fracase una y otra vez, como muestra Ja literatuKe El desarrollo profesional en educacién fisica teristicas de la racionalidad burocrdtica que impregna la educacién moder- na. El profesionalismo extendido de Stenhouse no depende de tales relacio- nies de poder asimétricas. Beyer (1984) recelea que Las experiencias que promueven una repeticiGn sin criticas de la prdctiea observada son antitéticas con los propésites de la educa ida en si, De este modo, el promover actividades. para los estu- diantes de protesorado y a los otros que generen tales perspectivas. resulta contradictorio con algunos de los propésitos fundamentales de la educacton... (p. 37). La forma de profesionalisme no jerdrquica que subyace en las nociones de investigacién en la accién y del profesor como investigador, posee el potencial de ir més allé de tal repeticién acritica de la experiencia pasada, y de convertir el desarrollo profesional de los profesores en un genuino proceso educative, En 1982 Robin McTaggart escribja: “Hoy mis que nunca, los profe- sores australianos piensan en su trabajo de una manera més reflexiva y critica, Esto es evidente en una literatura cada vee més numerosa con relatos de profesores sobre sus intentos de poner en prictica mejoras y cambios en aulas y escuclas” (Deakin Univexstry 1982: 101) {Sin embargo, cinco allos después resulta poco evidente que Ios maestros de nuestras escuelas primarias se estén haciendo mds “reilexivos y eriticos” respecto a su propia manera de ensefiar la educacin fisica. Es bien cierto que existen pocas indicaciones de que haya habido un incremento de la literatura del tipo que sugerfa McTaggart. Es importante que comprendamos que la nocién de autoestudio sistemaitico sugerida por Stenhouse es distinta de los enfoques conductistas de la educaciGn del profesorado expuestos por los proponentes del punto de vista de la ciencia aplicada a la ensenanza tales como Sidentopp (1983 b) y Rink (1985). Sidentopp, por cierto, aboga por un enfoque sistemitico para aprender a ensefar la educacidn fisica, pero esta basado en el punto de vista de la ciencia aplicada a la enseftanza segiin el cual la investigaci6n inform y sirve de guia y de base para la prictica. Este enfoque utiliza datos reco- giidos de la observacién de Ia ensefianza con el fin de determinar el éxito de tuna intervencién particular o de un intento de cambio. Los defensores del concepto del profesor como investigador, por otro lado, reconocen como conocimiento profesional aquel que se haila fntimamente unido a la accién misma, No es algo que vayaa encontrarse en las paginas de los informes de investigacidn. El comportamiento observable se ve como un punto de refe- rencia necesario, pero no suficiente, para producir cambios en la prictica profesional de los profesores. Investigar la propia préctica implica algo més que limitarse a contar el niimero de afirmaciones con refuetzo positivo, o determinar la cantidad de tiempo de aprendizaje académico. Mientras que estos datos pueden ser iertamente importantes con respecto a algunos temas que preocupan @ los profesores, cn si mismos y de por sino son més que preocupa- orRichard Tinning ciones técnicas. Representan una parte del problema actual de tratar de mejorar la escolarizacién en general y la educacién fisica en particular (véase SCHON 1983 y TINNING 1985b). Estos datos s6lo Hegan a ser tiles cuando se comprende totalmente la naturaleza dialéctica de la relaci6n entre medios y fines. Una pregunta como, por ¢j, “{Cuanto tiempo emplea la clase en una actividad?” se deja muy a menudo en forma instrumental, por la que se supane que mas tiempo de aprendizaje académico (ALT) producira més aprendizaje. El incrementar el ALT se convierte en un fin en sf mismo y la preocupacién mayor consiste en hallar los medioy mas cficaces para alcanzar dicho fin. Gordon Bell (1986) sale en apoyo de la nocién del profesor como investigador arguyendo que: “Sobre la base de lo que significa ser un pro- fesional es necesatio que los profesores no s6lo se preocupen de transmitir conocimientos sino de desarrollar c6mo hacerlo de una manera préctica, De lo que se desprende que es necesario colocar la misma ensefianza como base para una investigacién por parte de los que la practican"(p. 3). Sin em- bargo, Bell no indica si el mismo es consciente de Ia tension que se genera al exigit mayor profesionalismo, lo cual, como mencioné anteriormente y si se piensa en sentido convencional, esté ligado a modos burocraticos de pensamiento que constituyen una amenaza directa al concepto mismo del profesor como investigador. Ests claro que ya es hora de que se plantee una nueva concepcién de lo que significa ser un profesional siguiendo las lineas, de pensamiento de Stenhouse. Neil Paterman (1983), en un curso que escribid sobre educacién y ensefianza de las matemiticas, también aboga por el tipo de desarrollo profesional que se fundamenta sobre la nocién del profesor como investi- gador. Eshoza cuatro creeencias claves que Sustentan su argumento: Prime- ro afirma que todo tipo de ensefianza es experimental en cierto sentido, ya que los profesores no pueden estar seguros sobre los efectos de précticas educativas particulares. Como consecuencia tienen necesariamente que experimentar, juzgar, y aceptar y rechazar pricticas. En segundo lugar, el trasfondo o fa filosofia respecto a la cual se juzga una préctica, representa una teoria practica de la ensenanza. Mientras todos los profesores poseen tales tcorfas pricticas, la mayorfa de las veces no aparecen articuladas bien identificadas. En tercer lugar, Paterman cree que no hay un curriculum perfecto para todos los nifios, ni existe una metodologfa particular que garantice el aprendizaje de todo el contenido de dicho curriculum por parte de todos los nifios. Y finalmente esta su ereencia de que “si los profesores tienen que convertisse en profesionales en su manera de comportarse, es necesario que reconozcan la naturaleza problematica de su prictica y que aprendan los distintos modos de monitorizar y reflexionar sobre dicha practica’(p. 20). El punto de vista de Paterman ineorpora una visi6n recon- siderada de lo que signitica ser un profesional similar a la de Stenhouse. Como concepto relacionado con et del profesor como investigador, la investigacion en accién tal y como ha sido articulada por Kemmis &El desarrollo profesional en educacion fisica McTaggart (Deakin University 1982) es un proceso que promueve una “orientacion reflexiva que conforma ¢ influye en la prictica” (Henry 1980: 3). Si bien la investigacidn en ta accién ha tenido una larga y algo tortuosa historia en el campo de la educacién, toda actividad relacionada con ella tiene dos objetivos esenciales: mejorar lo que hay y evolucionar. ‘Tal investigacién en la accién apunta a mejorar trey éreas: 1. La préctica 2, La comprensién de dicha prictica por quienes ta realizan, 3, La situacion en la que tiene lugar la practica, (Diagn Uxiversiry 1982: 84) Un enfoque conductista apuntarfa a mejorar la practica, pero no se preocuparia (0 no seria capaz) de mejorar ni fa comprensi6n ni el contexto en que tiene lugar dicha prictica. En esencia, la investizacién en la accién en cl campo educative implica a los participamtes en ta prictica (profesores o estudiantes de pro- tesorado) en ciclos de planificacton, acetén, observacion y reflexion res- pecto a su préctica educativa. Los pasos en el ciclo se ven como un proceso dindmico que intenta acercar discurso y accién, Las mejoras en la compren- sién y en la prictica pueden asf hacerse de una manera sistemitica, respon- sable y reflexiva, Se afirma que a través del proceso puede articularse y ponerse « prucba una base racional para la préctica. “A largo plazo, estas proposiciones (que estén siendo puestas a prueba), se convertiran en una perspeciiva... sobre la educacién misma, convirtiéndose en una teoria eriti- ca... (Deakin University 1982: 10). Este ciclo de planificar, actuar, obser- var y reflexionar es engafiosamente sencillo. No obstante puede representar un cambio radical de diteccisn en los modos de ver el desarrollo profesio- nal. y posee el potencial para ayudar a los profesores a ir mas alld de lo que se da por sentado en su prictica de cada dia. Personalmentc comparto estas creencias sobre 1a naturaleza de la censefianza y la importncia que tiene el investigar en Ta propia prictica de uno como condicién necesaria para la ensenanza profesional. Puesto que nuestro andilisis puede estar en peligro de hacerse demasiado teérico, es hora de que ilustremos la nocién del profesor como investigador segin halla su expresi6n en la investigaciGn en la accién. La retsrica que se empiea en la investigacién en la accidn afirma con frecuencia que, como forma de desarrollo profesional, deberia condu. cir a unas metas tales como elevar el nivel de conciencia y conferir més poder y emancipacién, El problema es que resulta dificil dar ejemplos de Io que estas metas significan en la prictica. Con demasiada frecuencia se da por supuesto que el paso a través de dichos ciclos estimulard automética- mente los cambios en la conciencia, el poder y la emancipacién. Tal suposiciGn es andloga a la que a menudo hacen los educadores ffsicos en el sentido de que la simple asistencia a las clases de educaci6n fisica produci-Richard Tinning 4 necesariamete las metas deseables que se emplean para justificar la asignatura. Sin ejemplos concretos resulta fécil ver la investigacién en la acci6n como algo més que otro ejemplo del que alguien de afuera, (“jel experto!”), diga a los profesores lo que es bucno paracllos, Posce todas las trampas de cualquier otto procedimiento técnico con el que se pretende mejorar la ensefianza en las escvelas. Quiz los siguientes dos ejemplos proporcionen alguna evidencia que ayude a mantener todos estos elevados ideales en contacto con el suelo. El primero esté tomado de mi propio ttabajo, si bien no esté relacionado de una manera especifica con la educa- cidn fisica. El segundo es un ejemplo sacado del mundo de 1a educacicn fisica citado en un libro de Berlak & Berlak (1981). Ejemplo 1 En 1985 trahajé con cinco profesores que estaban tratando de mejo- rar la manera de supervisar a los estudiantes de profesorado. Estos cinco maestros estaban enrolados en un proyecto especial para la obtencién de su titulo de Licenciedos en Pedagogia, lo cual era también para ellos una forma de educacién durante la practica. En esencia se intentaba con el proyecto crear las condiciones en las que los profesores pudieran identifi- ar todos los supuestos subyacentes a su modo de supervisar a los estudian- tes de profesorado de Deakin y para que les ayudara a trabajar sobre modos de mejorar su supervision de las practicas. Al comenzar el afo nos reuniamos todo el grupo con una periodici- dad Semanal. En nuestras reuniones se diseutfa sobre las lecturas que yo habfa establecido como previas a la critica de la mayor parte de la préctica convencional de supervision. Las lecturas debian ser provocadoras, y en ese sentido funcionaban bastante bien, Cada semana los profesores venian a clase enfurecidos por los articulos, que algunos deefan ser caricaturas de las distintas maneras de supervisar y que eran injustas para con los profeso- res en general, y que ciertamente no representaban Ia manera en que ellos actuaban como supervisores. Otros pensaban que los métodos de supervi- sin criticados en los articulos eran realmente Iaudables y que apoyarian con gusto dichos métodos. Estas diferencias de opinién generaban debates acalorados. Gran parte del acaloramiento pareefa surgir del hecho de que se reconocfan tales criticas como algo mas que meras criticas de la prictica de la supervisién ~eran de hecho criticas a posiciones fundamentales respecto a la ensefianza, el aprendizaje y la escolarizacién en general. Por tanto se planteaba un reto a los modos de ver e! mundo de la ensefanza que tenian Jos profesores, lo cual resultaba una amenaza. A medida que la discusién de los articulos iba subiendo de tono, se les pedia a los profesores que levasen un diario de sus précticas de supervisién habituales, Se pretendia con esto documentar lo que ellos. hacfan realmente, de manera que la identificacién de cualquier aspecto queEl desarrollo profesional en educacion jisica hubiera que cambiar se hasara en algo escrito mas que en el recuerdo. A medida que pasaba el afio, los profesores intentaron hacer distintas cosas Fespecto a su manera de supervisar a los estudiantes de profesorado. Ano. tabun cualquier cosa que hacfan, de manera que los datos de esta. moni. torizacién propia constituyé ef clemento sustancial para las discusiones due tenfan lugar en las sesiones de tutorfa bisemanales. Los miembros de las tutorfas actuaban como un grupo de lo que en el argot de ta investi- gacidn en accidn se lama “amigos criticos”. Nuestro papel consistia en Procurar evitar el hacer juicios, aunque sf hacfamos preguntas para aclarar y elaborar puntos concretos, y ofrecer sugerencias y estrategias para futu- 10s ensayos, Conforme avanzaba el afio, un cierto mimero de profesores se iba sintiendo bastante fastidiados por los continuos retos a los supuestos de su préctica diaria, Muchos de estos supuestos que se daban por sentados y que se cuestionaban, eran dogmas fundamentales de fe. Para ellos resultaba incémodo tener que defenderios en un discurso abierto, Sin embargo en esto consistié el éxito real del proyecto. No en que los profesores cambia- ran o intentaran cambiar su manera de supervisar a los profesores tes, aungue esto sf que le ocurrid a la mayorfa de ellos sino que se reconocié la naturaleza problemética de la supervision y de la ensefianza en general. Una de las profesoras decia sobre sus propias experiencias: studian- Este afto de estudio de mi préctica de supervisién ha sido para ini asombrexo, por el hecho de que he cenido que abandonar algunas ideas profundamente arraigadas en mi y que considero fundamen- tales respecto a la supervisién de los estudiantes. En un sentido muy real este proyecto proporcioné las circuns- lancias adecuadas para que Ios profesores elevaran su nivel de conciencia especto a los supuestos que sustentaban su ensefianza y su manera de supervisar a los estudiantes de profesorado. Su nueva conciencia les pro- porcioné una comprensién de su prictica que yo creo que sirvié para darles mis autoridad. Reconocer los supuestos de la propia préctica no significa necesariamente que sea facil cl cambiar. Mi afirmacién no es que los profesores fueron investidos de autoridad en el sentido de que adquirieron los recursos para cambiar si as{ lo deseaban, sino més bien que iniciaron un Proceso enel que el primer paso importante es el reconocimiento de lo que se da por sentado, La emancipacién, que para mi significa libertad real de toda opresidn (en este caso los obstdculos para mejorar la prictica de la supervisién), puede decirse que tuvo lugar a nivel cognitivo, si es que no se dio a nivel préctico. Para estos profesores, elevar su nivel de conciencia fue una manera de emanciparse de ideas que previamente habian constren do su pensamiento sobre posibles modos alternativos de operar como supervisores.Richard Tinning Ejemplo 2 Una profesora de educacién fisica estoba preocupads por la sensacién que tenta de mantener distintas criterias de valor y distin tas expectativas respecto a los chicos y a las chicas. La situacion se Ie hizo mucho més clara cuando hizo que una colega le ayudara a recoger informacién en una leccién determinada, sobre lo que ella ecia y como interactuaba con los estudiantes. Su manera de dar instrucciones a los estudiantes revel6 distintos conjuntes de expec: tativas que se basaban en esterectipos sexuales. Lo que Is dejaba pempleja a ella y a su colega era lo que le hacia ser de ese modo, La iscusidn y las reflexiones sobre el tema la llevaron a ver que cstaban funcionando intensas fuerzas més culturales que persona les. La aceién de la profesora estaba en cierta sentido moldeada por las expectativas culturales de que los chicos son mas fuertes, mas agiles y desplicgan una mayor resistencia fisica y agresividad que las chicas -una imagen cultural poderosamente teforzada por los medios de comunicacion-. Una vez abtuvo esta especie de concien: cia sobre sus propias acciones, la profesora fue capaz de empezar a monitorizar las mismas de manera que le permitieran ser més ble a las influencias culturales en e! modo en que éstas afectaban a sus ensefianzas, (Adaptado de Bert sk & Bekt.ak 1981, en Sura 1987: 145) En este ejemplo, esta profesora aumenté su nivel de conciencia sobre cémo se halla incrustado el sexismo en la cultura, De una manera limitada lego a emanciparse reflexionando sobre su propia prictica, Como resultado del andlisis de tos datos obicnidos de su propia cnscitanza y de diseutirlos con su colega, pudo ver las limitaciones de su modo de pereibir previamente el problema de sus expectativas estereotipadas respecto al sexo de sus alumnos. Tal liberacién de las limitaciones impuestas por u manera previa de pensar respecio a un problema es una forma de emancipa- cidn, Sin embargo. y al igual que en el ejemplo anterior, esto proporciond lungs mayores oportunidades para conseguir la emancipacién de la accién; esto es, que la conducta de la profesora respect alos estereotipos sexuales cambiara de verdad, Cambio de comportamiento Todo este andlisis plantea un punto muy controvertido entre los del enfoque de la investigacién en la accidn y los del andlisis de la conducta. El conductista afirmarfa que lo que pase por la cabeza del profesor es poco relevante sicmpre que la conducta cambie de una maneran deseable, Es decir, si la profesora que se describe en el ejemplo anterior puede cambiarEl desarrollo profesional en educacion fisica de hecho sti modo de interactuar con los chicos, eso es Io que cuenta. No hay duda de que se podrfan recoger datos sobre los tipos de interaccién entre profesores y alumnos y Iuego establecer un objetivo en cuanto al cambio de conducta; por ejemplo, reducir en un 50 % el niimero de comentarios estereotipados de sexo que se hacen a la clase. A continuacién se recogerfan més datos para determinar hasta qué punto se ha aleanzado cl objetivo. Ello podria ser similar al enfoque adoptado en el ejemplo citado. Cietamente se presté atencién a un enfoque particular (comentarios estereotipados respecto al sexo), hubo una recogida de datos, y una monito- rizacién del cambio de conducta. Sin embargo, existen algunas diferencias significativas. En primer lugar en el ejemplo de investigacion en Ia accién el problema u objeto de preocupacién fue identificado por la misma profesora. En el enfoque conductista no importa que el objeto del cambio sea determinado por owra persona distinta de la que esta intentando efectuarlo. En segundo lugar el enfoque de Ia investigacién cn accién acepta el andlisis de Jos datos en el contexto de una comprensién my profundi del tema y mediante la discu- sin en equipo. Para el conductista, Ios datos son analizados solamente de mancra objetiva. No se presta atenci6n alguna a la comprensi6n. El anilisis conductista es tecnico, come, por ejemplo, contar un niimero de respuestas, y comparario con una tabla, No se consideran relevantes Ia dimension politica ni la dimensién moral ni cualquier otto tipo de enjuiciamienta sobre el acto de ensefiar. Ademis, cualquier esfuerzo de colaboracién es también de tipo tecnico, preocupado solamente por recager y analizar los datos. Desde mi punto de vista los cambios en Ia conducta por si s6los no son suficientes, Por muy importante que tales cambios puedan ser, deberian ir acompanados de unz mayor comprensidn de las influencias del contexto ue Jimitan Las posibilidades de cambio en la conducta. La propia concien- cia tiene que elevarse lo suficiente como para que se puedan reconacer la compatibilidad 0 incompatibilidad de las futuras acciones con otros com- portamientos. EI centrarse slo sobre la conducta y dejar las intenciones fuera det analisis proporciona poco conocimiento itil de las fuerzas subya- centes que se oponen a la mejora de la educacién. Sin embargo, yo también creo que resultan de importancia vital los cambios de conducta. Resulta insuficiente afirmar que un programa de desarrollo profesional ha tenido éxito basindose solamente en la aficmacién de que se incrementé el nivel de conciencia de los profesores. Un nivel de conciencia aumentado no s6lo deberia llevar a distintos modos de ver las cosas sino también a distintos modos de hacerlas. Los cambios de conducta son importantes, pero son los profesores los que deberfan determinar que es lo que desean cambiar. Son ellos los que deberfan comprender los impedimentos del contexto inclu- yendo sus propios modos de pensar sobre un tema, que operan limitando las posibilidades de cambio.Richard Tinning Me gustaria que este libro proporcionara a los lectores un modo de empezar a poner muchos de los supuestos que se dan por sentados en 1a ca, Un modo de empezar a plantar Jas semillas del deseo de mejorar (cambiar): y un modo de comprender mejor algunas de sus propias practicas educativas en educacisn fisica, En verdad ‘me sentiré muy satisfecho si el libro consigue poner patas arriba algunas de sus creencias, si sirve de ayuda para reconocer la naturaleza problemdtica de Ia ensefianza de la educacién fisica y si proporciona algunas ideas sobre desarrollo profesional que el lector pueda poner a prueba. ensefianza de la educacién fi 60