Escola Plural: rupturas e continuidade1

Juarez Melgao Valadares2 (Doutorando em Educao / USP Brasil)

Alberto Villani3 (Instituto de Fsica / USP Brasil)

INTRODUO

A adoo de ciclos de formao tem feito parte de diversas reformas educacionais no

Brasil, ancorada em um discurso sobre a necessidade de se construir uma escola de direitos.
Porm, em muitas cidades, encontramos reestruturaes que tm gerado controvrsias,
hostilidades e desconfianas, e, por muitas vezes, com diferentes argumentos, so
interrompidas abruptamente. A Proposta Escola Plural, implantada em 1995 na cidade de
Belo Horizonte, Brasil, encontra-se neste enquadramento, porm se mantendo at os dias
atuais. O eixo desse trabalho pressupe que a Escola Plural aborda questes essenciais da
prtica educacional, pois traz inovaes que necessitam de novos conhecimentos a serem
produzidos, como tambm uma nova viso de educao pblica, um novo papel de escola e
alunos como sujeitos de direitos.
No final de 1994, a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte (SMED-
BH), apoiada por uma parcela significativa dos professores da Rede Municipal de Ensino
(RME-BH), apresentava ao Municpio a proposta poltico-pedaggica Escola Plural. A
SMED-BH assumia, como proposta de Governo, a pluralidade de prticas pedaggicas em
curso em diversas escolas da cidade, cujos eixos recusavam o papel de agentes de uma
excluso escolar e social (Belo Horizonte, 1994). Prticas que buscavam, desde o movimento
de renovao pedaggica da dcada de 80, rever os princpios, metodologias e critrios de
avaliao que justificavam os processos de excluso escolar e, dessa forma, pensar os direitos
de incluso e proteo social a serem exercidos em todos os espaos estruturais do cotidiano
(Santos, 2001).
A SMED-BH buscava uma sintonia, por um lado, entre essas prticas consideradas
emancipatrias e uma proposta de Governo formulada numa perspectiva democrtica, e, por
outro, entre as instituies educativas e os movimentos sociais. O Caderno de apresentao,
conhecido como Caderno Zero (Belo Horizonte, 1994), apontava os principais eixos
vertebradores da Proposta: primeiro, propunha uma concepo mais plural do direito

1
Projeto CAPES-GRICES: A Cincia como Cultura: Implicaes para a Comunidade Cientfica
2
Com auxlio da CAPES / juares@pbh.gov.br
3
Com auxlio parcial do CNPq e da CAPES/ avillani@if.usp.br
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educao, isto , uma sensibilidade com a totalidade da formao humana e a construo de

uma escola como tempo de vivncia cultural. Em segundo, apontava uma redefinio das
estruturas do sistema escolar, com a implantao dos ciclos de formao e na construo de
uma estrutura mais democrtica, que respeitasse tanto as diferenas e ritmos dos alunos
quanto a participao da comunidade nas decises. Nessa perspectiva, a proposta curricular da
Escola Plural retomava as questes pertinentes pesquisa acadmica, que salienta a
importncia dos processos interativos cognitivos, sociais e afetivos , e sugeria novos
vnculos entre os conhecimentos disciplinares, a sala de aula e os problemas contemporneos
e sociais. Uma condio essencial nesse processo era o protagonismo de professores e alunos
na construo de novas modalidade de trabalho, e capazes de enfrentarem as dificuldades que
surgissem no cotidiano escolar
Para a instalao dessa mudana na RME-BH foram feitos investimentos em recursos
fsicos e materiais entre 1993 e 1996 que, apesar de extensos, vale a pena serem citados4:
introduo do horrio para reunies nas escolas; o fator 1.5 para o clculo do nmero de
professores, isto , cada escola possui, em mdia, 50% a mais de professores para a
organizao do trabalho escolar; realizao da I Conferncia Municipal de Educao para
apresentao da Proposta; publicao de 6 Cadernos da Escola Plural; capacitao dos
profissionais pelo Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (CAPE) com a
realizao de 167 cursos e seminrios; construo de novas escolas, ampliao das matrculas
(23%), salrios (100%), quadro de pessoal (10%), dentre outros. A SMED-BH, ao assumir
uma proposta inovadora, reconhecia a tenso entre a escola aceita internalizada como ideal
e a escola emergente transgressora do ordenamento institucional vigente, principalmente
no que se referia ao fracasso escolar dos setores populares. Assim, do ponto de vista da
comunidade escolar, surgiam questes relacionadas s novas modalidades de trabalho, isto ,
a possibilidade de adeso ou recusa em relao ao papel ofertado pela poltica institucional;
do ponto de vista da SMED-BH, constitua-se em uma medida que carregava uma
potencialidade capaz de modificar a organizao do trabalho escolar, mas respeitando a
multiplicidade de prticas que seriam construdas pelas escolas a partir da especificidade de
seus profissionais e do pblico atendido. Nessa ruptura, indagamos: Como os professores
metabolizaram os mecanismos de passagem que foram proporcionados pelos rgos
gestores? Como os gestores geraram novos mecanismos a partir da forma como a
Proposta foi recebida pela comunidade?

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A eleio direta para escolha dos diretores de escola pela comunidade escolar, e a existncia dos Colegiados
escolares como rgos de deciso so conquistas anteriores implantao da Proposta.

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REFERENCIAL TERICO

Queremos destacar, nesse trabalho, os lugares ofertados, desejados e aqueles

impedidos, e os conflitos advindos desse interjogo de papis, que foram estabelecidos entre
professores, escolas, e rgos gestores aps a implantao da Escola Plural. Na esperana de
compreender as relaes entre sujeitos, grupo e instituio, utilizaremos conceitos extrados
de Boaventura Santos (2001) e do referencial psicanaltico de Ren Kas (1997).
Utilizaremos a polaridade entre global e local, conceitos retirados de Sousa Santos,
pela importncia concedida pelo autor nas contradies existentes entre, por um lado, o
fortalecimento das monoculturas e, por outro, uma razo que denomina cosmopolita-
multicultural. Assim, encontramos formas de perceber os sistemas educativos sob
perspectivas muito diferenciadas. Uma delas, preocupada com a eficincia e produtividade,
dentro de uma lgica de mercado; a segunda, prxima de uma educao cosmopolita. Decorre
desses conceitos a tenso entre regulao e emancipao, compreendidos como plos
dialticos de processos e espaos estratgicos. Tal viso implica que encontramos tanto
organizadores sociais com aspectos emancipatrios quanto o fato de que nem sempre
propostas formuladas sobre base emancipatrias garantem uma mudana na educao.
Segundo Kas (1997), a instituio, para dar conta de toda heterogeneidade social,
poltica, psquica realiza um investimento considervel destinado a fazer coincidir, em uma
unidade imaginria, esses mbitos e lgicas diferentes, de forma a reduzir ao mximo seus
aspectos conflitantes e criar uma relao isomrfica entre sujeito, grupo e instituio. Por
outro lado, a capacidade das instituies de tolerar o funcionamento de lgicas e ordens
relativamente distintas constitui a capacidade de ampliao do seu espao simblico, isto , a
sustentao de uma relao homomrfica. Nesse movimento, encontramos rupturas,
caracterizadas por criaes originais ou paralisia das aes institucionais.
Para compreenso da ruptura assumida como necessria mudana, trabalharemos
com o conceito de rea intermediria, do referencial de Kas. A ruptura delimita regies
fronteirias, onde so produzidos efeitos conflitivos ou de reduo de distncia entre as
representaes antigas e novas em jogo: o que formar, quem educa, quem pode ser educado.
Segundo o autor, a noo de intermedirio particularmente adequada para a compreenso
das relaes entre diferentes nveis de organizao, j que trata de articular as relaes entre
os sujeitos e o meio, de intervir em situaes conflitivas, de compreender as passagens de uma
estrutura a outra, ou de captar as relaes estabelecidas entre os diferentes elementos que
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constituem uma estrutura. Para Kas, a desordem provocada pela articulao dos elementos
de um conjunto ou pela relao entre conjuntos geradora de uma crise. O conceito permite,
alm de vislumbrar as relaes dos professores entre si, e destes com a Proposta, compreender
os processos de vinculao daqueles com a Instituio. O que interpretado como resistncia,
nesse campo terico, pode ser uma tentativa do sujeito em encontrar uma espcie de
intimidade na qual possa dar a sua contribuio, assinalar o seu lugar aps a mudana
institucional.
O carter desequilibrador da Escola Plural advm em mexer nas velhas e arraigadas
estruturas escolares, isto , sugere alteraes nas lgicas de organizao que estruturam os
espaos e tempos escolares, com ampla flexibilidade e descentralizao em cada escola. O
nosso objetivo compreender a instituio (SMED-BH) e os processos de construo de seus
intermedirios, especificando sua adequao ou no. Procuraremos compreender tanto os
processos que ocorreram durante a implantao da Escola Plural quanto os que caracterizaram
sua implementao de 1995 at 1998, cabendo ento, nesse contexto, a questo: Quais
intermedirios a SMED-BH criou de forma a sustentar a Proposta?

CONTEXTO GERAL DA PESQUISA: A REDE MUNICIPAL DE EDUCAO

A RME-BH possua, na poca na pesquisa, 182 escolas que atendiam a 180 mil
alunos, com um quadro de 10 mil professores. A administrao desse trabalho
descentralizada, sendo realizada por nove administraes regionais de educao (GEREDs).
Cada GERED possui uma equipe pedaggica, coordenada por um Gerente de Educao.
Alm das GEREDs, a SMED-BH possuia uma Gerncia de Coordenao de Poltica
Pedaggica (GCPP) composta por professores da prpria rede e responsvel, at 2002, pela
coordenao e implementao das diretrizes poltico-pedaggicas da Escola Plural. A SMED-
BH mantm um centro de formao, o Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da
Educao (CAPE). Criado em 1991, o CAPE destacou-se na sistematizao e produo de
textos da Escola Plural, bem como assumiu a liderana na formao dos profissionais para a
sua implementao. Seus membros so professores selecionados via entrevistas, podendo
permanecer na funo por um tempo mximo de quatro anos.

METODOLOGIA DE COLETA E ANLISE DOS DADOS

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Toda instituio pode ser considerada um campo com mltiplas inscries e

agenciamentos (histrico-sociais, poltico-jurdicos, socioculturais e tcnico-assistenciais),
repleto de conflitos entre e dentro dos mbitos que o atravessam. Esses mbitos esto aqui
assinalados para indicar tanto as fontes quanto os limites das questes levantadas. Buscamos
os dados em 23 entrevistas realizadas com gestores (GCPP, CAPE e GEREDs) e membros da
escola (diretores e professores), com o objetivo de resgatar as suas representaes sobre as
transformaes operadas na vida institucional. Essa memria individual se expressa apoiada
em tempos e espaos institucionais, que se traduzem em dados histrico-afetivos de cada um.
Uma conseqncia da escuta desses processos perceber os enunciados do conjunto sobre ele
prprio, sobre os lugares de cada um, os papis assinalados, as proibies e desejos, e em
perceb-los como geradores de sentido e organizadores da cadeia discursiva, e que fazem o
encadeamento de fatos aparentemente desconectados. Permite confrontar essas lembranas
pessoais entre si, e as nossas prprias como professor e pesquisador, e perceber o cruzamento
dessas histrias e recordaes com as cronologias das principais atividades (Congressos e
Conferncias) e leitura dos documentos oficiais (Minutas, Portarias, e Cadernos da Escola
Plural), mediatizados pelo referencial terico. Procuramos identificar a queixa e demanda de
cada plano, bem como o conflito entre os papis desejados, aqueles ofertados e os papis
impedidos no processo de implementao. Essa resultante configura o foco no qual se busca
os intermedirios.

ANLISE PRELIMINAR DOS DADOS

a) Os processos de fundao da Escola Plural: 1993 a 1996

Ao pesquisarmos as origens da Escola Plural, no restam dvidas do seu carter

inovador, e um dos principais argumentos seu nascimento a partir de um olhar sobre as
prticas emergentes que se construam nas escolas. A fala abaixo expressa a representao de
um dos entrevistados, gestor naquele perodo:
S: As prticas emergentes ... foram a base terica e a referncia na escrita do primeiro caderno
da Escola Plural. E isto fato porque foi feito um levantamento, tem um documento ... com
relato destas principais experincias.

Existiam, nas escolas, profissionais que tomavam como ideal a defender a promoo
de uma prtica escolar mais prxima da cultura dos alunos. Percebemos que eram prticas
consideradas transgressoras tanto no sentido de que criavam um espao escolar de formao
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quanto de participao efetivamente diferente, alm de mostrarem pontos de vista alternativos

aos discursos oficiais da poca:
S: O foco de inovao estava na avaliao mais processual, mais contnua, e portanto
numa no reprovao, e nessas experincias isoladas, que eram muitas ... de
profissionais geniais que tiravam no se sabe de onde, possivelmente de sua prpria
vivncia, uma nova postura, uma nova metodologia, uma nova abordagem dos
contedos, e baseada, a meu ver, na interao, na criatividade, na curiosidade do aluno.
Essas prticas emergentes foram o ponto de partida, mas elas no se constituam em prticas
estabelecidas e muitas vezes valorizadas pela escola.

A partir do levantamento dessas prticas, os gestores formularam os eixos norteadores

da Escola Plural. Este grupo carregava em si marcas que o tornava sensvel para ouvir,
codificar as necessidades e desejos dos professores e gestores. E esses projetos no surgem
sem o apoio explcito de lideranas com alto poder institucional e com grande capacidade de
negociao. Nesse caso, do secretrio adjunto Miguel Arroyo, pela sua capacidade de projetar
um futuro utpico, simultaneamente proposio de uma estrutura administrativa mais
coletiva, tanto na formulao quanto na execuo dos caminhos a serem trilhados:
S: No incio da discusso do que seria um Projeto chamado Escola Plural, quando Miguel
veio e props unificar o CAPE, chamar as pessoas que estavam em qualquer mbito da
Secretaria de Educao que trabalhavam com o pedaggico, constituir um grupo, nesse
momento o ponto de partida foi a discusso dessas experincias emergentes. Ele foi o ponto
de partida. O que as escolas estavam fazendo?, junto com um desejo muito grande mudana
porque ns chegamos ao governo, ento agora temos a possibilidade de fazer a mudana que
queremos, tambm uma presso das escolas que na poca tinham autorizaes especiais para
ter projetos.

E esse trabalho coletivo servia de referncia para todos os gestores que

acompanhavam as escolas, pois CAPE e CPP eram coisas que decidiam juntas e eram bem
afinados (M. membro da GERED). Alm disso, a atuao do secretrio foi marcada pela
mediao terica que fez das prticas emergentes, conforme sugere RV, membro do CAPE:
RV: Quando a gente comea a pensar esse projeto para a Rede voc comea a ter as tarefas a
serem desenvolvidas para pensar Que eixos so esses? e que no d para negar ... quem
puxam esse eixo e do essa direo o Miguel Arroyo ... que estava vindo com uma
experincia de pensar um pouco sobre as experincias e mudanas que estavam acontecendo
na Espanha.

Tambm girava em torno de Arroyo a possibilidade de conter as incertezas e

inseguranas de vrios gestores. Tal fato foi assim narrado por T, membro da GERED:
T: A gente sentia muita necessidade de estar aprofundando. E muitas vezes, eu vou para a
escola, e a gente se preparava antes, s vezes at no final de semana, para ler livros, textos,

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consultava e perguntava para o Miguel Este texto est bom para a gente discutir? porque a
gente se sentia muito inseguro na poca.

Pesava o fato dele no ser um secretrio de gabinete, mas que compartilhava com os
demais gestores as dificuldades que surgiam nos debates com as escolas. A transcrio a
seguir nos mostra a representao de um gestor, tambm de uma GERED:
M: A participao tambm do Secretrio Adjunto era algo muito efetivo, ele sempre
estava junto, ia para as escolas junto com a gente.

Em outros relatos, percebemos um estilo prprio do secretrio, em funo de sua

oratria, na sua capacidade de provocar extrema fascinao naqueles que o escutam, e que
pode tornar-se atraente ou no, mas jamais omitida:
RV: Miguel teve essa coisa, para fora, de fazer essa Rede se posicionar, e era muito
interessante porque essa Rede tinha com a prpria figura do Miguel uma relao muito
maluca, ao mesmo tempo que era o mentor desgraado desse projeto maluco, quando ele
falava era impressionante a reao das escolas ... Porque veja, voc fala a mesma coisa para
a escola, a mesma coisa, e vai o Miguel e o tempo muda, aquela paz.

A partir da convocatria e liderana do secretrio adjunto, mediador das relaes entre

os gestores, deparamos com um contrato narcsico (Kas, 1997): um grupo militante, o
desejo de estar junto, o medo de no corresponder, a prpria imagem de pessoas que, em seus
projetos pessoais e institucionais, se propunham a demonstrar a possibilidade de uma
educao para todos. A transcrio a seguir reflete o carter utpico contido nas promessas a
serem levadas aos professores da Rede:
RV: O que a gente fazia era uma militncia pedaggica, a gente acreditava
profundamente, a gente acreditava muito. E tinha uma coisa muito legal na poca ... as
pessoas que estavam nas GEREDs que tambm acreditavam ... mas tinha uma paixo
naquela poca, uma coisa que voc podia pegar. ... a gente se arrebentava de trabalhar, mas
era uma coisa muito, muito boa.

Podemos ver toda a energia de juramentao do contrato que se instalava em torno da

convocatria da Proposta, e que intensificava o tempo que cada um dedicava ao trabalho. E,
toda essa paixo e militncia, nessa altura do trabalho institucional, nos sugere perceber os
acordos que do forma e sustentao das novas modalidades de contrato dos gestores com a
Instituio: os pactos denegativos (Kas, 1997); a proposio de um caminho modelar,
centrada na figura do secretrio adjunto, supem o apagamento das debilidades e das dvidas,
que seria fonte de invalidao da Proposta. Esse pacto foi explicitado na divulgao do
Caderno Zero que, na representao dos gestores, seria capaz de seduzir aos professores:

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S: eu acho que ns canalizamos todos os desejos de mudana, e ns achvamos que na

hora que as pessoas lessem o projeto eles iam amar, adorar, e que ia ser assim uma
maravilha. Tnhamos uma avaliao extremamente positiva. Ns achvamos que era
soltar o caderninho, discutir estrutura, e em 95, que era o primeiro ano de implantao,
elaborar uma proposta curricular que estava tudo certo.

b) Os papis ofertados, desejados e impedidos

A partir desse momento, surgem as condies crticas em que deve inserir a mudana e
os efeitos que esta vai provocar, sobretudo quando se estabelece transformaes em
componentes instituies. Admitida a sintonia entre os gestores, a SMED-BH prope cursos
como mecanismo de seduo e formao dos demais profissionais. Ta, membro do CAPE em
1995, mencionou sobre os cursos criados de forma a inserir o professor na Proposta:
Ta: A estratgia foi de implantar nos 1 e 2 ciclos no incio do ano, e houve um curso, um
grande curso de umas 20 horas, foi uma semana inteira, e durante o ano houve, para ganhar os
professores de 3 ciclo, cursos pensando que como o professor de 3 ciclo mais conteudista
em ganh-los para a proposta pensando que com a realizao de cursos como Projetos de
Trabalho, que para alguns era novidade e outros que j estavam tentando fazer.

Alm disso, mencionou outros cursos, com grande variedade e diversidade temtica,
sempre voltados para as aspiraes e necessidades de cada escola:
Ta: teve muitas oficinas que foram a todas as escolas, tentando atingir naturalmente aquilo
que as escolas pediam, e tambm houve a partir daquele ano mesmo um curso mais intensivo
que abrangia o curso de 360 horas ... mas sempre que a escola pedia e decidia que precisava
de uma assistncia maior, ela teve disponibilidade da Secretaria, tanto junto ao CAPE para um
acompanhamento quanto para fazer uma proposta de formao at com professores
contratados pela prpria escola ... Cursos de Alfabetizao, cursos de Projetos de Trabalho
aproveitando at experincia da prpria escola, isso foi largamente disseminado. ... Naquela
poca existia o que a gente chamava de CAPE ITINERANTE que eram aquelas oficinas
dentro das escolas.

Do ponto de vista dos gestores, a tarefa nuclear foi centralizada na concretizao do

modelo fundacional. Desejava-se atingir um sintonia entre professores e a Proposta, de forma
semelhante aquela alcanada entre os gestores. De fato, tal isomorfismo foi alcanado entre
vrios grupos de professores, que receberam com extrema satisfao a Proposta (Prof. H),
que seria uma maravilha se de fato a escola conseguisse fazer tudo aquilo (Prof. M). Em
outra escola, relatado a expectativa de um grupo da rea de Histria, que enfrentava srias
dificuldades em construir aes coletivas com outras reas, de abrir espao para a gente
avanar em nossas propostas sem tanta resistncia (Prof. Ma). Uma excelente sntese foi
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realizada pelo professor A, ao mencionar sobre a difrao da utopia, mantida pelos gestores,
aos professores:
A: Foram os professores ... nessa perspectiva de se reconhecerem como sujeitos, muitos
tambm se sentiram como portadores da utopia, Olha, possvel construir alguma coisa para
alm disso, possvel reconhecer nesses alunos aqui sujeitos de direitos e sujeitos de
conhecimento e possvel construir coletivamente.

Fontes de resistncia foram marcantes. De acordo com o professor L, existiu tambm

uma resistncia feroz:
L: Ento, quando eu entrei na escola, havia uma ferocidade, uma resistncia muito grande ao
Projeto Escola Plural. Isso era notrio na escola, principalmente no ensino mdio do noturno,
e no diurno tambm.

O excerto anterior evidenciava os impasses vividos frente uma nova proposio de

organizao do trabalho escolar, e se ligam s debilidades que podem acarretar aos
componentes ilusrios que faziam acreditar num mbito homogneo, na aceitao da Proposta
de forma quase incondicional. Algumas perguntas relacionadas consecuo do trabalho
foram sistematicamente feitas, e representavam bem a tenso provocada pela mudana: Como
organizar as turmas? Como distribuir o tempo dos professores no trabalho junto s turmas?
Como articular o trabalho com projetos e os contedos disciplinares?Que referenciais
devero se pautar os objetivos curriculares para o desenvolvimento da Escola Plural? Como
trabalhar sem reteno dentro dos ciclos de formao? (Belo Horizonte, 1995). Indagaes
sobre o sentido do novo enfoque proposto, qual era a formao necessria, enfim, a
experincia de no-saber comeou a fazer parte do cotidiano escolar. O gestor R. mencionou
sobre essa quebra de sintonia:
R: A gente achava que realmente cada um ia l e construa seu currculo, seu contedo,
no era uma utopia? A gente acreditava que cada um iria dar conta. ... as professoras das
sries iniciais elas davam mais conta disso ... Onde foi o foco maior de resistncia? Era
onde tinha o Ensino Mdio.

Encontramos vrias reaes aps a implantao da Escola Plural: de um lado,

professores resistentes mudana, cujos argumentos se explicitavam na impossibilidade de
reprovar os alunos e na ausncia de um currculo mnimo (Prof. L). De outro, professores que
se expressavam favorveis, porm sem saberem como trilhar esse caminho. Seus
questionamentos diferenciavam do grupo anterior, pois exprimiam uma possibilidade de
experimentao e transicionalidade da Escola Plural (Prof. Ta).

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Percebemos, nesses dois primeiros anos, a ampliao do espao simblico a

abertura para o dilogo e diversidade de opinies e a sustentao dessa capacidade
homomrfica pela SMED-BH. O gestor S sintentizou esses processos:
S: Foi o procedimento do convencimento, a gente ouvia, ah, e se a gente no quiser fazer? Se
vocs no quiserem fazer vocs dizem para ns o que querem fazer, se vocs no querem
fazer isso querem fazer o qu? Se vocs tem vinte, trinta por cento de reprovao na sua
escola, e isso junto a uma evaso muito grande, ns estamos propondo a implantar os ciclos,
dar mais tempo, se no isso, O que vocs propem? O dilogo nosso com a escola era
todo esse. Ento, a deciso de no implantar por adeso mas implantar de maneira
generalizada veio com essa concepo da construo coletiva.

c) A inscrio da Negatividade.
A partir da representao da quebra de sintonia diante da resistncia inesperada dos
professores, a SMED-BH encontrava-se frente possibilidade de uma dupla ruptura que
poderia curto-circuitar tanto a relao pedaggica, frente a experincia do no saber fazer,
quanto as relaes dos sujeitos entre si e destes com a Instituio, isto , no serem
reconhecidos. Comeava a inscrio da negatividade. Vejamos como a SMED lidou com ela.
Em 1997, com a mudana da Secretaria aps as eleies municipais, ocorre o primeiro
conflito: a nova secretria de educao diz que iria fazer uma correo nos rumos da
Proposta. Mencionar estes ajustes colocava em cena uma nova dramtica: quem tem
privilgios para fazer isso? MS, membro do CAPE nessa poca, disse:
MS: tinha uma busca de legitimidade para falar da Escola Plural, ento essa era uma tenso
do Governo no perodo, inclusive porque a Secretaria Municipal de Educao assumiu
dizendo que precisava fazer uma correo de rumos, e sai algumas pessoas, que so pessoas
chave da proposta. Ento eu acho que uma disputa ou um conflito que atravessa a gesto ...
era esse, da legitimidade para falar sobre a Escola Plural, e qual era a Escola Plural legtima,
quem tinha a verdade sobre esse caminho.

Para Ldia Fernandez (1998), em todos esses projetos existe um saber privilegiado,
relacionado ao prprio projeto em suas idias originais; o ncleo dramtico da autoridade se
liga a esse saber, e se faz acompanhar de um conflito que acompanha todo o processo
posterior: o uso das idias originais e a busca de novos conhecimentos e mediadores. Segundo
a autora, esse ncleo leva a uma dinmica conflitiva de duplo fundo: as tenses da ruptura
provocada entre as prticas tradicionais e a Escola Plural e, dentro desta, luta-se entre uma
tradio da originalidade da Proposta em sua fundao e uma mudana representada pelos
possveis desvios. Sob esse ngulo, coloca-se uma situao diferente: deve-se marcar as duas
tenses, e isso acarreta novas complicaes. Deparamos com uma nova gesto para a SMED-
BH, com a participao de componentes do grupo inicial, que se propunham intrpretes,

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porm restringidos pela sada de pessoas chave da proposta. Na representao dos gestores,
corria-se o risco e o temor de errar e se perder novamente, da a importncia de um discurso
sobre a necessidade de consolidar a Proposta:
RR: Era muito forte esse termo da consolidao mas nunca se discutiu mais claramente o que
era consolidar. Mas essa fala era muito presente, todas as aes eram para uma consolidao,
todas as escolas utilizassem na prtica os princpios da Escola Plural.

Inferimos que a SMED-BH encontrava-se diante de um impasse relacionado forma

de consolidao: ou aceitava que os ritmos de formao eram mais lentos do que se esperava
inicialmente ou conduziriam por meio de aes inicialmente no contempladas pela gesto
anterior (Gestor D). No obstante, o CAPE continuava apostando na criao de novas
metodologias de formao a partir de um acompanhamento mais direto e especfico com cada
escola, ancorado nas idias originais da Escola Plural:
MS: No CAPE tinha uma outra questo que foi, para mim foi a mais importante deste
perodo, que era a discusso da questo da formao, o que significava formao docente
para a Escola Plural ou no...de que a formao no tinha que estar necessariamente colada
com uma proposta poltico-pedaggica, e no caso da Escola Plural havia uma coincidncia do
que se propunha como poltica de formao, do que era concepo mesmo de formao
docente, mas a gente achava que no devia ter essa cola imediata.

Simultaneamente surgia, em parte dos gestores, a idia de produzir regulaes

normativas que garantissem um maior rigor e controle das escolas quanto aplicao dos
eixos da Escola Plural. Dessa forma, a crtica ao CAPE e seus processos de formao
comeava a ganhar centralidade nas equipes administrativas. Essas crticas foram relatadas
por um membro do CAPE, ao recordar de uma reunio conjunta entre CAPE, CPP e
GEREDs:
J: a fala de um membro da CPP colocando que a divergncia entre o CAPE e a CPP tem
inviabilizado o trabalho. A as GEREDs vm em seguida e eu anoto, as avaliaes das
GEREDs detonam o CAPE, com a questo da formao.

Essa gestora ainda mencionou sobre esses conflitos em outras partes de sua entrevista,
desde a crtica feita de que o CAPE no falou a que veio at situaes extremas, que
mostravam que as hostilidades mtuas chegaram a ser manifestadas pela separao e
demarcao de espaos no corredor do prdio da SMED que era ocupado pelos dois rgos,
criando uma paralisia no trabalhos institucionais (J).
Se anteriormente uma marca era de que a Proposta seria construda em processos
conjuntos e dialogados com todas as escolas, o contato com o no saber fazer dos professores

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gerava a necessidade de se mostrar como fazer, isto , como gestar tempos, espaos, e um
currculo para a Escola Plural. Seguindo esse caminho, todos aprendero a ser plurais:
MS: Uma noo que pairava era: a escola no faz certo a Escola Plural porque a escola no
tem o desenho da Escola Plural, ento a gente tem que explicar para a escola como que
isso, eu escutei tantas vezes isso l, porque a escola ainda no entendeu ainda a Escola
Plural, e eu acho que era muito uma oposio a essa noo que a gente tentava pensar a
formao docente em uma outra perspectiva.

Sobressaa, entre estes gestores, a inteno de promover mecanismos reguladores do

cotidiano escolar de forma a enquadrar, num envelope rgido e bem demarcado, a pluralidade
de prticas da RME-BH. Na representao deste grupo, assinalava-se GCPP esse papel, isto
, o lugar das normas, da deciso, fornecer as diretrizes do ser plural, isto , ir escola dar o
veredicto final (RR). Formulou-se minutas e portarias para consolidao da Proposta (por
exemplo, a minuta de 1998, que estabelecia o direito dos alunos a uma escolarizao
ininterrupta, junto com seus pares de idade, ao longo de todo o Ensino Fundamental), gestada
pelo bater do martelo pela CPP, com apoio das GEREDs, e com ressalvas do CAPE (Gestor
RR). Na viso destes gestores, uma deciso ousada e necessria. Alm de suprir lacunas na
Proposta inicial, ancorava-se nos avanos das pesquisas educacionais:
D: Porque eu acho que quando se tomou de forma ousada ... aquela discusso da no
interrupo, do direito formao contnua e ininterrupta, eu acho que ela veio reparar uma
contradio conceitual de toda aquela discusso de ciclo de formao, de processo de
aprendizagem, dos Vigostkys ... Se tudo isso aqui est correto, eu no consigo ver sentido na
reteno no final do ciclo.

Buscava-se, por meio de portarias e minutas, um isomorfismo forado entre

professores resistentes e a Escola Plural. Boaventura Santos (2001) aponta o fato de que nem
sempre regulaes inovadoras garantem prticas emancipatrias. Nesse caso, a minuta serviu
tanto para reforar a diviso e inscrever a negatividade entre os rgos gestores quanto para
reduzir o espao de discusso no cotidiano escolar, ao silenciar as vozes de professores
contrrios Proposta; esses professores perderam seus compromissos com a aprendizagem e
atacaram a Proposta, e trouxe um novo caos para a RME-BH (gestor J).
Encontramos, de maneira mais acentuada do que na poca da implantao, questes
relacionadas modalidade de insero institucional, ou seja, uma recusa desses professores
oferta institucional; abandonaram as diretrizes da Proposta e os instrumentos de sua
concretizao que tentavam compreender, e questionaram os eixos norteadores da mesma,
uma desvalorizao da proposta institucional. Esses professores vivenciavam sentimentos de
impotncia e onipotncia simultaneamente, como forma de conter as ansiedades decorrentes

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da mudana. Essas atitudes foram compreendidas, por muitos gestores, como passividade e
falta de responsabilidade e compromisso. Como resultado, os professores atacavam a poltica
pblica, e os gestores sentiam necessrio controlar o cotidiano escolar, revelando um quadro
de violncia instituda de ambos os lados.
Em nossa compreenso, os conflitos e hostilidades entre os gestores ocorreu em
funo de um pacto denegativo insuficiente, e consequente propagao para as escolas. Nessa
crise, surgiu entre os administradores a idia de um novo intermedirio: a Constituinte
Escolar. Tinha como objetivo buscar legitimidade para a Escola Plural e reduzir os efeitos
conflitivos entre os rgos gestores, destes com as escolas, e dos professores com a Escola
Plural (professor J). No iremos analisar esse intermedirio. Queremos ressaltar apenas que,
para coloc-lo em cena, os conflitos anteriores teriam que ser resolvidos, de forma a se ter
novamente um contrato e um pacto suficientemente adequado entre os gestores. Tais
intermedirios foram atingidos pela sada da direo e de vrios membros do CAPE(Gestor
RR). Em nosso entendimento, a construo de um pacto forado, porm necessrio
formulao de novos intermedirios.

CONCLUSES PRELIMINARES

Esse trabalho uma maneira de trazer indicativos de que as regulaes normativas que
incorporam um novo discurso e novas formas de ao em educao no garantem a extino
de representaes anteriores; permite tanto perceber as estratgias gerenciadas para a insero
dos sujeitos na instituio pblica quanto desvendar as fendas por meios dos quais os
discursos antigos continuam a se insinuarem. A reflexo sobre os processos desenvolvidos
desde a implantao da Escola Plural, entre 1995 a 1998, ocorreu no sentido de revelar
conflitos, ambigidades e desiluses que se expressaram nas relaes mantidas entre
professores, escolas e rgos gestores. Percebemos vrios intermedirios, e seus processos de
construo, que sustentaram a implementao da Proposta:
a) No se pode concluir que a Escola Plural seja uma Proposta inesperada, uma vez que
apoiada nas prticas emergentes, trazendo a idia de conservao e mudana
simultaneamente. Quando se apresentou um quadro poltico-jurdico capaz de estabelecer
condies de sua emergncia, foi colocada em cena para toda a RME-BH, tornando possvel a
construo de um quadro institucional com teorias emancipatrias e transgressoras (Santos,
2001).

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b) A Escola Plural comeou com um ideal muito forte, e apoiada em um grupo de ao;
parece ser fundamental, numa proposta dessa natureza, a iluso inicial contrato narcsico
mantida pela Instituio e seus agentes gestores. Para Kas (1997), a re-fundao de uma
instituio no pode dispensar a iluso de ser inovadora e ao mesmo tempo conquistadora,
com a difrao da utopia para outros grupos e espaos. Para um amplo grupo de professores, a
utopia inicial que a Proposta trazia em seu bojo possvel construir uma escola de direitos
foi capaz de sustentar a realizao do projeto institucional, dispor a identificao narcsica e o
sentimento de filiao e pertencimento a um conjunto amplo e suficientemente idealizado
para enfrentar as dificuldades e crticas formuladas em diversos mbitos e espaos sociais.
c) O estabelecimento de um pacto denegativo (Kas, 1997), entre os gestores que
participaram da implantao, foi fundamental, como j salientamos em trabalhos sobre
construo de projetos inovadores (Valadares & Villani, 2004). O recalcamento das
debilidades do projeto, em seu incio, auxiliou na manuteno das iluses que garantiu o
investimento de cada membro. O secretrio adjunto de educao auxiliou na manuteno do
contrato e do pacto: a convocatria e mediao terica, sua disponibilidade, a segurana ao
longo do trabalho e na sustentao do trabalho coletivo entre as equipes (GEREDs, CAPE e
CPP). Encontramos, na sua figura, um elo de ligao de cada um dos gestores entre si e destes
com a Proposta.
d) O CAPE, principalmente pelo acompanhamento das escolas e pela metodologia de
formao por meio de uma escuta flutuante (Villani et al, 2006) das dificuldades enfrentadas
pelas escolas, e as possibilidades de trabalhar a formao com linhas de atuao mais ou
menos definidas.
Ressaltamos ainda a inscrio da negatividade pelo impacto da mudana, tanto pela
resistncia quanto pela a experincia do no saber dos profissionais. A tentativa de recalcar a
negatividade (novo pacto denegativo) foi debilitada pela sua insero entre os gestores. As
desiluses geradas no contacto dos professores com a Proposta criaram um clima de violncia
em 97 e 98, principalmente entre o CAPE e a GCPP, que se degladiaram entre a manuteno
dos processos de formao e outros mais burocrticos, minutas e portarias, dificultando o
surgimento de novos intermedirios que permitissem consolidar a Proposta. Inferimos na
existncia de um pacto denegativo e um contrato narcsico que no mais sustentavam
suficientemente as equipes de trabalho, provocando certa paralisia nas aes da SMED. Dessa
forma, apesar de manter o ncleo central da Proposta educao como bem pblico
enquanto a negatividade no foi recalcada (sada de membros do CAPE) no se conseguiu
gerar um intermedirio que fosse satisfatrio para os gestores a Constituinte Escolar.
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Normalmente, diante da inscrio da negatividade decorrente das reformas

curriculares resistncias e o contato com o no saber dos profissionais os governantes
recuam na poltica educacional, mais preocupados em resolver um desconforto imediato do
que criar novos mecanismos de passagem capazes de gerar novas modalidades de trabalho
escolar em funo dos avanos tericos e da dimenso social dos sujeitos. Mais do que uma
avaliao das polticas pblicas em torno de avanos na construo de uma postura
compreensiva dos alunos e na elaborao de uma escola mais inclusiva, o que se tem
percebido um debate estril entre ensino seriado e ensino ciclado, e uma associao
improdutiva entre ensino tradicional ao primeiro, e ensino inovador aos ciclos, sem a
percepo efetiva dos entraves que atualmente se colocam para as representaes criadas na
comunidade escolar diante da presena cada vez mais freqente de alunos com diversidades
cognitiva e cultural no cotidiano escolar. Vivemos, assim, processos de descontinuidades
constantes. E, nesse ponto, nos parece que a Escola Plural traz um novo olhar para essas
descontinuidades.

BIBLIOGRAFIA

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Horizonte: PBH.
BELO HORIZONTE. Prefeitura (1995): Construindo uma referncia curricular para a Escola Plural
Belo Horizonte: PBH.
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KAS, Ren (1997): O grupo e o sujeito do grupo. Traduo Jos de Souza e Mello Werneck - SP: Casa
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SANTOS, Boaventura de Sousa (2001): Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade 8
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VALADARES, Juarez M. & VILLANI, Alberto (2004): Grupo, trabalho coletivo e currculo. In: Atas do
VI Colquio sobre Questes Curriculares (III Colquio Luso-Brasileiro sobre Questes
Curriculares) Rio de Janeiro: UERJ.
VILLANI, Alberto (2006): Contribuies da Psicanlise para uma Metodologia de Pesquisa em
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