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CAMINHOS DA PS-GRADUAO EM
EDUCAO NO NORDESTE DO BRASIL
FUNDAMENTOS DA
EDUCAO
ORGANIZADORAS
Maria Vilani Cosme de Carvalho
Josania Lima Portela Carvalhdo
01
VOLUME
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
REITOR
Prof. Dr. Jos Arimatia Dantas Lopes
VICE-REITORA
Prof.a Dra. Nadir do Nascimento Nogueira
COORDENAO DO PROJETO
Maria Vilani Cosme de Carvalho
Josania Lima Portela Carvalhdo
PROJETO GRFICO
Neila Rocha Siqueira
Mariana Fiuza
Nonato Costa
FICHA CATALOGRFICA
CAPA
Universidade Federal do Piau
Biblioteca Setorial do CentroCosta
Nonato de Cincias da Educao
Servio de Processamento Tcnico
ISBN 978-85-509-0056-8
CDD 370.9
Histria da educao
Sociologia da educao
Filosofia da educao
Psicologia da educao
Histria da Educao
O ENSINO DE MSICA NO MARANHO (1860-1912): UMA NFASE NOS
LIVROS ESCOLARES DE DOMINGOS THOMAZ VELLEZ PERDIGO E
ANTONIO DOS REIS RAYOL
Kathia Salomo (UFMA)
kathiasalomao@hotmail.com
Csar Augusto Castro (UFMA)
ccampin@terra.com.br
INTRODUO
1 No foi inteno nessa pesquisa investigar como e onde se dava o ensino de msica nas
demais cidades do Maranho. Entretanto, apesar de limitar-se s instituies de So Lus,
utilizar-se- o termo maranhense, pois a legislao para a instruo pblica que inclua o ensino
dessa disciplina direcionava-se a todo o Estado, e no somente Capital. Alm disso, as obras
analisadas podem ter circulado em outras localidades maranhenses.
nos diversos nveis da educao bsica. Nesse sentido, entender a histria desse
ensino nas diferentes regies do pas, em especial no Maranho, contribuir para
compreender as prticas educacionais musicais no presente.
A msica faz parte da vida do ser humano, e cada povo, cada cultura tem a
sua forma de vivenci-la. Nas manifestaes religiosas, nas patriticas, nas de
entretenimento, nas educacionais, ao longo dos tempos a msica assume formas,
funes e execues das mais diversas. So as diferentes maneiras como a sociedade
a vive. O ensino de msica, desde a antiguidade clssica, fazia parte da formao de
jovens e crianas, apesar de ter tido, ao longo dos tempos, diferentes concepes
pedaggicas.
No Brasil, aps o descobrimento e durante o perodo colonial, o ensino, inclusive
o musical, estava ligado s ordens religiosas que para c vieram, em especial a dos
jesutas. No entanto, importante ressaltar que, anterior presena dos jesutas,
havia uma cultura musical indgena e um ensino passado de gerao em gerao,
de tradio oral, que os ajudaram a preservar suas razes, mesmo aps a chegada
dos colonizadores. Com os jesutas, instituiu-se o ensino sistematizado, que trazia
24 elementos da cultura dos nativos para alcanarem seus objetivos.
Depois que os jesutas foram expulsos do Brasil, na dcada de 1750, o ensino
ainda permaneceu ligado s escolas religiosas e s escolas leigas, mas com marcas
desses missionrios. Dessa forma, nelas a msica continua presente, com forte
conotao religiosa, muito ligada s caractersticas e formas europeias (LOUREIRO,
2003, p. 45). Silva, J. (1999, p. 50) relata que a expulso dos jesutas provocou
necessariamente a tomada de uma srie de medidas por parte da coroa portuguesa
para organizar ou reorganizar toda a estrutura educacional, agora sob moldes
modernos e cientficos como se pretendia de acordo com o pensamento iluminista.
Durante o Imprio e a Repblica o ensino tornou-se laico, com intenes
civilizatrias. O direito instruo pblica primria no Brasil se instituiu no sculo
XIX, apesar desse direito no incluir os escravos e ter como finalidade um processo
civilizatrio dos pobres, negros e mestios.
METODOLOGIA
2 Segundo Loureiro (2003), o projeto do Conservatrio Musical do Rio de Janeiro foi aprovado
em 1841, mas devido falta de recursos, as aulas comearam somente em 1848, com seis
professores.
3 Algumas citaes utilizadas neste trabalho podem mencionar o termo manual escolar, livro de
classe ou livro didtico em lugar de livro escolar. Entretanto, para os materiais selecionados
nesta pesquisa ser adotado o termo livro escolar, devido sua forma e funo.
(1936), Castro (2007), Mello (1908), Jansen (1974), Almanak administrativo, mercantil
e industrial para a dcada de 1860, Bittencourt (2008) e Fagerlande (2011).
Como fontes documentais, foram pesquisados os jornais Dirio do Maranho,
A Pacotilha, Publicador Maranhense e O Federalista, e as fontes oficiais, entre os
quais esto os regulamentos, os programas curriculares, a legislao (leis, decretos,
etc.), Mensagens dos Presidentes da Provncia e de Governadores, e relatrios de
instruo pblica. Obteve-se acesso aos documentos pblicos consultando o acervo da
Biblioteca Pblica Benedito Leite e no Arquivo Pblico do Estado do Maranho.
O enfoque terico-metodolgico que norteou essa investigao centralizou-se
no campo da Histria Cultural. Para tanto, dialoga-se com autores, tais como Certeau
(2012), Elias (1993; 2001), Veiga (2005; 2007). Esse campo levou a procurar-se
a prtica dos sujeitos na histria do ensino musical estudada. Portanto, as fontes
pesquisadas serviram para entender as relaes entre os sujeitos estudados e as
relaes deles com o contexto em que se situavam.
Como forma de coleta de dados, utilizou-se a procura por vestgios dentre o
material investigado, no mtodo indicirio proposto por Ginzburg (1989), na medida
em que, ao deparar-se com determinadas fontes, sejam bibliogrficas ou documentais,
estas, muitas vezes, remeteram a outras de que no se tinha conhecimento e esse
caminho estabelecido permitiu ir formando um elo de informaes, um encaixe,
respondendo assim aos questionamentos feitos na pesquisa. 27
Na coleta de dados levou-se em considerao: o ensino de msica nas
instituies escolares maranhenses da instruo primria, do ensino secundrio e do
ensino profissional, sendo feitas incurses pelas aulas particulares; os mtodos de
ensino presentes poca, os contedos de msica ministrados em aula, as avaliaes
realizadas, os ideais dos professores e o material impresso referente ao ensino musical
do perodo, alm de se fazer referncia comercializao dos materiais utilizados
nesse ensino; e os livros escolares de Perdigo e Rayol, a vida desses autores, e os
livros escolares impressos de maneira geral.
Por fim realizou-se a anlise documental dos dados encontrados. Dentre o
material escolar impresso, analisaram-se os nicos livros encontrados de msicos
maranhenses, Principios elementares de Msica: em 10 lies de Domingos Tomaz
Vellez Perdigo e Noes de Msica: extrahidas dos melhores autores de Antonio dos
Reis Rayol. A anlise deles levou em conta: os contedos selecionados, a forma de
apresentao, o pblico e fins a que foram destinados.
CONSIDERAES FINAIS
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REFERNCIAS
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CASTRO, Csar Augusto. Infncia e trabalho no Maranho Provincial: uma histria
da Casa dos Educandos Artfices (1841-1889). So Lus: EdFunc, 2007.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. 19. ed. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2012.
SILVA, Francisco Manoel da. Compendio de musica: para uso dos alunos do Imperial
Collegio de D. Pedro II. Rio de Janeiro: Rocha & Corra, 1838.
INTRODUO
Em 1907, Nascimento Moraes j tinha seu prprio Instituto, voltado para o ensino
primrio e secundrio, dirigindo uma equipe de professores, alguns bem prximos a
ele como Incio Xavier de Carvalho, seu companheiro do movimento literrio e de
Antnio Jansen de Matos Pereira, um de seus professores do Liceu Maranhense.
Nesta instituio particular foi diretor e tambm ensinava as disciplinas de portugus,
matemtica elementar, geografia e histria, conforme dados do jornal Pacotilha, sob o
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ttulo Instituto Nascimento Moraes que assim descrevia:
4 Essa informao encontra-se no documento n. 108 que consta no inventrio sobre Nascimento
Moraes (APEM). O mesmo texto apresenta-se tambm no ofcio n. 758, mesma data que o
anterior, que descrevia o comunicado da Secretaria do Interior sobre a incluso de Nascimento
Moraes na comisso coletora e organizadora dos dados relativos ao Maranho para a 2 edio
do Atlas do Brasil. ARQUIVO PBLICO DO ESTADO DO MARANHO. (Documento n. 3933:
portarias de nomeaes (1919-1924)).
5 Essa informao consta no ofcio n. 783, de 17 de abril de 1920, o qual faz uma referncia
indireta a Nascimento Moraes, pois estava endereado ao dr. Justo Jansen Ferreira, enviado
pelo Secretrio do Interior Domingos Barbosa.
Um telegrama sobre o Congresso de Geografia6, a ser sediado em Belo Horizonte,
datado de 21 de julho de 1919, foi enviado pelo Secretrio do Interior Domingos Barbosa
ao doutor Rodolpho Jacob, Secretrio Geral do referido evento. O contedo abordava
por solicitao deste uma lista de intelectuais, inclusive o de Domingos Barbosa, com
seus respectivos trabalhos para serem apresentados: Nascimento Moraes, dr. Carlos
Reis, dr. Oscar Galvo, dr. Achilles Lisba, Fabricio Caldas, dr. Godofredo Vianna e
Fran Paxeco.
7 A nota sobre o Curso Complementar do Liceu Maranhense foi publicada no jornal Pacotilha, de 25
de maio de 1938, edio n. 1121, sob o ttulo Administrao Estadual: Actos do Poder Executivo.
da obra denominada Pantheon Maranhense, da autoria
do dr. Antnio Henriques Leal, em quatro volumes. Art.
2- Fica designado o prof. Jos Nascimento Moraes,
cathedratico do Lyceu Maranhense, para continuar a obra
do dr. Antnio Henriques Leal, com mesmo ttulo, devendo
escrever, pelo menos, vinte e cinco ensaios biographicos
de maranhenses illustres j falecidos. Art. 3 - Tanto a
nova edio do Pantheon Maranhense como a sua
continuao, devero ser compostas na Imprensa Official
do Estado, em edio popular, de modo a tornar a sua
acquisio ao alcance de todos. Art. 4. - As despezas com
a execuo do presente decreto-lei correro conta de
credito especial que o Governo abrir em tempo opportuno.
Art. 5. - Revogam-se as disposies em contrrio. O acto
do sr. Interventor Federal desses que se gravam para
sempre na histria de um povo. (...) (PACOTILHA, 1938,
p. 6).
CONSIDERAES FINAIS
Fontes
Instituto Nascimento Moraes. Pacotilha. So Lus, 19 jan. 1907. Disponvel em: http://
www.bn.br/acervo-digital/. Acesso em: 14 jul. 2014.
Referncias Bibliogrficas
MONTELLO, Josu. Uma palavra depois de outra: notas e estudos de literatura. Rio
de Janeiro: Instituto Nacional do Livro, 1969.
NOTA INTRODUTRIA
9 A histria oral comeou a ser utilizada nos anos 1950, aps a inveno do gravador, nos Estados
Unidos, na Europa e no Mxico, e desde ento se difundiu bastante. Ganhou tambm cada vez
mais adeptos, ampliando-se o intercmbio entre os que a praticam: historiadores, antroplogos,
cientistas polticos, socilogos, pedagogos, tericos da literatura, psiclogos e outros. Disponvel
em: http://cpdoc.fgv.br/acervo/historiaoral. Acesso: 7 jun. 2014.
11 Em 26 de fevereiro de 1969, foi editado o Decreto-Lei n. 477, que previa a priso e afastamento
da universidade de estudantes e professores que ousassem desafiar os limites impostos pela
ditadura militar liberdade de pensamento.
No exame de Ferreira Jr. e Bittar (2006), a adoo de um modelo de ensino
com nfase no desenvolvimento de tcnicas, visando a formao de mo de obra em
detrimento de uma formao integral, foi determinante para a queda da qualidade da
educao nas escolas pblicas de 1. e 2. graus ao longo dos 21 anos de regime
militar, com repercusses nos dias atuais.
Vale lembrar que, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n.
5.692, publicada em 11 de agosto de 1971, pelo presidente Emlio Garrastazu Mdici,
reestruturou a organizao escolar em vigor desde a Lei n. 4.024/196112, fixando as
normas para o ensino de 1 e 2 graus. O ensino passa a ser obrigatrio dos sete
aos quatorze anos. Em substituio a um curso primrio com a durao de quatro
anos, seguido de um ensino mdio subdividido verticalmente, em um curso ginasial
de quatro anos e um curso colegial de trs anos, se definiu por um ensino de primeiro
grau com a durao de oito anos.
Essa legislao previa ainda, um ncleo comum para o currculo de 1. e 2. grau
e uma parte diversificada em funo das peculiaridades locais. Tornou-se obrigatria
a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e
Programas de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de ensino. Outra
alterao importante conforme observa Frattini (2011) ocorreu no campo da avaliao,
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que passou a ser expressa em notas ou menes, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o perodo letivo
sobre os da prova final. Tais medidas visaram dar maior flexibilidade as exigncias
do sistema de avaliao e, no limite, diminuir a seletividade do ensino em nome da
democratizao das oportunidades educacionais.
12 A LDB foi publicada em 20 de dezembro de 1961, pelo presidente Joo Goulart. Disponvel
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L4024.htm. Acesso: 01 jan. 2016. Prevista na
Constituio de 1934, a organizao de um sistema nacional de educao somente veio a lume
quase 30 anos depois. Essa foi primeira legislao criada somente para regularizar o sistema de
ensino do Pas tratando de aspectos como regulamentao de conselhos estaduais de educao,
formao mnima exigida para professores e ensino religioso facultativo. Especialistas no tema
concordam que a LDB/61, foi um grande avano, tornando o ensino menos enciclopdico, como
ainda menos conservador e vertical.
populao que morava l e o curso secundrio foi muito
difcil por morar em lugar muito pequeno e por ser difcil o
acesso. A escola no tinha condies apropriadas para o
ensino, [...] tinha que sentar no cho e s tinha aula trs
vezes na semana.
14 Frago (2001) ao tratar dos elementos constitutivos da cultura escolar, atenta para as
particularidades que caracterizam cada estabelecimento educacional, tais como organizao do
tempo, calendrio, currculo, programas e mtodos de ensino, entre outros. Assim, para esse
autor, no existem escolas iguais, ainda que seja possvel estabelecer semelhanas entre elas.
15 Neste aspecto, Escolano (2008) dir que a dimenso do tempo na escola constitui um dos
elementos estruturantes da cultura escolar, por sua influncia e interao com outros elementos
que formam a vida escolar - como o espao, o currculo, a conduta dos sujeitos -, entre outros.
Tanto que no meu caso ensinei disciplinas que no estudei. Segundo ela, a mudana
no cotidiano da escola com a grande abertura de vagas no foi acompanhada de
uma preocupao com o espao, que se refletiu em salas superlotadas com pouca
ou nenhuma estrutura. Em 1974 ficou responsvel por uma turma de 4 srie com 50
alunos. Recorda que nesse perodo um livro do Frei Beto influenciou, sobremaneira
a sua prtica docente, o que lhe custou denncia de um pai junto a Secretaria de
Educao, sendo acusada de infiltrar ideias comunistas na Escola.
Sobre as ideias comunistas, a professora Marlcia explica que sempre procurou
ser criativa e dinmica, tratando o aluno de forma ativa no processo e no como
um simples ouvinte. No ensino primrio, lecionou as disciplinas de Histria do Brasil,
Educao Moral e Cvica, Integrao Social, Didtica Geral, Prtica de Ensino,
portugus, Estudos Sociais e Matemtica, Estrutura. O perfil dos alunos era composto
de alunos de baixa renda e classe mdia.
Nascida em Pernambuco, a professora Maria de S Coelho de Souza, lecionou a
disciplina de Histria em uma escola estadual Polivalente16. A metodologia empregada
inclua desde aulas expositivas e atividades diversificadas at atividades extraclasses.
Com relao importncia das disciplinas no currculo o objetivo era segundo
a professora [...] preparar o estudante para a vida, formando um cidado crtico,
pensante e transformador, contribuindo com os problemas. Sobre a repercusso da
58 reforma do ensino de 1 e 2 graus na dcada de 1970, a professora comenta que
causou muita polmica.
16 As Escolas Estaduais Polivantes, foram criadas durante a ditadura militar. Dois objetivos marcaram
a criao destas escolas, quais sejam, a integrao da educao geral iniciao tcnica e a
ampliao da oferta de mo de obra para as indstrias.
meio de provas e apresentaes de trabalhos, sem fazer referncia ao perodo do
regime militar e a repercusso no cotidiano escolar.
Yolanda de Almeida, por vez, nasceu no dia 15 de novembro de 1943, na cidade
de Petrolina PE. Aluna dedicada, tornou-se professora muito cedo. Iniciou seus
estudos no incio da dcada de 1950.
GUISA DE CONCLUSES
MEIHY, Jose Carlos Sebe Bom. Histria oral: como fazer, como pensar. So Paulo.
Contexto, 2007.
61
____________. Manual de Histria Oral. So Paulo, Loyola; ISBN: 1996, 4 ed.
NORA, Pierre. Entre a Memria e Histria: A problemtica dos lugares. In: Revista
do Programa de Estudos Ps-Graduados em Histria e do Departamento de
Histria. Projeto Histria, So Paulo, n. 10, dezembro de 1993. p. 6 - 28.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. Histria & Histria Cultural. Belo Horizonte: Autntica,
2003.
LEGISLAO
ENTREVISTAS
Antenor Navarro
Flodoardo Lima da Silveira
(JORNAL A UNIO, 12 DE DEZEMBRO DE 1930, p. 17).
A tendncia de centralizar as aes governamentais no foi um caso isolado da
Paraba. As reformas educacionais e a centralizao poltica foram caractersticas
marcantes da nova ordenao brasileira, a partir de 1930, com a tomada de poder
do presidente Getlio Vargas. A reforma da educao de Francisco Campos, em
1931, pela primeira vez no pas estabeleceu diretrizes nacionais ao ensino no Brasil,
estruturando organicamente o ensino secundrio, comercial e superior, alm de seriar
o currculo e estabelecer a obrigatoriedade do ensino primrio, que passaria a ser
estruturado em dois ciclos: um fundamental, de cinco anos, e um complementar, de
dois anos.
Para a Paraba, as alteraes do decreto 873 de 21 de dezembro de 1917
64 (A UNIO, 1918) - modificado atravs do decreto 1.484 de 30 de julho de 1927
(UNIO, 1927) -, prescreveu o ensino primrio de 4 anos, mais dois anos do ensino
complementar. Ao catalogarmos as notcias, matrias e documentos sobre a instruo
pblica do estado da Paraba, que foram publicados nas pginas do jornal A Unio,
percebemos que os exames finais dos grupos escolares sofreram uma modificao a
partir do ano letivo de 1936. At 1935, os grupos escolares, principalmente da Capital
e algumas cidades do interior, publicaram os resultados dos 1, 2, 3 e 4 anos do
curso primrio e 1 e 2 anos do curso complementar. J no ano seguinte, incluiu-se
nessas publicaes o 5 ano do ensino primrio (JORNAL A UNIO, 1931-1939).
A partir de 1936 o estado da Paraba, passa a ofertar instruo primria de 5
anos, seguindo o modelo adotado da Capital do pas (A UNIO, 1935, p.8). No ano de
1937, na seco Vida Escolar do Jornal A Unio, traz a publicao dos resultados
do 5 ano do curso primrio do grupo escolar Gama e Melo (JORNAL A UNIO,
1937, p.8), sendo assim esta cidade agora passa a oferta o curso primrio de 5 anos.
Alm do curso primrio o grupo escolar passar tambm a oferta o curso complementar,
inferimos com base na documentao encontrada que curso complementar passar a
ser ofertado no grupo escolar a partir de 1937, j que nesse anos encontramos alm
da publicao do resultado final do 1 ano do referido curso (JORNAL A UNIO,
1937, p.8), a cobrana da Diretoria da Instruo do estado da Paraba o envio da
folha complementar do ano letivo de 1937 do 1 ano do curso complementar do grupo
escolar Gama e Melo (JORNAL A UNIO, 1938, p.6)
A reforma educacional do estado da Paraba data de 1917, atravs do decreto
n 873 de 21 de dezembro deste ano, tendo sido reformulada em 1927, com o decreto
n 1.147, de 30 de julho, que modificou alguns artigos do regulamento de 1917,
sem grandes alteraes no que se refere ao curso primrio, objeto deste estudo. A
grande mudana na educao paraibana ficou para o inicio da dcada de 1930, com a
unificao do ensino primrio e com a reforma do ensino primrio de 1935, que props
que a instruo pblica na Paraba seguisse o modelo prescrito pelas leis da capital
do pas (JORNAL A UNIO, 1935), seguindo a tendncia do novo regime poltico
de centralizao das aes. Aps a unificao do ensino primrio na Paraba, no
municpio de Princesa o percentual recolhido aos cofres do estado era superior ao que
a cidade vinha empregando anteriormente unificao do ensino primrio, mesmo
assim, de 1931 a 1939, no houve ampliao do nmero de escolas, ainda que em
outros municpios isso tenha ocorrido.
No primeiro semestre de 1931, o estado da Paraba criou 121 novas cadeiras
isoladas, atravs do decreto n112 de 19 de maio de 1931 (JORNAL A UNIO, 1931,
p. 8). Destas, nenhuma fora instalada em Princesa, tendo sido contemplados vrios
municpios sertanejos como Patos, Sousa, Cajazeiras, Pianc, Conceio, Teixeira.
Os municpios que os lderes polticos apoiaram a chamada Revoluo de Princesa
ficaram fora, como Catol do Rocha, do ex-governador Joo Suassuna e Princesa, de
65
Jos Pereira.
Princesa, a partir de 1931, passou a ter apenas as escolas mantidas pelo estado,
ainda assim, o municpio colaborava com 20% de sua arrecadao bruta para a
manuteno das escolas, que significava a importncia de 10:000$000 ( dez mil contos
de ris) anuais, segundo o decreto que orou as despesas e fixou a arrecadao para
o exerccio financeiro para o ano de 1931 (JORNAL A UNIO, 1931, p. 8).
Mesmo com as mudanas educacionais que eclodiram na dcada de 1930, com a
unificao do ensino na Paraba e a tendncia de centralizao das aes do governo
central com as reformas educacionais dos estados percebemos que, no municpio
de Princesa, as alteraes no refletiram grandes mudanas, j que a quantidade de
escolas no foi alterada, nem tampouco o contedo e os mtodos. A grande maioria das
professoras e professores que lecionavam nessas escolas era leiga, como pudemos
comprovar ao montar a tabela acima, tendo como base os recibos de pagamentos no
perodo de 1930 a 1939. So raras as cadeiras que eram providas por normalistas.
Quando isso acontecia, usualmente, depois de algum tempo, as professoras pediam
transferncia para as suas cidades de origem, ou prximas de suas residncias.
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Grfico 1
67
Grfico 3
69
18 A partir do exerccio financeiro de 1935 o estado reduziu a contribuio das prefeituras municipais,
alterando de 20% para 10% o percentual a ser recolhido da arrecadao municipal para o cofre
estadual para subsidiar a instruo pblica e hygiene infantil do estado, atravs do decreto n
632 de 31 de dezembro de 1934, publicado no jornal A Unio de1 de janeiro de 1935.
nmero de crianas em idade escolar cujos pais no podiam pagar pela instruo de
seus filhos nas escolas particulares existentes nem desloc-los para outro lugar onde
funcionavam as escolas pblicas (ATA DA CMARA MUNICIPAL DE PRINCESA,
1936). Essas escolas subvencionadas s funcionaram na administrao municipal de
Jos Cardoso, ou seja, foram criadas, mas seu sucessor no deu continuidade, pois
no aparecem mais no oramento para 1941, ano em que esse administrador deixou
o cargo.
Em 1938, o decreto n 2, de 16 de fevereiro, que orou a receita e fixou a despesa
do municpio para o exerccio financeiro de 1939, reservou parte da arrecadao para
gratificar 15 escolas municipais e uma escola noturna, alm do expediente da banda de
msica e da gratificao do seu maestro. A contribuio da instruo pblica estadual -
8:800$000-, referia-se a 10% da arrecadao bruta do municpio (JORNAL A UNIO,
1938, p.5). Apesar de no termos encontrado nada que ligasse o percentual recolhido
pelo municpio aos cofres estaduais percebemos que ao diminuir o percentual de 20%
para 10%, Princesa passou a ofertar escolas pblicas municipais.
VERBA N 8
Contribuio de 10% para a instruco publica estadual
8:00$000
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VERBA N 9
Cemitrios
Conservao dos cemitrios pblicos da cidade e das
povoaes do municpio
400$000
Gratificao do zelador do cemitrio pblico da cidade
-600$000
_______________________
1:000$000
VERBA N 10
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
O Director do Departamento de Educao, a fim de encerrar
os registros de boletins, encarece dos professores,
relacionados abaixo, a remessa urgente (no prazo mximo
de 10 dias a contar dessa data) da folha de informaes,
que deixaram de remeter junto com o ultimo boletim do
ano de 1937.
ESCOLAS QUE DEIXARAM DE ENVIAR A FOLHA DE
INFORMAO COMPLEMENTAR
[...]
(JORNAL A UNIO, 1938, p. 14)
[...]
Com base nas atas da Cmara Municipal de 1936, parece-nos que a carncia
por escolas pblicas era grande, j que as escolas oferecidas pelo estado em lugares
estratgicos, como as vilas de Alagoa Nova, So Jos, Cachoeira de Minas, Belm,
Tavares, Ibiapina e gua Branca, alm do distrito industrial de Patos, no supriam a
necessidade do municpio, j que segundo as atas da Cmara Municipal de 1936, era
grande o nmero de crianas em idade escolar e o nmero de vagas ou da distncia
entre as escolas e as moradias das crianas (CAMARA MUNICIPAL DE PRINCESA,
1936, p.14). Se analisarmos a dimenso desse municpio na poca, algumas
localidades ficavam a cerca de 50 ou 60 quilmetros da sede do municpio, numa
poca em que as condies das estradas eram pssimas, no havia transporte regular
e a populao dependia de animais para se locomover. Some-se a isso o fato de sua
topografia ser composta de serras, o que dificultava ainda mais a movimentao dos
alunos para localidades onde havia escolas oferecidas pelo poder pblico.
Alguns municpios paraibanos, como Campina Grande, Itabayana, Guarabira,
Parayba do Norte (Joo Pessoa, depois de 1930), entre outros, voltaram a oferecer
sua populao escolas primrias municipais. Esse fato no ocorreu no municpio de
Princesa, que seguiu at 1938 sem ofertar escolas pblicas municipais.
No ano de 1931, a Prefeitura de Princesa recolheu para os cofres do governo,
para o exerccio financeiro de 1931, 10:000$000 reis referentes a 20% da receita
bruta, conforme determinava o decreto n 33 de 11 de dezembro de 1930 (JORNAL
A UNIO, 1930, p.6). Em 1932, o montante destinado educao foi de 12:000$00
reis (JORNAL A UNIO, 1932, p.8). Este valor correspondia, efetivamente, a 15%19
da arrecadao do municpio, neste ano, conforme exposto nos balancetes bimestrais
dos meses de fevereiro e maro (JORNAL A UNIO ,1931, p.4) e nos dos meses de
maio e junho (JORNAL A UNIO, 1932, p.4).
Entre 1939 e 1940, nos balancetes das finanas, nos oramentos para os
exerccios financeiros, e nas atas da Cmara Municipal, nada foi encontrado referente
s escolas municipais ou subvencionadas.
BREVES CONSIDERAES
77
REFERNCIAS E FONTES
AZEVEDO, Fernando [et al]. O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova 1932.
Acessado em 05.06.2010. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/
heb07a.htm>
78
CADIOU, Franos [et al]. Como se Faz Histria: Historiografia, mtodo e pesquisa.
Trad. Giselle Unti Petrpolis: Vozes, 2007.
79
LEWIN, Linda. Poltica e Parentela na Paraba: Um estudo de caso da oligarquia de
base familiar. Rio de Janeiro: Record, 1993.
MARTINS, Marcos L. Histria Regional. In: PINSKY, Carla B. Novos Temas nas aulas
de hsitria. So Paulo: Editora Contexto, 2010.
PINHEIRO, Antonio Carlos F. Da Era das Cadeiras Isoladas Era dos Grupos
Escolares. Campinas: Autores Associados, 2002.
PINSKY, Carla B. e LUCA, Tania Regina de (Org.).Fontes Histricas. So Paulo:
Editora Contexto, 2005.
80
SOUSA, Sandra Zkia e DREIFUSS, Aurea (coord). Professor Leigo no Meio Rural.
Belo Horizonte, FAE/IRHJP, 1986.
FONTES PESQUISADAS
RELATRIOS
INTRODUO
A presente pesquisa versa sobre a biografia das primeiras educadoras a ingres-
sarem na Academia Cearense de Letras: Alba Valdz e Henriqueta Galeno, constituin-
do em ser uma investigao na rea de Histria da Educao. Com a insero das
mesmas no mundo letrado, atravs de suas participaes em agremiaes literrias
e jornais, percebe-se que ambas seguiram caminhos diferentes da maioria das mul-
heres fortalezenses do seu tempo.
O objetivo do artigo visa compreender a trajetria profissional das primeiras
educadoras a ingressarem na Academia Cearense de Letras: Alba Valdez e Henri-
queta Galeno. Tal escopo visou responder a seguinte inquietao: Como Alba Val-
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dez e Henriqueta Galeno, mulheres docentes, conseguiram ingressar para Academia
Cearense de Letras conquistando espaos antes somente ocupados por homens?
Para responder essa inquietao desenvolveu-se uma pesquisa biogrfica, calcada
na anlise das Revistas da Academia Cearense de Letras; do Instituto Histrico e
Geogrfico do Cear (1937); do Almanach Estado do Cear (1900); e dos seguintes
peridicos: JornalA Constituio (1889), Jornal do Cear (1905), e Jornal A Imprensa
(1924).
Docentes, solteiras e catlicas, Alba Valdez e Henriqueta Galeno no atuaram
apenas no mundo letrado e pedaggico. Mas tambm foram ativas e audaciosas,
onde defenderam concepes pessoais e participaram at dos principais movimentos
culturais e polticos da poca.
O artigo divide-se na teorizao da biografia na historiografia e na Histria da
Educao; e posteriormente, esmiuamos a histria de vida das biografadas, atravs
das fontes citadas, percebendo como suas aes interferiram no contexto patriarcal-
ista fortalezense na virada do sculo XIX para o XX.
Maria Rodrigues Peixe, mais conhecida como Alba Valdez nasceu na antiga Vila
de So Francisco, no ano de 1874. Refugiada da seca dos trs setes deixou o stio
Esprito Santo, para tentar a vida em Fortaleza aos trs anos de idade, nos braos dos
seus genitores: Isabel Alves Rodrigues Peixe e de Joo Rodrigues Peixe. Realizou
seus primeiros estudos na escola Isabel Tefilo Spinosa, e o secundrio na Escola
Normal do Cear, destacando-se dos demais colegas, sempre com notas acima da
mdia, diplomando-se em 1889. Posteriormente, pertencendo ao quadro de docentes
primrias no Grupo Escolar de Fortaleza (STUDART, 1910).
Em meio as nossas garimpagens em arquivos, encontramos um dos primei-
ros registros da presena de Alba Valdez no meio intelectual fortalezense atravs de
sua publicao do verso de cinco estrofes Os Sonhos. Coincidentemente, era ano de
1889!Valdez, que acabara de terminar seu curso Normal, possuindo apenas 15 anos,
j mostrava habilidades poticas, publicado numa manh de sbado, no jornal A Con-
stituio:
Henriqueta Galeno foi outro baluarte da Educao e das Letras no Cear. Filha
do poeta das Canes Populares Juvenal Galeno, nasceu em Fortaleza, tambm em
1877. Concluiu seus estudos primrios no Colgio da Imaculada Conceio de For-
taleza. Ingressou na Academia Cearense de Letras no ano de 1930, especificamente
denomina da no perodo Academia de Letras do Cear. Junto com os literatos:
93
Antnio Furtado, Demcrito Rocha, Beni Carvalho, Mozart
Firmeza e Matos Peixoto, alm de nomes estranhos ao
velho grmio [...], Menezes Pimentel, Alencar Matos,
Sidney Neto, Perboyre e Silva, Gasto Justa, J. W.
Ribeiro Ramos, Hugo Catunda, Leite, Maranho,Livino
de Carvalho, Manoel Albano Amora e Adonias Lima, este
ltimo, membro da Academia Cearense de Letras em
1922. (AZEVEDO, 1977, p. 186).
No que concerne aos seus percursos de formao, como uma mulher frente
do seu tempo, Henriqueta foi uma das alunas pioneiras no ensino secundrio do Liceu
e sua trajetria como estudante permitiu compreender no apenas como se desen-
volvia este ensino, mas tambm iniciativas emancipatrias: liderou a Ala Feminina e
uma Editora; participou do 1 Congresso Feminista, no Rio de Janeiro, em 1931, rep-
resentando Terra da Luz; ocupou a 23 cadeira da Academia Cearense de Letras,
pelo fato de publicar inmeros poemas, crnicas e livros permeados de engajamento
poltico. Faleceu em 1964 e sua memria e seus restos mortais esto no Cemitrio
So Joo Batista de Fortaleza.
CONSIDERAES FINAIS
95
FONTES PRIMRIAS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BORGES, Vavy Pacheco. Grandezas e misrias da biografia. In: PINSK, Carla Bas-
sanezi (org.). Fontes histricas. 2 ed. So Paulo: Editora Contexto, 2006.
97
EDUCAR, INSTRUIR E AMAR: O ENSINO PRIMRIO CEARENSE
ATRAVS DA OBRA CANES DA ESCOLA (1871)
A mando de seu pai, voltou para o stio em que nascera para cuidar dos seus fu-
99
turos ps de caf. Juvenal Galeno, no entanto, desejava mesmo era entrar no mundo
letrado, convencendo, assim, seu pai em financiar sua viagem para o Rio de Janeiro,
para a publicao de sua primeira obra: Preldios Poticos. Nesta obra, o referido
educador expressa sua sada do stio. Verso este intitulado Adeus, Aratanha:
Dois anos se passam, Galeno volta para Fortaleza, tomando posse na Assem-
bleia Provincial como deputado suplente de Ic, pelo Partido Liberal. Concomitante ao
perodo, apresenta um projeto de implantao da primeira escola prtica agrcola do
Cear. Foi o primeiro escritor do teatro cearense. Para Snzio de Azevedo (1977), Ju-
venal Galeno o percussor do Romantismo no Cear, por conta de sua obra Preldi-
os Poticos.
O rico coronel Joo Antnio Machado por sua vez, furioso com a atitude do
jovem Juvenal Galeno, tentou de todas as formas subornar o poeta para no publicar
a Machadinha, porm sem sucesso.
Percebia-se o amor que Galeno tinha pela difuso do conhecimento, pois como
mostra o Jornal Cearense, no ano de 1881, o referido poeta fora o que mais doou
compndios para tal instituio: totalizando setenta livros.
Galeno, todavia, no se contentava apenas com o que tinha oferecido. Um ms
aps sua ltima doao, doa mais oitenta obras, completando assim um montante de
150 livros.Registrando pela imprensa esta noticia, se d um publico testemunho do
agrado e apreo com que se recebeu o valioso auxilio para uma biblioteca dedicada
especialmente instruco do povo (JORNAL CEARENSE, de 1881, p. 03).
Considerando o perodo que Juvenal Galeno fiscalizava os estudantes na Biblio-
teca Pblica, vejamos o que Gustavo Barroso recorda deste perodo:
Suas obras literrias foram lidas por todo do Brasil, tendo representatividade
tambm na Amrica Latina, como assevera a capa do jornal A Constituio, de 08 de
janeiro 1888: reproduzimos hoje na seco competente um artigo de critticado Sr.
Franklin Tavora sobre a vida e obras [...] poeta Juvenal Galeno. E o mesmo foi publi-
cado em hespanhol em Buenos Ayres e reproduzido na Semana do Rio.
Desde jovem sua vista no era muito ntida, assim, aos 74 anos, vitimado pelo
glaucoma, em 1908, Juvenal Galeno fica cego completamente, se aposentando
como Diretor da Biblioteca Pblica. Sua carreira de escritos, no entanto, continuava
prosseguindo.
Mesmo cega, no parou de criar novas obras, agora, com o punho de sua filha,
Henriqueta Galeno. Nessa condio de utilizar sua filha como escriv, ele publica, por
exemplo, o livro Medicina Caseira, mostrando o valor fitoterpico das plantas criadas
nos quintais, como o urucum e a alface.
Galeno morre em 07 de maro de 1931. Em sua memria, Henriqueta cria o
Salo Juvenal Galeno, propulsor e preservador da cultura cearense, em funcionamen-
to at dos dias atuais.
105
Apesar das modificaes, O Curso, que se propunha a
ser profissionalizante, tem como base uma organizao
curricular propedutica, centrada nas grandes reas
do conhecimento, o que sugere a concepo de
profissionalizao do magistrio da poca, que tinha por
fundamento o domnio de conhecimentos universais.
(SILVA, 2002, p. 61)
Canes Escolares foi uma obra largamente adotada pelo Conselho de Instruo
Pblica, como se averigua com a reportagem que segue:
Percebe-se que o rigor no disciplinamento dos corpos, por meio de castigos fsi-
cos, comea a dar lugar ao suplcio da alma (FOUCAULT, 2009). Ao mesmo tempo em
que ensejava novas maneiras de reflexo e dilogo (SAVIANI, 2007).
Quando se refere aos passeios, as temticas desse verso remetem ao livro de
Gnesis, ao elencar a fauna, a flora; da separao das trevas da luz, do firmamento;
108 das guas e do Sol. Sobre a Eucaristia, o referido poeta se refere ao sacrifcio de Je-
sus ao ser crucificado, ao calvrio, podendo ser lido no apenas na escola, mas na
Igreja, nos momentos da comunho.
Pelo contedo do livro e do prprio contexto educacional em um pas ainda em-
inentemente catlico, pois somente se tornar laico com o advento da Repblica,
percebemos ainda perceber resqucios do ensino jesutico no perodo imperial: com
temticas evangelizadoras e coercitivas, de formao religiosa, mas tambm com
forte influncia positivista, do qual visava nos fins do sculo XIX e comeo do XX
a sede de progresso da Ptria brasileira. No entanto, Juvenal Galeno ao escrever
Canes da Escola, defendia um ensino que envolvesse a moral pelo convencimento,
pelo amor ao prximo.
LTIMAS CONSIDERAES
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
110
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da priso. 37.ed. Petrpolis- RJ: Vozes,
2009.
OLINDA, Erclia Maria Braga de. Tinta, papel e palmatria: a escola no Cear do
sculo XIX. Fortaleza: Museu do Cear/ Secretaria de Cultura do Estado do Cear,
2004.
SILVA, Maria Gorett Lopes Pereira e. Escola Normal do Cear: Impasses de Criao e
a Tnica Reformista. In: CAVALCANTE, Maria Juraci Maia Cavalcante [et. al.]. Histria
e Memria da Educao no Cear. Fortaleza: Imprensa Universitria, 2002.
VIEIRA, Sofia Lerche; FARIAS, Isabel Sabino de. Histria da Educao no Cear:
sobre promessas, fatos e feitos. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002.
AS REPRESENTAES DAS ESCOLAS DE APRENDIZES MARINHEIROS
EM MEMRIAS DE HUMBERTO DE CAMPOS E DOIDINHO DE JOS LINS
DO REGO
A instruo nutica referia-se a arte do marinheiro [...] como fazer pinhas, cos-
turas, alas, ns, coser pano, entalhar, e finalmente aparelhar e desaparelhar um
navio. (BRASIL, 1885, p. 2). Na instruo elementar os menores aprenderiam [...] a
114
ler, escrever, contar, riscar mappas e a Doutrina Crist [...]. (BRASIL, 1885, p. 3).
Para Castro (2013) dentro da Companhia24 os aprendizes enfrentavam uma roti-
na diria iniciando com alvorada s 5 horas e finalizando com recreio s 19:30h, tempo
intercalado com limpeza do quartel, banho, revista de uniforme, lavagem de roupa,
ladainha, instruo primria, nutica, militar e alimentao. As penalidades aplicadas
aos menores pelas faltas cometidas eram tarefas exclusivas do Comandante da
Escola. Com o Decreto n 9371 de 14 de fevereiro de 1885, as penas aplicveis eram:
Com a Reforma de 1885, o contato dos aprendizes com a famlia era permitido
somente aos domingos e dias santificados ou no perodo das frias. Os pais, tutores
ou parentes fariam as visitas na Escola, com horrio determinado e com a licena do
comandante, Art. 53, (BRASIL, 1885). No era permitida a sada de aprendizes sem
estar uniformizado rigorosamente. O fardamento usado em formatura ou passeios era
a blusa de pano, a cala de igual fazenda e um leno de seda, (MARINHA, 1877).
Na Reforma de 1907, (BRASIL, 1907), evidenciou-se uma disciplina que apre-
sentou mais elementos valorizando a recompensa ao invs do castigo. Neste
sentido, os aprendizes poderiam passar o ms de frias na casa dos pais ou tutores,
sendo necessrio que os responsveis solicitassem isso por escrito ao
115
comandante e que no houvesse nenhuma inconvenincia registrada por parte dos
menores. Foram conferidas aos aprendizes notas mensais de comportamento na
seguinte escala: para os que no incorrerem em pena alguma, nem forem admoesta-
dos optimo; para os que incorrerem at a 2 pena bom; at a 3 pena regular;
at a 4 - mo; at as 5 e 6 - pssimo , Art. 42, (BRASIL, 1907, p. 9).
Exposto sobre as Escolas de Aprendizes Marinheiros, buscaremos nas obras lit-
errias j citas, as representaes destas escolas trilhando pelo caminho da literatura
como fonte, observando o que diz Pesavento (2013, p. 39):
25 Humberto de Campos nasceu no dia 25 de outubro de 1886, em Miritiba/MA, cidade que hoje tem
o seu nome. Mas toda a sua infncia est ligada a Parnaba/PI, onde morou e plantou o seu
famoso cajueiro, hoje um dos principais pontos tursticos da cidade. Comeou a sua vida como
aprendiz de alfaiate, caixeiro de comrcio e tipgrafo. Mais tarde, jornalista, poeta, cronista,
crtico literrio, enfim uma das mais fortes expresses da intelectualidade brasileira. Membro da
Academia Brasileira de Letras, ocupando a cadeira n 20; Scio correspondente da Academia
Maranhense de Letras e Patrono da Cadeira n 23, fundada pelo poeta Ribamar Pinheiro. A sua
imensa bagagem literria compem-se de quarenta e trs livros, sem dvida, um dos mais frteis
escritores brasileiros, alm de sua diria colaborao em jornais e revistas do territrio nacional.
Como poltico, representou o seu Estado na Cmara Federal. Humberto de Campos faleceu no
Rio de Janeiro em 5 de dezembro de 1934 (PASSOS, 1982, p. 222-224).
mas valendo-se do terror que causava a Escola de Aprendizes Marinheiros preparou
uma estratgia para conter o seu comportamento durante algum tempo, conforme
descreve o Autor:
26 Jos Lins do Rego nasceu no engenho Corredor, no municpio de Pilar, Paraba, no dia 3 de
julho de 1901. Filho de famlia patriarcal, passou a infncia no engenho do av materno.
de 1916, por exemplo, o seu primeiro contato com o Ateneu de Raul Pompia. Em 1918 trava
conhecimento com Machado de Assis, atravs de Dom Casmurro e publica seu primeiro artigo,
tendo como tema Rui Barbosa. Em 1920 ingressa na Faculdade de Direito do Recife. Em 1923
conhece Gilberto Freire, que exerceu grande influncia na sua vida literria. Em 1924 casou-se
com Filomena Massa Lins do Rego. Em 1925, j formado, muda-se para Minas Gerais, onde
exerce o cargo de promotor. Em 1926 muda-se para a cidade de Macei/AL, onde exerce as
funes de fiscal de bancos. Em 1932 publicou Menino de Engenho. Em 1933 publica o seu
segundo livro Doidinho. Em 1935 vai para o Rio de Janeiro. Em 1955 ocupa a cadeira n 25 da
Academia Brasileira de Letras. Escreveu onze romances, dentre outras obras. Jos Lins do
Rego Cavalcanti morreu no Rio de Janeiro, no dia 12 de setembro de 1957. (REGO, 1975).
A forma de chamar o nome com um elemento da identidade pessoal distancia,
mas tambm aproxima. Foi pela forma de ser chamado que Doidinho criou laos de
afetividade dentro do internato com o seu amigo Coruja, num momento em que se
sentia oprimido numa situao de aluno mais recente nas iras do diretor, por conversar
durante uma aula. Por esse motivo pegou seis bolos nas mos que ficaram incha-
das e ficou de p durante duas horas na frente da mesa oprimindo os soluos que se
elevavam com o protesto de minha sensibilidade machucada [...] e uma conscincia
limpa de culpa recalcando uma raiva de morte contra um tirano (REGO, 1975, p. 17-
18). Coruja chegou-se para Doidinho: - Carlos. Era a primeira vez no colgio que me
chamavam assim, o meu nome s, limpo, como se fosse na boca de gente do Santa
Rosa. Vinha me dar um pedao de doce. [...] Os outros meninos passavam de longe
(REGO, 1975, p.18). Todos os meninos no internato tinham um apelido que usavam
na comunicao entre si.
Dois momentos na obra fazem referncia especfica Marinha enquanto escola.
O primeiro quando Doidinho enviou uma carta para o av Jos Paulino contando o
seu sofrimento na expectativa de ser tirado do Colgio, conforme relata o Autor:
CONCLUSES
A inteno deste texto foi trazer alguns aspectos das obras trabalhadas Memri-
as de Humberto de Campos e Doidinho de Jos Lins do Rego sobre as representaes
das Escolas de Aprendizes Marinheiros, instituies educativas internas administra-
das pela Marinha Brasileira que no Imprio e na Repblica atenderam a crianas po-
bres, rfos e desvalidas com uma formao voltada para o servio do marinheiro.
A obra Doidinho por narrar o dia a dia do Instituto Nossa Senhora do Carmo,
de Itabaiana/PB, oferece significativos elementos sobre a rotina desse internato que
nos permitiu perceber as suas semelhanas com as Escolas de Aprendizes Marinhei-
ros: exerccios militares em ambos os espaos; banho duas vezes por semana nos
dias de domingo e tera-feira no Colgio de Itabaiana e na Escola de Aprendizes
Marinheiros do Piau uma vez por semana, nos dia de quinta-feira, (CASTRO, 2013);
apelido na comunicao entre os internos no Colgio do Sr. Maciel e identificao
numrica dos menores nas Escolas de Aprendizes Marinheiros, situaes anlogas
na perda da identidade pessoal dos internos; castigos, vigilncia, disciplina, afazeres
e tempo coletivizado eram situaes comuns nos dois ambientes, com naturezas
diferenciadas. A palmatria to comum no Colgio de Itabaiana no aparece na leg-
islao das Escolas de Aprendizes Marinheiros e no foi percebida, at o momento, a
sua presena, em outras fontes especficas j estudadas sobre estas escolas.
A obra de Humberto de Campos traz o medo que a Escola de Aprendizes
Marinheiros do Piau causava enquanto escola e enquanto internato. A internao
na escola era o castigo mais temido pelo Autor quando criana ao ponto de deixar
de empinar papagaio no vero e mudar de comportamento, tornando-se dcil e obe-
diente. Entretanto, as duas situaes apresentadas: a mquina de cortar cabelos
e a simulao do bilhete do Comandante, registram que a Escola era utilizada pela
prpria famlia como estratgia de controle de comportamentos indesejados dos fil-
hos. Na obra de Jos Lins do Rego, Doidinho traz nos seus dilogos de sonho, a
122
proteo de seu av em querer tirar-lhe do internato e menciona a Marinha como um
lugar perverso. Conclumos que as representaes sobre as Escolas de Aprendizes
Marinheiros so comuns nas duas obras, vistas, portanto, como espaos de correo
de menores, lugares que causavam medo nas crianas.
REFERENCIAS
123
CHARTIER, Roger. A histria cultural: entre prticas e representaes. Rio de Janei-
ro: Bertrand, 1990.
REGO, Jos Lins do. Doidinho. 13. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1975.
124
A CRIAO DA ASSOCIAO DOS DOCENTES DA UFPE (ADUFEPE)
EM MEADOS DA ABERTURA POLTICA 1974-1979
INTRODUO
Este trabalho fruto de uma pesquisa que discute o sindicalismo docente uni-
versitrio por meio da Associao dos Docentes da UFPE (ADUFEPE) no perodo de
1979-1985. A pesquisa est se iniciando e j pudemos tecer algumas compreenses.
Diante disso, nos propomos neste trabalho apresentar alguns desdobramentos
que levaram a criao da ADUFEPE em 1979 e como se deu esse processo. Nosso
objetivo geral compreender os motivos que levaram a criao da ADUFEPE em
meados da abertura poltica. Nosso recorte temporal de 1974 quando o perodo de
abertura poltica inicia, at 1979 quando criada a ADUFEPE.
Metodologicamente nos fundamentamos na discusso de Lorenzo Zanetti (1993)
sobre o Novo Sindicalismo Brasileiro, pois no momento da abertura poltica, estava
emergindo esse movimento, e o Novo foi uma expresso utilizada para demarcar 125
essa nova fase; no contexto da Universidade apresentado por Gadiel Perruci (1986),
pois desde suas origens, a UFPE permeada por discursos oligrquicos hegemnic-
os, o que provocou um caos intelectual e administrativo na Universidade e que s veio
conhecer um foco de resistncia, com a criao da ADUFEPE; e na discusso sobre
a dimenso pedaggica da ADUFEPE por Maria Ceclia Lithg (1989), pois ela nos faz
refletir sobre alguns motivos que levaram a criao da ADUFEPE.
O procedimento prtico utilizado na pesquisa foi a pesquisa documental, utilizan-
do-se de arquivos como boletins, atas de reunies, fotos, livros, enfim, de materiais
impressos que esto guardados na sede da ADUFEPE.
ALGUMAS CONSIDERAES
129
PERRUCI, Gadiel. Um projeto oligrquico-liberal de Universidade - notas para
uma histria da UFPE. Cad. Est. Soc., Recife, v. 2 a 2, p. 505-520, juL, dez., 1986.
INTRODUO
Em 1941, foi aprovado um conjunto de decretos que ficou conhecido como Leis
Orgnicas da Educao Nacional, ou Reforma Capanema, por meio da qual o ensi-
no profissional passou a ser considerado de nvel mdio e os cursos foram divididos
em 02 nveis correspondentes aos dois ciclos do novo ensino mdio. (BRASIL, 2009).
Este foi um perodo marcado pela acentuao do esforo governamental em
torno da educao profissional no Brasil, tendo sido definidas leis especficas para a
formao profissional em cada ramo da economia e para a formao de professores
em nvel mdio. (BRASIL, 2007).
A organizao do ensino profissionalizante gerada pela Reforma Capanema,
ficou marcada pela dualidade estrutural a que se refere Kuenzer (2001), onde o en-
sino separado em dois blocos distintos: de um lado o ensino do tipo propedutico,
destinado classe dirigente e, do outro, o ensino profissionalizante para a classe
operria, mantendo-se, assim, a diviso social pelo trabalho e pela modalidade do
ensino ofertado.
Seguindo-se com a anlise histrica da educao profissional brasileira, em
1942 foi publicado o Decreto n. 4.127 (BRASIL, 1942), que transformou as Escolas
de Aprendizes Artfices em Escolas Industriais e Tcnicas, passando a oferecer for-
mao profissional em nvel equivalente ao do secundrio.
Alm disso, ao se referir aos profissionais da EPT ora como instrutores e ora
como monitores, enfatiza-se a poltica adotada pelo governo FHC no sentido de no
priorizar a profissionalizao desta categoria de docentes.
De acordo com Machado (2011, p. 692):
Com o fim da era FHC e incio do governo Lula, retomou-se a discusso sobre
a separao entre ensino mdio e ensino profissional implementada pelo Decreto n.
138 2.208/97, momento no qual se passou a rediscutir a importncia da educao politc-
nica.
Pode-se compreender a educao politcnica como:
CONSIDERAES FINAIS
142
REFERNCIAS
BRASIL. Decreto n 7.566, de 23 de setembro de 1909. Cra nas capites dos Es-
tados das Escolas de Aprendizes Artfices, para o ensino profissional primrio e
gratuito. Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro, 23 set. 1909. Disponvel em: <
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1900-1909/decreto-7566-23-setem-
bro-1909-525411-publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em: 08 set. 2012.
BRASIL. Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o en-
sino de 1 e 2 graus e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF,
11 ago. 1971. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692. htm>.
Acesso em: 10 set. 2012.
BRZEZINSKI, Iria. LDB dez anos depois: reinterpretao sob diversos olhares. So
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cao Escolar: polticas, estruturas e organizao. So Paulo: Cortez, 2009.
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tuais da nova pedagogia da hegemonia no Brasil. So Paulo: Xam, 2010.
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lipe. Pesquisa documental: pistas tericas e metodolgicas. 2009. Disponvel em:
<http://www.rbhcs.com/index_arquivos/Artigo.Pesquisa% 20documental.pdf>. Acesso
em: 22 jan. 2013.
146
A CULTURA ESCOLAR NO COTIDIANO DA PRTICA DOCENTE DOS
MESTRES-ESCOLAS MIGUEL BORGES DE MOURA E FRANCISCO MIGUEL
DE MOURA (1940-1950)
INTRODUO
A forma como Miguel Guarani educava os filhos passava pelo modelo patriarcal
de controle de todos, filhos e esposa, prprio do contexto social em que estava inseri-
do. Isso refora o afirmado anteriormente.
A autobiografia ganhou espao como fonte na escrita da Histria. Como narra-
tiva centrada em uma pessoa real, exterior ao texto e nele contido, a autobiografia ,
segundo Lejeune (2008, p. 14) a narrativa retrospectiva em prosa que uma pessoa
real faz de sua prpria existncia, quando focaliza sua histria individual, em particular
a histria de sua personalidade.
A focalizao na histria individual cruza diretamente com a focalizao na
histria coletiva. O relato da prpria existncia depende da existncia do outro, do
social. o que se evidencia no trecho abaixo:
153
Naquele tempo, os alunos mais inteligentes passavam
apenas um ms na escola, de manh e de tarde. No final,
j sabiam ler uma carta e escrever outra, a tabuada de cor
e salteada e, consequentemente, as quatro operaes de
contas: somar, diminuir, multiplicar e dividir. Era o diploma
de doutor, na escola de mestre Miguel. Os mais fracos
de inteligncia demoravam at seis meses para aprender
todas essas lies. Mas o professor Miguel era um
desasnador (que eles diziam desarnador) de meninos e
adultos. Quem frequentasse a sua escola, aprenderia, por
mais burro que fosse (MOURA, 2009, p. 85).
Nas obras Miguel Guarani: mestre e violeiro e O menino quase perdido, Fran-
cisco Miguel de Moura desenha um modelo educacional prprio do interior do Piau,
entre os anos de 1915 a 1971, perodo compreendido do ano em que Miguel Guarani
foi alfabetizado pelo prprio pai, o Senhor do Diogo, Feliciano Borges de Moura at
sua morte.
Para efeito de anlise da cultura escolar, elegeu-se o perodo compreendido en-
tre os anos de 1940 a 1950 para se realizar a historiografia em torno do tema, por ser-
em esses os anos em que a vida educacional dos dois mestres-escola se cruza com
maior evidncia. Eleito o perodo histrico norteador, opta-se por precisar o conceito
de cultura escolar que ser adotado na pesquisa a partir do defendido por Dominique
Julia (2001, p. 10), a saber:
O no ter nem a cincia nem a prtica do pai implica em afirmar que o neo- 157
mestre-escola sabia de suas limitaes como professor e reconhecia os saberes de
Miguel Guarani.
CONSIDERAES FINAIS
JULIA, Dominique. A cultura escoolar como objeto histrico. Trad. Gizele de Souza. In:
Revista Brasileira de Histria da Educao. n.1. jan./jun. 2001.
PROST, Antoine. Doze lies sobre histria. Trad. Guilherme Joo de Freitas
Teixeira. Belo Horizonte:Autntica, 2008.
SHARPE, Jim. A histria vista de baixo. In: BURKE, Peter (Org.). A escrita da histria:
novas perspectivas. Trad. Magda Lopes. So Paulo:Editora UNESP, 1992.
SITUANDO A QUESTO
162
[...] a Assemblia Constituinte adotou, em 20 de outubro
de 1923, uma lei semelhante quela que fora votada
em 28 de junho de 1921, pelas Cortes Constituintes de
Portugal. Em virtude dessa Lei, todo o cidado poderia
abrir uma escola elementar sem obrigao de exame, sem
licena ou autorizao. (1989, p. 57):
ALMEIDA, Jos Ricardo Pires de. Histria da Instruo Pblica no Brasil (1500
1889). So Paulo/ Braslia: Educ/ Inep/ MEC, 1989.
174
A PESQUISA EM HISTRIA DAS INSTITUIES EDUCATIVAS ESCOLARES
INTRODUO
HISTRIA ORAL
CONSIDERAES FINAIS
MEIHY, J. C. S. B.; HOLANDA, F. Histria oral: como fazer, como pensar. So Paulo:
Contexto: 2010.
Sociologia da Educao
SOCIOLOGIA NO ENSINO MDIO: O QUE DIZEM OS PROFESSORES
INTRODUO
Este artigo fruto de um projeto de pesquisa29 que teve por base o saber-fazer
docente do professor de Sociologia do ensino mdio de escolas pblicas estaduais
de Picos PI e tem como objetivo contribuir com o debate em torno da docncia do
professor de Sociologia da educao bsica a partir do que eles dizem sobre a incluso
da Sociologia nas escolas de nvel mdio no Brasil, tendo em vista a aprovao da Lei
11.684/2008, que torna esta disciplina componente curricular obrigatrio em todas as
escolas brasileiras do ensino mdio.
Este contexto trouxe para os professores de Sociologia novos desafios nas
perspectivas de conquistas de espaos e legitimao pedaggica e cientfica sobre o
ensino de Sociologia na educao bsica. Neste sentido, esta pesquisa tem carter
pioneiro, pois at ento no existiam estudos sobre a docncia de Sociologia na
referida cidade. 187
A Sociologia uma cincia relativamente nova que nasce e se desenvolve
na Europa, com a degradao da sociedade feudal e o advento do capitalismo. Sua
formao data do sculo XIX e sua preocupao bsica tem sido a de revelar as
transformaes que o capitalismo operou na vida econmica, poltica e cultural das
sociedades. um perodo caracterizado por diversos conflitos, pelo surgimento de
novas classes sociais, novas ideologias, de diferentes questionamentos e elaborao
de respostas. A sociedade torna-se um problema que precisa ser explicado.
Todavia, com os pioneiros da Sociologia, em especial Augusto Comte (1798-
1857), que as Cincias Sociais, de um modo especfico a Sociologia, comeam a se
delinear como cincias autnomas. (TOMAZINI; GUIMARES, 2004, p. 199). Comte
deu um grande passo em direo constituio da Sociologia enquanto cincia
particular, abrindo o caminho que seria desenvolvido por pensadores como Durkheim,
considerado o grande sistematizador da Sociologia como cincia positiva. Foi ele
quem ocupou a primeira ctedra de Sociologia criada na Frana, na universidade de
Boudus, em 1887.
Como disciplina escolar, surge em meados do sculo XIX e comeo do sculo XX,
quando vai entrando lentamente nas escolas. O seu processo de institucionalizao
CONSIDERAES METODOLOGICAS
30 Falecida em 2003
Contudo, a falta de qualificao do professor de Sociologia no uma realidade
restrita cidade de PicosPI, um problema mais amplo e atinge outras cidades.
Como afirmam Tomazini e Guimares(2004, p. 212), Esse quadro de professores
de Sociologia no qualificado est presente em vrias cidades do pas. Em Londrina
(PR), Silva(2008, p. 3) constatou uma situao semelhante Analisando os dados sobre
os professores de Sociologia que esto ministrando Sociologia em 1999, observa-se
que 65% no so formados em Cincias Sociais.
A situao da Sociologia do ensino mdio complexa e encontram-se muitas
diversidades, Segundo Tomazi (2007, p. 596), Alguns Estados possuem licenciados
em Cincias Sociais em nmero suficiente para a demanda, mas no h concursos
especficos ou poucos concursos para que esses licenciados sejam incorporados. Em
outros, h concurso, mas no existem licenciados suficientes.
Isso mostra que faltam planejamento e polticas educacionais voltadas para
a qualificao do professor de Sociologia no ensino mdio. preciso desenvolver
programas de formao docente em Cincias Sociais e de favorecimento de suas
condies de trabalho. Ainda se faz necessrio apostar numa poltica de valorizao
do magistrio, permitindo que os licenciados tenham vivncias de situaes escolares
durante todo o curso, envolvam-se com a situao da disciplina no contexto poltico
nacional e que se aproximem do debate sobre o papel da Sociologia no Ensino Mdio.
191
Dadas as suas prprias condies de trabalho e/ou, muitas vezes, da
precarizao na formao cientfica, o professor de Sociologia do ensino mdio
no participa significativamente da produo cientfica sobre o seu prprio fazer. A
produo cientfica voltada para o ensino de Sociologia ainda muito tmida, quando
comparada com reas mais tradicionais da Sociologia, como os movimentos sociais.
O professor Amaury Csar Morais, que coordenou em 2005 a elaborao de um
parecer detalhado sobre a legislao educacional desde a LDB 9.394 de 1996 at
DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio) de 1998, conseguiu
explicitar neste que as DCNEM no estavam cumprindo a LDB, pois no garantiam
que os currculos oferecessem, de fato, os conhecimentos de Sociologia e Filosofia, a
no ser apenas como temas transversais (SOUSA, 2012).
Enfim, com um quadro de professores sem qualificao especfica na rea
das Cincias Sociais, fica difcil um trabalho didtico-pedaggico dos contedos
sociolgicos numa perspectiva mais cientfica e contextualizada com o cotidiano dos
alunos.
CONSIDERAES FINAIS
BRIDI, Maria Aparecida; ARAJO, Silva Maria; MOTIM, Benilde Lenzi. Ensinar e
aprender Sociologia no Ensino Mdio. So Paulo: Contexto, 2009.
198
FRAMCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Anlise de contedo. 3 ed. Braslia: Liber
Livro, 2008.
NVOA, Antnio. Vida de professores. 2. ed. Porto: Porto, 1995. (Coleo Cincia
da Educao).
TOMAZI, Nelson Dcio; LOPES JUNIOR, Edmilson. Uma angstia de duas reflexes.
In: CARVALHO, Lejeune Mato Grosso Xavier. Sociologia e ensino em debate: ex-
perincias e discusso de sociologia no ensino mdio. Iju: Uniju, 2004. p. 61-75.
199
TOMAZI, Nelson Dacio; GOMES, Ana Laudelina Ferreira. Conversa sobre orientaes
curriculares nacionais (OCNs). Revista Cronos, v. 8, n. 2, p. 591-601, jul.-dez. 2007.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docncia como atividade profissional. In: VEIGA,
Ilma Passos Alencastro; dVILA, Cristina Maria. Profisso docente: novos senti-
dos, novas perspectivas. Campinas, SP: Papirus, 2008. (Coleo Magistrio e Tra-
balho Pedaggico).
UM ETHOS FAMILIAR: SISTEMA DE VALORES IMPLCITOS E
INTERIORIZADOS QUE CONTRIBUIU PARA A LONGEVIDADE ESCOLAR
DE FILHOS E FILHAS DE FAMLIAS NEGRAS E DE MEIOS POPULARES
(PERNAMBUCO E PARABA, 1940-1970)
INTRODUO
Este artigo tem como objetivo descrever e analisar a organizao familiar - con-
dutas e normas - exercidas por famlias negras, no-hedeiras31 e de meios popula-
res que possibilitaram a manuteno e longevidade escolar32 dos filhos e das filhas,
levando-os a atingir o ensino secundrio e ou superior na Paraba e em Pernambuco
entre as dcadas de 40 e 70. Neste trabalho iremos analisar dados obtidos em duas
pesquisas realizadas, uma j concluda e outra que se encontra, no momento, em
200 andamento33.
O espao territorial do estudo se estende entre Pernambuco e Paraba, por que
uma das famlias analisadas como veremos a seguir, construiu a trajetria de esco-
larizao de seus filhos e filhas em cidades dos dois estados. O perodo analisado
refere-se ao processo de escolarizao dos filhos e das filhas das famlias estudadas.
importante destacar que, nesse, momento histrico, os indivduos negros e per-
tencentes aos meios populares no se caracterizavam como o principal pblico de
nveis superiores de ensino e muito menos obtinham, ao menos com frequncia, uma
longevidade escolar.
Nas dcadas de 50 e 60 do sculo XX, perodo em que esses filhos e filhas fre-
quentaram a escola, o ensino ainda no se encontrava plenamente democratizado e
31 A palavra herdeiro definida por Bourdieu para denominar um grupo de indivduos que tm o
privilgio de pertencer a famlias que possuem recursos culturais e materiais que possibilitam
e/ou potencializam a transmisso de um capital cultural. (BOURDIEU, 1998). Utilizamos na
pesquisa o sentido contrrio para definir como no-herdeiro as famlias que no possuem esse
determinado capital cultural definido pelo autor, neste caso, os pais das famlias estudas que so
analfabetos ou semi-alfabetizados.
34 Trata-se de uma revista econmica que traz um artigo intitulado: Os negros na sociedade
brasileira, que aborda as ocupaes profissionais, econmicas e a situao educacional dos
negros no Brasil, tomando como anlise o censo de 1950.
35 Utilizamos a palavra Histria entre aspas para ressaltar, que concordamos com autores da
rea de que se trata de uma expresso equivocada, pelo fato de pressupor o entendimento
da existncia de outro ramo da Histria e no do trabalho com outro tipo de fonte (AMADO e
FERREIRA, 1998). Acreditamos que as fontes que so orais e no a histria (GALVO, 2006)
36 Corrente terica que teve seu momento inicial em 1929, na Frana. Para maior aprofundamento
ver: Burke (1992 e 1997), Lopes e Galvo (2001), Le Goff (1988).
escrita, a postura e a tica do pesquisador, alm de outros aspectos que indicam a
riqueza e o potencial dessa que compreendemos ser uma metodologia37.
As relaes entre os membros da famlia, de meio popular, cujos pais tinham
baixa escolarizao e a trajetria escolar contnua de seus filhos e filhas, foram ana-
lisadas terica e metodologicamente sob os pressupostos da Histria Cultural e da
Micro-Histria38, alm do auxilio permanente de pesquisas realizadas nos campos
da Sociologia da Educao, que destacaram algumas condies e fatores, que con-
triburam para uma maior permanncia no mbito escolar.
Podemos considerar que a aproximao entre os campos da Sociologia da Ed-
ucao e da Histria da Educao tem se tornado estreita na medida em que a com-
plexidade de alguns objetos histricos de pesquisa suscita a necessidade do apoio de
contedos estudados pela Sociologia. Mais especificamente neste trabalho, apesar
de sua definio histrica tanto terica quanto metodolgica, observamos, ao longo
da pesquisa, que algumas questes sobre escola, sucesso escolar, capital cultural,
herana e meios populares eram de fundamental valor para a compreenso da famlia
estudada e vm sendo amplamente discutidas pela Sociologia da Educao. Em seu
artigo, Nunes (2007) faz uma anlise das contribuies que a Sociologia da Educao
vem dando pesquisa histrica, destacando aproximaes e afastamentos, do ponto
de vista de uma historiadora:
202
38 A Micro-Histria uma prtica historiogrfica como afirma Levi (1992), que se detem
essencialmente na mudana da escala de observao. Em outras palavras, ao estudar as
trajetrias de longevidade escolar de famlias negras e de meios populares a certos nveis de
ensino, atravs da escala de observao da famlia (ao invs da escala da sociedade ou at
mesmo do sistema escolar), certamente surgiro elementos novos, contedos diferentes dos
que j esto dispostos na literatura.
39 O termo raa utilizado neste artigo como conceito relacional, que se constitui histrica e
culturalmente a partir de relaes concretas entre grupos sociais, em cada sociedade, rejeitado
o determinismo biolgico e valorizando a cultura e a identidade de cada um, conforme Munanga,
(2003).
A CONFIGURAO FAMILIAR
Bourdieu (1998) afirma que existe uma estreita relao entre o perfil da famlia
e o sucesso escolar de seus filhos, ou seja, a formao cultural dos antepassados,
a trajetria social do chefe da famlia, entre outros fatores, interfere diretamente na
trajetria escolar de seus descendentes.
47 A famlia C o objeto da pesquisa que est em andamento, sendo assim, estamos no processo
de coleta dos depoimentos. Nesta Famlia realizamos entrevistas com sete membros at o
momento: pai, em que tivemos a participao da me e os filhos(as) 1, 2, 3, 5 ,6 e 8.. importante
ressaltar que no primeiro semestre de 2008 o pai e o irmo mais velho faleceram.
tambm no mbito familiar que os filhos, desde pequenos, absorvem os con-
ceitos fundamentais para cada famlia, a maneira de se conduzir dentro daquela so-
ciedade. Segundo Lahire,
[...] Moral do bom comportamento, da conformidade s
regras, moral do esforo, da perseverana, so esses
os traos que podem preparar, sem que seja consciente
ou intencionalmente visada, no mbito de um projeto ou
de uma mobilizao de recurso, uma boa escolaridade.
(LAHIRE, 1997, p. 26).
Ainda nos depoimentos dos filhos das famlias A e C, podemos observar o orgul-
ho de pertencer a suas famlias, uma clareza dos atributos positivos que suas famlias
tinham dentro daquela localidade. E isso provavelmente contribua para uma boa au-
to-estima desses filhos, que viam nessa conduta familiar um diferencial:
Na famlia B, por outro lado, o que se sobressai no depoimento da filha que sua
famlia, ainda em Barreiros, tinha o diferencial de ter um certo prestgio, um prestgio
de carter sobretudo intelectual, pois seu pai era alfaiate e sua me se tornou biblio-
tecria da Biblioteca Municipal da cidade:
207
Uma das estratgias utilizadas por essas mes, como forma de valorizao
da escola, era o esforo que faziam para comprar o fardamento e o material escolar
dos filhos. Esse fato aparece em vrios depoimentos, de forma bastante enftica.
Para que os filhos fossem escola com todo o material necessrio faziam sempre
mais que o possvel,
Podemos tambm destacar o zelo com o material escolar realizado por essas
famlias:
49 Livro que aborda a histria de um pedagogo francs do incio do sculo XIX chamado Joseph
Jacotot. Revolucionrio da Frana de 1789, exilado nos pases baixos quando foi restaurada a
monarquia que teve uma experincia de ensino diferenciada.
[...] na realidade, cada famlia transmite a seus filhos,
mais por vias indiretas que diretas, um certo capital
cultural e um certo ethos, sistema de valores implcitos e
profundamente interiorizados, que contribui para definir,
entre outras coisas, as atitudes em face do capital cultural
e da instituio escolar (BOURDIEU apud SETTON, 2005,
p. 79).
Nesse caso, essa famlia possua um certo capital cultural e tambm tinha um
ethos familiar predisposto a valorizar e incentivar o conhecimento escolar, ou seja,
tinham prticas efetivas que contriburam de certa forma, na consolidao do capital
escolar que era dado na escola.
CONCLUSO
FONTES CITADAS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BURKE, Peter. A escola dos Annales (1929-1989): a revoluo francesa da historio- 213
grafia. So Paulo: UNESP, 1997.
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LEVI, Giovanni. Sobre a micro-histria. In: BURKE, Peter (org.). A escrita da histria:
novas perspectivas. Trad. Magda Lopes. So Paulo: Editora da Universidade Estadual
Paulista, 1992.
LOPES, Eliane Marta Teixeira; GALVO, Ana Maria de Oliveira. O Que Preciso
Saber em Histria da Educao. So Paulo, DP&A, 2001.
MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noes de raa, racismo,
identidade e etnia. 3 Seminrio de Relaes Raciais no Brasil Cadernos PENESB.
Niteri: EdUFF, nov, 2003. (no prelo)
PORTES, cio Antnio. O trabalho escolar das famlias populares. IN: NOGUEIRA,
Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo; ZAGO, Nadir (orgs.). Famlia e Escola: trajetrias
de escolarizao em camadas mdias e populares. Petrpolis: Vozes, 2000, p. 61 -
80.
THOMPSON, Paul. A voz do passado: Histria Oral. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1992.
INTRODUO
50 Para Bourdieu (1998) a palavra cursus indica o percurso realizado pelo aluno ao longo de sua
carreira escolar.
to instrumental que pode impossibilitar o acesso s universidades pblicas e/ou de
boa qualidade, mesmo diante dos diversos programas de aes afirmativas em curso.
O texto est dividido em duas sees, sendo que a primeira apresenta o SAEB e
seus instrumentos avaliativos. Essa discusso torna-se pertinente, pois ao conhecer-
mos esses mecanismos podemos entender como os dados socioeconmicos, frutos
do contexto sociocultural pertencente a cada escola, podem trazer indcios sobre a
realidade social das crianas e das suas famlias, como tambm, a partir disso, ser
possvel entender como os indicadores de nveis socioeconmicos dos alunos e alu-
nas influenciam no seu desempenho escolar.
J a segunda parte desse artigo traz a anlise dos dados pesquisados junta-
mente com o aporte terico e metodolgico utilizado para embasar a pesquisa. Diante
da primeira leitura que se tem sobre os dados, chegamos a algumas concluses per-
tinentes.
CONHECENDO O SAEB
Tabela 1 Classificao dos nveis socioeconmicos utilizados pelo INEP para a con-
struo dos indicadores contextuais.
Fonte: Tabela disponvel em: <http://download.inep.gov.br/mailing/2014/nota_tecni-
ca_INSE.pdf >. Acesso em Out. de 2015.
220
Como podemos ver, a partir da anlise feita pela Secretaria Municipal de Edu-
cao de Salvador (SMED), podemos constatar que das 80.828 crianas matricula-
das no Ensino Fundamental I, 67.278 so crianas negras (somando-se as declara-
das pretas e as pardas). Esse nmero ultrapassa e muito o quantitativo de crianas
declaradas brancas que se configuram em 4.873 crianas. Vale observar que o nme-
ro de crianas que no tiveram sua cor ou raa declarada , no mnimo, alarmante,
chegando a perfazer um total de 7.780 crianas somente no Fundamental I.
Ao constatar esse quadro, e sendo Salvador a capital do desemprego51, no
pas j podemos pensar quantas dessas crianas partem de um lugar desprivilegiado
socialmente. Veremos adiante que, ao observar os nveis socioeconmicos dos quais
A partir da leitura da Tabela 3, podemos observar que das 309 escolas munic-
ipais, encontramos uma escola que se aloca no perfil socioeconmico de nvel II,
nesse caso, a maioria dos estudantes convive em lares cuja renda familiar de at
um salrio mnimo e a maioria dos seus responsveis no concluram o ensino fun-
damental.
No tocante ao nvel socioeconmico do grupo III, foram identificadas 28 escolas
que apresentaram a maioria dos alunos com renda familiar mensal entre um e dois
salrios mnimos e cuja maioria das mes, pais/ ou responsveis, apesar de terem
ingressado no ensino fundamental, no concluram.
O maior quantitativo das escolas municipais localizadas na cidade de Salvador
foi alocado no nvel socioeconmico do grupo IV, isto , 258 escolas das 309 analisa-
das. Nesse perfil, a maioria das famlias convive com uma renda mensal entre um e
dois salrios mnimos, a maioria das mes, pais/ ou responsveis concluram o ensino
fundamental, podem ou no ter concludo o ensino mdio, mas no completaram a
faculdade.
Uma pequena quantidade de escolas foram identificadas como de nvel socio-
econmico do grupo V, chegando a um total de 22 escolas. Nesses casos, a maioria
das famlias apresenta renda familiar entre dois e doze salrios mnimos, o nvel de
escolarizao das mes, pais ou responsveis indica que concluram o ensino funda-
mental, com a possibilidade ou no de concluso do ensino mdio, porm no con-
cluram a faculdade.
Nenhuma escola foi alocada no grupo de nvel socioeconmico VI e no VII.
Nesses grupos, a renda familiar maior que doze salrios mnimos e a me, pai ou
responsvel do estudante possuem o nvel superior completo, podendo ou no estar
realizando curso de ps-graduao. Essa anlise se faz importante, pois podemos
verificar que a maioria das escolas municipais da rede pblica da cidade de Salvador
apresenta famlias que vivem com uma renda familiar salarial de at dois salrios
mnimos, o que as colocam, em sua maioria, como famlias desprivilegiadas economi-
camente.
Para o andamento da pesquisa, escolhemos dois grupos no intuito de refletirmos
sobre os dados: as unidades escolares que se situam no grupo de nvel socioeconm-
ico III (28 escolas) e no grupo V (22 escolas), totalizando um nmero de 50 escolas.
Essa escolha foi feita considerando que as escolas do grupo III esto em um estgio
mediano entre os dois polos (Grupo II e IV). O grupo V foi escolhido considerando que
224
apresenta as escolas com maior nvel socioeconmico da rede e acabam por formar
um grupo de contraponto.
53 Uma pesquisa posterior pode ser realizada com o intuito de entender a razo de quatro escolas
do grupo socioeconmico III no apresentarem mdia no IDEB 2013.
Tabela 4 Mdias do IDEB das escolas de Salvador de acordo com o nvel socioeco-
nmico- 2013.
Fonte: Tabela elaborada pela autora, com base dos dados disponveis em:<http://sistemasprov-
abrasil.inep.gov.br/provaBrasilResultados/view/boletimDesempenho/boletimDesempenho.
seam>. Acesso em: Nov 2015.
Como podemos observar na Tabela 4, as escolas do nvel socioeconmico III
alcanaram uma mdia de 3,7 pontos no IDEB de 2013, enquanto que as escolas
localizadas no nvel V obtiveram uma mdia de 4,0 pontos. Diante de uma anlise
inicial dos dados referidos, podemos supor que mesmo essas escolas estando sit-
uadas dentro da mesma rede municipal de ensino e contando, teoricamente, com
os mesmos suportes pedaggicos, temos fatores que influenciam diretamente seu
desempenho e sua eficcia enquanto instituies educativas, fatores esses que pode-
226 mos supor estar diretamente ligado com a comunidade na qual est inserida a escola
e como os professores e a gesto lidam com essa comunidade.
Portanto, alm das questes internas instituio escolar e s famlias, pode-
mos ainda considerar que as escolas de nvel socioeconmico III e V, alm de estar-
em alocadas em grupos socioeconmicos diferentes, pertencem fisicamente a bairros
com caractersticas sociais e econmicas distintas, o que parece afetar diretamente o
desempenho escolar dos estudantes, por terem distintos capitais sociais e culturais
disposio do seu entorno. Criando-se, assim, um espao hierarquizado socialmente
que acaba diferenciando aspectos escolares.
Outro ponto que pode auxiliar nessa discusso que, considerando todas as es-
colas de Salvador que fizeram a Prova Brasil em 2013, observamos que das 5 escolas
que apresentaram os maiores desempenhos no IDEB da rede municipal de Salvador,
3 esto situadas em reas centrais dos bairros de Pituau e Rio Vermelho, que so
considerados bairros mais privilegiados socialmente. Dessas cinco escolas mais bem
posicionadas no IDEB, quatro foram alocadas no nvel socioeconmico IV do INEP e
dessas, uma pertence ao grupo V. Esta escola est situada no bairro do Rio Vermelho
e sua renda familiar, segundo o mesmo ndice, est entre 2 e 12 salrios mnimos e os
pais, mes ou responsveis concluram o Ensino Fundamental, mas no concluram
o curso superior.
Contrapondo este cenrio, das cinco escolas que apresentaram menores rendi-
mentos no IDEB, foi observado que as mesmas esto localizadas em bairros perifri-
cos da cidade, quais sejam: Lobato, Ilha Amarela, Tancredo Neves, e Coutos. Dessas
cinco escolas menos bem posicionadas no IDEB, foi possvel observar que trs esto
alocadas no nvel IV do INSE e duas esto alocadas no grupo III. Estas duas escolas
apresentam, de acordo com a tabela do INSE, a maioria das famlias vivendo com
uma renda mensal entre 1 e 2 salrios mnimos e pais e mes/ ou responsveis que
entraram no Ensino Fundamental, porm no o concluram.
O que vale notar nesses dados que h muitos fatores influenciando a qualidade
e a funcionalidade da educao pblica municipal. A localizao da escola e, conse-
quentemente, o meio social que a mesma est inserida, parece influenciar diretamente
no desempenho de crianas e jovens matriculados na mesma rede de ensino. Escolas
que se encontram em bairros mais privilegiados socialmente apresentam no s ren-
dimento melhor no IDEB, como se alocam no grupo socioeconmico melhor situado.
Enquanto que escolas pertencentes a bairros perifricos, mais afastados do centro da
cidade, que contam com altos ndices de vulnerabilidade social, apresentaram no s
um baixo IDEB, como foram alocadas em grupos socioeconmicos menos elevados.
Como nos traz Bourdieu (1998), o destino social parece estar vinculado ao grupo
ao qual a criana pertence. exatamente o que vemos ao observarmos o baixo de-
sempenho de escolas que esto em bairros mais perifricos, superpopulosos e, em
consequncia, carregados de problemas de ordenamento urbano e segurana p-
blica, entre outros fatores. Uma pesquisa maior poder se debruar em como esses 227
condicionantes sociais podem alterar, tambm o desenvolvimento pedaggico dessas
escolas e como comprometem, consequentemente, o desempenho desses jovens.
CONSIDERAES FINAIS
A partir da anlise dos dados coletados, pudemos observar que h uma possvel
relao entre o desempenho das crianas e jovens matriculados no 5 ano do Ensino
Fundamental de Salvador com o nvel socioeconmico a qual estas pertencem. Ao ob-
servarmos os dados ofertados pelos questionrios socioeconmicos da Prova Brasil,
constatamos que as escolas que se localizam nos bairros mais privilegiados social-
mente apresentam uma mdia superior a escolas que se encontram em localidades
menos privilegiadas.
Observamos que o nvel de escolaridade das mes e pais dessas crianas
tambm pode influenciar o desempenho dos mesmos nas reas de Lngua Portugue-
sa e Matemtica, de modo que as escolas que possuem em sua maioria pais, mes
e/ou responsveis que apresentam nvel fundamental completo apresentam melhores
ndices no IDEB, ao contrrio de escolas que apresentam, em sua maioria, pais, mes
e/ou responsveis que no concluram o Ensino Fundamental apresentando, portan-
to, IDEB menor.
Tambm evidenciamos que no h nenhuma escola da referida rede que apre-
senta, em sua maioria, alunos e alunas cujos pais e/ou mes tenham concludo o
Ensino Superior, demonstrando o quanto o juzo professoral pode auxiliar na perpetu-
ao de desigualdades escolares.
Todas essas constataes servem para observarmos o quo esses fatores po-
dem influenciar o percurso e a trajetria dessas crianas e jovens ao longo da sua
caminhada escolar. A escola pblica ofertada pela Prefeitura de Salvador apresenta-se
como um funil que a cada passo vai selecionando mais e mais seus pares. De modo
a mostrar o quanto o poder social e cultural se faz importante no cotidiano da escola.
Aes polticas devem ser tomadas para que esse quadro seja modificado.
230
REFERNCIAS
232
- volume 1 -
FUNDAMENTOS DA EDUCAO
Filosofia da Educao
A METODOLOGIA HERMENUTICA E A PESQUISA NO CAMPO DA
EDUCAO E ESPIRITUALIDADE: UMA ABORDAGEM BASEADA EM
CORETH
INTRODUO
Ele sugere o recomeo de todo debate acerca das relaes entre as Cincias da
Educao e o saber pedaggico, a partir dos contributos crticos de Ricouer e Gadam-
er, aceitando-se, para este efeito, o reconhecimento de uma ruptura prvia com a au-
tocracia da vigilncia epistemolgica e, concomitantemente, a validade da afirmao
do valor da crtica hermenutica (CARVALHO, 2006, p. 229). Com isso,
a preocupao central no j a de consolidar a lgica
cientfica por si mesma, propsito que a epistemologia
servia, mas a de garantir e consolidar, inclusive com
as abordagens cientficas, o perfil antropologicamente
consequente da educao para a dignidade dos seus
actores e, em todas as circunstncias, para a afirmao
tica dos seus destinatrios perante as prticas e os
saberes, concebidos ambos como cimento e estrutura da
sua humanidade (p. 230).
Talvez no haja nada mais importante, dentre o que requisitado neste tipo de
pesquisa, do que o dilogo para entender o sentido das palavras exaradas nas obras
sobre as quais nos debruamos, de tal forma que elas corrijam e enriqueam o nos-
so mundo da compreenso e, consequentemente, a sua esfera aberta e progressiva
no campo da Educao e Espiritualidade. Por isso, cogitamos um veemente olhar
para as coisas deste campo, buscando as perspectivas das obras que elegemos, de
modo a dialogar com elas e possibilitar a sua anunciao para todos que queiramos
nos aproximar desse dilogo.
Por fim, dentre as estruturas fundamentais da compreenso, Coreth (1973) nos
apresenta a estrutura de mediao. Esta estrutura ressalta a compreenso como um
acontecimento vivo entre sujeito e objeto, entre imediatez e mediao. Nem um nem
outro so isentos da presena mtua. No h, stricto sensu, autonomia entre ambos.
No h, propriamente, subjetividade ou objetividade puras. Nenhum dos dois abso-
luto perante o outro. Desse modo,
246
O sujeito concreto j em si mesmo condicionado e
marcado por seu mundo e sua histria; nesse sentido, j
objeto de seu mundo, antes de poder tornar-se sujeito
dele. , porm, objeto de seu mundo enquanto sujeito,
isto , enquanto pelo conhecimento e pela compreenso
tem um mundo, realizando-o por sua livre deciso e por
sua atividade. Entretanto, em sua viso e maneira de
compreender cada objeto j penetra a totalidade de seu
mundo de experincia e compreenso. A partir dele,
propomos perguntas ao objeto, que se nos abre sobre
determinados aspectos e perspectivas (CORETH, 1973,
p. 103).
CONSIDERAES FINAIS
DREYFUS, Hubert L.; RABINOW, Paul. Michel Foucault: uma trajetria filosfica
(para alm do estruturalismo e da hermenutica). trad. Vera Porto Carreiro. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 1995.
VILELA, Rita Amlia Teixeira. Estudo da sala de aula com aporte terico-metodolgi-
co da hermenutica objetiva.@rquivo Brasileiro de Educao, v. 1, n. 1, p. 51-66,
2013.
INTRODUO
METODOLOGIA
CONCLUSO
253
REFERNCIAS
INTRODUO
54 Para estar ao alcance dessa discusso, tomamos como pressuposto terico e metodolgico
o contexto de emergncia proposta por Cestari (2013). O mesmo nos diz que, no contexto de
emergncia devemos procurar as justificativas que permitiram a entrada de uma ideia num
determinado campo do saber, assim como no mbito da percepo dos pesquisadores de
uma poca, haja vista que quando a ideia recepcionada num determinado campo, traz com
ela marcas significativas e constitudas na sua origem, mais especificamente nos contextos
epistemolgico, local e histrico de onde a ideia surge.
56 Grifos nossos.
a pedagogia, a funes mdicas e teraputicas como, tambm, o conhecimento de
si. Muito embora esse preceito estivesse associado muito mais como um privilgio,
vantagem concedida por meio da riqueza queles que buscavam um status e uma
superioridade social, em oposio queles que deveriam se ocupar apenas em lhes
servirem. Atribuindo, desse modo, ao cuidado de si mais do que um princpio, mas como
uma prtica, um preceito de vida, um campo de atividades complexas e reguladas,
pois para a filosofia antiga foi considerado, ao mesmo tempo, um dever, uma obrigao
fundamental e uma tcnica, um conjunto de procedimentos bem elaborados.
Esta , porventura, a premissa que funda na histria do pensamento a
necessidade de conhecer a si mesmo como princpio fundamental da atitude filosfica.
Tal incitao, do ocupar-se consigo mesmo, alcanou uma extenso to grandiosa
desde o pensamento grego, que se torna um fenmeno cultural de aceitao geral,
repercutindo, possivelmente, at na constituio e no modo de ser do sujeito moderno.
Todavia, este princpio converte-se na modernidade, certamente, no princpio de
toda conduta racional, para aqueles que pretendessem obedecer ao princpio da
racionalidade moral (FOUCAULT, 2006).
259
A partir dessa observao, permita-nos fazer um salto histrico57 visitando o
pensamento de Charles Taylor (1997) em seu livro As Fontes do Self quando discute
essa questo pela tica de Plato, diz que o pensador oferece uma viso de fontes
morais, levando-nos a compreender, ao que considera o autodomnio de Plato, um
preceito que no se desvincula do domnio da razo58, mantendo a teoria sobre o ponto
preditivo das oposies entre alma e corpo, imaterial e material, eterno e mutvel nas
formulaes de Plato. A condio de dominar a si mesmo, em Plato no far
sentido sem a compreenso, ou a distino, entre partes superiores e inferiores da
alma, em que o superior da alma controla o inferior, ou seja, deixar que a razo controle
os desejos, havendo uma distino a, de que as pessoas boas, na esfera do bem,
optam pela ordem, a partir da razo; enquanto as pessoas ms seriam arrastadas
pelos desejos em direo a um conflito perptuo.
Assumindo ainda, sobre o que o autor escreve, podemos ter certeza, em certo
plano, que os seres humanos de todos os tempos e lugares tm uma noo muito
57 Reconhecemos diante dessa nossa opo que o pensamento platnico e de outros da Antiguidade
Clssica vai influenciar propostas sobre o entendimento de autoconhecimento ao longo da
histria do pensamento, principalmente em Santo Agostinho e a questo da interioridade crist,
contudo, no de interesse para esta discusso aprofundarmos neste sentido.
Taylor, no que ele chama de Topografia moral (1997, p. 149), nos leva a
compreender o processo histrico pelo qual o autoconhecimento se desenvolve na
cultura ocidental, tendo em vista que a nossa ideia moderna de self est ligada a,
pelo menos, a mais de um sentido de interioridade. Nessa linguagem, explica que
261
na nossa autocompreenso h uma oposio de interioridade e exterioridade62, tal
qual exerce um papel importante em nossas concepes para a mesma. Temos a
tendncia de julgar que os pensamentos, ideias e emoes esto no nosso interior,
enquanto os objetos do mundo com os quais estes estados se relacionam esto no
exterior. , dessa forma, que podemos pensar numa diviso do mundo, como uma
geografia tipificada na prpria natureza do agente humano; caracterstica esta que, em
grande parte, se relaciona com nosso sentido de self, alm da ideia de fonte moral nos
ocidentais modernos. Apesar de ter se tornado predominante no ocidente moderno ,
sobretudo, uma forma limitada de autointerpretao e que tem se disseminado para
outras partes do mundo.
Ademais, nessa geografia conceitual, quando pretendemos nos posicionar
na condio de interioridade, estamos, com isso, na expectativa de que nossas
capacidades e potencialidades se desenvolvam e se manifestem na esfera pblica.
61 O autor apresenta alguns exemplos de concepes que oferecem razes para explicar essa
proximidade; inclui uma de que h a noo em que somos sujeitos desprendidos e buscamos nos
libertar da sensao confortvel, porm ilusria, de imerso na natureza e capazes de objetificar
o mundo nossa volta; em outro sentido seria o quadro kantiano, que diz sermos agentes puros
da racionalidade; ou ainda, uma viso romntica pela qual, nos autocompreendemos a partir de
metforas orgnicas, assim como afeitos a um conceito de autoexpresso.
62 Taylor utilizou, para esse sentido, a expresso dentro-fora, entretanto, entendemos que no h
perda na semntica lexical e na relao entre os significantes, para o contexto em que estamos
buscando uma denotao de autoconhecimento na sociedade contempornea.
ou seja, projetamos uma possibilidade de olhar interior custa do mundo exterior;
h a preocupao de nossa imagem que se reflete aos olhos do outro. Diante dessa
presuno, para Taylor, ns tendemos a julgar o que considerado inconsciente
como aquilo que est dentro. Entretanto, ao projetar esse olhar, deparamos com as
profundezas daquilo que no pode ser dito, com os mais rudimentares sentimentos,
afinidades e temores que tentaram tomar de ns o controle de nossas vidas. Essa
, sem dvida, a forma historicamente construda e limitada de autointerpretao,
predominante no ocidente moderno, que passou por um processo de disseminao
pelo mundo, mas reconhecendo que teve um comeo no tempo e no espao, podendo
ocorrer um fim.
Explica ainda que em cada tipo dessas tecnologias esto implicados formas
de aprendizagem, formas de modificao dos sujeitos para que estes estejam aptos
a adquirir certas habilidades e certas atitudes, estabelecendo, sobretudo, formas de
dominao sobre o sujeito (FOUCAULT, 1990). Assim, podemos entender as literaturas
de autoajuda uma tecnologia65 a servio das demandas da subjetividade, pelo qual os
indivduos buscam uma satisfao plena em si mesma; caso isso no ocorra da
63 Grifo nosso.
65 Grifo nosso.
forma espontnea, se recorre ajuda de outros meios ou recursos, nesse caso a
prpria prescrio de fcil assimilao das literaturas, que trazem receitas e frmulas
de sucesso.
Diante dessa anlise, a literatura de autoajuda se constitui como um mecanismo
de mediao atravs da qual as pessoas procurariam reconstituir o seu eu de maneira
reflexiva, percebendo e sabendo lidar com os processos subjetivos e, assim, saber
lidar com os problemas colocados pelo contexto da modernidade. O indivduo moderno
foi privado do auxlio que era recebido pela tradio, este necessita agora, diante da
situao precria da sua subjetividade, empreender uma reciclagem constante do seu
modo de ser, se quiser preservar sua identidade e a condio social, assim como, a
sua prpria individualidade (RDIGER, 1996).
Nesse contexto, Adorno e Horkheimer chamam a ateno para a condio
imposta pelo capitalismo, onde se fabrica um estilo de comportamento para os homens
que so privados, pelo processo industrial, de espontaneidade, sendo necessrio
dizer-lhes como fazer amigos e influenciar pessoas. Ensejando, desta forma, o
surgimento dos movimentos de massa, que buscam em certa medida condicionar as
rotinas cotidianas, cristalizando um sujeito passivo em todo movimento concernente
lgica capitalista (ADORNO; HORKHEIMER apud RDIGER, 1996). , sobretudo,
um modus operandi que condiciona o indivduo incentivado pelos mecanismos da
264
literatura de autoajuda (uma espcie de utilitarismo teraputico), fundamenta um novo
ethos da personalidade, caracterizado por preceitos egosticos, afirmando assim, um
contexto de individualismo extremo, pois o sujeito estar inserido num cenrio de
busca desenfreada pela realizao plena de si.
Assim, isto s se torna possvel em nosso entendimento porque temos um contexto
que favorece prticas culturais que socializa entre os sujeitos estratgias discursivas
para os sujeitos aceitarem um tipo de convivncia harmnica com a cultura efmera
do capitalismo contemporneo, pois se temos, de um lado, a prticas sociais em favor
da reivindicao de sujeitos que so combativos por uma determinada identidade,
que se depara com as dores e a incerteza das profundezas da alma ou aquele que se
defronta com as contradies da determinao social, temos tambm, por outro lado,
uma prtica que tenta socializar entre os sujeitos as regras para o bem viver, para
o bem se relacionar, para o bem aprender etc. E nesta ltima em que se converte
autoconhecimento em autoajuda.
BRAYNER, Flvio Henrique Albert. O Clich: notas para uma derrota do pensamento.
Por uma conscincia ingnua.Educao & Realidade, v. 39, n. 2, p. 557-572, 2014.
INTRODUO
A formao moral e tica vem sendo pensada ao longo dos tempos por meio de
uma questo central: possvel uma educao moral?. Desde os primrdios de sua
configurao at o cenrio atual este questionamento tem sido palco de divergentes
posicionamentos, oscilando entre concepes que defendem a necessidade de uma
educao moral, e outras que veem esse processo como intrnseco ao desenvolvimento
270 de todo e qualquer ser humano, independente de sua formao escolar. Mesmo
iniciando-se no seio familiar, a escola direta e indiretamente interfere nesse aspecto
da formao da criana, desempenhando um papel importante ao trabalhar com
valores, que se inserem em sua constituio identitria e social. Dessa forma, esta
instituio auxilia na formao moral, juntamente com a famlia e a sociedade. Desse
modo, a questo inicial pode se deslocar para: Seria necessrio uma educao moral
sistematizada no ambiente escolar?.
Diante desse cenrio, nossa investigao buscou investigar como a educao
moral, especificamente a que est proposta nos Parmetros Curriculares Nacionais
(1997) vem sendo ou no trabalhada nas escolas. Para tal, inicialmente realizamos
uma anlise do documento (PCNS Tema Transversal tica) com o intuito de
compreender os limites e possibilidades desta proposta nas prticas educativas, as
suas implicaes nas concepes dos professores sobre tica e moral, bem como, no
desenvolvimento de sua ao pedaggica.
Dentre os caminhos que possibilitaram a construo desse estudo, a abordagem
qualitativa se apresentou como a opo metodolgica mais adequada a nossa finalidade,
ao passo que nos ajuda a compreender o objeto de estudo, percebendo-o no cerne
das vrias dimenses a que possa estar relacionado (MINAYO, 2009). Dentro desta
abordagem realizamos a leitura e anlise dos PCNs e um levantamento bibliogrfico
que se baseou prioritariamente em: Biaggio (2002), Durkheim (2008), Freire (2005),
Buber (2001) e Santiago (2002). Estes nos permitiram uma compreenso mais slida
sobre o tema, proporcionando um confronto dos elementos expressos no documento
(PCNs, 1997) com a realidade vivenciada no mbito educacional.
Para a coleta dos dados nos utilizamos da realizao de entrevistas
semiestruturadas junto aos professores de turmas de 8 e 9 anos do Ensino
Fundamental de uma escola pblica localizada no Bairro Pimenta da cidade de Crato-
CE66. Dentre os professores das referidas turmas, foram escolhidos os que lecionavam
as disciplinas da rea de humanidades, a saber: Ensino Religioso, Lngua Portuguesa,
Histria e Geografia. Utilizou-se como critrio para esta escolha a relao intrnseca
entre os conhecimentos trabalhados nas referidas reas e as questes ticas, o
que nos levou a nmero de trs professoras que lecionavam ambas as disciplinas
mencionadas. A anlise desenvolveu-se por meio de categorias, definidas a partir dos
elementos expressos no discurso das entrevistadas.
No mago de uma sociedade regida pela nfase na informao, desenvolvimento
tecnolgico e econmico, refletir sobre os elementos que cerceiam a formao tica e
o papel da educao neste mbito, faz-se fundamental. Ao passo, que retoma o papel
do homem enquanto ser social e revela a necessidade de uma reflexo constante
sobre as consequncias de sua ao no mundo. partindo dessa perspectiva que
desenvolvemos nossos apontamentos no decorrer deste texto.
271
66 Crato est localizado no sul do Cear, interior do estado, com pouco mais de 128 mil habitantes.
um polo visvel de turismo ambiental na regio, por se localizar ao sop da Chapada do Araripe,
sendo tambm conhecido como o "Osis do Serto", por suas caractersticas de clima mido,
sendo favorvel agropecuria.
Dos jesutas at o perodo da primeira Repblica observa-se na estruturao de ensino
brasileiro, a forte presena dos pressupostos da Filosofia escolstica e dos princpios
educativos da igreja catlica permeando as questes da educao moral. A partir
dos anos 1930 com a influncia dos grupos Liberais e os princpios da Pedagogia
Nova inicia-se um processo lento de modificaes neste sentido. Instauram-se vrias
discusses sobre a efetivao de uma disciplina de Educao Moral e Cvica (EMC)
nos currculos das escolas brasileiras, que culminam em sua obrigatoriedade, embora
ainda fortemente marcada pela nfase religiosa, especificamente dos princpios
catlicos (CUNHA, 2007).
Da deposio de Vargas em 1945 at meados da dcada de 1980, a disciplina
Educao Moral oscilou no cerne dos currculos escolares, entre momentos de
obrigatoriedade e retirada, alm de profundas reestruturaes em suas definies e
pressupostos filosficos. No momento de transio para a democracia a EMC no foi
extinta imediatamente dos currculos, perdurando de modo conturbado por um longo
perodo. Somente em 14 de junho de 1993 com a Lei n 8663 que revogou o decreto
n 869/69 que a EMC passa a ter a carga horria, os objetivos e os conhecimentos
incorporados as disciplinas de Cincias Humanas e Sociais.
Nos anos 1990 a educao no Brasil passou por um processo de reformulao
272 materializada no documento Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, que
substituiro o currculo mnimo, e ter em sua formulao a implantao dos Temas
Transversais. Estes, por no se caracterizarem como disciplinas, poderiam ser
trabalhados por todos os professores nas mais diferentes reas do conhecimento.
Desse modo, a educao moral e tica passa a constituir um dos temas que devero
perpassar transversalmente todos os conhecimentos da educao.
A proposta dos PCNs (1997), mais especificamente, dos temas transversais,
tem a cidadania como eixo de organizao e direcionamento da educao escolar,
partindo dos princpios de dignidade humana, igualdade de direitos, participao
social e corresponsabilidade pela vida social.
A insero desses temas no processo de ensino-aprendizagem teve como objetivo,
proporcionar aos alunos do ensino fundamental a construo de uma compreenso
mais ampla da realidade em que vivem, refletindo sobre as problemticas a ela
inerentes, e adquirindo possibilidades de desenvolver uma postura crtica e cidad.
Os temas foram escolhidos tendo em vista quatro critrios fundamentais:
urgncia social, abrangncia nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no
ensino fundamental e, que pudessem favorecer a compreenso da realidade e a
participao social dos alunos. A partir desses critrios tm-se os seguintes temas:
tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade e Orientao Sexual.
A tica definida no documento como reflexo das condutas humanas, sendo eixo
norteador de todos os outros temas transversais, medida que est intrinsecamente
inserida nos mesmos. O objetivo principal ao se trabalhar a tica transversalmente no
currculo escolar, possibilitar que os alunos do ensino fundamental, possam pensar
sobre sua realidade e refletir sobre suas aes e as aes dos outros, partindo da
anlise dos princpios ticos. Nesse sentido a tica no visa apresentar um modo
correto de agir, mas, proporcionar a reflexo sobre esse agir.
Os contedos ticos no intuito descrito acima estaro voltados a fortalecer
os alunos como cidados, principalmente para que busquem conhecer e lutar por
seus direitos. Este trabalho deve ser desenvolvido em quatro eixos: Respeito Mtuo,
Justia, Dilogo e Solidariedade.
Quanto ao Respeito Mtuo, o trabalho pedaggico deve ser direcionado a
proporcionar aos alunos uma compreenso profunda de seu significado. Esta
percepo deve permitir aos educandos se tornaram capazes de conhecer e apreciar
as diferenas, conviver com essas e respeitar as manifestaes culturais, ticas e
religiosas; alm de trabalhar em grupo e vivenciar concretamente o respeito aos
outros, mas principalmente a si mesmo.
No que concerne ao eixo Justia, s aes educativas devem ser direcionadas
tambm a conceituao do termo, abordando suas duas dimenses: Legal e Moral e, as
273
problemticas que lhes so intrnsecas, considerando que mesmo tratando da justia
em aspectos diferentes, ambas apresentam-se intimamente relacionadas, afinal,
preciso conhecer as leis para saber analisar e lutar quando necessrio, para modific-
las caso no sejam efetivamente justas. A proposta ressalta ainda a abordagem dos
conceitos de igualdade e equidade, considerando que por sua complexidade estes
necessitam de amplo esclarecimento (PCNs, 1997).
O trabalho com a justia essencial formao dos alunos em seus vrios
aspectos, entretanto, destacam-se suas contribuies substancialmente para suas
aes no convvio social e tambm para a vida poltica. Com relao a este primeiro
ponto, enfatiza-se a necessidade dos conhecimentos acerca da justia, para as
tomadas de decises na vida cotidiana, principalmente quando estas impliquem
consequncias para a vida de outras pessoas. No segundo aspecto, importante o
desvelamento junto aos alunos, do conceito de justia, para que estes desenvolvam
uma compreenso crtica das leis, dos aspectos que envolvem as condies da
populao como: distribuio de renda, sade pblica, segurana, dentre outros, e
dos elementos que perpassam a configurao poltica e econmica do pas, para que
tenham clareza em suas proposies.
Quanto ao trabalho pedaggico com o dilogo, o documento dos PCNs (1997)
dispe que a explicitao sobre ele se faz extremamente importante, principalmente
quando o intuito proporcionar que os alunos aprendam a solucionar conflitos.
nesta perspectiva que a proposta (1997, p. 110) nos diz que:
[...] o conflito entre pessoas dimenso constitutiva da
democracia. O dilogo um dos principais instrumentos
desse sistema. uma das razes pelas quais a democracia
um sistema complexo. Dialogar pede a capacidade de
ouvir o outro e de se fazer entender. Sendo a cidadania
composta de cidados, cada um deles deve valorizar
o dilogo como forma de esclarecer conflitos e tambm
saber dialogar. [...].
67 A estruturao da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta-se no mbito atual como
uma das mais recentes propostas que se encaminham nessa perspectiva.
A TICA NA EDUCAO FUNDAMENTAL: DIALOGANDO COM A REALIDADE
DE UMA ESCOLA PBLICA DE ENSINO FUNDAMENTAL DA CIDADE DE
CRATO/CE
68 Optou-se pelas entrevistas do tipo semiestruturadas porque permitem aos sujeitos uma abertura
maior para expor seus posicionamentos.
69 Demos nomes fictcios s entrevistadas, com o objetivo de preservar a identidade das mesmas.
Especificamente em relao ao conhecimento sobre o Tema Transversal tica,
a professora Lcia, diz conhecer um pouco a respeito: Eu j li, j trabalhamos em
encontros, mas como a minha rea Lngua Portuguesa, no que eu me detenho
s aquilo, mas eu nunca mais peguei nos PCNs para ler sobre tica. (PROFESSORA
LCIA).
No perceptvel na fala das docentes que a transversalidade tenha sido
assimilada. O fato de terem tomado conhecimento, no significa que tenham o
incorporado nas suas aes. O discurso das mesmas denota uma compreenso das
disciplinas de modo fragmentado o que contrrio ao prprio documento (BRASIL,
1997).
A professora Vanessa, considera muito importante que os aspectos apresentados
na proposta dos PCNs (1997) sejam trabalhados na escola. Afirma ainda que esta
deveria integrar o currculo, explicitando-se na elaborao dos Projetos Polticos
Pedaggicos (PPP). Salienta que a instituio educativa deve trabalhar com os
aspectos ticos, desde a constituio de seus planos de organizao, at as aes
desenvolvidas na comunidade escolar. A educao moral em sua concepo
est associada ao disciplinamento que a escola deve proporcionar em relao ao
comportamento dos alunos, dentro da instituio. Tendo consequncias para alm
deste mbito. Revela-se no discurso da educadora a influncia da concepo de
Durkheim (2008) no que concerne a formao do esprito de disciplina e controle dos 277
instintos pelas regras morais. A professora Vanessa ainda ressalta que o trabalho
com as questes ticas, propicia retomar o carter de formao humana que vem se
perdendo ao longo do tempo.
Segundo a professora Paula, [...] eu trabalho dentro da minha, prpria disciplina,
entendeu. Eu no dissocio, eu vou trabalhar hoje tica e amanh eu trabalho histria
[...] muitas vezes eu paro para fazer essa interferncia, a questo de valores, de
respeito [...]. Desse modo o trabalho com as questes morais deve se dar na medida
em que os conflitos vo surgindo, sendo abordadas as problemticas ticas que os
envolvem.
A sala de aula um espao de conflitos, que podem ocorrer em diversos
momentos. As situaes conflituosas podem ser de natureza diversa, envolvendo
valores e normas, que perpassam o cotidiano dos sujeitos, as diferentes condies
econmicas, posies polticas e ideolgicas. Esses conflitos podem ser trabalhados,
silenciados e reprimidos conforme sejam vistos. Neste sentido a professora Vanessa,
relata um fato que ocorreu na escola, vejamos o depoimento dela:
Percebe-se nas falas das professoras, que ambas reconhecem que a relao
entre professores e alunos deve se pautar no princpio de dignidade e respeito ao
prximo. Ressaltando o desenvolvimento de aes pautadas no dilogo constante
com os alunos, de modo a construir laos de troca e enriquecimento mtuo no espao
da sala de aula. Nesse aspecto seu discurso demonstra elementos no somente da
proposta dos PCNs (1997) como tambm de Freire (1996). Alm disso, expressam
a necessidade do amor ao outro no processo de dilogo, elemento que tanto Buber
(2001), quanto Freire (2005) salientam como crucial para a vida dos homens. [...] o
amor no est ligado ao Eu de tal modo que se o Tu fosse considerado um contedo,
um objeto: ele se realiza, entre o Eu e o Tu. Aquele que desconhece isso, [...] no
conhece o amor [...] (BUBER, 2001, p. 17).
O discurso da professora Vanessa, salienta a importncia da confiana, que
segundo Freire (2005) um dos elementos fundamentais para a construo de
relaes harmoniosas no mbito da sala de aula medida que [...] vai fazendo os
sujeitos dialgicos cada vez mais companheiros na pronncia do mundo. [...] (p. 94).
por meio da confiana que se estabelece no dilogo, que os indivduos vo se
fortalecendo como sujeitos crticos de sua realidade social.
CONSIDERAES FINAIS
BUBER, Martin. Eu e Tu. Traduo do alemo, introduo e notas por Newton Aquiles
Von Zubin. 8 Ed. So Paulo, SP: Centauro, 2001.
AMORIM, F. Aps quase 18 mil queixas, Ministrio Pblico vai analisar fala de
Bolsonaro. In: UOL Notcias. Disponvel em < http://noticias.uol.com.br/politica/
ultimas-noticias/2016/04/20/pgr-recebe-quase-18-mil-queixas-contra-bolsonaro.htm >
INTRODUO
Especficos:
Identificar que entendimentos sobre filosofia para crianas a escola pesquisada
possui?
Verificar como a escola pode desenvolver a proposta metodolgica de ensino
de Filosofia para crianas luz de Matthew Lipman.
Esperamos que a pesquisa possa suscitar reflexes e aes sobre o ensino de
filosofia para crianas, sobre tudo na perspectiva de Matthew Lipman.
FILOSOFIA PARA CRIANAS: UMA PROPOSTA DE MATTHEW LIPMAN
Com base nessa ideia, o ato de realizar filosofia para as crianas, trata-se de
possibilitar, mediante o dilogo com as crianas, o pensar filosfico, assim como
Lipman, acreditamos que a Filosofia pode ser usada com crianas para realizao de
uma educao para o fazer pensar.
Para melhor compreendermos o contexto especifico em que est se realizando
a pesquisa, convm apontar que o ensino de Filosofia em nvel de Brasil, com a Lei
no 9.394/96 prescreve no seu art. 36, as diretrizes e bases da educao nacional,
estabelecendo a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias nos currculos
do ensino mdio. (BRASIL, 1996).
299
Contudo foi tardiamente que a Filosofia de fato ganhou espao no cenrio
educacional. Somente com o Parecer CNE/CEB n 38/2006, aprovado em 7 de julho
de 2006 que houve a incluso obrigatria das disciplinas de Filosofia e Sociologia no
currculo do Ensino Mdio. (BRASIL, 2006).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) colocam a Filosofia como
ferramenta primordial para o processo de aprimoramento do educando e sua formao
cidad, e no deve ser trabalhado simplesmente como tema transversal, mas como
eixo principal do contedo programtico. (BRASIL, 1998). Assim, a filosofia visa
apresentar uma viso globalizante, interdisciplinar e mesmo transdisciplinar, auxiliando
o educando a lanar outro olhar sobre o mundo e a transformar a experincia vivida
numa experincia compreendida.
No que diz respeito Filosofia para crianas, esse foi outro movimento tardio
no Brasil. O programa de Filosofia para Crianas de Matthew Lipman foi concebido
ao final da dcada de 60, no contexto dos Estados Unidos, foi gestado visando uma
proposta de Educao para o Pensar, pensado para desenvolver, as habilidades
cognitivas, esclarecer conceitos filosficos, como verdade, tempo, justia, a usar o
processo de investigao e dilogo, objetivando a construo de significados sociais,
morais e culturais. (SOUZA, 2013).
A FILOSOFIA PARA CRIANAS NUMA ESCOLA MUNICIPAL DE SO LUS
Metodologia da pesquisa
70 Apesar que nas escolas de Ensino Fundamental das escolas pblicas de So Lus
no possurem a Disciplina Filosofia, a Secretaria Municipal de Educao prev a insero de
contedos filosficos, sociolgicos e outros na forma de temas transversais. E neste contexto
que a pesquisa investigou como as professoras poderiam trabalhar temas filosficos luz de
Matthew Lipman.
SUJEITOS RESPOSTAS
Bom, me sinto at uma educadora leiga para d uma
definio, uma compreenso acerca da filosofia, mas diante
do pouco conhecimento que tenho e at usando um pouco
do meu senso comum eu vs digo que filosofia a arte, de
PROFESSORA A pensar, a capacidade de argumentar, construir uma ideia,
de ser poltico, questionar fazer com que o ser construa
uma viso de mundo alm do que est estabelecido a ele,
construindo em si uma conscincia crtica.
Assim, a filosofia no deve ser definida de uma maneira nica. Enfatizando essa
caracterstica Chau (2003) realiza a reflexo de que a Filosofia no se submete a uma
definio nica, e que pode ser entendida sob quatro aspectos: o primeiro diz respeito
a viso de mundo de um povo, de uma civilizao ou de uma cultura; o segundo, faz
referncia a uma sabedoria de vida pautada nos padres morais e ticos; o terceiro,
por um esforo racional para conceber o Universo como uma totalidade ordenada,
dotada de sentido. E a quarto aspecto faz referncia fundamentao terica e crtica
dos conhecimentos e das prticas.
Apesar da clara dificuldade em citar as suas compreenses sobre a Filosofia
para crianas, as professoras demonstraram clareza nas suas ideias e aproximaram-
se bastante daquilo pensado por Matthew Lipman. Nesse sentido, as entrevistadas
destacaram vrias caractersticas pensadas para a filosofia para crianas, quando
enfatizam o pensar para o futuro, o questionar a realidade, a lidar com problemas
sociais e tambm polticos.
Sobre a proposta de Filosofia para Crianas Lipman et al (2001, p. 35) enfatizam:
Assim, para Lipman (1990) a prtica pedaggica deve ser capaz de desenvolver
um ensino critico, onde o dilogo, a reflexo, o pensar deliberativo e reflexivo sejam
possveis as crianas. Ao conceber uma proposta para educao dentro dos preceitos
filosficos, o autor apreende a Filosofia como um processo educativo que habilita a
306 criana ao seu prprio pensar, buscando por meio dela mesma, o sentido das coisas e
do mundo sua volta, o que consequentemente, influencia positivamente a apreenso
significativa dos contedos propostos tambm em outras disciplinas.
CONCLUSO
DEVRIES, R.; ZAN, B. A tica na educao infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1998.
DINIS. Carlos Manuel dos Santos Jacinto. O que a Filosofia Para Crianas:
Programa de Matthew Lipman. Dissertao de Mestrado em Filosofia-tica e Poltica.
Covilh (Portugal): UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR, 2011.
LAJOLO, Marisa. Infncia de papel e tinta. In: FREITAS, M. C. (Org.). Histria social
da infncia no Brasil. So Paulo: Cortez, 2006.
LIPMAN, M.; SHARP, A. M.; OSCANYAN, F.S. A filosofia na sala de aula. Traduo
de Ana Luiza Fernandes Marcondes. So Paulo: Nova Alexandria, 2001.
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1998.
Psicologia da Educao
EMOES NEGATIVAS DOCENTES EM SITUAES DE CONFLITOS
RELACIONAIS NA SALA DE AULA: ESTUDO A PARTIR DO CAMPO
AFETIVO WALLONIANO
INTRODUO
Assim, nas interaes entre discentes marcadas por conflitos em que haja a
acentuao de emoes negativas, compete ao docente tomar a iniciativa de encontrar
meios para reduzi-las, invertendo o sentido de sua ao, ou seja, ao invs de se deixar
312 contagiar pelo descontrole emocional resultante da situao, deve procurar contagiar
a classe com sua racionalidade, tentando compreender suas emoes e controlar o
que sente (ALMEIDA, 2010).
Nesse contexto, em pesquisa de mestrado foi analisada a autogesto docente de
emoes negativas em situaes de conflitos relacionais na sala de aula, tendo como
base terica os campos motor, cognitivo e afetivo do modelo walloniano. O presente
artigo, recorte dessa pesquisa mais ampla, tem como objeto de estudo a anlise do
campo afetivo dos docentes em situaes de conflitos na sala de aula.
Portanto, objetivamos, aqui, analisar as emoes negativas de docentes em
situaes de conflitos relacionais na sala de aula. Tal estudo possibilitou investigar
as principais emoes negativas de docentes nessas situaes, contribuindo para
entender a importncia de reconhecer essas e administrar profissionalmente tais
emoes, de modo a colaborar para o empoderamento docente nesse contexto.
CONSIDERAES METODOLGICAS
RESULTADOS E DISCUSSES
Fonte: Entrevista/2014.
ABRAMOVAY, Miriam; RUA, Maria das Graas. Violncias nas escolas: desafios e
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70, 1981. (ltima edio publicada em 2007).
OS PROCESSOS DE APROPRIAO E OBJETIVAO COMO
MEDIADORES DA CONSTITUIO DO SER HUMANO: UMA ANLISE A
PARTIR DA DISCIPLINA PSICOLOGIA DA EDUCAO
INTRODUO
INTRODUO
REFERENCIAL TERICO
72 Objeto pode ser tanto uma pessoa, quanto uma coisa, um acontecimento material, psquico ou
social, um fenmeno natural, uma ideia, uma teoria pode ser real quanto imaginrio ou mtico.
(Jodelet, 2001 p.22).
padro de ncleo figurativo, que se define como um complexo de imagens selecionadas
e legitimadas pela sociedade mediante as crenas e referncias culturais.
A ancoragem transforma um objeto no familiar em algo conhecido. Uma operao
mental faz com que o objeto se ajuste e se integre a categorias comuns incorporando
suas caractersticas. O ato de ancorar no um ato neutro, implica necessariamente
em julgamento, uma avaliao. Para Moscovici (2012 p.61), ancorar classificar e
dar nome a alguma coisa. Assim a classificao consiste em pegar o objeto, confinar
a um conjunto de comportamentos e regras que ditam o que e o que no permitido
em relao a todos os sujeitos pertencentes a determinado grupo.
Em sntese, a objetivao e a ancoragem possuem caractersticas distintas,
todavia se complementam, so processos simultneos. Neste trabalho sobre as
representaes sociais da profisso construdas por docentes iniciantes, tentaremos
evidenciar os elementos que demarcam essas representaes.
O campo das representaes sociais, originalmente desenvolvido por Moscovici,
desdobra-se em trs correntes: a primeira aprofunda a grande teoria com as
contribuies de Denise Jodelet; a segunda, de vis sociolgico, possui como principal
protagonista Willem Doise e a terceira enfatiza a dimenso cognitivo-estrutural,
desenvolvida por J.C. Abric. Este trabalho, no desprezando a vertente original, mas
dialogando com ela, adota a abordagem societal, de Williem Doise e colaboradores,
337
para o estudo da profisso docente entre diferentes grupos de professores iniciantes.
A abordagem societal abrange o individual e o coletivo, ou seja, articula
explicaes de ordem individual com explicaes de ordem societal, evidenciando
que os processos dos quais os indivduos dispem para viver em sociedade so
orientados por dinmicas sociais (interacionais, posicionais ou de valores e de
crenas gerais). Sendo assim Doise e o grupo de Genebra, privilegiam a dinmica das
relaes sociais vividas pelos grupos no interior da sociedade para a construo das
representaes. Segundo o autor, as interaes sociais dos indivduos concorrem para
o aparecimento e o desenvolvimento das operaes cognitivas, que se organizam a
partir de representaes que vo sendo produzidas e partilhadas pelos grupos sociais.
Seguindo a abordagem societal procuramos detectar os elementos demarcadores das
representaes sociais da profisso docente para professor iniciantes que atuam na
educao infantil, anos iniciais e finais do ensino fundamental.
METODOLOGIA
341
A segunda classe, intitulada O ser professor corresponde a 16% do corpus
analisado pelo programa e organiza os depoimentos relacionados ao simblico sobre a
profisso associando-o s mltiplas funes assumidas pelo docente junto aos alunos,
as dificuldades, desafios e perspectivas profissionais. De modo geral simbolizam a
profisso como importante e ao mesmo tempo desvalorizada. Eis o que dizem:
______. A psicanlise, sua imagem e seu pblico. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.
INTRODUO
A atual crise na educao tem vrias faces e uma delas refere-se ao prprio
conceito de educao e ao modo como a escola se organiza para institu-lo (GALLO,
2000). Isso porque, como destaca Gorgen (2005, p.59), a educao, antes destinada
a aprimorar a conformidade do ser humano com os desgnios divinos, passa a ser
concebida como um instrumento de aprimoramento de uma racionalidade.
Desse modo, passa-se a questionar a funo da escola, refletindo, de um lado,
sua funo de instruir e transmitir conhecimentos, e, do outro, seu papel de formar
350
integralmente o aluno. nesta perspectiva que Gallo (2000) refora a necessidade de,
cada vez mais, acabar essa dualidade, reconhecendo que educao e instruo se
complementam, uma vez que a primeira abrange a segunda, promovendo a formao
intelectual e social do alunado, dois aspectos relevantes e inseparveis na construo
da cidadania.
Este processo de constituio e formao de um aluno para uma vida cidad
acontece a partir de instrumentos pautados nos currculos escolares, sejam nos formais,
sejam nos informais. A aquisio da lngua materna oral (que se aperfeioa com a
escola) e escrita, a linguagem matemtica, a fsica, a qumica, a histria, a geografia,
dentre outros, so instrumentos que favorecem essa convivncia cidad. Entretanto,
restringir o papel da escola transmisso dos saberes socialmente construdos por
tais cincias no levar os estudantes capacidade de viverem em sociedade, e, por
isso, a escola precisar tambm contribuir ensinando como se utilizar de instrumentos
necessrios vida social (GALLO, 2000).
Assim, mister reconhecer a educao como um processo abrangente, em
que os contedos so instrudos e apreendidos as habilidades e os valores para a
convivncia atravs do prprio mtodo de trabalho pedaggico capital para os fins
educativos (GALLO,2000).
O mtodo adotado influenciado pelo currculo escolar; sobre isso, Ferrao
(2000), apoiando-se em Certeau (1996), faz lembrar: o contedo ensinado e aquele
vivido em sala de aula carregam microdiferenas, desvios sutis e criaes annimas,
que irrompem com vivacidade o dia-a-dia e no se capitalizam (2000, p. 125), por
haver aspectos presentes no currculo oculto que interferiro no mtodo de trabalho
pedaggico (GALLO, 2000).
Reconhecendo a importncia disso, neste artigo, discutimos o chamado
currculo oculto luz das contribuies da Pedagogia Institucional (doravante, PI),
reconhecendo que este tipo de currculo aquele que implica, de modo dominante,
em atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relaes sociais e pelas
rotinas do cotidiano escolar (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 18).
A opo pela PI se deve ao fato de acreditarmos que o lugar de fala um dos
dispositivos desta pedagogia (HVELINE; ROBBES, 2000) favorece o desvelamento
dos contedos que, implcitos nos currculos ocultos praticados em sala de aula, por
vezes concorrem para as situaes de conflitos relacionais ou para sua m gesto.
Partimos da premissa segundo a qual revelar o oculto atravs do lugar de fala contribui
para a aprendizagem de valores e habilidades pr-sociais, concorrendo para uma
gesto mais eficiente dos conflitos conviviais por docentes.
Para demonstrar esse argumento, analisamos uma experincia bem-sucedida
de preveno e superao de violncia na Escola Estadual Parque Piratininga
(ABRAMOVAY, 2003), destacando os desdobramentos relevantes no aprendizado da
cidadania, influenciados pelo que se convencionou chamar de currculo oculto escolar. 351
Inicialmente, situamos a relao entre escola, currculo e a PI. Em seguida,
apresentamos a PI e tecemos consideraes sobre os conceitos norteadores
de seu enquadre terico e o seu dispositivo lugar de fala. Aps, descrevemos a
experincia escolar bem-sucedida e, ao final, consideramos a contribuio da PI para
o desvelamento do currculo informal e seus desdobramentos para a formao de
uma vida cidad, na busca de estabelecer relaes entre os contedos das reas de
conhecimento e modos de vida do alunado. (BRASIL, 1998).
E continua:
Julgamos que uma educao de qualidade, como a
que defendemos, requer a seleo de conhecimentos
relevantes, que incentivem mudanas individuais e sociais,
assim como formas de organizao e de distribuio dos
conhecimentos escolares que possibilitem sua apreenso
e sua crtica. Tais processos necessariamente implicam
o dilogo com os saberes disciplinares assim como com
outros saberes socialmente produzidos. (MOREIRA;
CANDAU, 2007, p. 21-22).
362 Assim, tambm da revelao do currculo oculto depende uma educao global,
uma formao de qualidade, pois ele compreende os aspectos subjetivos das relaes
interpessoais, que influenciam o desenvolvimento da capacidade de conviver em
sociedade e o desenvolvimento de saberes socialmente produzidos, fundados pela
capacidade de dialogar.
A Escola Estadual Parque Piratininga, a partir do estabelecimento do dilogo
atravs dos projetos com trabalhos de conscientizao reorganizou o ambiente e
instalou a prtica do dilogo, gerando um bom clima escolar. Isto contribuiu para a
criao de um ambiente pacfico e favorvel ao processo de ensino e aprendizagem.
Ilustrada na fala de uma aluna, referindo-se aos tempos atuais da escola, a evidncia
da transformao desta e preservao do prdio: cheio de vidros, e sem nenhuma
grade.. Neste sentido, parece que todos os envolvidos - desde alunos, dirigentes,
pais e comunidade se conscientizaram de que podem falar e no precisam bater,
nem quebrar.
Assim, a Escola Estadual Parque Piratininga II transformou-se em um espao
de possibilidades de expresso do seu currculo oculto, suas motivaes e desejos,
institucionalizando, desse modo, a escola e a turma, favorecendo o uso da linguagem
para a soluo das situaes de conflitos relacionais, integrando-os e comprometendo-
os com o funcionamento da escola, ensinando-os a conviverem em sociedade. Ensinar
a conviver (GOMES; CAMINHA, 2007), atitude que pode ser pensada e instituda.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
TOGNETTA, L., VINHA, T. Estamos em conflito: Eu, comigo e com voc! Um estudo
364 sobre o Bullying e suas causas afetivas. In: CUNHA, J.; DANI, L. (Orgs.). Escola,
Conflito e Violncias. Santa Maria: Editora da UFSM, 2008.
INTRODUO
Por que ser que nosso entrevistado atribui o sucesso de sua vida escolar ao
fato de ter levado bolo? No temos como ter certeza, mas podemos inferir que esse
posicionamento foi determinado por outras interaes que teve.
No caso de Pigmalio, ao falar sobre sua famlia, relatou que seus pais eram
rgidos na sua educao e que cobravam bom desempenho escolar. Como o nosso
entrevistado atribuiu sentido positivo ao posicionamento dos pais, provavelmente
generalizou para o espao escolar, atribuindo o sentido do cuidado e da genuna
preocupao com o seu desempenho acadmico, aos castigos fsicos.
O sentido antes de mais nada uma relao que se cria na vida, na atividade do
sujeito (LEONTIEV, 2004, p.103). Todo sentido sentido de alguma coisa, sempre
uma formao dinmica, fluida, complexa, que tem vrias zonas de estabilidade
variada (VIGOTSKI, 2009, p.465).
Esses sentidos, desenvolvidos a partir das vivncias nicas, articulados s
condies materiais so igualmente relevantes no processo de escolarizao.
A situao de escassez, presente nas origens desse mesmo professor, tambm
apareceu na sua vivncia escolar, conforme relata:
368
Eu fui aprendendo no primeiro ano do meu curso superior,
eu sofri muito, porque minha base era fraqussima, muito
fraca mesmo, mas eu tive que correr atrs. O conhecimento
que eu obtive no cursinho me ajudou muito. (Pigmalio)
As metamorfoses pelas quais passou ao longo de sua vida escolar, sem dvida
alguma, foram emancipatrias. No depoimento sobre o papel da ps-graduao,
Hermes fala como superou a estagnao que sentia em sua carreira docente quando
372 se via como um ser esttico, alienado, que sempre fazia a mesma coisa.
Sua insero em um curso de mestrado ampliou seus horizontes profissionais,
solidificando sua auto-estima. Mais uma vez, Hermes mostra que est em movimento,
se transformando a partir do que faz e do que pensa.
Quanto ao processo de escolarizao da professora Nice, esta, ao falar da sua
vivncia no Ensino Fundamental disse:
Todavia sabemos que o seu sucesso acadmico deve-se a muito mais do que
mera sorte, pois no foi algo que aconteceu ao acaso e sim, decorrente das condies
materiais e afetivas s quais teve acesso, das quais ela mesma fala em seguida:
METODOLOGIA
CONCLUSES
INTRODUO
76 O autor retoma a tipologia das formas de reconhecimento apontadas por Hegel, reconstruindo-as
a partir do olhar fenomenolgico.
Quanto a dimenso do direito / jurdico onde h o processamento das interaes
regidas pelo respeito social, onde o outro reconhecido como um sujeito de direitos
legais igual aos demais membros do coletivo com isso na relao, favorecendo a
constituio do autorrespeito (HONNETH, 2003).
No que concerne ao direito o autor referido nos faz chegar a uma compreenso
de ns mesmos como portadores de direitos quando sabemos quais obrigaes temos
de observar em face do outro. Da perspectiva normativa de um outro generalizado,
que nos ensina a reconhecer os outros membros da coletividade como portadores de
direitos, passamos a nos entender tambm como pessoas de direito, e assim que
nos tornamos seguros do cumprimento social de algumas de nossas pretenses. Ou
seja, na esfera do direito o autorrespeito o reconhecimento de que o indivduo
tem capacidades e propriedades as quais partilha com todos os outros membros
da coletividade atravs da participao na formao da vontade, bem como a
possibilidade de referir-se a si mesmo da mesma forma, ocorrendo sentimentos de
aceitao universal e institucional.
A invisibilidade e inferioridade so postas como condies de no reconhecimento,
de modo a sentir-se pertencente ao coletivo, no estimado e no reconhecido em
suas capacidades, caractersticas e propriedades morais. Destituindo-o de respeito,
confiana e legitimidade quanto ser-em-si-mesmo.
382
No campo da educao as lutas pelo reconhecimento so travadas at os dias
atuais, sem previso para finalizar, visto que no h conscincia de que o outro sou
eu atravs dele, onde o respeito e reconhecimento mtuo so favorecidos, pois no
processo de respeito social, cada um reconhece o valor do trabalho do outro e do seu
prprio trabalho.
Por ltimo s que surge o reconhecimento da solidariedade que compe a
terceira dimenso moral no processo de lutas dos sujeitos e coletivos na construo da
cidadania. Neste mbito o reconhecimento visto como estima social, fundamentado
na solidariedade, permitindo aos sujeitos [...] referir-se positivamente as suas
propriedades e capacidades concentras (HONNETH, 2003, p.198). [...] todo sujeito
recebe a chance, sem graduaes coletivas, de experienciar a si mesmo, em suas
prprias realizaes e capacidades, como valioso para a sociedade (HONNETH,
2003, p.211).
Nessa esfera do reconhecimento esperado a capacidade de se colocar no lugar
do outro respeitando as diferenas e diversidades, livrando-se dos preconceitos e
estigmas que levam a desvalorizao do sujeito em sua integralidade. Cada dimenso
do reconhecimento pr-requisito para a outra, portanto a solidariedade no devida
a qualquer forma de manifestao de valores.
Segundo Melo (2014) experincias emocionais negativas podem assumir o papel
de base para as lutas por reconhecimento, buscando solues para a invisibilidade
e inferioridade, limitadoras da ao e prtica social do indivduo. Propomos uma
possibilidade de defrontamento deste problema atravs da promoo de resilincia
e sadas diante s condies adversas, como um processo de ser afetado, enfrentar
e transformar as adversidades em potencialidades de crescimento (YUNES, 2006;
GROTBERG, 2005; CYRULNIK, 2004) desafiando o modo naturalizador de ver estes
espaos e instiga a ampliao das vises dos envolvidos no processo. Para Cabral e
Cyrulnik (2015, p.19) a resilincia :
Infante (2005) revela que existe duas vertentes de pesquisa sobre a resilincia
denominadas de primeira gerao e segunda gerao, que tinham como interesse
a investigao de quais os fatores protetores que embasavam essa capacidade de
adaptao positiva em crianas que se encontram em situaes adversas.
A vertente da primeira gerao, ainda segundo Infante (2005) expandiu o tema
resilincia em dois pontos: resilincia quanto processo, envolvendo uma dinmica de 383
fatores de risco e de resilincia, possibilitando o indivduo vencer adversidades, e o
outra procura por modelos para promover resilincia de maneira efetiva nas diversas
reas.
Em meados dos anos 90 o grupo de pesquisadores da segunda gerao
comearam a publicar pesquisas como o objetivo de identificar os fatores facilitadores
do desenvolvimento da resilincia. A pioneira em explicar a noo dinmica da
resilincia, Grotberg (2005, p.16-17) defendeu a ideia de trs nveis diferentes de
fatores: suporte social / apoio (eu tenho), habilidades interpessoais e de resoluo de
conflitos (eu posso) e fora interna, desenvolvimento da fora intrapsquica (eu sou e
eu estou). No so fatores individualizados, se interagem estabelecendo uma relao
dinmica, principalmente nas diferentes etapas do desenvolvimento. Assim a noo
de resilincia
Ferreira (2013) aponta que um dos fatores mais importantes e necessrios para o
384
desenvolvimento da resilincia o apoio e o acolhimento pelos membros de sua rede
pessoal e social, pode ser um ou mais membros da famlia ou no pertencentes a ela,
mas que aceitam as pessoas que esto enfrentando algum tipo de adversidade, de
forma incondicional, independente dos seus temperamentos, inteligncia ou aspectos
fsicos.
Poletti e Dobbs (2007, p.86) ressaltam que [...] no se pode aprender a resilincia,
pode-se somente desenvolver competncias que a favoream, quando de crises e
dramas da vida aliado a isso temos Martins (2009) afirmando que cada uma das
formas de reconhecimento fundamental no processo de construo sociocultural da
cidadania e no empoderamento individual e coletivo. Levando-se em considerao
que ningum empodera ningum, ou seja, o processo de empoderamento dos
sujeitos e grupos se d nas redes sociais, no exerccio da cidadania, na participao,
organizao do trabalho e na luta por reconhecimento.
Focando nosso olhar para a educao possvel perceber que no obstante as
instituies educacionais, de uma forma quase que geral esto mais comprometidas
com os saberes que ajudam o indivduo a conhecer a realidade da vida a partir do
que est posto: a histria da humanidade , descobertas cientficas e suas diversas
explicaes a respeito dos fenmenos naturais e humanos; contedos imprescindveis
ao processo formativo sem dvida alguma, porm ensinar o aluno sobre o mundo ao
qual fazem parte, as relaes as quais no podero fugir, as adversidades da vida e
as possibilidades de lidar com elas, o mundo interior prprio de cada um que afetado
reciprocamente por toda exterioridade, em nossa opinio uma das grandes lacunas
do sistema educacional vigente, Isso no quer dizer que no nos interessamos ou
deixamos de lado lacunas que dizem respeito qualidade de ensino, s estruturas
fsicas, s pssimas condies de trabalho para um grande percentual de professores,
ao adoecimento em larga escala dos profissionais desta rea ou s questes histrico-
sociais. Todo esse conjunto de entraves merece sua devida ateno e integra os
desafios a serem vencidos pela educao.
Imersas num grande emaranhado quanto ao devir humano, as instituies
de ensino abrem mo do ensino crtico-reflexivo-criativo-contemplativo e humano-
formativo visando desenvolver quase que exclusivamente o exerccio da memorizao
e o raciocnio lgico-matemtico e lingustico (GARDNER, 1995), restando uma
participao coadjuvante s cincias fomentadoras do pensar nas dimenses
educativas do deve ser.
METODOLOGIA
RESULTADOS
Percebemos que ao dar conta de si, do outro e das dimenses que englobam
o processo formativo, os participantes puderam ter uma noo mais ampliada do
seu papel como futuro formador e da sua prpria formao, de quais caminhos est
escolhendo percorrer, de como isso afeta os relacionamentos, qual sua postura diante
das adversidades e principalmente puderam refletir sobre o papel do educador como
formador. Houve um deslocamento real para um pensamento mais crtico relacionado
a pedagogia e sua atuao no campo. Alm de compreender e legitimar a esfera
da afetividade onde atravs do amor os conflitos podem ser superados, surgindo
a confiana e segurana em si; e a esfera do direito onde possvel perceber-se
detentor de direitos, capacidades e propriedades, onde se busca a aceitao universal
e institucional.
388
No eixo 3, ao serem indagados quanto as sensaes de reconhecimento de si,
como se vem e sentem, e os processos interao social foi possvel detectar aspectos
positivos e negativos, sujeitos ainda muito aprisionados a padres estigmatizantes
e desejos de agradar o outro. A noo de empoderamento advinda do outro muito
sedimentada, sem uma clareza sobre a conscincia de si mesmo, que segundo Mead
(2010), o indivduo s toma essa conscincia na condio de objeto. Desenvolvimento
da identidade se d quando da apreenso da sua prpria ao na perspectiva do
outro.
CONSIDERAES FINAIS
394
ANLISE DO MOVIMENTO DE PRODUO DE UMA PESQUISA: A
IMPORTNCIA DA CRTICA PARA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO
CIENTFICO E COMPROMISSADO
INTRODUO
CONSIDERAES FINAIS
407
REFERNCIAS
______Obras escogidas Tomo III. 2. ed. Madrid: Visor, p. 11-340, 2000. Disponvel
em: <http://www.colegiodepsicologosperu.org/w/imagenes/biblioteca/archivos/
Vygotsky-Obras-Escogidas-TOMO-3.pdf>. Acesso em: 18 out. 2014.
ANLISE DE PROCESSOS GRUPAIS NO CAMPO EDUCACIONAL POR
MEIO DO TESTE SOCIOMTRICO
INTRODUO
Delors (2003), indica-nos que a histria humana sempre foi escrita por conflitos
de diferentes ordens, desde os raciais at religiosos. Portanto, caberia educao
trabalhar para a mudana desse quadro desde a simples ideia de ensinar a no-
violncia, o no-preconceito at uma influncia direta no plano das polticas pblicas.
Nesse sentido, Delors (2003) aponta o uso de duas vias complementares: a primeira
diz respeito descoberta progressiva do outro sob os seus diferentes e mltiplos
aspectos, a segunda inclui uma viso de educao que se estende ao longo de toda
a vida, havendo, para isso, a necessidade de participao em projetos visando o bem
comum.
Assim, como destaca Delors (2003), o aprender a viver juntos desenvolvendo
a compreenso do outro e a percepo das interdependncias implica, alm de
realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos, a necessidade do respeito
pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz. Neste sentido,
perguntamos: Seria possvel mapearmos os deslocamentos grupais de adolescentes
que participaram de uma experincia educativa que visava promover a melhoria de
relaes interpessoais?
Esta pesquisa, objetivou apresentar os deslocamentos grupais vivenciados por
quatorze adolescentes que faziam parte de uma experincia educativa que buscava
promover o desenvolvimento de relaes interpessoais, mais especificamente
indicamos, atravs do sociograma, o lugar e o status que cada participante ocupa
dentro do grupo; os lderes e as estruturas de liderana presentes no grupo; a estrutura
do grupo e as configuraes de subgrupos, isolados, perifricos e solitrios que se
412
formam na sua constelao.
Um dos destaques no Brasil nos estudos sobre os processos de grupos, surge das
pesquisas em psicologia social realizados por Moscovici (2002). A autora trabalha com
o Laboratrio de Sensibilidade que oferece um formato de trabalho com interaes
grupais, de modo similar proposta de T-grupo de Kurt Lewin em vrios aspectos.
Ambas as modalidades de processos grupais esto baseadas numa proposta que se
antecipa em registrar o seu distanciamento da ideia de terapia de grupo, visto que o
sentido real do laboratrio e do t-grupo a realizao de formao para participantes
no conflitados e que buscam adquirir e aperfeioar habilidades como membros de
grupos, sendo o aqui-e-agora vivenciados conjuntamente valorizados para o aspecto
formativo. Percebe-se neste contexto participantes mais abertos e motivados para
o crescimento. As fontes de aprendizagem provm da confiana em si e no prprio
grupo.
METODOLOGIA
RESULTADOS
Subgrupos
Situaes
Incio Final
Situao Afetiva 5 0
Situao Intelectual 5 0
Situao Funcional 4 0
Total 14 0
Fonte: os autores
Uma viso geral desta tabela nos permite perceber uma ausncia de subgrupos
ao final da avaliao o que indica a presena de um aumento na rede de relaes
grupais. Isto parece indicar, em funo da ausncia de subgrupos, que o grupo de
alunos teve uma evoluo na estrutura das relaes grupais a partir da experincia
vivenciada, pois a presena de subgrupos indica que o grupo ainda est na fase de 419
agrupamento, no havendo ainda uma estrutura de grupo na rede de relaes. No
foram encontradas diferenas entre as trs situaes pesquisadas (afetiva, intelectual
e funcional) quanto ao nmero de subgrupos.
Solitrios
Situaes
Incio Final
Situao Afetiva
2 0
Situao Intelectual
4 0
Situao Funcional
3 0
Fonte: os autores
Como destaca a teoria moreniana, o solitrio algum que ainda no faz parte
do grupo, pois no se sente vinculado a ningum, como tambm no includo pelos
outros participantes. No grupo em estudo, tivemos no incio a presena de cinco
solitrios no total das situaes, sendo que a situao intelectual era a que favorecia
o maior aparecimento deste fenmeno, quatro alunos ao todo. Destes quatro alunos,
dois (Gudimylla e Pedro) no se ligavam ao grupo em nenhuma das trs situaes, o
que nos leva a pensar nas dificuldades apresentadas, principalmente por Pedro para
permanecer no grupo, j que Gudimylla ao final estava includa na rede de relaes,
enquanto ele no foi nem citado na composio da rede grupal. Vale salientar que
este aluno apresentava desde o incio da interveno uma extrema dificuldade de
acompanhar as atividades do grupo, tanto a nvel cognitivo, como afetivo e relacional,
permanecendo no curso pela [...] insistncia da me, que queria porque queria que o
filho conseguisse melhorar de vida (Observao participante).
Ao final da avaliao, todos os indivduos estavam includos no grupo, com
exceo de Pedro que saiu do grupo antes da sua concluso. Isto pode indicar que
houve um aumento dos processos de incluso dentro do grupo, pois estes alunos
passaram a fazer parte da teia grupal.
Situaes Perifricos
420
Incio Final
Situao Afetiva 4 2
Situao Intelectual 3 4
Situao Funcional 3 10
Fonte: os autores
Segundo Moscovici (2012), o termo lder refere-se pessoa no grupo qual foi
atribuda, formal ou informalmente, uma responsabilidade para dirigir e coordenar as
atividades relacionadas s tarefas ou metas a serem alcanadas pelo grupo. O lder,
portanto, aquela pessoa que assume a tarefa de orientar e influenciar os membros
do grupo na direo de suas metas.
O ndice de eleies positivas recebidas por um determinado membro do grupo
indica o grau de liderana que ele exerce na estrutura grupal. Neste sentido podemos
perceber que aps a experincia houve um aumento significativo tanto no nmero
de lideranas potenciais, como a emergncia clara de fortes lideranas. Os alunos
Joaquim Neto e Aristfanes, que j sinalizavam um potencial de liderana no incio do 421
trabalho, fortaleceram-se, conseguindo atrair um maior nmero de participantes.
A compreenso do fenmeno liderana supe compreendermos as redes de
relaes que se estabelecem entre os membros de um determinado grupo em um
determinado contexto, afinal, como afirma Moreno (1994b, p. 198),
Isolados
Incio Final
Situao Afetiva 2 0
Situao Intelectual 2 0
Situao Funcional 1 0
Fonte: os autores
423
Situao Afetiva: Quem eu escolheria para meu companheiro de diverses
Fonte: Os autores
Uma anlise geral dos dados do Teste Sociomtrico nos permite dizer que, no
incio do trabalho, a rede de relaes presentes no possibilita classificar a juno
dos indivduos como um grupo, seria mais o que na literatura especializada em
grupo classifica-se de agrupamento, ou seja, os participantes estavam agrupados,
colocados juntos, sem necessariamente constiturem um grupo propriamente dito.
Ao final da interveno comea a emergir uma concepo de grupo como uma
rede de solidariedade (SOUZA SANTOS, 2000) que tem conscincia de ter algo em
comum e cuja ao socialmente expressiva e voltada para formao humana nas
suas mltiplas dimenses. Percebemos a possibilidade de surgir no tecido social, com
base nos laos de solidariedade, pertencimento e ciclo do dom (dar, receber e retribuir),
uma nova configurao grupal. Tal configurao pode possibilitar a superao dos
entraves relacionais por meio de uma lgica das relaes interpessoais, apoiada nos
valores humanos e em uma cultura de paz. Isto pode nos oferecer reflexes sobre o
significado das novas perspectivas de participao nos interesses coletivos no campo
educacional.
Os resultados do teste sociomtrico associados observao participante nos
permitiram reconhecer a presena das seguintes caractersticas no grupo em questo
aps a interveno:
a) Os participantes estavam em maior contato entre si, ou seja, houve um
aumento das relaes face a face, indicando uma ampliao do contato interpessoal;
isto pode ser percebido pela reduo dos subgrupos, ausncia de isolados e solitrios
e aumento das lideranas. Assim podemos falar no surgimento de um grupo.
b) Reconheciam-se mutuamente, ou seja, os alunos tinham representaes 425
internas uns dos outros, o que implicava que cada um era percebido e discriminado
como um elemento especfico e nico daquele grupo. Isto , os membros do grupo
deixaram de ser totais estranhos uns para os outros, perdendo a perspectiva de serem
rostos annimos da multido.
c) Houve um aumento significativo das interaes entre os participantes; o grupo,
do ponto de vista dinmico, resulta da interao de seus membros, o que nos permite
falar da presena de um grupo ao final da observao. A intensa rede de relao pode
ser percebida pelo alto nvel de influncia que os membros passaram a ter uns sobre
os outros, de forma que mesmo quem no influencia, acaba sendo influenciado a
participar de alguma maneira na configurao grupal.
d) Estavam conscientes de ter algo significativo em comum, ou seja, os membros
do grupo reconheciam, ainda que alguns de forma intuitiva e subliminar, que havia
aspectos significativos que os uniam e os tornavam diferentes dos no membros do
grupo. O que significativo varia muito de um grupo para o outro, no entanto, mesmo
que essas caractersticas no estejam explicitadas, ficou claro que a busca pelo
crescimento pessoal em vrios nveis unia todo o grupo.
e) Tinham metas coletivas, ou seja, o grupo tinha uma razo de existir, algo que
congregava os interesses e a ao de seus membros em torno de objetivos comuns.
Esses objetivos estavam bastante explcitos e definidos. Contudo como ocorre em
todo grupo que se rene para atingir metas de ordem psicolgica e social, h uma
intensa complexidade, sendo estas metas afetadas pelas dinmicas vivenciadas ao
longo do grupo, sem, todavia, perderem o objetivo do crescimento.
f) Interdependem na busca de suas metas, ou seja, mais que apenas interagir ou
ter metas em comum, os membros do grupo, na verdade, dependiam, ao menos em
algum grau, uns dos outros, para atingir seus objetivos. Os trabalhos ou as atividades
realizadas pelo grupo envolviam os participantes de tal modo que os resultados
dependiam dos esforos coordenados de todos os seus membros, e a deficincia ou
a eficincia da ao de cada um refletia na atuao dos outros e no resultado final
obtido pelo grupo.
g) Constituam uma entidade comum, uma totalidade, um sistema, um todo
orgnico que era mais que a mera soma de seus membros ou da interao entre
eles. Nesse sentido, podemos dizer que o grupo constitua uma entidade, algo com a
qualidade de ser uma unidade emergente da diversidade de seus membros, e no a
simples justaposio de fragmentos independentes.
Em uma perspectiva mais abrangente, o grupo investigado constituiu-se um
espao de pertencimento, de autoafirmao e formao. Ou seja, no cotidiano das
suas relaes grupais os atores/protagonistas passaram a se formar, na medida em
que as experincias de deslocamento permitia ampliar as formas de ser e conviver.
426 O aprender a viver juntos apontado pela experincia, ajuda-nos a pensar um
pedagogia que promova o respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso
mtua e da solidariedade. Como indica Gadotti (2000), esta dimenso de solidariedade
e convivncia necessria s novas perspectivas em educao.
Assim, a misso da educao dentro de uma perspectiva solidria e de
convivncia , pois, transmitir conhecimentos sobre a diversidade humana, bem como
mostrar e levar as pessoas a se conscientizar sobre as interdependncias entre todos
os seres humanos.
REFERNCIAS
427
DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da
Comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI. 8. ed. So Paulo: Cortez;
Braslia: MEC: UNESCO, 2003.
428
______. Equipes do Certo: a multiplicao do talento humano 9a edio. Rio de
Janeiro: Editora Jos Olympo. 2004.
INTRODUO
Estudar identidade significa entender que este tema abarca mltiplas dimenses,
implica pensar nos aspectos histricos, sociais, polticos e subjetivos que se entrelaam
na constituio do ser, denotando a complexidade que o assunto enseja.
O prprio estudo da temtica j traz em si elementos a serem refletidos, posto
que esta categoria transita por diversas reas do conhecimento, como a educao,
sociologia, a antropologia, a psicologia, dentre outras. Sendo assim, cada rea lana
um olhar especfico ao tema, dependendo da perspectiva que se quer abordar. Alm
disso, a identidade compreendida de modo diverso conforme as vises de homem e
de mundo adotadas pelos pesquisadores.
430 Entender aspectos da identidade docente exige pensar neste processo como
histrico, uma vez que a forma de pensar a profisso foi sendo construda ao longo
dos anos, influenciada por aspectos econmicos, polticos, sociais que no podem ser
desconsiderados. Ao mesmo tempo, requer entender que este um caminho singular,
trilhado por vrias escolhas, aes, intenes, sentimentos e vivncias. tambm
coletivo, pois somos seres que nos produzimos nas interaes com os outros. Por
conseguinte, pensar a identidade docente significa refletir sobre processos coletivos,
acontecendo com base em trocas.
Como profissional, o docente vem escrevendo uma histria alicerada em muitos
elementos especficos como, a pouca valorizao profissional, a luta por direitos, o objeto
do trabalho, etc. Sua ao profissional tambm contempla caractersticas singulares,
que podem ser percebidas em sua prtica docente, nas relaes estabelecidas e
na formao profissional. Tudo isso confere a esse profissional elementos de uma
identidade prpria, processo por demais complexo, plural, que no se pode pensar
como algo acabado, estando em permanente devir. Nesta perspectiva, Nvoa (2000)
afirma:
CAMINHO METODOLGICO
Narrar sobre as histrias de vida, ganha nas reas das cincias humanas e
sociais nomenclaturas e possibilidades diversas. A prtica h muito vem sendo
utilizada pela humanidade, mas como caminho investigativo surge em oposio aos
mtodos positivistas de fazer cincia. De acordo com Bueno (2002), essa perspectiva
metodolgica foi largamente empregada nos anos 1920 e 1930 pelos socilogos da
Escola de Chicago, que buscavam alternativas sociologia positivista. Aps esse
perodo, caiu em quase completo desuso, devido a preponderncia da pesquisa
emprica entre os socilogos americanos. somente nos anos 1980, que ouvir a
narrativa dos sujeitos volta a ganhar visibilidade nas cincias sociais, num contexto
pautado na crtica a objetividade.
Gaulejac (2005), aponta que o objetivo da histria de vida ter acesso a
uma realidade que ultrapassa quem narra. Desse modo, a histria pessoal de
cada personagem permite entender muito mais que uma histria singular, ela nos
fornece elementos para entendermos a histria de uma coletividade, o universo do
qual faz parte, considerando que os contextos apresentam elementos em comum. O
narrador aborda sua trajetria individual, mas tambm as trajetrias coletivas, numa
relao dialtica. Assim, quando um professor relata sua histria ele certamente traz
434
elementos que dizem respeito a outros professores, uma vez que na articulao
entre subjetividade e objetividade que os sujeitos se constituem. Para Ferraroti (1988,
p. 26): nosso sistema social encontra-se integralmente em cada um dos nossos actos,
em cada um dos nossos sonhos, delrios, obras comportamentos. E a histria deste
sistema est contida por inteiro na histria de nossa vida individual.
Moita (1995), considera a pesquisa (auto) biogrfica com potencialidades de
dilogo entre o individual e o sociocultural, pondo em evidncia o modo como cada
pessoa mobiliza seus conhecimentos, os seus valores, as suas energias, para ir dando
forma sua identidade, num dilogo com os seus contextos. O mtodo (auto) biogrfico
oferece a possibilidade de refletir e de ampliar a conscincia sobre o processo formativo
vivenciado. Ainda de acordo com Souza (2006), as histrias de vida narradas fornecem
elementos para entender a formao docente ao mesmo tempo que permitem entender
os sentimentos e representaes dos atores sociais no seu processo de formao e
autoformao. Em nossa pesquisa, iremos ouvir as narrativas das histrias de vida
dos professores supervisores, dando nfase aos processos formativos vivenciados
por estes ao longo de suas trajetrias. Neste sentido, entendemos que ao contar
a sua histria, revisitando as referncias familiares, escolares, sociais, as relaes
estabelecidas nos diferentes contextos, o professor vai entendendo os sentidos que
atribui as suas vivncias, ao mesmo tempo, que amplia a compreenso sobre si e
sobre seu trabalho, experincia, que sem dvida, transformadora.
Comungamos com Abrao (2009), quando esta destaca o trplice aspecto da
narrativa (auto) biogrfica: como fenmeno, mtodo de investigao e processo de
auto-formao e de interveno. De acordo com a autora, esta deve ser entendida
como fenmeno, pois contm a totalidade de uma experincia de vida que
comunicada ao investigador, sendo ressignificada no justo momento em que se est
narrando. Desse modo, o ato de narrar a sua histria de vida a algum significa revelar
o sentido da sua vida. Ressalta ainda que a narrao comporta uma memria em que
passado, presente e futuro esto imbricados nas significaes com que os sujeitos
da enunciao operam ao rememorar os fatos por eles vivenciados. Outro aspecto da
narrativa apresentado por Abrao (2009), a narrativa como mtodo de investigao.
As histrias de vida possibilitam muito mais que a recolha de dados, permitem a
construo de fontes para a pesquisa, da qual participa o prprio pesquisador, o que
caracteriza o processo de pesquisa que consiste em fazer surgir histrias de vida
em planos histricos ricos de significado, onde afloram tambm aspectos de ordem
subjetiva. Abrao (2009) aponta tambm que as narrativas permitem, dependendo do
modo como so relatadas, universalizar as experincias vividas nas trajetrias dos
personagens apresentados. O ltimo aspecto descrito por Abrao (2009), o processo
de auto-formao e de interveno que a narrativa (auto) biogrfica possibilita. Para
a autora, narrar a sua trajetria permite maior clarificao do conhecimento de si,
435
como pessoa e profissional. Permite tambm refletir sobre as dimenses da formao,
no que concerne construo identitria de professores e formadores. Com efeito, a
narrativa (auto) biogrfica oportuniza ao sujeito que narra, ressignificar o vivido.
Josso (2004), tambm referindo-se ao carter formativo da narrativa, explicita:
Ao ser indagada sobre o que podia dizer sobre a formao docente na relao
com quem , foi possvel conhecer elementos importantes da histria de vida dessa
professora e de como foi se constituindo docente.
LM relatou de imediato o ingresso no curso de Pedagogia, restringindo a formao
docente formao inicial. A formao inicial constitui-se em importante elemento no
processo identitrio, sendo responsvel pelo conjunto de aes, vivncias e saberes
intencionalmente desenvolvidos, profissionalizando e possibilitando identificao com
a profisso. No entanto, entendemos que a formao docente no se inicia apenas
quando do ingresso no curso superior, uma vez que existem, tambm, elementos
de natureza biogrfica, anteriores ao inicio formal dessa formao, que influenciam
no aprender e ensinar, saberes que associados s experincias scio-culturais dos
professores compem o substrato de sua formao, que permanente (NUNES,
2001).
Continuando sua fala LM relatou sobre as dificuldades vivenciadas no perodo
da graduao, pois era casada, me e j atuava como professora em escolas
particulares, embora no tivesse vnculo formal. Sua fala denuncia a precarizao do
trabalho docente e nos fornece elementos para pensar na realidade de muitos alunos/
professores.
Em seguida a entrevistada ressalta que apesar das dificuldades considera que
seu curso foi de qualidade, principalmente em funo das exigncias que ele mesma
se fazia.
Tambm afirma que alguns professores do curso foram referncia para sua
formao docente, eram professoras tambm exigentes e cuidadosas com os alunos. 437
441
CONSIDERAES FINAIS
442
REFERNCIAS
BRASIL. Decreto n 7.219, 24 de junho de 2010. Lei que dispe sobre o Programa
443
Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 25 de
junho de 2010.
FARIAS, I. M. S. de. Inovao, mudana e cultura docente. Braslia: Liber Livro, 2006.
FERRAROTI, F. Sobre a autonomia do mtodo biogrfico. IN: NVOA, A.; FINGER,
M. (orgs.). O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Lisboa: MS/DRHS/CFAP, 1988,
p. 37-50.
NVOA, A.. Os professores e as histrias da sua vida. In: ______ (Org.). Vidas de
professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 2000.
______. Profisso Professor. Porto: Porto Editora, 1995.
NUNES, C. M. F.; CUNHA, M. A. de A. A escrita de si como estratgia de formao
continuada para docentes. Revista Espao Acadmico [online], n. 50, p. 11-23, jul.
2005.
445
SILVA, T. G. da. O processo de constituio da identidade docente: vozes de
professoras alfabetizadoras. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade
Federal do Piau. Teresina, 152 f., 2007.
CONSIDERAES INTRODUTRIAS
78 Pesquisa de campo realizada pela pesquisadora ainda na graduao por meio de entrevista
semiestruturada com dez sujeitos: cinco homens e cinco mulheres alunos/as de uma IES privada
de Parnaba-PI. Seu objetivo consistiu em investigar como os/as acadmicos/as do Curso de
Pedagogia encaravam e vivenciavam a (re)insero dos homens no magistrio nos anos iniciais.
O professor Principezinho era aluno do referido Curso nesse perodo e participou da pesquisa
desta pesquisa.
A anlise das dissertaes e teses evidenciou ainda que, embora sejam diversos
os objetivos das pesquisas, alguns aspectos prevalecem nas discusses realizadas
pelos/as pesquisadores/as. Os enfoques tericos no mnimo se aproximam, pois todos
os trabalhos que discutem uma mesma categoria terica esto fundamentados nos
mesmos autores.
O enfoque terico que predomina nas pesquisas sobre a presena do professor
homem nos anos iniciais da escolarizao o estudo de gnero. Praticamente
a totalidade dos trabalhos (SAPAROLLI, 1997; RAMALHO, 2002; SAYO, 2005;
FERREIRA, 2008; RAMOS, 2011; FONSECA, 2011; ALVES, 2012) utiliza como
referncia para conceituar tal categoria as ideias das autoras Joan Scott, Guacira
Louro e Marlia Carvalho. No Brasil, de acordo com Auad (2006), esse campo de
estudos ganhou fora a partir dos anos 1990, quando Louro traduziu o artigo da norte-
americana Joan Scott, intitulado Gnero: uma categoria til de anlise histrica. No
artigo em questo, Scott (1995, p. 21-23) defende que gnero baseia-se em duas
proposies: (a) o gnero um elemento constitutivo de relaes sociais baseado
nas diferenas percebidas entre os sexos; e (b) o gnero uma forma primeira de
significar as relaes de poder. A autora esclarece que, embora tais proposies sejam
analiticamente distintas, so interdependentes, pois exatamente na possibilidade
primeira de constituir relaes sociais com base nas diferenas biolgicas, de sexo,
449
que reside a possibilidade de significar relaes de poder.
Alguns dos trabalhos analisados, como o caso de Cardoso (2004), Silva
(2006), Fonseca (2011), Vieira (2012) e Pereira (2012), articulam a questo de
gnero categoria identidade. Os objetivos so diversos, mas visam basicamente
compreender a constituio da identidade dos professores e analisar quais e como os
discursos produzidos socialmente determinam esse processo. Nesse caso, verificamos
tambm que todos os trabalhos compartilham de um mesmo ncleo terico que adota
o conceito de identidade nas ideias de Stuart Hall e Tomaz Tadeu da Silva. Esses
autores postulam a referida categoria como algo dinmico, que nunca atinge um ponto
concluso e est sempre em construo, em constante devir.
Localizamos tambm trabalhos que propem analisar como as representaes
sociais acerca da profisso docente e do gnero configuram seus objetos de estudo
que contemplam a constituio da identidade, o ingresso e a trajetria profissional
dos professores homens na Educao Bsica. Dois deles (MIRANDA, 2003; SOUSA,
2011) explicitam que a categoria representao adotada com base na Teoria das
Representaes Sociais (TRS) elaborada nos anos 1960 no mbito da Psicologia
Social por Serge Moscovici e, posteriormente, sistematizada por Jodelet.
Em sua dissertao, Sousa (2011, p. 56), esclarece que: a ideia de representao
social formulada por esse terico parte do entendimento de que [...] os indivduos e
grupos produzem saberes que orientam as suas prticas frente ao enfrentamento dos
fenmenos sociais. Esses saberes so teorias do senso comum acerca de algo que
objeto de partilha num determinado grupo. Os indivduos de um grupo compartilham
das teorias construdas coletivamente e que se tornam as ideias por meio das quais
eles representam os diversos aspectos da realidade na qual esto inseridos. Em seu
trabalho Miranda (2003) ressalta que Moscovici rompe com a ideia de representao
como algo esttico e lana novas formas de compreenso da relao entre indivduo e
sociedade. Os indivduos so ao mesmo tempo agentes e objetos das representaes
que determinam as prticas sociais.
Vale destacar que, embora nem todas faam referncia Teoria das
Representaes Sociais, algumas delas (ABREU, 2003; SOUZA, 2010) envolveram
a participao de outros sujeitos da comunidade escolar visando compreender como
estes significam e lidam com a presena do professor homem nos anos iniciais da
Educao Bsica.
Outra categoria que surge nas pesquisas listadas refere-se sexualidade dos
homens que se aventuram numa rea que a sociedade significa como campo especfico
de atuao das mulheres. Rosa (2012) abordou essa problemtica na sua dissertao
que teve como objetivo analisar o dispositivo da sexualidade como enunciador da
presena masculina no Magistrio nas sries iniciais e na Educao Infantil. Rosa
(2012) ancorou-se nas ideias que Michel Foucault elabora sobre os mltiplos discursos
450 que constituem o dispositivo da sexualidade. Baseado nesse terico, o pesquisador
afirma que no existe estratgia global em relao s manifestaes de sexo, as
estratgias so, na verdade, construes sociais e, portanto, diversificam-se na
mesma medida em que so diversas as sociedades.
Diante do exposto, verificamos que as discusses tericas predominantes nas
pesquisas sobre o professor homem revelam preocupaes que se referem, sobretudo:
construo social de gnero que orienta as relaes entre os sujeitos e determina
que ofcios so adequados para cada sexo, o que acaba atribuindo docncia carter
eminentemente feminino; constituio da identidade do professor que subjetiva
as construes sociais acerca do gnero e da profisso docente; aos discursos e
representaes que os/as outros/as produzem em relao aos professores e que se
articulam com o seu processo constitutivo; sexualidade desses professores que ora
representam risco segurana das crianas, ora pem em dvida sua masculinidade.
Compreendemos que tais aspectos so mediados pelas construes sociais que
se do no movimento histrico de desenvolvimento e organizao das sociedades. Em
nossa pesquisa, ancorada nos pressupostos da Psicologia Scio-Histrica, partimos
do pressuposto de que os significados produzidos e compartilhados socialmente
acabam naturalizando processos que so engendrados pelas condies materiais que
o ser humano produz. Dessa forma, os significados e os sentidos produzidos sobre
a profisso docente e sobre o que ser homem ou mulher constituem mediaes do
modo de sentir, pensar e agir do sujeito, como explicitamos a seguir.
PARTINDO DOS SIGNIFICADOS E SENTIDOS NA PSICOLOGIA SCIO-
HISTRICA
Nesse trecho, Principezinho narra uma vivncia que revela a sua tentativa de
conseguir vaga de professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental em uma escola
privada da cidade de Parnaba. No entanto, o resultado dessa tentativa mostrou-se
frustrante para ele que se viu recusado pela diretora da escola. Ela, por ter ficado 453
insatisfeita com experincia anterior, na qual havia contratado um professor homem,
explicitou sua preferncia pela contratao de mulheres para a vaga.
As razes que levaram insatisfao da diretora com o trabalho de um professor
homem no foram reveladas, mas o fato que o resultado inesperado da tentativa de
Principezinho gerou sentimento negativo: Eu fiquei desesperado. Entendemos que
o professor se sentiu desesperado porque naquele momento as condies objetivas,
que incluem o poder de deciso da diretora, no foram favorveis ao alcance do
seu interesse. Entendemos ainda que seu interesse de permanecer na docncia
traz consigo tambm a necessidade de manter sua existncia que, no contexto da
sociedade capitalista, depende necessariamente da possibilidade que o sujeito tem
de vender sua fora de trabalho.
De acordo com Saffioti (2002), as determinaes socialmente construdas acerca
da ideia de gnero fazem com que o macho seja considerado o principal ou o nico
provedor das necessidades da famlia e, por conta disso, no lhe admitido falhar nessa
tarefa. Quando Principezinho expressa Onde que eu vou arrumar emprego?,
expe que nesse momento sua preocupao no se resumiu em prosseguir na carreira
docente, mas, sobretudo, em produzir as condies que garantam a sua manuteno
e a de sua famlia.
Devemos considerar que esta constituiu sua primeira tentativa de trabalhar como
professor em escolas situadas em outras comunidades. De acordo com Ramos (2011,
p. 128), o professor homem que no conhecido pela comunidade escolar enfrenta
mais dificuldades para ser aceito e at que isso ocorra, eles ficam sujeitos e, de certa
forma, refns do olhar enviesado, da vigilncia constante e do estranhamento dos
adultos que participam do cotidiano escolar. Dessa maneira, a ideia de que os homens
no tm as habilidades naturais e necessrias para atuar na educao de crianas
pequenas, bem como o risco que eles podem representar para os/as pequenos/as
fazem do professor homem alvo da vigilncia dos/as demais sujeitos da escola.
Na ocasio em que foi chamado para trabalhar na escola em que est atualmente,
nosso interlocutor, alm de assumir o 1 ano no turno manh, substituiu a professora
da mesma turma no turno tarde. Sobre isso, ele relata:
CONSIDERAES CONCLUSIVAS
ABREU, Jnio Jorge Vieira de. Educao e gnero, homens no magistrio primrio
de Teresina (PI): de 1960 a 2000. 2003. 201 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal do Piau, Teresina, 2003.
CIAMPA, Antonio da Costa. Identidade. In: LANE, Silvia T.; CODO, Wanderley (Orgs.).
Psicologia social: o homem em movimento. 13. ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. p.
58-75.
CONNELLY, F. Michael; CLANDININ, D. Jean. Relatos de experiencia e investigacin
narrativa. In: LARROSA, Jorge (et al.). Djame que te cuente: ensayos sobre narrativa
y educacin. Barcelona: Laertes, 1995. p. 11-51.
SCOTT, Joan Wallach. Gnero: uma categoria til de anlise histrica. Trad. Tomaz
Tadeu da Silva. Educao e realidade, Porto Alegre, v. 20, n. 2, p. 71-99, jul./dez.
1995.
SILVA, Wesley Lopes da. Homens na roda: vivncias e interaes corporais nas
sries iniciais da educao bsica. 2006. 338 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2006.
SOUSA, Jos Edilmar de. Por acaso existem homens professores de educao
infantil? dois estudos de caso em representaes sociais. 2011. 208 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal do Cear,
Fortaleza, 2011.
SOUZA, Maria Isis de. Homem como professor de creche: sentidos e significados
atribudos pelos diferentes atores institucionais. 2010. 247 f. Dissertao (Mestrado
em Psicologia) Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, Universidade de So
Paulo, Ribeiro Preto, 2010.
461
ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE ALTERIDADE NA EDUCAO:
CONTRIBUIES DAS PRODUES NO LTIMO TRINIO
INTRODUO
O ESTADO DO CONHECIMENTO
Operrio do mar.
Na rua passa um operrio. Como vai firme! No tem blusa.
No conto, no drama, no discurso poltico, a dor do operrio
est na blusa azul, de pano grosso, nas mos grossas,
nos ps enormes, nos desconfortos enormes. Esse um
homem comum, apenas mais escuro que os outros, e com
uma significao estranha no corpo, que carrega desgnios
e segredos. Para onde vai ele, pisando assim to firme?
No sei. A fbrica ficou l atrs. Adiante s o campo, com
algumas rvores, o grande anncio de gasolina americana
e os fios, os fios, os fios. O operrio no lhe sobra tempo de
perceber que eles levam e trazem mensagens, que contam
da Rssia, do Araguaia, dos Estados Unidos. No ouve, na
Cmara dos Deputados, o lder oposicionista vociferando.
Caminha no campo e apenas repara que ali corre gua,
que mais adiante faz calor. Para onde vai o operrio? Teria
vergonha de cham-lo meu irmo. Ele sabe que no ,
nunca foi meu irmo, que no nos entenderemos nunca. E
me despreza... Ou talvez seja eu prprio que me despreze
a seus olhos. Tenho vergonha e vontade de encar-lo:
uma fascinao quase me obriga a pular a janela, a cair
466 em frente dele, sustar-lhe a marcha, pelo menos implorar
lhe que suste a marcha. Agora est caminhando no mar.
Eu pensava que isso fosse privilgio de alguns santos e de
navios. Mas no h nenhuma santidade no operrio, e no
vejo rodas nem hlices no seu corpo, aparentemente banal.
Sinto que o mar se acovardou e deixou-o passar. Onde
esto nossos exrcitos que no impediram o milagre? Mas
agora vejo que o operrio est cansado e que se molhou,
no muito, mas se molhou, e peixes escorrem de suas
mos. Vejo-o que se volta e me dirige um sorriso mido.
A palidez e confuso do seu rosto so a prpria tarde que
se decompe. Daqui a um minuto ser noite e estaremos
irremediavelmente separados pelas circunstncias
atmosfricas, eu em terra firme, ele no meio do mar. nico
e precrio agente de ligao entre ns, seu sorriso cada
vez mais frio atravessa as grandes massas lquidas, choca-
se contra as formaes salinas, as fortalezas da costa, as
medusas, atravessa tudo e vem beijar-me o rosto, trazer-
me uma esperana de compreenso. Sim, quem sabe se
um dia o compreenderei? (CARLOS DRUMMOND DE
ANDRADE. Ext. de Sentimento de Mundo, 1940, p. 9).
Silva, Machado e Bezerra (2013) chamam ateno para o fato de que Morin
(2008) reconhece que o amor o ponto mais alto da relao entre a loucura e a
sabedoria e afirma que estamos condenados a esse paradoxo em ns. Reconhece
tambm que na poesia, para alm da sua forma literria, como outro estado do ser
que ocorre a partir da admirao, da participao, da unio, da ira, da embriaguez e
do amor, que obtm em si todas essas expresses:
Morin (2008) chama ateno para a busca incessante de sentido para o nosso
cotidiano, levando-nos a entender que esse sentido no nasce da exterioridade de
nossos seres, mas surge da participao, da fraternidade e do amor. E quando o
amor e a poesia nascem, para fins e meios de viver, que encontramos o pleno sentido
do viver. O amor contm um risco terrvel porque no somente um que se engaja
nele. Engaja-se a pessoa amada, engajam-se tambm os que nos amam sem que
ns os amemos, ou os que amam a pessoa amada sem que ela os ame. (MORIN,
2008 p. 29)
478
REFERNCIAS
BLEICHER, Tas. FREIRE, Jos Clio; SAMPAIO, Jos Jackson Coelho. Avaliao
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INTRODUO
486
Considerando a historicidade das experincias humanas, o mtodo proposto
por Vigotski (2010a) caracteriza-se por apresentar trs princpios bsicos que devem
orientar investigaes que tm por base os pressupostos tericos da Psicologia Scio-
Histrica. O primeiro princpio se refere anlise dos processos em substituio do
objeto/produto. Ao se realizar anlise do processo e no do objeto, o pesquisador
faz a reconstruo de cada um dos estgios que o constitui e, consequentemente, o
objeto passa a ser analisado como processo em constante mudana e transformao.
Sobre esse processo, Vigotski (2010a, p. 63) afirma: A anlise psicolgica de objetos
deve ser diferenciada da anlise de processos, a qual requer uma exposio dinmica
dos principais pontos constituintes da histria dos processos.
O segundo princpio prope uma anlise genotpica (explicativa) ao invs de
fenotpica (descritiva). Isso porque o pesquisador substituindo a descrio pela
explicao na anlise tem a possibilidade de compreender o fenmeno, isto , dado
processo psicolgico em sua essncia e no apenas suas caractersticas perceptveis.
Nesse tipo de processo, revelada relaes dinmicas ou causais, reais, em
oposio enumerao das caractersticas externas, isto , as interrelaes entre as
determinaes que compe a essncia do processo em anlise.
Considerando o problema dos comportamentos fossilizados como o terceiro
princpio, Vigotski (2010a, p. 67) se refere queles comportamentos que esmaeceram
ao longo do tempo, isto , processos que passaram por meio de um estgio bastante
longo do desenvolvimento histrico e tornaram-se fossilizados. Desse modo,
exclusivamente a anlise histrica pode penetrar na essncia de dado processo, por
exemplo, o torna-se homem, evidenciando, pois, o movimento dialtico que o constitui
em sua materialidade histrico-social.
Tendo por base esses princpios do mtodo vigotskiano e as possibilidades de
articul-los com os princpios da Pesquisa Qualitativa, a natureza da investigao
emprica que desenvolvemos qualitativa. Uma condio que torna possvel articular
esses princpios est na ideia de Chizzotti (2006, p. 28) que o termo qualitativo
implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de
pesquisa, para extrair desse convvio os significados visveis e latentes que somente
so perceptveis a uma ateno sensvel. E por meio da ateno sensvel, isto , da
capacidade de penetrar na essncia do processo em anlise, criamos as condies
para desvelar as significaes constitudas pelo professor sobre o trabalho docente
mediado pelas TICs.
Desse modo, o movimento investigativo que se deu do emprico ao cientfico, a
anlise da historicidade do professor investigado, o desvelamento das significaes
constitudas por ele sobre o trabalho realizado e as relaes que envolveram suas
experincias com as TICs, constituram-se em articulaes do mtodo vigotskiano
487
com a Pesquisa Qualitativa nesta investigao. Nesse movimento de articulao, a
Psicologia Scio-Histrica e os fundamentos da Pesquisa Qualitativa converteram-se
em tecnologias que orientaram a escolha e o uso dos procedimentos metodolgicos
necessrios realizao e consolidao da investigao.
No processo de produo dos dados, fizemos uso da entrevista reflexiva
(SZYMANSKI, 2004) com um professor de Histria do ensino mdio, a quem
passamos a denominar de Cludio. Esse professor atua na rede privada da cidade
de Cricima, Santa Catarina, Brasil. Quanto formao, alm de licenciado em
Histria, graduado em Arqueologia, especialista em Metodologia do Ensino Superior
e durante a realizao da investigao era mestrando em Educao.
Para esse professor, sua trajetria na educao est intimamente conectada s
TICs, ou seja, a escolha pela docncia se deu pela possibilidade de utilizar as TICs
no seu trabalho docente. Antes de atuar como professor de Histria da rede privada,
ele teve algumas experincias na escola pblica. Mas, em virtude do baixo salrio e
das dificuldades para se utilizar as TICs, renunciou a atuar nessa rede de ensino.
A entrevista reflexiva foi realizada na forma de vdeo gravao. A gravao
dos dados foi possvel por meio do software de comunicao instantnea Skype,
sincronizado a outro software, o Free Video Call Recorder for Skype.
Em face da natureza do objetivo dessa investigao, o procedimento analtico
que adotamos foi a proposta Ncleos de Significao, por permitir ao pesquisador a
apreenso e o desvelamento da subjetividade do professor analisado, isto , seus
modos de pensar, sentir e agir ao discutir as zonas de significado e sentido que esto
sendo produzidas (AGUIAR; OZELLA, 2013). Essa escolha justifica-se tambm pelo
fato desse procedimento, de uso especfico em investigaes de natureza qualitativa,
priorizar analise mais aprofundada dos dados produzidos, bem como das significaes
constitudas pelo professor investigado.
Um aspecto relevante do uso desse procedimento est na possibilidade do
pesquisador ir alm dos dados descritivos, chegando, assim, as zonas de sentido.
Para Aguiar e Ozella (2006, p. 226), na perspectiva de melhor compreender o sujeito,
os significados constituem o ponto de partida: sabe-se que eles contm mais do que
aparentam, e por meio de um trabalho de anlise e interpretao, pode-se caminhar
para as zonas mais instveis, fluidas e profundas, ou seja, para as zonas do sentido.
No caso de nossa investigao, ao empregar os Ncleos de Significao, conseguimos
apreender algumas zonas de sentido que constituem e explicam o trabalho docente
mediado pelas TICs como recursos da tecnologia educacional.
Nesse processo de anlise, realizamos os seguintes procedimentos metodolgicos:
leituras sucessivas do corpus emprico, seleo dos pr-indicadores, elaborao das
notas indicativas de significaes, apreenso do contedo temtico, aglutinao dos
pr-indicadores em indicadores e constituio dos ncleos de significao.
488
489
Essa relao interativa ou estreita como narra ele caracterizada pelas novas
possibilidades de comunicao e informao que as TICs, como meios auxiliares,
promoveram nas relaes entre as pessoas. O Blog um meio utilizado por Cludio
para disponibilizar contedos e, como consequncia, tem gerado mediaes interativas
com seus alunos. Ele evidenciou que o canal de comunicao, criado pelo Blog,
aproximou dos seus alunos, pois, ao compartilhar dos mesmos recursos tecnolgicos
e compreender seus usos, gerou relao de identificao entre alunos e professor.
Nesse caso do uso do Blog, identificamos relao de afetividade e no mediao
de aprendizagem. O que entendemos com essa afirmao de Cludio, foi que, por
meio do Blog, ele conseguiu motivar seus alunos a estudar e aprender e ele considera
isso como uma mudana produzida pelas TICs no seu trabalho docente. Desse modo,
constatamos que os motivos para os alunos aprenderem no estavam relacionados
funo social da educao para eles, mas a identificao que eles tinham com
Cludio, motivos compreensveis.
Para esse professor, o Blog promoveu outra mudana no seu trabalho docente,
que foi a melhoria de sua prtica pedaggica. O que compreendemos por meio do
prximo pr-indicador, que a prtica pedaggica foi evidenciada por Cludio apenas
como o domnio dos saberes especficos da disciplina. Ele ainda relata que tornou sua
prtica pedaggica eficiente, pela possibilidade em d respostas aos seus alunos na
sala de aula por conta desses conhecimentos adquiridos por meio da pesquisa:
Embora Cludio entenda que o domnio dos saberes especficos da disciplina seja
suficiente para torn-lo eficiente, e que essa eficincia compreendida por ele como
acmulo de conhecimento que lhe auxilia em sala de aula e medeia a aprendizagem
de seus alunos, ressaltamos, com base em Saviani (1996), que apenas os saberes
especficos da disciplina no so suficientes para os professores desempenharem
seu social, que o de organizar a aprendizagem de seus alunos. Esse autor informa
que alm desse saber especfico so necessrios os saberes relacionados ao
comportamento e a vivncia do trabalho docente; a compreenso das condies
scio-histricas que determinam a tarefa educativa; o conhecimento da relao entre
as tecnologias educacionais e as teorias da educao e; o conhecimento sobre as
formas de organizao e realizao do trabalho docente. Segundo esse autor:
CONSIDERAES FINAIS
INTRODUO
HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1970.
OLIVEIRA, Dora Lcia. A nova sade pblica e a promoo da sade via educao:
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13(3),p.423-431, 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php? script=sci _
arttext & pid=S0104-11692005000300018>.
INTRODUO
PERCURSO METODOLGICO
Entendemos que a Educao infantil tem carter pedaggico, e por ter esse
carter deve organizar o trabalho na escola priorizando a natureza da educao que
a apropriao dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade. Mas,
essa natureza da educao, quando se trata da Educao Infantil tem especificidade por
conta de se destinar a crianas de 0 a 5 anos de idade. Considerando as necessidades
referentes aos aspectos de desenvolvimento e aprendizagem presentes nessa fase
da vida da criana, as polticas pblicas aliadas s pesquisas sobre desenvolvimento
infantil determinam que a organizao do trabalho pedaggico firme-se em dois eixos
integradores, a atividade do brincar e a interao.
essa especificidade que orienta a defesa de Kramer (2003) sobre a proposta
de atividade do professor desta etapa de ensino que deve ter carter pedaggico.
Para a autora, o pedaggico no significa as crianas sentadas em carteiras fazendo
atividades escritas, mas, as atividades so pensadas, planejadas e realizadas,
mediadas pela professora e fundadas em conhecimentos cientficos sobre a literatura,
a msica, a dana, o teatro, o cinema e a arte. Um pedaggico no disciplinar, ou
seja, que ensine conhecimento de mundo em situaes a serem vivenciadas pelas
506
crianas.
As propostas de educao para a infncia brasileira, segundo a legislao
brasileira, devem ter como eixo o brincar e a interao como norteador das prticas
pedaggicas das professoras. Essa definio fica objetivada nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Infantil (2010) que deve ser o documento orientador do
trabalho dos profissionais das escolas de Educao Infantil, pois entendemos que
a educao que considere a criana, como criana, como cidado de direitos, que
precisa ser ouvida, se firma nesses eixos, no brincar e na interao. Para que se
tenha uma educao articuladora do cuidar e educar.
importante pontuar que estamos nos apoiando nas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Infantil DCNEI (2010), nas quais consta a definio de que
os eixos norteadores do trabalho pedaggico so o brincar e a interao. Mas, a
interao que compreendemos no se firma na perspectiva interacionista, mas numa
perspectiva de integrao, de relaes de compartilhamento de aprendizagens, de
perguntas, de desejos, entre as crianas e entre estas e os adultos. Possibilitando
colaboraes que se tornem mediaes importantes no desenvolvimento infantil. .
A criana que se apropria da cultura humana por meio do brincar e vai
transformando seus modos de ser criana a partir das condies postas pela
sociedade, nas relaes criana/criana e criana/adulto garantir o desenvolvimento
de funes psicolgicas superiores, como ateno, fala, imaginao, pensamento,
memria. Essas funes possibilitam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social da
criana.
Na Educao Infantil dada proposta pedaggica no tem como possibilitar o
desenvolvimento e aprendizagem da criana sem considerar o cuidar e o educar como
aes que medeiam a atividade de ensino aprendizagem de professoras e crianas.
considerando as relaes presentes neste par dialtico que podemos garantir
situaes geradoras de conhecimentos de si e do mundo pela criana. O cuidar e
o educar podem ser materializados nas escolas por meio do desenvolvimento da
atividade de ensino aprendizagem de professoras e crianas, fazendo uso do brincar
e da interao.
A articulao defendida aqui entre cuidar e educar foi se constituindo pelas
prprias necessidades criadas para esta etapa de ensino em cada momento da
histria da Educao Infantil. Na sua origem, a educao ofertada era assistencialista
porque a necessidade era cuidar das crianas que se encontravam nas ruas ou em
suas casas sozinhas, pois as mulheres e homens estavam nas indstrias trabalhando.
Mas, quando a educao brasileira passou a apresentar altos ndices de reprovao e
baixo desempenho na leitura e escrita, a Educao Infantil torna-se etapa preparatria
para o Ensino Fundamental, ento a necessidade era educar, o cuidar passa a ser de
responsabilidade apenas da famlia.
Assim, a histria desta etapa de ensino foi se constituindo numa forma de
trabalho desarticulado entre cuidar e educar. Houve ainda as divises da natureza da
507
Educao Infantil, que se firmou oriunda dessa desarticulao, que foi uma educao
assistencialista para a classe pobre e uma educao voltada ao educar para classe
mais abastada. Contexto especfico da sociedade capitalista em que a diviso e luta
de classes vai determinando uma escola para cada segmento da sociedade.
A partir da dcada de 1980 as lutas, reivindicaes por uma sociedade mais
democrtica, mais justa vai determinado produes tericas sobre a escola, a criana.
E uma das defesas foi um ensino que considerasse as necessidades das crianas, at
chegarmos a materializao das reivindicaes na dcada de 1990 em que a criana
passa a ser considerada, na legislao, como sujeito de direitos. nesse cenrio que
as produes sinalizam que o trabalho pedaggico nas escolas de Educao Infantil
deve acontecer articulando o cuidar e o educar.
Mas, diante das transformaes que ocorreram sobre a concepo de criana e
de educao infantil, faz-se necessrio pensar sobre os profissionais que atuam nesta
etapa de ensino e seus modos de ser professor(a). o que consideramos como objeto
de estudo, os modos de ser professora para analisar as determinaes implicadas nas
formas que estes profissionais desenvolvem seu trabalho articulando as orientaes
e diretrizes postas pela sociedade brasileira e sua materialidade na escola. At que
ponto as produes nessa rea que orientam um trabalho articulado entre cuidar e
educar so objetivadas nas escolas?
A especificidade do trabalho que desenvolvido na Educao Infantil faz dos
estudos nesta rea um campo de conhecimento no apenas relacionado criana
que frequenta as escolas na faixa-etria de 0 a 5 anos, mas tambm no profissional
responsvel pelo processo educacional destas crianas. Partindo desta premissa
desenvolvemos nossa pesquisa, e nessa comunicao nos propomos a apresentar a
discusso sobre os modos de ser professora da Educao Infantil, considerando suas
articulaes entre o cuidar e o educar, que compe as discusses do Terceiro Ncleo
de significao O movimento de transformao da atividade de ensino aprendizagem
no exerccio da docncia da Educao Infantil.
Para tanto, o primeiro aspecto que destacamos o indicador do Primeiro
Ncleo de Significao que trata dos motivos de permanncia na docncia da
Educao Infantil para que possamos conhecer a professora Margarida e as suas
determinaes de permanecer lecionando nesta etapa de ensino. E como aspecto
central, faremos a discusso de indicadores do Terceiro Ncleo de Significao que
trata especificamente da atividade de ensino aprendizagem da professora pesquisada
e que so reveladores dos modos de ser da professora de Educao Infantil.
CONSIDERAES FINAIS
516
A PRODUO CIENTFICA DOS DISCENTES DO PROGRAMA DE PS
GRADUAO EM EDUCAO DA UFPI.
INTRODUO
521
Atuao Profissional
Produo cientfica
DISCIPLINA I II III
522 MESTRADO 38 1 0
DOUTOURADO 35 16 8
Nessa quarta categoria, buscamos observa como a disciplina contribui para a produo
de textos acadmicos. A baixo o parecer dos discentes:
[...] ter cursado essa disciplina foi de grande valia no sentido de ter possibilitado
a ampliao do conhecimento acerca de como produzir artigos, teses e dissertaes.
(Discente 5)
Nesse caso, a disciplina possibilitou o estudo de normas da ABNT e de orientaes
acerca da produo de textos acadmicos. (Discente 1).
A produo acadmica bastante incentivada na disciplina, onde os professores
orientam seus alunos a produzirem os textos cientficos, e principalmente como fazer esses
textos, pois o objetivo publica-los.
5. Conhecimento Cientfico
CONSIDERAES FINAIS
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. So Paulo: Atlas, 5 ed,
1999.
OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrpolis, RJ: vozes, 2007.