Capitulo 6 Habilidades analiticas de pensamiento: nivel reflexivo analitico de COL Gabriela Guevara Reyes Ariel Palix Campirén Salazar En este capltulo se explican las habilidads aalti- cae que se propanen para el THPCC.! Introducelén Las Habilidades Analiticas de Pensamiento constituyen el segundo nivel de habilidades de pensamiento de COL. Este nivel presupone el desarrollo previo de las Habilidades Basicas, “ya que éstas proporcionan al individuo la experiencia de comprender de manera general, es decir, con cierta imprecisién (ambigiiedad y vaguedad), mientras que las anaiticas buscan la precisi6n, entre otras cosas”? El procesamiento de tipo analitico consiste en ccomprender a través de ira los componentes, alas partes, a las relaciones. El anilisis fino, propio de la reflexién ccuidadosa y atenta que suelen dar los “métodos analiticos dlisciplinarios” encuentra su mejor justificacion cuando la "Taller de Habildades de Pensamiento Cro y Creativ, 2 Noise p53 y 67 de esta misma Antlogia x)comprensiéa obtenida permite al individuo ganar claridad, precisiGn, cones, y cierto rigor logic y epistémico.’ El anlisis es la base para lograr el manejo experto sobre objeto de conocimiento, es decir la comprensién critica y cteativa, De Bono nos recuerda que si bien es cierto que “no todo debe ser comprendido en los detalles” algunas cosas nos convene que silo sean. La ciencia iene aspectos de sus cbjetos que silo requieren comprension anata, pero también tiene aspectos que requieren de la comprension critica. Esto hace que Esto quiere decir que el andisis produce un nivel de comprensién gue dlista micho dela comprenin bisa. La comprensin que puede tener la gone quo observa Oma se haven as casas dst mucho de ‘compen qu obliene us ingenier oun arguiteeo cuando analiza los factors de unt constuccin, Gracias Los mltodos de ais popios de laargusectur esque entendemos por qu cero materiales resisten ss qu atos, por gus daben colocarse de determinada manera, et. E] Tenge del aries de ingeniero ruta Sr un lnguajeenico ‘ara a mayoria dela gente ya que éte es ms preciso as conelsiones ‘tn spoyadas por los divetsas leorlas que earanenjuegs: materia, ‘opogrfi, mecanea hidrulce, diseo, ee. Hay un conocimiento {shri yprfccoavslado por ua comida epistemic lade la ingnietiay i arguitectura lidades analitieas de pensamiento propuestas para el THPCyC del NME-UV 1. Autobservacién, 2, Juiio (foemulaci6n de hipétesis) 3. Implicacin(inferencia) 4. Anliss Iogico y conceptual 1. Autobservacion (habilidad de autobservar) El primer proveso que veremos, el cual es el fundamental ‘para un anzilisis, es el de In autobservacién, Para su ‘comprension lo hemos dividido en dos momentos que suclen experimentarse por separado, pero que trataremos de que el estudiante pueda unirlos y manejarlos a voluntad, EI siguiente cuadro muestra los dos momentos del proceso de autobservar. ‘ = 5 ) La experiencia de observaranaliticamente en Tas ciencias, cen el arte. 1.2 La observacié de la experiencia de observar analiticamente Para vivenciar 1.1 basta com orientar la atencién activa del ‘estudiante a algunas formas de “observacién cientfica”, u “observacién artistica”, Cada ciencia, sea exacta, natural 0 social, de alguna manera ha desarrollado un concepto de “observacién” propio de su disciplina y adecuado a su objeto de conocimiento, Lo mismo ocurre con las artes. Por ejemplo, la “abservacién” que hace un historiador es un proceso que resulta de la aplicacign de ciertoscriterios que dentro de Ia Historia como ciencia, se aceptan como vvalidados; de no usarlos, no hari una “buena observacién”, ‘Lo mismo ocurre com la “observacién” de un fisico, de un \ / bidlogo, etc. Notese que aqui “observacién” es un término aque nos guia a un concepto especifico que una disciplinahha acuiado. No se trata de la observacién bésica w ordinaria,, Ia que no implica necesatiamente seguir ciertos criterios de rigor racional e interés epistemoldgico (por el conocimiento) ‘ estético (por el goce). Para vivenciar 1.2, ademés de orientar Ia ateneién activa, ahora es oportuno un segundo paso: que los estudiantes se familiaricen, mediante ejercicios, con la existencia de estos conceptos de observacién analitica. Un tercer paso consiste en Tlevarlos a un ALTO (estrategia de aprendizaje que ‘veremos a continuacién), justo en el momento en que se encuentran observando analiticaments, es decir aplicando un criterio dado por las ciencias o las artes: justo en ese ‘momento, se les interrumpe y se les hace notar que estén haciendo una observacién analitica. El resultado natural al interrumpir el proceso consisteen Ia ereacién de un ‘metaproceso: el proceso de autobservacién. En esa experiencia de ALTO el docente puede invitar a los. estudiantes a experimentar la “observacion del darse cuenta” {que se esta en un proceso analitico: un proceso reflexivo, un proceso fundamental para el pensar ciemtfico, o “artistico”. Para abreviar, los objetivos a seguir al desarrollar la Jiabilidad de autobservar son dos: (a) Familiarizar al alumno con la experiencia de observar analiticamente, afin de lograr aplicareriterios de observacién propios de las disciplinas cientificas, o de las bellas Artes, (b) Propiciar la metaobservacion analitica, a fin de lograr la conciencia de lo que implica “el darse cuenta” nbsaades arate ae penelento: letaev anain de COL ALTO es una estrategia Util para crear experiencias ‘conscientes cuyo objetivo sea la observacién. Aqui aplicaremos la estrategia con el abjetivo ambicioso de crear la experiencia consciente de la autobservaci6n, es decir, la ‘experiencia de darse cuenta, de tener conciencia, de estar observando de una manera analitica, La estrategia es ansloga al juego infantil llamado “stop”, de ahi su nombre, “Las estatuas de marfil” es otro juego que esta basado en este principio de fijar la atencién. La idea es bastante simple, los procesos de pensamiento son como los _movimientos en el juego de los nifios, de pronto alguien da una orden preestablecida que puede ser “alto”, 0 “el que se ‘mueva...” (Sugerimos: “alto”), ete. Los nifos se detienen, sus movimientos son detenidos, asi el proceso de observacion analitico se interrumpe, EI niio permanece sin moverse, silo cst atento a una orden que le permita moverse nuevamente. {Qué ocurre en ese lapso? Hay nifios que ganan atencién al juego, surge en ellos un alto nivel de concentraci6n, el cual no es mis que ‘observacién activa con alto potencial de cambio. Si hacemos, tranferencia, en ese momento es cuando el docente 0 el smo alumno, en la medida en que posea cierto centronamionto, dan Tugar a la autobservacién: “qué me encuentro haciendo en este preciso momento?” “jeu fue mi ‘limo movimiento voluntario o inercial?”, “zadénde se dirigia mi movimiento?”, son algunas de las preguntas que se formulan y responden en estas condiciones. Las preguntas anteriores y otras son parte del proceso psicol6gico que en estos momentos no explicaremos con detalle, pero que constituye el marco dentro del cual ‘rabajamos para dar lugar a la autobservacion,onl Guenen | in {.Queé hace el nfo mientras es una estatua? Una respuesta podria ser: ademas de no moverse, genera la intencion ‘consciente de permanecer quieto, puede observar el juego de las otras, algo que no podia ver con atencion por estar él mismo movigndose. Reconoce el juego desde una perspectiva distinta, pero, a fin de cuentas, una perspectiva suya Larelaci6n entre el sujeto que observa y el objeto ‘observado produce un efecto: In observacién. Ahora bien, si ‘al sujeto que observa est atento al proceso de observacién, ‘da lugar a un proceso de pensamiento de segundo orden: é ‘mismo se observa que esté observando, Por eso se le lama a este proceso: “autobservacién o Ia experiencia desde el ‘observacor” Un ejercicia sencilla para estimular Ia autobservacion es el siguiente: establézcase como regla que cuando el instructor diga ALTO, nadie se mueve: todo mundo se dedica 1 observar sus pensamientos, sin juzgarlos como buenos 0 :malos, claros © confuses, correctos o incorrectos, afinados © ‘burdos. Los calificativos no son importantes por ahora, 1o ‘que importa es darse cuenta de que existen los pensamientos, que ellos se encuentran en un cierto movimiento, que se est ‘viviendo cierto proceso, no importa cual Abora bien, el juego resultard mas atractivo si el ALTO. viene en el momento justo cuando alguien esté haciendo un proceso de observacisn, porque entonces se ereari una. metaobservaciGn: una experiencia de observar que se esti ‘observando, Eso es autobservar. Una palmada después de varios segundos es suficiente para permitir regresar al primer nivel de observacién analitica (ala aplicacién de criterios| especiticos de observacién de una diseiplina, como vimos: abiaaces a pense: vel ress natin de COL antes, en 1.1), En un momento posterior de retroalimentacidn, los estudiantes comentarin Ia experiencia del segundo nivel de observacién analitica que tuvieron (de observar un proceso de cbservacidn analitica), es decit, su experiencia de haberse autobservado. 2, Juicio Personal o Tels (habilidad de juzgar) [incluye poder ormular hipétesis 0 juicias provisionates] Lahablidad de juzgar, de formula uicios, de hacer ésto de determinada manera, es un proceso que require atencién y pulimento, En general, sueleconfunine el emit sentencias, tl expresar ideas, el dar opiniones (conjtury, el epetir epinions, con la experiencia mis elborada de ser conscente A> estar juzgando. Un juer no ests meramenteformulando tuna opinion, una orecin en su idioma, cuando dice: “x es Inocente”. El ha realizado un proceso deliverativ,reflexivo, ha dado su dictamen Cuando se juzga se expresa una parte de un proceso mis ampli, un proceso que se nici cuando se hizo una ‘observacién anata de los datos. Cuando se juzga, se reflexion ayudado de estrategias de ponsamient, que veremos més adelante que sellaman: “proceso de andlisis Togicoy conceptua”, en particular, esa el mado “proceso inerencial” (véase la nota 8 mds adelante) AL juzgar, se refleiona sobre las consecuencia ye precio de ‘ells; ete. Entonces, un jueio es una pare dl proceso reflexivo. Quiz sla part final, pero, como veremos, una reflexin no siempre es un proceso terminado,acabado, thimo, Por elo, por dcilo de alguoa manera, existen los jicios provisional, los juicostentatvos, aunque ésos | |\ hayan sido fruto de la eflexiénibe Gusara|Aa Comgin Algunos aspectos que debemos considerar para precisar cesta habilidad y asi poderta identificar, son los 5 puntos siguientes. 2.1 Punto de vista subjetiv 2.2 Inicio atinenes. 2.3 Juicos sobre euestiones > derazén, > dehecho, > devalor 2.4 Suposicin 0 juicio provisional 2.5 Proveso metacogntivo de estar formulando hipétess, intersubjeivo y objetivo Cada uno de estos aspectos podria ser un tema de reflexién, sin embargo lo que importa en este momento es reconocerlos: ¥ ser capaces de apoyar al estudiante a que tenga una préctica ¥ un reconocimiento metacognitivo de ellos. Diremos algo de cada uno de ellos, aunque bastante breve, siendo el punto 2.5 Ja meta de la habilidad, 2.1 Thomas Nagel es uno de los te6ricos que apoyan la idea ‘de que “debemos resstr la tentacién” de pensar que todo debe ser visto objetivamente y que ver cientificamente ‘equivale a tal punto de vista objetivo. Su tesis central es Ia de ‘que los humanos poseemos un punto de vista que consiste en presentarnos a veces el mundo como algo en donde nosotros :mismos somos una parte mas de dicho mundo, somos, por decirlo de una manera Ilana, un abjeto més del mundo. Esta perspectiva es conocida como objetiva. Sin embargo, hay ‘ocasiones en que nuestro punto de vista nos presenta el “Nagel T1984) "Le sujetivoy To objetivo" en La muerte en ‘vestin, Mésco: FCE santero: vel eflenv nice de COL, ‘mundo como algo en donde nosotros somos el centro: ‘bservamos el mundo partiendo del lugar especial que tenemos y de las peculiaridades que a cada uno acompadian. Desde esta perspectiva no somos un objeto mas, somos el que dda sentido al mundo. Esta perspectiva es conocida como subjetiva. ‘A.veces nuestro punto de vista es compartido con otros seres similares a nosotros, sean humanos © no. A esta caracteristia se le llama ““intersubjetividad” o, simplemente, “punto de vista intersubjetivo”: el mundo que observamos es ‘un mundo compartido.? Lo relevante de las distinciones anteriores para la habilidad de juzgar es que podemos juzgar: subjetiva, objetiva,o intersubjetivamente, es decir, nuestro juicio puede hhaberse originado bajo circunstancias distintas de cconcepei6n, Por ejemplo: (1) Juan jal6 del gatillo y la bala ppenetté el corazén de Pedro. (2) Juan maté a Pedro." Ambos Jiuicios quizé sean equivalentes, describan la misma situacién, ‘pero para el juicio objetive (1) no es relevante la perspectiva estimativa de quien formula el juicio subjetive (2). Otro ejemplo: desde mi personal punto de vista mi vida tiene un * Exe ex un resumen de a ea central conteniéa en “Lo sujetivo yo objetivo”, cap. XIV. Nagel T. (1884) La muerte en custn. Otro aco Sugerente de Nagel er "Liberad y objtivida,publcado en Villanueva, E, (1987) Segundo Simposio Internacional de Fiosofa Tomo Il, UNAM, ‘pp. 99-138. Un libro en donde e desatellan mis estas ideas es: Nagel, T 1986) Ze View from Nowhere. OUP. (Existe ua taduccion reciente — 1996~ hecha pore! FE pro no la conoeemas como para recomend.) “Una versin mis precisa de (2 sei: Joan es culpable dela muerte de Pedro, Laide de eulpabilided hace obvo ie (1) pueda ser verdad rmitis que quzd (2) n0 1 sea iS Sy = SS iS is)ara Gur jel Comain alto valor o significado; sin embargo, desce mi perspectiva ‘mis objetiva mi vida es como la de cualquier otro.” 2.2 Veamos ahora otra caracteristiea de los juicios. Un juicio en si mismo no es ni atinente ni inatinente. Sin embargo, dado un contexto, un juicio puede ser considerado atinente 0 inatinente de acuerdo con su papel dentro de 1a aargumentacin, ya sea durante el andlisis © durante la discusiéa, Es ficcuente que alguien exprese su opinin, su idea. La mera expresin se consttuye en un juicio; sin embargo, sila {dea no tiene que ver eon lo que se esta hablando, se acusaré 4 dicho juicio de ser irelevanteo inatinente. En caso contrario, si dicho juiciojuega un papel importante dentro del contexto de la discusidn, entonces se dir que es relevante 0 atinente. La atnoncia es elativa al contexto y depende de su papel dentro de la argumentacién para que un juicio sea calificado como relevante 0 con mayor 0 menor grado de pertnencia Conviene identfiar este rasgo de lo juicios ‘Tenemos entonces dos componentes identificados: a) el nivel de perspectiva al que pertenece el juicia: subjetivo, 7 Bs fell reconocer esto en una situacon cotiians, Cuando una mae eva al hospital a su hijo pide ateneién para st hijo es Jo mis impertancen ese moment: por ello jusificamos qusjuzgue prudente ftir en que Wo atendan: eat de su hj, Sin embarso a enfermera Vela sinacion de exo modo: dcha make es come cuslguier ‘ota persona, el jo es come cualquier tr enfemo; para la enfrmers D0 tes relevane que se tate de wr hij, estes un nfo como cualquier 0 Y, fen consecuencia, debe esperar su timo. No es qe la enfermers 20 {omprend que la mare considera especial 24 hijo, por supueso que lo omprende, pero ese pono de vista no es elevante para que ela curpls bien con su trabajo. Agu tenemos dos jucios dsintosen donde veros a subjetvidd yl objetvidad presente. hijo es especil desde una parspectva pero es un nif como cualquier oto desde ova pespestiva, intersubjetivo, u objetivo, Y,b) si tal juicio es de mayor 0 ‘menor relevancia a la discusién. 2.3 Un tercer componente consiste en identiiear si el juicio tiene un contenido ligado a euestiones de razén, de hecho © de valor. Estos planos categoriales permiten notar muchas diferencias en el andlisis, confundirlos es una fuente de deseuido analitico: la falta de discriminacién de estos planos acatrea mas problemas a un andlisis, No es lo mismo afirmar algo y decir que eso ocurrié, ‘ocurre w ocurriré de facto, a decir que nos hubiera gustado que ocurriera, o que nos gustaria que ocurriese, Menos ain lo es afirmar que resulta sensato pensar que eso debiera ocurrit, El primer easo tiene que ver con To que de hecho se da, se dio o se dard, mientras que el segundo caso tiene que ver con To que estimamos 0 consideramos valioso que ocurra. El tercer caso se refiere a aquello que es razonable que ocurra, ‘aunque de hecho nunca ecurra, o aunque nadie lo considers ‘bueno 0 digno de estima, El identificar este aspecto de los juicios permite que los anilisis se efectdien en el terreno adecuado: ya sea en el de Tos hechos, oen el de los valores, o en el de la razon. 2.4 Un cuarto componente consiste en que los juivios a veces tienen en su expresién un caricter definitive y a veces un ‘eardicter provisional. AI primer tipo de juicios se es llama asert6ricos o categoricos (tess) y, al segundo tipo, hipotéticos, o simplemente hipstess, Identificar si se rata de una tesis o de una hipétesis os colocar en una mejor pasicién al juicio para su posterior anilisis. Enun mismo proceso de juzgar o emitir un juiciose / ee Capttule presentan diversas combinaciones de los 4 componentes vistos anteriormente. La mente atenta o sensible a estoseves Gea / Arete cmon factores que hacen mas precisas las eualidades del juicio ‘ealiza un anilisis mis fino, que aquella mente que o bien los jgnora, o bien hace caso omiso del papel que juegan dichos componentes. £1 proceso de juzgar se convierte en un proceso analitico en la medida en que se hace la observacion de los componemtes anteriores. 2.5 Para terminar, hacer juicios entonces no es meramente ‘mititlos, proferitlos o expresarlos, sino es ser consciente de los rasgos que intervienen y que caracterizan al juicio que hacemos, ‘La mente juzga a veces de manera precipitada y omite hacer las consideraciones que estamos sugiriendo; cuando esto ocurre, el resultado que se abtiene consiste en la emisién. de juicios apresurados, juicios confusos, juicios en donde se relacionan conceptos de tal manera que es facil para una ‘mente més atenta advertir errores categoriales, ambigtiedad, inatinencia, ete, Errores que bien pueden evitarse con un analisis mas cuidadoso. Muchas falacias pueden evitarse con el anilisis de los componentes del juicio, Ahora bien, Ja meta del proceso de juzgar es que haya un observador a la hora de juzgar, que haya quien juzgue; en el sentido de que haya alguien que se d& cuenta qué es lo que él ‘mismo quiere afirmar, que se percate de que aguello gue & ropone es justo lo que ha pensaco proponer, ni mis ni ‘menos. Tener este obscrvador del juicio es poseer la habilidad de formula juicios eategéricos, o hipotéticos: ya sea que Estos versen sobre cuestiones de hecho, de valor 0 simplemente de razéu; 0, si tales juicios expresan mi pparticular punto de vista o algo que, independientemente de ‘que yo lo diga, cualquier otro podria constatarlo, incluso algunos aparatos cuyo disefio se aleja de las estructuras de Percepei6n que le son propias a Jos humanos. ustnde pense: el elenve antic de COL Por ejemplo, alguien afirma (tesis) ue “si el foco enciende entonces hay corriente eléetrica circulando por su resistencia; este juicio condicional no expresa un desco de que asi sea, ni que le gustaria que asi fuese, sino que de hecho ast es, y que no importa que él lo diga para que sea ast, pues, cualquier otro podria afirmarlo. Mas ain, ni siquicra es ‘necesario que hubiera humanos que lo afirmaran, de todos ‘modos, independientemente de los que ereen o no creen en ‘ste juicio, de todas modos “a electricidad es Ia causa det encendida del foco”. Comparese el ejemplo anterior al juicio precipitado de guien afima que el feo enciende porque él Jo encendid al aceionar el interruptor. Juzgar asi es incurrr en la falacia de alsa causa: el movimiento del interruptor no caus6 el ‘encendido del foco. Una mente no atenta, no analitiea, eva ‘enfonces a una comprensién incompleta y, en general, muchas veces equivocada, jaungue Util, curiosamente! Al procurar caracterizar los juicios en los componentes: ‘mencionados el estudiante hard que sus procesos de juicio sean mas prudentes, més metédicos, mas finos, mis cereanos ala verdad y mis tiles para posteriores anilisis. La prictica de estas especificaciones leva a la elaboracién de Jjuicios analiticos: la prictiea desarrolla el ser mis reflexive ‘antes de jurgar. Si durante el proceso hay observacién det siguiente lema, entonces se tiene la habilidad analitica de Jusgar’ plenso y despues jega.® El proceso metacognitivo de formular hipétesis es sblo tuna parte de la metacognicién del juzear, ya que la formulacién de hipotesis es s6lo la habilidad de proferir un \ ‘Noteve le diferencia con el siguente lems noanaltic:juzgoy desputs pens. Lema cone cual muchas discusiones se efetiantipo de juicios. Sin embargo, deseamos hacer énfasis en este tipo de juicios por considerarlos eentrales para la tarea ‘académica, sobre todo, para los trabajos de investigacién que requieren los estudiantes universitaris.” Una hipdtesis es una tesis tentativa 0 un juicio provisional. La uilidad de las hipétesis en la investigacion Consiste en que sirven de guia: indican aquello que queremos demostrar, aquello que vamos a probar, aquello que queremos sostener, pero que nos falta apoyar. Formulamos, hipétesis cuando nos falta evidencia para poder juzgar ccategéricamente, pero acurre que estamos dispucstos a ‘buscarla; ademas, en caso de hallar dicha evidencia, nuestro jjuicio dejard de ser provisional y pasari a estar demostrado, apoyado, angumentado, etc. EI proceso de pensamiento para la elaboracién de las ‘hip6tesis se encuentra ligado a un anilisis previo de Tos primeros datos que plantean el problema. Es decir, no hay |ip6tesis si no hay problema, pues la hipotesis es una ‘respuesta tentativa a una pregunta con caricter problemitico, Alounas metodologtas prefieren hablar de tesis en vez de hipotesis, cuando hacen referencia al proceso anterior. En realidad, la (esis a sostener es la hipdtesis a demostrar La metodologia para el planteamiento adecuado de problemas que requieren tratamientos analiticos resulta crucial aqui, pues sin ella In formulacién de hipétesis serd ‘algo muy dificil de realizar. Por ello, queremos hacer hhincapié en que los estudiantes deben ensayar muchos pprocesas de pensamiento que les permitan tener elaridad ‘Una clsificaei interesante de dteretes los tips de jicos que hay, pero que no nevessriament revstn un interés aaltico puede verse et Evpman (1997) Peneamiento complejo »educacton (captlo 9 "La Tuerea tet uci”) Ediciones ef Tore Madi Pp. 227243. abiances nti de pensar il reeset COL en los problemas, més que en las soluciones; pues, si hay ‘buenos problemas, las hipétesissurgirin de manera natural 1a falta de claridad en el planteamienta del problems leva «keneralmente a formularhipétesis confusas, equivocadas, ‘tc. Peor ain, a veces paraliza el mismo proceso de juzgar y hasta puede crear la sensacidn de que la persona no piensa, pporque no se le ocurre nada. Un iltimo punto ligado al “punto de vista” que tratamos al principio es que las hipdtesis son suseeptibles de ser clasficadas: hay hipdtesis factibles, las que tienen que ver con hechos; hipstesis contrastables, las que tienen que ver con su verificacién; hipétesis plausibles, las que tienen que ver con grados de verosimilitud, que se aproximan a ser verdaderas; etc. Tener en mente una serie de califiativos de las hipétesis hacen que la mente sea mis cuidadosa Frecuentemente, las hipétesis que demanda Ia ciencia exigen mayor objetividad que la que demanda otro tipo de investigaciOn. Los puntos de vista personales objetivos son. Jos que se demandan en las ciencias exactas, naturales yen algunas ciencias sociales. Sin embargo, los puntos de vista personales {ntersubjetivos también tienen un lugar y un reconocimiento nla formulacién de las hipétesis de cietos problemas de las artes, de las “ciencias sociales”, de la “filosofia'™, etc. Los puntos de vista menos exigidos pero no por ello rmenos valiosos son los puntos de vista personales subjetivos, ‘ya que cada uno de ellos esta igado a la actividad responsable y sensata de quien los formula: quien propone, ‘paga et precio. in embargo, conviene destacar que fa academia vatora \ J iS S SJ ‘cuando wn estudiamie se da cuenta que la formulacién de la hipotesis estéligada a su punto de vistacove Gv e Capen La repeticién de lo que otros piensan produce la falta de revision y construccién del conocimiento. La academia busca fortalecer y apoyar a una mente que piensa y formula sus propias hipdtesis, porque dicha mente puede produeir el compromiso de la prueba, de otra forma no. De esta manera, podemos entonces sensibilizar al estudiante-@ observar su proveso de juzgar analitco. Ast, estamos en condiciones de poder apoyarlo a obtener los beneficios actitudinales y cognoseitivos de un juicio prudente, pertinente, verosimil, ycontrastable cuando sea necesario. Dichos objetivos son (@) Propiciar el juicio anatitico, provisional o fundamentado, afin de lograr la experiencia de que el “punto de vista personal” es importante para la construccin del conocimiento, (b) Propiciar la comparacién entre los juicios analiticos propios y los que las teorias disciplinarias proponen, afin de generar la experiencia de valorar la existencia de los juicios apoyados en razones. (©) Propiciar el juicio analitico intuitivo © provisional, a fin de lograr la experiencia metacognitiva de formular hipotesis atinentes. 3. Implieaci6n (habitidad de inferie) El tgrmino implicacicn abarca varios sentides tanto del lenguaje natural” como de los lenguajes légicos,"" en general diomas come el Inglés, el Espanol, ete. ° Sisfemas como el cleulo proposicional, el cuanificacona, ef modal, e. Una induced al pica propesicional es Evans (1986) pp. 30- ‘34, 158-163, y Thomas (1986) pp. 37-8, 57-6, 7561, 75 y 88. VEase el. [Apéndice Lal final de esa Antlogi, atiesgee anata de pezamiens: neal rete anateo 6 COL se mantiene una cirta idea de aquello& lo que se refiere, a saber: es un proceso en el que a partir de ciertas afirmaciones podemos obtener alguna(s) otras). iho proceso puede expresarse ya sea con el lenguaje 0 bien con ciertas acciones 4 _Elproceso de infer expresado con el lenguaje: ben puede oeurtir que obtengamos ma serie de afirmaciones al disctir,o al hacer planteamientos, lo cual indica que estamos o argumentando y/o discutiendo con ‘una cierta base: decimos A pero apoyados en B. Aqui es importante resaltar que no es sufcienteinferir-sino que es nnecesario inferir de manera correeta, esto es, ue efectivamente se obtenga lo que inferimos; es deci, que el proceso de inferir sea exitoso, ya que sino lo es entonces el proceso fue incorrect. Tener éxito es poscer Ja habilidad de infrir de tal manera que se concibe como una destreza mental "=ENe es un aspect Fundamental para dstnguir la hubilidad anata de juzgar de la habilidad analitcn de ner Ya dijos al explicar la Iabilidad de juzgar que étasuele confindirse con meramente itr sentenias expresar Meas, dar opiniones (eonjetru),repeti opiniones, ee, Dijimos que el uzgares un proceso analitic: agar es la experiencia mi elaborada de sr coasciente de estar aseverando, ‘ctaminando, sfirmando, Con esto estamos sirendo que la persona ‘ae juga pga el precio de lo que afrma. Ahora bien, una persona podria ‘ablar mucho, expresar das ls ideas que desea, es usu hacer esto ‘Satna lguien di sus opiniones (conjtirar, sin embargo, sgn at no ‘obliga a quer i hace a dar apoyo alo que dice. En earabio, se jucio ‘sla expresion de a habiidad anata de jugar enionoes es natural que ‘Quen lo hace etl dispesto a: en primer Inger, efrenat as Consectencias de sus dichos, ¥, en segundo lugar, a expresarel proceso Aatibertivo que leva dicho juici. O, al menos, a expres por qué sospecha tal eval oss. Agu e donde surge el proces de infer ‘olsteen ser conslents de los compromios ode ox incaos de apoye aun {alee por otro jako iI ES S Ooabe Gur Al compi ‘+ _ El proceso de infer expresado con acciones: PPricticamente muchos de nuestros actos son resultado de procesos inferenciales; por ejemplo, dejamos de comer Ciertas comidas porque sabemos que contienen mucha rasa y que eso se traduce en colesterol es decir, tenemos Jos conocimientos expresados en afirmaciones e inferimos alguna otra afitmacién, ya patir de ahi actuamos de cierta manera _Enmuestro caso nos interesa aclarar estos procesos de inferencia s6lo en el nivel del lenguaje." Asi, tenemos dos primeros niveles de este proceso, los ‘cuales se istinguen por el grado de exactitud, de claridad y de observacion:inferir einferir con éxito. Dentro del segundo nivel podemos diferenciar algunos tipos de inferencia que serdn oportunes para desarrollar de manera ‘mis acabada este proceso. Por iltimo, para el desarrollo Simiboos (sigan) y ebdigos eonceptuales (sistema de signs) > Contenido o significado: univoeidsd, multivocidad, y vvaguedad ‘dentfcacin departs y de relaciones ene ellas Modelos seminticns:planoseategorales “Transferencia de procesos verbales a procesos anilogos vv Los objetivos que trataremos de lograr en cada uno de los tipos de anilisis son: atlas antics de pnsaiet:ne rfsve ain de COL 4.1 Anis pio (2) Mostrar las ventjas del andlisis via estructuras a fn de propiciar su uso y favorecer la habildad de a inferene formal, sea deductiva o no deductiva, (®) Examinar las virudes del proceso de simbollear, afin de jobservar Ia velocidad que da a la mente trabajar con simbolos yo estructuras logieas. (©) Orientar Is autobservaciin areconocere6igos estrueturalmente andloges, afin de propiciar la transferencia de la formacién matemética bsica a ta comprension del Tenguaje anaiteo. 442 Anslits conceptual (8) Mostrar las venajas del anilisis via contenido, a fin de ropiciar su uso y favorecer el desarrollo dela habilidad dela inferencia seméatiea, (©) Examinar las virtudes del proceso de conceptuar, a fin de ‘observar Ia velocidad que da ala mente trabajar con conceptos. (© Orient la antobservacién a reconocersignifcados de diferente nivel lingistco, a fin de propiciar la transferencia de 1a formacién verbal bisica la comprensin de lenguaje analitico. (@) Explicar las bases dela semsntiea (Leora dl significado) y su relacién con la implicacién o inferenca, x fin de fograr la ‘experiencia do predec (@) Reconocer ls planos categoriales, afin de poder hacer clasificaciones analiticas (las que estin basadas en criteios logics, epstemoldgicas, axiol6gieos, etc.) Recomendamos comenzar con el anlisis logico ligndolo al desarrollo de la habilidad de inferir formalmente (deductiva 0 ‘no deductivaments), y después seguir con el andlisis ‘conceptual, al final seré posible observar cémo la mente los tune cuando enfienta el andlisis del discurso. El estudiante debe reconocer que los trozos de lenguaje eseritos u orales| Vyaia Go i compe ‘que se presentan en un lenguaje analitico requieren ser procesados de la misma manera, Iustraremos esto con una clase de “tejido fino”. Cuando alguien est tejiendo algo euyos puntos guardan un ‘orden estrito (un orden que si se perdiera, la forma final ‘quedaria afectda) y por eror da un punto equivocado entonces cl mismo tld revela que ese punto abi no va; la tarea del tejedores ir paso a paso, reconocer I estructura de los puntos anteriores y visualizar les que siguen, ademés de veren vez volver a contr ya examinar si ha dado los puntos ue el programa indica, detectando asi sus posibles errores hasta termine® la pieza de manera impecable, De manera ‘aniloga operan las prucbasformales(matemiticasy lgieas). ‘Tha prueba formal, asi se le ama, es una secuencia de pasos inferenciales que la mente elabora en abstraco, es dit, no importa de qué se estéhablando, (a esructura es lo que ‘cuenta, Dicha prueba no siempre es nica, es deci, podria Inaber més de un camino para arsbar al resultado. La mente ‘process imaginando caminos posible, pero tiene que repasat ‘hacia atti y hacia delante para estar segura de no haber incurido en algin mal paso. Por ejemplo, un profesor de légica que se enconttabs ensefiando a pensar recomendaba “isualizar” es devi: imaginar deduecionesestruturales pposibles a partirde algo, y uego repasar el camino pero como si se viniera de regreso; lo mismo recomendaba para educcionesestruturales posibles que levarian a ese algo, y Iuego repasarel cami, Un ejemplo, aparentemente “concreto” pero en donde la ‘materialidad o contenido son irrelevantes es el siguiente, sugerimos emplearlo a modo de prueba y después crear ejemplos andlogos. abies antics da pencamlet: ie efit nals de COL Juan es mas grande que Pedro, Pedro es mas grande que Rati, Rail es més grande que .. y asi sucesivamente. {La ‘mente qué hace aqui? ‘La mente usa un proceso de anilisislogico: A) identifica la forma, se trata de ua tipo de relacién: ser ‘mayor que. B) Abstrac los componentes de la relacién: identifica a Juan, ‘Pedro, ete. pero no los considera reales. Son s6lo lugares dentro de la forma de la relacién, ©) Visualiza lo que ocurre si se sigue razonando asi, es decir, cconcluye que no vale que un mismo nombre aparezca en la relacion: nadie es mayor a si mismo. (La mente aplica una operacién analitica de direccién). También concluye ‘que un nombre anterior es mayor que cualquier otro posterior él. (La mente aplica una operacién analitica de direccién més Ia estructura correspondiente: no hay reflexividad en la relacién mayor que. Etc.) En realidad el ejemplo anterior puede ser intuido répidamente por una persona del nivel universitario, sin embargo, si cexisten resistencias, no al andlisis sino alos lenguajes formales, entonces Ia mente procesaré con mucha diffeultad: cl alumno diré “no entiendo”, “no veo”, “no se me ocurre nada’, etc. jsintomas de una resistencia! [Notese la diferencia si en vez de haber hablado de Juan y de Pedro hubigramos dicho: ‘bbe, o>d ete Anal la foray diga qué piensa used? O mejor ain: p>q,q>5 825,anita Gun | Aral campidn Haga la prueba: Si p implica gy, g implica, y implica, {gue se sigue de esto? ;Puede gimplicarse asi misma? {Puede s implicara su vec ap? (Este ejecicio yano estan Simple como parecia al principio, sin embargo ls intuciones formales estan supuestas." Una nocién que desarrolla procesos analiticos de manera natural es lade la identidad o Ia igualdad. Una observacién de los procesos que genera un simple signo (=) ayuda a hhabilitar alos estudiantes sin tanto problema. Pignsese en una igualdad sencilla: 7 = 7. Ahora invite a sus alumnos a “observar qué hace su mente para conservar la igualdad, A) 74527 B) 7-5-7 ©) 7x5 D) 7+5 [La mayoria acertaridiciendo que afiade al segundo miembro de la igualdad lo que se ha aBadido al primero. Claro que seria basico hacer el proceso pensando en una bbalanza de supermercado. Sie estudiante observa cémo su mente completa la Jgualdad, podri hacer transferencia al anlisis conceptual ficilmente: piense en lo que esta detras del dictum “ojo por ojo, diente por diente”. La justicia social, Ia igualdad de derechos, ete. ,qué presuponen para su comprensién en el sentido formal? Simplemente: No hay justiia socal si los, ™ ,Quiee bservara un alumpo de prime ao? Susi p por, @ por B,r por. ¥ por lox problemss de incompetncia linge se rezeln con ls de resistencis lands lgieo matematice;Deseriin egal sn dd gue e estuiats habia proceso bien sel eemplo, Se hubira mantenido en ejemplos con edigos de comprensin ordinats Sin embarz,e] proceso analitce ese miso, slo vara el nivel de sstrecién ye] eonocimiento del ebigo qe e exe emplesn) ‘miembros no tienen condiciones iguales. Similar a los ‘miembros de I igualdad 7 = 7, “Haz. otro lo que quieras {que te hagan: Si todos somos iguales, entonees, si miento debo reconocer para ser justo que el otro puede menti.” Para terminar esta seccin diremos que s6lo una atencion constante de log aspectos indicados en el indice basco de la habilidad del andlisis y Ia bisqueda constante de los objetivos de la misma llevan a generar un espiritu analitico ‘maduro, Este proceso toma tiempo, una especializacién de 1a _mente en el proceso de anilisis leva muchos aijos. Una carrera universitaria apenas y proporciona desarrollar cierta habilidad de andlisis de algin tipo de objeto de conocimiento, jLa inter, multi y transdisciplina requieren un proceso analitico con un alto grado de transferencia, lo cual ‘no se logra facilmente! Sin embargo, vale la pena empezat."” " Revomendamos el estudio bibliogrifico que hemos sugerido ea ls seceign de hablidadesanalites en el Apénlce de esta Antolgi, \ Ky I