La tecnologa

en la enseanza abierta

y la educacin

a distancia

Bates, A.W
Mxico, Trillas, 1999
Pp. 37-51 / 53-85/ 291-316
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Tecnologa,

toma de decisiones

y enseanza abierta

y a distancia

DOS HISTORIAS sentar a un nio enfrente de un artefacto, no sabe
entonces de qu est hablando".
En 1985 asist a mi nica megaconferencia, con la Todava en Columbia Britnica, ocho aos des-
cual los organizadores haban esperado atraer a pus, 295 directores de rea locales de las instalacio-
ms de 10 000 participantes. Se llam Congreso nes y corporaciones Crown se renen en grupos de
Mundial de Tecnologa y Enseanza", y se realiz 10 a 15, en 13 ubicaciones distintas por toda la pro-
en una de las ciudades ms bonitas, Vancouver, en vincia. Participan en una videoconferencia por satli-
la costa oeste de Canad. te, que es trasmitida por uno de los especialistas lde-
Una de las principales razones de mi asistencia res de Amrica del Norte en el manejo de diversos
fue enterarme de los ultimos desarrollos en el uso de temas y mltiples culturas en el lugar de trabajo.
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)

videodiscos en el campo de la educacin. En uno de El seminario de un da consiste en una presenta-

los seminarios sobre este tpico, los presentadores cin formal, fragmentos dramticos, una sesin en
tenan muchos problemas para echar a andar el equi- panel desde un estudio en Vancouver, grupos de
po de trabajo. Ya que yo haba expuesto varias pre- discusin locales dirigidos por facilitadores en cada
sentaciones de tecnologa por videodiscos mediante uno de los sitios locales, y sesiones de preguntas y
computadora, los comprenda. Como un buen (vino) respuestas bidireccionales y de informacin, entre los
Borgoa, no se transportaba bien. sitios locales y las personas del estudio central, me-
Sin embargo, en el interludio penoso, mientras diante audioconferencias va telefnica.
los tcnicos se esforzaban por conseguir que la Este seminario result ms de dos veces y media
computadora interactuara con el videodisco, uno de econmico que el mtodo usual de capacitacin
de los presentadores pregunt si haba alguna (mandar a los directores a Vancouver para un semi-
duda. Un maestro canadiense de una escuela ele- nario unidireccional), 13 % ms barato y cinco sema-
mental cuestion cunto costaba el equipo. Y cunto nas ms rpido que enviar a un especialista local "de
costara producir el disco que estbamos esperan- gira" a cada sitio local. La mayora de los participantes
do ver. consideraron la videoconferencia como comparable
"Alrededor de 100 000 dlares la produccin del con otras formas de capacitacin que haban recibi-
disco y alrededor de 5000 dlares el equipo", fue la do, o mejor que stas (Conklin. 1993). Los emplea-
respuesta, seguida de un grito de asombro y algunas dos quedaron tan satisfechos que decidieron tomar
risas. "Bien", continu el maestro, "Cmo espera una serie completa de cursos de capacitacin de la
que las escuelas puedan costearse tal tecnologa?" misma manera.
"Fcil", fue la respuesta. "Los maestros representan
el costo mayor en la educacin de Estados Unidos de TECNOLOGIA
Amrica (EUA). Remplace a los maestros y podr Y TOMA DE DECISIONES
costearse la tecnologa".
En este punto, varias personas de la audiencia se Estas dos historias ilustran un tema recurrente a lo
pusieron de pie y se marcharon; una de ellas expre- largo de este libro: que la tecnologa no es buena ni
s: "Si usted cree que la educacin consiste en slo mala en s misma, sino que la cuestin es el modo de

emplearla. Necesitamos comprender los diferentes
puntos fuertes y dbiles de las distintas tecnologas, y
los requisitos para su use eficaz al ampliar el acceso y
satisfacer las necesidades estudiantiles de manera
flexible y abierta.
Esto tiene particular importancia dado el desarro-
llo rpido de la tecnologa, en particular la tecnologa
de las comunicaciones. Es poco probable que una
conferencia sobre educacin se lleve a cabo sin una
seccin principal dedicada a los cambios tecnolgi-
cos. De hecho, la tecnologa proporciona a los edu-
cadores y a los gobiernos la capacidad de transfor-
mar en forma radical nuestro sistema educativo com-
pleto, y en ninguna parte es ms cierto esto que en el
rea do la enseanza abierta 5, a distancia.
No obstante, la atencin suele centrarse ms en la
misma tecnologa real, la carretera de la informacin, el
hardware y la posibilidad de cambio. Por supuesto, es
esencial comprender la tecnologa, pero incluso resulta
ms fundamental la comprensin de sus puntos fuertes
y dbiles respecto a sus aplicaciones reales. Tambin
es importante una comprensin del sistema y los requi-
sitos operacionales para la aplicacin exitosa de la tec-
nologa en la educacin y la capacitacin.
Por tanto, aunque se espera que este libro tam-
bin interese a los docentes experimentados de la
educacin a distancia, su principal objetivo son las
personas que toman decisiones en la educacin y la
capacitacin, como un decano de humanidades de
una universidad, quien se enfrenta con la presin
por harte de la divisin de educacin continua para
elaborar cursos disponibles para las comunidades
locales mediante videoconferencias condensadas, y
por parte del vicepresidente para atender a ms es-
tudiantes a un menor costo o como un comisionado
estatal para la educacin superior, quien ha recibido
una solicitud de la universidad estatal por ocho de
dlares para mejorar y actualizar las instalaciones de
televisin educativa, pero que piensa que esta no es
la tecnologa adecuada para invertir en esta ocasin:
o como los polticos y los servidores pblicos, quienes
buscan formas de satisfacer la creciente demanda de
acceso a una educacin superior, y quieren enrique-
cer la calidad de la educacin y la capacitacin, por
razones de desarrollo econmico, pero que enfren-
tan la presin de la Tesorera para reducir los gastos
en su ministerio. La enseanza abierta mediante
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tecnologas proporciona una respuesta a este enig-
ma? Por ltimo, el libro est dirigido a directores de
empresas que buscan mejorar la calidad de las habi-
lidades de su personal, as como controlar al mismo
tiempo sus costos de capacitacin.
El libro no trata, entonces, tanto sobre el diseo
del currculum basado en la tecnologa, sino sobre la
toma de decisiones en cuanto a los sistemas de tecno-
loga para la enseanza y el aprendizaje, incluso fac-
tores humanos, econmicos y de organizacin. Des-
pus de leer este libro el lector tendr un mayor co-
nocimiento acerca de cmo seleccionar y usar las
diversas tecnologas en relacin con sus objetivos
educativos y circunstancias locales. Obtendr una
serie de cuestiones y criterios para protegerse a s
mismo y a su organizacin de las tentaciones de los
vendedores del adelanto ms reciente en tecnologa,
sin perder la oportunidad de adoptar tecnologas nue-
vas y adecuadas cuando surjan. Tambin compren-
der algunas de las barreras para la aplicacin de
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
las tecnologas en la enseanza y el aprendizaje, y
las acciones necesarias para eliminar esas barreras.
Y algo quiz todava ms importante, desarrollar es-
trategias para enfrentar los cambios tecnolgicos r-
pidos, a incluso crear una perspectiva o visin clara
de cmo le gustara estructurar y organizar la ense-
anza y el aprendizaje en el futuro, de tal modo que
alcanzar la calidad de educacin y capacitacin que
le gustara tener.
Una de las premisas bsicas de este libro es que
las tecnologas ms nuevas, como las computadoras
y las videoconferencias, no son necesariamente me-
jores (o peores) para la enseanza y el aprendizaje
que las tecnologas ms viejas, como la impresin y la
televisin; slo son diferentes entre s y necesitamos
comprender las diferencias y las circunstancias apro-
piadas para las aplicaciones de la tecnologa si va-
mos a utilizar sta para ensear y aprender eficaz-
mente. La eleccin de la tecnologa debe ser dirigida
por las necesidades de los estudiantes y el contexto
de trabajo, no por la novedad.
Otra premisa consiste en que las lecciones apren-
didas en el pasado por investigaciones en algunas
de las tecnologas ms viejas suelen ser todava per-
tinentes para las tecnologas ms nuevas. Cada vez
que en la educacin surge una tecnologa nueva (y
hay una nueva casi todos los aos), se convierte en
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la ltima "oleada", la tecnologa que revolucionar ;la
enseanza. Las personas en general desconocen lo
que se ha aprendido en contextos anteriores. Sin
embargo, en la mayora de los casos, muchas de las
lecciones aprendidas en aplicaciones previas de la
tecnologa son slo tan convenientes para la aplicacin
de una tecnologa nueva: incluso se cometen los mismo
errores. Tales personas ignoran con frecuencia, por
ejemplo la necesidad de reorganizar y reestructurar la
enseanza para explotar al mximo la tecnologa.
En realidad, las lecciones aprendidas en la inves-
tigacin del psiclogo ingls Philip Vernon, en 1950,
sobre la inteligibilidad de las conversaciones por ra-
dio podran aplicarse todava a muchas clases impar-
tidas hoy da mediante videoconferencias. Esto signi-
fica que, en algunos casos, la investigacin citada en
este libro puede ser de hasta hace 10 aos, porque
la investigacin en este campo suele abandonar las
tecnologas ms viejas y abarcar los desarrollos ms
recientes (aunque tales tecnologas viejas, como la
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
impresin, sean el principal medio de difusin en la
mayor parte de la educacin a distancia). Por consi-
guiente, el uso de la investigacin en este libro est
orientado no tanto por su fecha de creacin, sino por
su utilidad para la toma de decisiones.
Este libro recurre mucho a la investigacin y ex-
periencia de dos instituciones: la British Open
University Universidad Abierta Britnica), donde tra-
baj por 20 aos conduciendo la investigacin sobre
el use de tecnologa para la enseanza: y la Open
Learning Agency (Agenda de Aprendizaje Abierto)
en Canad, donde he trabajado durante los ltimos
cinco aos como director responsable de la
planeacin, la investigacin y la tecnologa de infor-
macin. Se corren ciertos riesgos evidentes al formu-
lar generalizaciones a partir de la investigacin y ex-
periencia de slo dos instituciones (aunque las dos
son tan diferentes como pueda imaginarse). No obs-
tante, el libro se centra en las lecciones de estas ex-
periencias que, por visitas a otras instituciones anli-
sis regulares de la literatura y discusiones con cole-
gas de otras partes, considero sinceramente mucho
ms relevantes, y que a menudo son apoyadas por
la investigacin do otras instituciones.
Una tercera premisa fundamental es que hay una
relacin directa entre el uso de la tecnologa y las
ideologas distintas de enseanza y aprendizaje. La
eficacia de una tecnologa no puede ser juzgada sin
hacer algunas suposiciones bsicas sobre en qu con-
siste 1a enseanza y el aprendizaje eficaces. Por tanto,
en la primera parte del libro se discuten algunas de las
diferencias bsicas en el planteamiento de la educacin
y la capacitacin, as como la manera en que se relacio-
nan stas con el uso de las distintas tecnologas.
Por ltimo, es fcil quedar seducido por la atraccin
de la tecnologa ms reciente, pero las tecnologas no se
difunden en forma equitativa y todas a la vez. Inclusoen
los pases industriales ms avanzados todava habr
algunos grupos a los cuales se dirige la educacin a
distancia que tendrn acceso slo a la impresin, la tele-
visin y tal vez al telfono, y en los pases en desarrollo
muchas de las tecnologas nuevas estarn ms all del
alcance dev la mayora de tales grupos por muchos
aos ms. Por estas razones, entonces, hemos dado a
propsito casi la misma atencin a cada tecnologa para
la educacin a distancia, sin considerar la fecha de su
creacin.
Sin embargo, a pesar o ms bien a causa, de lo que
hemos aprendido en el pasado creo que los avances
ms recientes en la tecnologa tienen el potencial de re-
volucionar el sistema educativo de capacitacin, y el l-
timo captulo, en especial, ve hacia el futuro. En particu-
lar, es mi opinin que los avances tecnolgicos implica-
rn el fin de la educacin a distancia como una actividad
educacional discreta.
La educacin a distancia es una de las pocas reas de
la educacin donde la tecnologa ha sido central para la
labor docente, por ms de 25 aos. Una caracterstica de
las instituciones de educacin a distancia es que estn
disertadas especficamente y estructuradas para explotar
el costo y los beneficios educativos de la tecnologa.
La educacin a distancia y la enseanza abierta
han proporcionado, en consecuencia, una prueba va-
liosa para comprender el potencial y las limitaciones de
una amplia variedad de tecnologas en la educacin. Al
mismo tiempo, una de las principales conclusiones ob-
tenidas en este libro es que mientras la educacin a
distancia ha estado histricamente en el lmite directriz
al aplicar la tecnologa a la educacin, los avances
tecnolgicos recientes estn haciendo cada vez ms
insignificante la diferencia entre la educacin conven-
cional y la educacin a distancia. La tecnologa reper-
cutir determinantemente en todas las instituciones edu-
cativas, y cambiar su naturaleza.

Por tanto, este libro resulta apropiado no slo para
los educadores a distancia, sino para todos aquellos
que se preocupan por el futuro de la educacin y la
capacitacin. No obstante, se centra en la enseanza
abierta y a distancia.
EDUCACION A DISTANCIA
Se ha argumentado (Nipper. 1989: Kaurnan. 1989)
que hay tres generaciones de educacin a distancia.
La primera generacin se caracteriza por el uso pre-
dominante de una sola tecnologa, y la falta de una
interaccin estudiantil directa con el maestro instructor,
la educacin por correspondencia es una forma tpica
de educacin a distancia de la primera generacin.
La educacin a distancia do la segunda genera-
cin se describe por un enfoque de diversos medios
integrados a propsito, con materiales de estudio
especficamente diseados para estudiar a distancia,
pero con la comunicacin bidireccional todava reali-
zada por una tercera persona (un tutor, en vez del
autor del material pedaggico). Las universidades
autnomas de enseanza a distancia son ejemplos de
la educacin a distancia de la segunda generacin.
La educacin a distancia de la tercera generacin
se basa en los medios de comunicacin bidireccional
que permiten una interaccin directa entre el maestro
autor de la instruccin y el estudiante distante, y a
menudo entre los mismos estudiantes distantes, en
forma individual o en grupos. Las tecnologas de la
tercera generacin proporcionan una distribucin mu-
cho ms equitativa de la comunicacin entre estu-
diante y maestro (y adems entre estudiantes).
Kaufman (1989) describe las tres generaciones
como un aumento progresivo (desde la primera has-
ta la tercera generacin) en cl control de estudiantes,
las oportunidades para el dilogo, y el nfasis puesto
en las habilidades mentales en lugar de la simple
comprensin. De manera ms significativa, la ense-
anza a distancia de la tercera generacin producir
nuevos tipos de organizacin educativa.
Educacin por correspondencia
Aunque la epstola de san Pablo a los corintios
podra considerarse como una primera forma de edu-
cacin a distancia, sta, en el sentido moderno, co-
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menz en el siglo XIX, con el establecimiento de algu-
nos colegios comerciales por correspondencia, lo cual
fue posible por cl desarrollo de un servicio postal
rpido y seguro. Durante muchos aos, la gente del
extranjero pudo presentar exmenes de la Universi-
dad de Londres sin siquiera vivir en la Gran Bretaa;
muchos de ellos estudiaban, sobre todo, mediante la
educacin por correspondencia. Mucho antes de la
Segunda Guerra Mundial, los campus universitarios
de Amrica del Norte y sus dominios ofrecan servi-
cios externos a adultos que vivan y trabajaban lejos
de la universidad. Sin embargo, en general, a pesar
de algunos logros notables de los estudiantes, la edu-
cacin por correspondencia no tena buena fama, ya
que se caracterizaba por las altas tasas de desercin
y las bajas tasas de exmenes aprobados.
Instituciones autnomas de educacin a
distancia
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
El establecimiento en 1969 de la British Open
University marc, de dos maneras una disyuntiva en
el desarrollo de la educacin a distancia. No slo fue
la primera institucin diseada nica y especficamente
para la educacin a distancia por grados, sino que
tambin fue diseada como una institucin de ense-
anza que usa diversos medios, la cual combina en
forma integrada los textos impresos, la trasmisin y la
enseanza en vivo. Su presupuesto anual de opera-
cin es de casi 100 millones de libras esterlinas (150
millones de dlares), y produce 9% de las estudian-
tes no graduadas en la Gran Bretaa cada ao, a un
costo que representa 5% del presupuesto de opera-
cin para universidades, lo cual refleja el potencial de
una inversin alta respecto a una produccin alta en
la enseanza con apoyos tecnolgicos.
La difusin de educacin superior para adultos, a
distancia y mediante el uso de tecnologa, por parte
de la Open University, ha producido una organiza-
cin bastante diferente de aqulla de las universida-
des convencionales. Por tanto, es un ejemplo exce-
lente de los cambios estructurales de organizacin
necesarios para la aplicacin sistemtica a gran es-
cala de la tecnologa en la educacin.
Desde la creacin de la Open University, en los
diferentes pases de todo el mundo se han estableci-
do ms de 25 universidades autnomas similares de-
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dicadas nicamente a la educacin a distancia. Son
instituciones que operan en todos los pases, estados
o provincias. Estn autorizados por el gobierno para
otorgar su propia acreditacin, en la forma de ttulos,
diplomas o certificados. Emplean diversos medios y
suelen tener muchsimos estudiantes. Sin embargo,
las grandes instituciones autnomas de enseanza a
distancia no son de ninguna manera la nica forma o
incluso la mejor para estudiar a distancia.
Instituciones de doble modalidad
Hay instituciones de enseanza convencional, con
estudiantes internos, que tambin ofrecen algunos de
sus cursos a distancia. Por lo regular, los estudiantes
externos de estas instituciones presentan los mismos
exmenes que los estudiantes internos. Los cursos
pueden basarse sobre todo en textos impresos, en
general con algn apoyo adicional de medios, como
audiocassettes o tutora por telfono, entregados en
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
el hogar; o principalmente clases trasmitidas va sat-
lite desde los campus por una Universidad cada vez
mayor de tecnologas de "trasmisin". A menudo, el
nmero de los estudiantes a distancia por curso son
relativamente pequeos, comparados con las institu-
ciones autnomas dedicadas a la enseanza abierta
y, a distancia.
Convenios de colaboracin
En algunas jurisdicciones educativas la ensean-
za abierta y a distancia estn coordinadas en forma
central no slo para evitar la copia entre instituciones,
sino para aprovechar los recursos ya existentes en
el sistema educativo convencional.
En un sistema de colaboracin, los colegios y uni-
versidades de doble modalidad, junto con una institu-
cin independiente de enseanza abierta, ofrecen un
programa integrado de estudios mediante la ense-
anza abierta y distancia, de manera que los estu-
diantes pueden tomar cursos en cualquiera de las
instituciones participantes, con la transferencia com-
pleta de crditos entre stas. As como en la integra-
cin y colaboracin de cursos, las instituciones pue-
den tambin compartir instalaciones comunes de pro-
duccin y/o distribucin, incluso las supercarreteras
electrnicas.
En Estados Unidos de Amrica las regulaciones
estatales se contradicen con frecuencia entre s, lo
cual dificulta la cooperacin entre las instituciones. Sin
embargo, la Western Interstate Commission of Higher
Education (Comisin Interestatal Occidental de Edu-
cacin Superior) es una colaboracin entre 15 esta-
dos del oeste de Estados Unidos de Amrica. Una de
sus creaciones es la Western Co-operative for
Educational Communications (Cooperativa Occiden-
tal para las Comunicaciones Educativas) que ha teni-
do mucho xito en la obtencin de fondos federales
para proyectos de telecomunicaciones educaciona-
les. La National Technological University (Universi-
dad Tecnolgica Nacional) de Estados Unidos de
Amrica es otro ejemplo, que rene a 45 universida-
des diferentes con el fin de ofrecer cursos a distancia
en ingeniera y administracin para graduados de
toda la nacin, va satlite.
En la Columbia Britnica. Canad, una institucin
independiente del sistema general, la Open Learning
Agency, proporciona coordinacin y tambin ofrece
cursos propios mediante la enseanza abierta y a
distancia. No obstante que tiene una estructura un
poco diferente, y se basa en la Monash University, la
Open Learning Agency de Australia desempea una
funcin similar de coordinacin.
Consorcios internacionales
La enseanza abierta y a distancia no estn limita-
das por las fronteras geogrficas. A los estados muy
pequeos se les dificulta proporcionar una amplia
variedad de oportunidades educativas dentro de los
lmites nacionales. La enseanza abierta y a distancia
permiten a los estados pequeos y aislados compar-
tir la enseanza y las Instalaciones, y usar las tecno-
logas de comunicacin para atravesar grandes dis-
tancias. La University of the West Indies (Universidad
de las Indias Occidentales) y la University of the South
Pacific (Universidad del Pacfico Sur son dos ejem-
plos de lugares donde han cooperado de esta mane-
ra varios pases distintos.
Capacitacin en el lugar de trabajo
Quiz el desarrollo ms interesante en los ltimos
cinco aos ha sido el mayor inters mostrado por el

comercio y la industria en los mtodos de educacin a
distancia y enseanza abierta.
La capacitacin profesional est sufriendo un cam-
bio radical. Durante los ltimos 50 aos ha habido
tres mtodos bsicos de capacitacin profesional: el
"aprendizaje" en el trabajo (esencialmente aprendi-
zaje en el trabajo con un artesano maestro), la ense-
anza en aulas del sector pblico (como clases noc-
turnas o en das libres), y la capacitacin en el hogar
y organizada por una compaa (seminarios/cursos).
Estos tres mtodos se basan sobre todo en el contac-
to personal entre maestro y capacitados y, por tanto,
dependen del tiempo y el lugar. Adems, todos son
costosos a inflexibles, y no se adaptan con facilidad a
los cambios rpidos en el contenido y los mtodos.
Sin embargo, en los ltimos aos, hemos visto la in-
troduccin eficaz y a gran escala de los mtodos de
la enseanza abierta y a distancia para la capacita-
cin profesional. Hay varias razones para esto.
En primer lugar, tenemos la naturaleza cambiante
del trabajo. A causa de los avances rpidos en la
tecnologa, la idea de ser capacitado desde joven
para el mismo trabajo de por vida -como, por ejem-
plo, mediante el sistema de aprendizaje- se vuelve
cada vez menos sostenible.
Puede ser que la mayora de las personas cam-
bien de carrera por lo menos dos o tres veces. Den-
tro de un trabajo particular, la necesidad de una ca-
pacitacin continua est aumentando con rapidez.
La movilidad de un trabajo est creciendo, en es-
pecial a travs de las fronteras. Un empleado de una
compaa grande de Europa quiz se desplace cada
vez ms por todo ese continente, o al menos dentro de
su propio pas; esto dificulta la provisin de la educa-
cin continua por los medios tradicionales si en un tiem-
po se est en Francfort, un ao despus en Toulouse
y al ao siguiente de regreso en el Reino Unido.
Por ltimo, como la capacitacin es cara, se estn
realizando esfuerzos por encontrar formas con cos-
tos ms eficaces pare capacitar. Tanto los centros de
enseanza abierta, donde los empleados pueden "pa-
sar" por capacitacin durante descansos, despus
del trabajo o durante periodos de poca actividad en el
trabajo, como la educacin a distancia, donde los em-
pleados pueden aprender en casa o en su escritorio
o lugar de trabajo, sugieren una mayor flexibilidad y
costos menores.
31
El desarrollo de la educacin a distancia
En los ltimos 20 aos la educacin abierta y a
distancia de la "segunda generacin" se ha difundido
en muchos pases, y ha pasado a ser una parte bsi-
ca de la mayora de los sistemas educativos moder-
nos. Aunque en un principio se centraban en el nivel
posterior a la educacin media, hoy existen proyec-
tos de enseanza abierta y de educacin a distancia
en academias y en niveles vocacionales, tcnicos y
profesionales, y en el sector privado como capacita-
cin basada en el trabajo, as como en el sector pbli-
co. Hay ejemplos actuales de iniciativas florecientes
de educacin abierta y a distancia que operan en
todas las reas temticas, en todos los niveles acad-
micos y en cada continente.
La educacin a distancia demuestra bien la rela-
cin entre el use de tecnologa y la necesidad de
reorganizarse para maximizar los beneficios. Tam-
bin ilustra la capacidad de dirigirse a nuevos gru-
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
pos, y de ampliar la provisin educativa, mediante la
tecnologa, cuando sta se organiza y se estructura
en forma adecuada.
ENSEANZA ABIERTA
Y EDUCACION A DISTANCIA
Aunque los trminos se emplean para designar un
mismo aspecto, presentan algunas diferencias:
l La enseanza abierta es principalmente una
meta, o una poltica educativa: la provisin de ense-
anza de una manera flexible, construida alrededor
de las limitaciones geogrficas, sociales y de tiempo
de cade estudiante, en lugar de aqullas de una ins-
titucin educativa.
l La educacin a distancia es un medio para
ese propsito: es una forma mediante la cual los estu-
diantes pueden estudiar de manera flexible, lejos del
autor del material pedaggico; los estudiantes pue-
den estudiar segn su tiempo disponible, en el lugar
de su eleccin (casa, trabajo o centro de aprendiza-
je) y sin contacto personal con el profesor.
La enseanza abierta puede incluir a la educa-
cin a distancia, o depender de otras formas flexibles
de enseanza, incluso una combinacin de estudio
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independiente y enseanza en vivo. Tambin puede
incluir otros conceptos, como acceso abierto sin re-
quisitos previos. Tanto la educacin a distancia como
la abierta nunca se encuentran en sus formas puras.
Ningn sistema de enseanza es totalmente abierto,
y pocos estudiantes siempre estudian solos. Por con-
siguiente, hay grados de apertura y "distancia": de
hecho, es ms probable que la distancia sea psicol-
gica o social, en vez de geogrfica, en la mayora de
los casos.
Si bien la enseanza abierta y la educacin a
distancia pueden significar diferentes cosas, el nico
aspecto que tienen en comn es un intento por pro-
porcionar medios alternativos pare proporcionar una
alta calidad en la educacin y la capacitacin pare
aquellas personas que no pueden o no quieren asis-
tir a instituciones convencionales.
Hay varias razones bastante diferentes por las
que los gobiernos, el sector privado y los estudiantes
individuales han apoyado muy bien la enseanza
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
abierta y a distancia:
l Aprendizaje pare toda la vida y desarrollo
econmico. La educacin abierta y a distancia pro-
porcionan la flexibilidad necesaria para que los adul-
tos maduros continen su educacin o capacitacin
mientras todava trabajan o tienen responsabilidades
familiares. Algunos gobiernos y empresarios han re-
conocido la importancia del aprendizaje para toda la
vida y de la educacin a distancia tanto para aumen-
tar la productividad econmica y la competitividad como
por razones sociales y culturales.
l Equidad social y acceso. Muchos adultos no
pueden entrar en la educacin superior ni completar-
la al tener que dejar el sistema escolar por razones
acadmicas, personales o sociales. La enseanza
abierta y a distancia brinda una segunda oportunidad
a tales personas al eliminar las barreras de acceso a
tal educacin.
l Eficacia en cuanto a los costos. En muchos
pases la demanda de lugares con el sistema edu-
cativo convencional sobrepasa con mucho la ofer-
ta. Bajo las circunstancias apropiadas, los sistemas
de enseanza abierta y a distancia pueden pro-
porcionar educacin y enseanza de calidad a gran
nmero de estudiantes a costos unitarios inferiores
que los sistemas educativos convencionales.
l Geografa. En las reas remotas o poco po-
bladas no resulta posible econmicamente proporcio-
nar una amplia variedad de oportunidades educativas
y de capacitacin mediante instituciones convenciona-
les. La educacin abierta y a distancia hacen posible
que el aprendizaje y la capacitacin se difundan con
ms eficacia y con menos costos en tales comunidades.
Esta es una introduccin breve a la enseanza
abierta y a distancia (vase Verduin y Clark, 1991,
para un anlisis ms profundo). No obstante, estn
creciendo rpidamente, o al menos la provisin de
educacin y capacitacin en formas ms flexibles que
la asistencia regular de tiempo completo a un campus.
La tecnologa es un componente fundamental de la
mayora de las iniciativas de enseanza abierta (pero
no de todas). La enseanza abierta enturbia adems
la distincin entre los campus y las instituciones de
educacin a distancia.
LA EXPLOSIN TECNOLGICA
El desarrollo y la diversificacin crecientes de la edu-
cacin abierta y a distancia han sido igualados por
una explosin incluso ms rpida de las diversas
tecnologas disponibles para educacin.
Por ms de 3000 aos, a partir de Homero, Moi-
ss y Scrates, el maestro, en contacto personal di-
recto con el estudiante, ha sido el principal medio de
comunicacin del conocimiento. En realidad, perma-
neci siendo la forma bsica de comunicacin educa-
tiva hasta el siglo XIV, cuando la invencin de la im-
prenta permiti por primera vez la difusin a gran
escala del conocimiento mediante libros.
Sin embargo, los libros impresos no remplazaron
al profesor. Una consecuencia de la mayor disponibi-
lidad de temas impresos fue que muchas personas
ms, no slo aqullas involucradas en el gobierno, el
comercio, la medicina a incluso la agricultura. Tuvie-
ron que cultivarse para enfrentar la explosin de
ideas y conocimiento que sigui. Por eso los maes-
tros conservaron su importancia en el proceso edu-
cativo, ya que se les busc para que ensearan a
grandes cantidades de nios a desarrollar las habili-
dades de lectura y escritura, a tal escala que surgi la
necesidad de establecer escuelas y universidades
para que muchas personas fueran educadas de ma-
nera econmica. Por tanto, la invencin de libros no

slo necesit de mas maestros, sino adems condujo
a una reorganizacin radical de la enseanza y una
apertura de acceso a la educacin.
La Revolucin Industrial reforz en general estos
desarrollos, sin un cambio real en la organizacin
bsica de la educacin. Para satisfacer las necesida-
des de las crecientes naciones industriales a imperia-
les, se expandieron con rapidez las escuelas y las
universidades y se ampli el currculum, pero la Re-
volucin Industrial curiosamente, repercuti poco en
la tecnologa de la educacin. La introduccin del ser-
vicio postal estimul el inicio de la educacin por co-
rrespondencia, y el telfono apareci ms tarde para
ser usado hasta cierto grado para la educacin a
distancia, pero en la balanza, la tecnologa de la en-
seanza permaneci casi igual desde el siglo XV hasta
el siglo XX.
Despus lleg la radio. En una publicacin futurista
admirable, en el Radio Times del 13 de junio de 1924,
el primer Director de Educacin recin designado en
la BBC. I. C. Stobart, especul sobre la posibilidad de
una "universidad radiodifusora". La primera confe-
rencia de educacin para adultos, emitida el 6 de
octubre de 1924, trat sobre las pulgas. Se titul "Los
insectos en relacin con el hombre" Robinson. 1982).
El primer programa de radio escolar fue trasmitido
por la BBC en 1926. Alrededor de 1981, la BBC
trasmiti ms de 450 programas de radio al ao en el
rea de educacin continua.
La pelcula de 16 mm se uso do manera extensa en
escuelas a partir de la dcada de los treinta, pero con
el tiempo fue remplazada hasta cierto grado por la tele-
visin. En la Gran Bretaa se proporcion el nuevo
servicio de televisin comercial que comenz la televi-
sin escolar a escala regular en 1957, seguido al poco
Tabla 2.1. El desarrollo de nuevas
tecnologas en la enseanza hasta 1980.
Desarrollo Aos en operacin
Maestro 3000
Libro 500
Servicio postal 150
Radio 60
Pelcula 50
Televisin 20
33
tiempo por la BBC, treinta aos despus de la introduc-
cin de la radio escolar. En 1963 la BBC y las compa-
as televisoras britnicas introdujeron la televisin edu-
cativa para adultos. Por 1981 las organizaciones
televisoras britnicas trasmitieron a ms de mil escue-
las y ms de cien programas de televisin educativa
para adultos al ao. Alrededor de la dcada de los
ochenta, la trasmisin qued bien establecida como
una forma importante de "publicacin" educativa.
Hasta fines de la dcada de los setenta, entonces,
la tasa de cambio, aunque aumentaba haba estado
tranquila, como se observa en la tabla 2.1.
Sin embargo, la tabla 2.2 muestra la expansin
rpida de varias tecnologas que se introdujeron en
la educacin en una institucin a otra desde 1980.
Debajo de esta pila de tecnologa se encuentran los
humildes maestros, administradores y estudiantes. No
sorprende que a menudo haya confusin, temor y
hostilidad por el use de tecnologa en la educacin y
la capacitacin.
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
Tabla. 2.2. El desarrollo de nuevas tecnologas en
la enseanza desde 1980.
Tipo de tecnologa
Audiocassettes
Videocassettes
Enseanza por telfono
Aprendizaje por computadora
TV por cable
TV por satlite
Sistemas audiogrficos por computadora
Viewdata
Teletexto
Videodiscos
Video interactivo por computadora
Videoconferencias
Correo electrnico
Conferencias por computadora
Internet
Multimedia por computadora
Bases de datos interactivos por computadora
Realidad virtual
 34

Medios y tecnologa Aunque ciertas tecnologas se relacionan de ma-

Resulta conveniente hacer una distincin entre
medios y tecnologa. El trmino medio se usa en
este libro para describir una forma genrica de co-
municacin asociada con formas particulares de pre-
sentar el conocimiento. Cada medio no slo tiene su
propia forma de presentar el conocimiento, sino ade-
ms de organizarlo, lo cual se refleja a menudo en
los formatos o estilos preferidos de presentacin. Un
solo medio, como la televisin, puede ser trasmitido
por las diferentes tecnologas de difusin (satlite,
cable, videocassette, etc.).
En la educacin, los cinco medios ms importantes
son:
n Contacto directo humano (cara a cara).
n Textos (incluso grficas fijas).
n Audio.
n Televisin.
n Computacin.
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
nera estrecha con cada medio, podemos emplear
una variedad de tecnologas para distribuir dichos
medios, como se indica en la tabla 2.3.
Es discutible si la computacin es un medio o una
tecnologa, aunque veremos que hay diferencias
funcionales bastante profundas entre el ambiente
computacional de estudio y los de otros medios. Por
supuesto, las distinciones entre los medios y las tec-
nologas se volvern menos significativas a medida
que ambas se integren a las mquinas o los siste-
mas de trasmisin. No obstante, todava existen di-
ferencias en el ancho de banda necesario para los
distintos medios (la televisin no comprimida requie-
re 1000 veces el ancho de banda de una llamada
telefnica), y en las aplicaciones educativas asocia-
das no slo con los distintos medios, sino tambin
con las diversas tecnologas dentro de un mismo
medio.

Tabla 2.3. La relacin entre los medios, la tecnologa y las aplicaciones

tecnolgicas en la educacin a distancia.

Medios Tecnologas Aplicaciones de educacin a distancia

Textos Impresin Cursos, materiales

(incluso grficas) complementarios, tutora
por correspondencia
Computadoras Bases de datos,
publicacin electrnica

Audio Cassettes: radio Programas

Telfono Tutora por telfono
audioconferencias

Televisin Trasmisin, videocassettes Programas, clases

videodiscos, cable, satlite, videoconferencias
fibras pticas, SFTE.
microondas,
videoconferencias

Computacin Computadoras, telfono, Enseanza por computadora

satlite, fibras pticas (CAI, CBT), correo electrnico,
RDS1, CD-ROM, CD-I conferencias por computadora,
audiogrficos, bases de datos, multimedia
 35

Tecnologas unidireccional y bidireccional La importancia de las tecnologas bidireccionales con-

Una segunda distincin fundamental se presenta
entre las tecnologas principalmente unidireccionales
y las que son principalmente bidireccionales, ya que
permiten la comunicacin interpersonal. La tabla 2.4
resume las diferencias.
siste en que permiten la interaccin entre estudiantes a
instructores o tutores, y quiz sea incluso ms importante
para la interaccin entre estudiantes a distancia.
Dada la gran variedad de medios y tecnologas,
resulta fundamental desarrollar una estructura para
elegir y usar una tecnologa en la educacin y la
capacitacin.

Tabla 2.4. Aplicaciones de tecnologas unidireccionales

y bidireccionales en la educacin a distancia.

Aplicaciones de tecnologa Aplicaciones de tecnologa

Medios unidireccional bidirecional

Textos Unidades de cursos Tutora por correspondencia

materiales complementarios

Audio Programas en cassettes, Tutora por telfono,

Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)

programas por radio audioconferencias

Televisin Trasmisin de programas, Televisin interactiva

programas en cassettes (TV externa, telfono interno),
videoconferencias

Computacin CAL. CAI, CBT: bases Correo electrnico.

de datos, multimedia bases de datos interactivas,
conferencias por computadora
 36

Seleccin de Tecnologa.

Clasificacin de lasdiferencias

CONSTRUCCIN DE UN MARCO puede ocasionar el salto entre instituciones competiti-
DE REFERENCIA PARA LA vas, conforme se desarrollen nuevas tecnologas. De
TOMA DE DECISIONES esta manera, un banco puede decidir instalar
videocassettes para la capacitacin del personal en
La necesidad de un marco de referencia cada sucursal. Poco despus, otro banco, con nece-
para la toma de decisiones sidades similares de capacitacin, impartir aprendi-
zaje por computadora en cada sucursal. Para no ser
Por la falta de criterios generalmente aprobados superado, un tercer banco instala videodiscos. En
para la seleccin de medios y tecnologa en educacin general, esta mana surge por la decisin de buscar
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)

y capacitacin, se han tomado decisiones determinan- la tecnologa ms reciente o ms sofisticada disponi-

tes sobre tecnologas con base en razones comercia-
les administrativas y polticas: la disponibilidad de capa-
cidad trasmisora, la oferta de proveedores de equipo o
servicios baratos o libres de cargos, el nivel de como-
didad de universidades con tecnologas que copian el
formato de clases, o el entusiasmo por una tecnologa
particular de una persona clave que toma la decisin
de aplicarla. Cuando se introduce una tecnologa nue-
va, es ms probable que se agregue a los servicios
existentes, en vez de remplazar enfoques pedaggi-
cos ms costosos y menos eficientes.
En consecuencia, son comunes tres escenarios
para la toma de decisiones. El primero es bsicamen-
te no hacer nada. Las razones para el uso de tecno-
loga no estn claras, o hay una total ignorancia. No
hacer nada resulta ms seguro.
El segundo es una anarqua favorable: una orga-
nizacin deja que los maestros o instructores entusiastas
empleen cualquier medio que puedan instalar. Por lo
regular, esto da por resultado armarios llenos de equipo
sin usar, ya que los entusiastas se quedan sin dinero o
apoyo dentro del sistema, o se cambian a otro empleo.
El tercero es una mana de usar un solo medio:
un gobierno, una compaa o una institucin decide
invertir mucho en una sola tecnologa para toda la
enseanza o capacitacin en todo su sistema. Esto
ble. Sin embargo, no se realiza ningn anlisis com-
parativo sobre la adecuacin de las tecnologas ms
viejas o ms usadas.
Toma de decisiones estratgica y tctica
Otra limitacin ha sido la confusin entre la toma de
decisiones estratgica y tctica. Existen dos niveles
bastante distintos en la toma de decisiones implicados
en la seleccin y el uso de medios y tecnologas para
la educacin abierta y a distancia. El primero es la
decisin de establecer un sistema de enseanza ba-
sado en la entrega de alguna tecnologa. Esto podra
ser con el fin de crear una institucin nueva de ense-
anza abierta y a distancia, o de usar la tecnologa
para ampliar el alcance de un campus existente. La
decisin de emplear televisin educativa como un
medio principal de enseanza, por ejemplo, necesita-
r una inversin de capital y un gasto peridico para
especialistas regulares. Despus de comprar el equi-
po de produccin, rentar las instalaciones de trasmi-
sin y contratar el personal profesional y tcnico, el
monstruo debe ser alimentado: por ejemplo, las insta-
laciones deben utilizarse. El establecimiento de una
instalacin general para la distribucin tecnolgica es
una decisin estratgica.

El segundo nivel de la toma de decisiones se rela-
ciona con el uso ms apropiado de los medios y tec-
nologas ya disponibles para una organizacin. En la
actualidad muchas instituciones usan una amplia di-
versidad de tecnologas. Cul es la mejor combina-
cin de tales tecnologas para un curso particular?
Cul es la mejor manera de combinar los textos
impresos, el audio y la televisin en un curso? To-
dos los cursos necesitan la misma proporcin de tele-
visin, o sera mejor centrar la televisin en algunos
cursos que en otros? Si es as, cules son? Estas
son decisiones tcticas.
Idealmente las decisiones estratgicas deben ba-
sarse en las necesidades de enseanza de la institu-
cin: esto es, en los tipos de decisiones tomadas en el
nivel tctico. Pero es un proceso interactivo: si se dis-
pone de una televisin (una decisin estratgica), se
puede producir un tipo diferente de curso que si no se
contara con ella, por lo cual pueden alcanzarse objeti-
vos de aprendizaje distintos (una decisin tctica).
Asimismo, la reduccin continua en los costos de
las tecnologas y su accesibilidad creciente facilitan a
las organizaciones entrar directamente en el nivel
tctico, mediante la seleccin de tecnologas distintas
fuera de circulacin para propsitos particulares.
Por esto, varias instituciones estn entrando en la
enseanza abierta y a distancia por primera vez.
No obstante, sin un enfoque estratgico, las decisio-
nes tcticas de corto plazo pueden causar la dupli-
cacin y prdidas, conforme las diferentes partes de
la organizacin comiencen a construir una colcha
de retazos.
Modelos tericos de la seleccin de medios
Ya existen diversos modelos de seleccin de me-
dios. Romiszowski (1988) da un excelente ejemplo
de un planteamiento de sistemas para el diseo edu-
cativo y la seleccin de medios. Reiser y Gagn (1983)
realizaron un anlisis de 10 modelos de seleccin de
medios, e identificaron varias caractersticas comunes
de tales modelos tericos.
Sin embargo, hay distintos problemas con la apli-
cacin de estos modelos en el uso de tecnologa en el
aprendizaje abierto y a distancia. En primer lugar,
estn diseados principalmente para emplearse en
un aula o un ambiente en vivo. En segundo lugar, ya
37
que estos modelos se centran ante todo en adecuar
un medio particular a un aspecto educativo determi-
nado, el proceso de enseanza o aprendizaje resulta
fragmentado en elementos bsicos de actividad (por
ejemplo, la comprensin de los smbolos de un mapa,
contra lo cual se selecciona un medio particular. Este
es un planteamiento reduccionista y algortmico sobre
la toma de decisiones, que necesita muchos medios
para incluso una pequea cantidad de enseanza.
Puesto que estos modelos tratan rara vez cuestiones
prcticas no educativas, como costos y requisitos de
organizacin, resulta imposible tomar decisiones es-
tratgicas acerca de qu tecnologas escoger, me-
diante estos modelos.
Por estas y otras razones, la toma de decisiones
en cuanto a las tecnologas se ha basado con poca
frecuencia en teoras de seleccin de medios en el
aprendizaje abierto y a distancia, aunque hay un en-
foque muy sistemtico distinto para el diseo y desa-
rrollo de cursos. Por el contrario, las decisiones so-
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
bre determinadas tecnologas han sido tomadas de
manera intuitiva por las personas principales que
toman las decisiones, los profesores y los producto-
res de medios profesionales, con base en la expe-
riencia personal.
Sin embargo, incluso con pocas tecnologas de
donde escoger, surgen problemas obvios con un plan-
teamiento puramente intuitivo. Si no se emplea un
razonamiento claro para la seleccin y uso de tecno-
logas particulares, es probable que haya inconsis-
tencia y confusin entre las distintas personas que de
una manera a otra intervienen en el proceso (exper-
tos en el tema, profesionales de los medios y, en for-
ma decisiva, los estudiantes) en cuanto al diseo y
funcin de las diversas tecnologas dentro de un cur-
so. Con el nmero cada vez mayor de tecnologas
actuales disponibles, y muchas organizaciones nue-
vas que entran en el rea de la enseanza abierta y
a distancia por primera vez, se hace necesario un
nuevo planteamiento sobre la toma de decisiones en
esta rea.
Una estructura alternativa
Se necesita un modelo para la seleccin y apli-
cacin de tecnologa que tenga las siguientes carac-
tersticas:
 38
u Que funcione en una amplia variedad de con-
textos.
u Que permita tomar decisiones a nivel estrat-
gico o institucional y a nivel tctico o educativo.
u Que atienda de manera equitativa cuestiones
educativas y operacionales.
u Que identifique diferencias decisivas entre
tecnologas distintas, por lo cual permita elegir una
combinacin adecuada de tecnologas para cualquier
contexto.
u Que adecue los nuevos desarrollos en la tec-
nologa.
Los factores que creo son importantes para selec-
cionar y usar tecnologas en la enseanza abierta o a
distancia se mencionaron en el cuadro ACEICNR del
captulo 1. Este cuadro abarca una serie de cuestio-
nes que deben responderse, sin considerar el tipo de
institucin o programa de enseanza a distancia, para
poder tomar decisiones adecuadas respecto a la elec-
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
cin y aplicacin de tecnologas diferentes: en otras
palabras, estas cuestiones necesitan responderse en
cualquier contexto: no obstante, las respuestas de-
pendern de ste.
ACCESO
No importa cul sea la calidad del material pedaggi-
co, ste no ensear si los estudiantes no lo reciben.
Por tanto, la primera pregunta es:
u Qu grupos particulares deben atenderse
primero?
Las respuestas podran ser: los estudiantes que
no tienen acceso a instituciones convencionales, los
grupos ordinarios, las personas desempleadas, los
obreros, o los trabajadores que necesitan un ascen-
so o una educacin y capacitacin ms avanzadas.
La segunda pregunta que surge es:
u Cul es la ubicacin ms conveniente para
estos estudiantes?
Hay varias respuestas posibles, dependiendo de
la naturaleza de cada grupo:
" En el hogar.
" En un centro local dedicado a la enseanza
abierta.
" En una institucin local de educacin pblica
con instalaciones compartidas para estudiantes que
estudian a distancia o estudiantes que asisten a ella.
" En el trabajo, el cual puede ser en una esta-
cin de trabajo o en un centro de capacitacin de la
compaa.
Si la poltica de una institucin es el acceso abierto
a cualquiera que desee tomar sus cursos. La disponi-
bilidad de equipo en el lugar tan general comprado
como entretenimiento es de suma importancia. El
aprendizaje de acceso abierto en el hogar estar
limitado en muchos pases a pocas tecnologas.
De vez en cuando, es posible que la institucin de
educacin a distancia proporcione el equipo y las faci-
lidades a un costo relativamente bajo a los estudiantes
en sus cases. Por ejemplo, se puede facilitar un equipo
experimental casero, como un equipo qumico a un
estudiante. El equipo se devuelve despus del curso y
luego se presta de nuevo a otros estudiantes en el
siguiente curso, por lo que se aprovecha el costo inicial
del capital en estudiantes de varios aos.
Una opcin es hacer que la tecnologa est dispo-
nible en centros de estudio locales. Estos pueden ser
de dos tipos: los establecidos especfica y principal-
mente pare el uso de estudiantes del sistema abierto y
a distancia: y los que se localizan en universidades o
escuelas, donde las facilidades y aulas son comparti-
dos entre estudiantes del sistema abierto y a distan-
cia, y los estudiantes que asisten en forma normal.
El lugar de trabajo va adquiriendo cada vez ms
importancia para la educacin abierta y a distancia.
Con frecuencia, los empleados cuentan con tecnolo-
ga no disponible en el hogar. Por ejemplo, si ya exis-
te un sistema computarizado distribuido para el con-
trol de existencias, la clasificacin o la administracin
financiera, puede ser posible que tambin sirva para
la capacitacin. En la actualidad, algunos empleados
estn estableciendo centros de enseanza locales,
los cuales tal vez tengan slo un aula con equipo
para la capacitacin, donde los empleados pueden
pasar a capacitarse.
De igual modo que la ubicacin, la flexibilidad es
otro factor que repercute en el acceso. Por ejemplo, un
centro de aprendizaje local establecido de tal manera

que los estudiantes puedan pasar a cualquier hora,
resultar ms apropiado o accesible para algunos es-
tudiantes que los cursos por televisin en el hogar, si
las trasmisiones se realizan a una hora inconveniente.
Es probable que el acceso a equipo y la disponi-
bilidad de ste sean el factor determinante ms slido
para evaluar la conveniencia de una tecnologa par-
ticular para los estudiantes a distancia: si los estudian-
tes no pueden llegar a la enseanza, entonces otros
factores como el diseo y la interactividad, se vuelven
irrelevantes.
COSTOS
El valor del anlisis costo-beneficio
Una vez un economista defini a un cnico como
alguien que conoce el costo de todo y el valor de
nada. Como todos los chistes, hay algo de cierto en
esto. Resulta muy peligroso considerar slo los cos-
tos sin examinar tambin los beneficios. Sin embargo,
un anlisis y una comprensin adecuada de los cos-
tos son fundamentales para tomar decisiones acerta-
das sobre el use de tecnologa en la educacin. Las
principales cuestiones que deben resolverse en cuan-
to a los costos son las siguientes:
l Cul ser el costo promedio por hora de
estudio, por estudiante, para una tecnologa particu-
lar con determinada cantidad de estudiantes durante
la duracin esperada de los cursos que se distribui-
rn o se apoyarn mediante esa tecnologa?
l Cules sern los costos de servicios o tec-
nologas adicionales?
Con el fin de responder estas preguntas, es nece-
sario comprender y analizar las estructuras de costos
de las distintas tecnologas.
Costos de capital y de operacin
Las tecnologas, como la televisin y la computa-
cin, pueden necesitar un desembolso alto de capital
inicial, como en la compra de una macrocomputadora
o un estudio y equipo de televisin. Los costos de
operacin o peridicos son aquellos que deben ha-
cerse cada ao para correr el sistema. Esto incluir el
39
personal necesario para operar el equipo primordial
(por ejemplo, el personal de produccin de televi-
sin), el dinero invertido en la, produccin o compra
de materiales pedaggicos, y, el costo de la distribu-
cin. Esta distincin es comn en las instituciones de
enseanza convencional y a distancia, y se refleja en
las prcticas financiera y de asignacin de recursos
(el capital y la operacin son en general presupues-
tos bastante separados y deben considerarse de
manera independiente).
Sin embargo, aqu es donde terminan las seme-
janzas. En la educacin convencional, el capital se
emplea para cubrir bienes fijos, como edificios; equi-
po, que duran muchos aos. Los presupuestos de
operacin se destinan para la enseanza y los costos
administrativos: la enseanza se renueva cada
ao. En la educacin a distancia los materiales de:
estudio pueden desarrollarse en dos aos, costar
ms de un milln de dlares su produccin y llegar a
utilizarse por ocho o diez aos o ms. Por otra parte,
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
tres aos puede ser el tiempo lmite para remplazar
las microcomputadoras. Por tanto, los materiales para
cursos de educacin a distancia, pagados fuera de
los presupuestos de operacin, pueden durar ms
que el equipo usado para producirlos, pagado fuera
del capital. Por lgica, el desarrollo de los materiales
de estudio debera verse como capital, no como un
gasto de operacin. No obstante, en la prctica se
tratan siempre como un costo de operacin.
Costos fijos y variables
Resulta incluso ms importante la diferencia entre
costos fijos y costos variables. Los costos fijos no cam-
bian con la produccin, mientras que los costos varia-
bles s lo hacen. En la educacin convencional, los
maestros representan un costo variable si el servicio
se proporciona con una tasa fija de maestros respec-
to a los alumnos: cuanto ms alumnos haya, ms
maestros se necesitarn. Puesto que los maestros
justifican alrededor de dos tercios de los costos de la
educacin escolar, la mayora de los costos en edu-
cacin convencional son variables, como los costos
dependientes de 1a cantidad de estudiantes.
En algunas tecnologas que se emplean en la
educacin a distancia ocurre lo contrario. El depar-
tamento de la BBC que produca programas para la
 40
British Open University (BBC/OUP) afirm en un
tiempo que 80% de sus costos de produccin
audiovisual eran fijos, y que 20% variables. En otras
palabras, slo 20% de sus costos se relacionaban
en forma directa con el nmero de programas ela-
borados. Por tanto, una caracterstica general de la
mayora de las instituciones de enseanza a distan-
cia de una modalidad es que, en relacin con las
instituciones convencionales, una proporcin mu-
cho mayor de sus costos es fija.
Cuando los costos fijos representan una propor-
cin alta de los costos totales, se necesita mantener la
produccin tan cerca del mximo como sea posible,
con el fin de mantener bajos los costos promedio. Es
justamente to mismo que correr una lnea de produc-
cin de una fbrica a su mxima capacidad con obje-
to de mantener bajo el costo de cada unidad produci-
da. Por consiguiente, el volumen de actividad es un
costo fundamental.
Sin embargo, los costos fijos resultan fijos slo den-
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
tro de ciertos parmetros o lmites. Una elevacin o
disminucin en el nmero de cursos dentro de la pro-
duccin repercutir de manera severa en los costos
fijos. Por eso suelen existir funciones escalonadas res-
pecto a costos fijos, un punto en trminos de produc-
cin donde los costos fijos aumentan o disminuyen de
manera repentina (por ejemplo, la necesidad de una
computadora adicional de estudio o central-mainframe).
Las tecnologas no slo varan en los costos tota-
les, sino en la proporcin de costos que son fijos y
variables. La diferenciacin entre costos fijos y costos
variables resulta esencial en la determinacin de los
nmeros de estudiantes necesarios para justificar el
uso de una tecnologa particular.
Costos de produccin y de distribucin
En la educacin convencional, el costo de cada
curso suele ser ms o menos el mismo cada ao.
Tambin hay una pequea diferencia entre la pro-
duccin de un curso, y su presentacin. El maestro
prepara la enseanza y la trasmite. Adems, los maes-
tros repiten la enseanza a un nuevo grupo de estu-
diantes cada ao. El primer ao puede necesitar ms
preparacin pero en los aos siguientes, los ajustes y
cambios son igualmente probables. As, en la educa-
cin convencional, es poco probable que el costo de
diseo y presentacin de un curso, cambie de mane-
ra sustancial de un ao a otro, adems de que no
resulta significativo separar los costos de diseo de
los costos de presentacin.
Sin embargo, en las instituciones de enseanza a
distancia de una modalidad, ao tras ao surgen dife-
rencias importantes entre los costos de diseo y distri-
bucin de un curso. En una institucin de enseanza
a distancia, la produccin de un curso, con todas las
asignaturas puede tener una duracin de dos aos,
y necesitar un equipo, de ms de 30 personas. Estos
costos de diseo y produccin para un curso, (36
semanas) pueden rebasar el milln de dlares, y ser
independientes del nmero de estudiantes o del n-
mero de aos de duracin del curso, (la vida del
curso). De este modo, una vez elaborado un progra-
ma, o diseado un texto pasa a ser un costo fijo.
Algunas tecnologas tienen costos de produccin
promedio mucho ms altos que otras en el desarrollo
o la produccin de una hora de material de estudio.
La tabla 3.1 (adaptada de Sparkes. 1984) muestra la
proporcin de los costos de preparacin y de pro-
duccin asociados con diversos medios en la pro-
duccin de una hora de material pedaggico.
Esta tabla se basa en la experiencia de Sparkes,
y necesita verificarse de manera emprica. Sin em-
bargo, la cuestin general permanece todava; exis-
ten diferencias considerables entre tecnologas en sus
costos de produccin fijos.
No obstante, el costo, de distribuir un curso, es
variable cada ao ya que depender de la cantidad
de estudiantes. Los costos de distribucin principales
sern el pago de tutores de medio tiempo (si hay una
proporcin fija entre estudiantes v tutores), la impre-
sin y distribucin de materiales textuales, la copia y
distribucin de audiocassettes y videocassettes, y/o
los costos telefnicos.
Las tecnologas se diferencian considerablemente
tambin en sus costos de distribucin. El costo varia-
ble para distribuir un programa de radio es cero:
cuesta lo mismo que trasmitir para un escucha que
para un milln de escuchas. En cambio los
audiocassettes varan de acuerdo con el nmero de
cassettes que necesitan enviarse: si los estudiantes
deben recibir cassettes en el hogar como parte de un
paquete, los costos de distribucin fluctuarn en pro-
porcin directa con el nmero de estudiantes.

Tabla 3.1. Costos de produccin (incluso gastos generales)
para una hora de material de enseanza.
Medios
Clase cara a cara
Audiocassette/radio/teleconferencia
Clase televisada
Comunicacin por computadora
Texto, impreso
Programa de TV de alta calidad
Aprendizaje por cumputadora preprogramado
Videodiscos (de corto plazo) controlados por
computadora
Estas diferencias en los costos fijos y los costos
variables reflejan las estructuras de costos de las di-
versas tecnologas.
Tambin debemos sealar que hay dos
parmetros o dimensiones diferentes para los costos
fijos y variables, respecto a las tecnologas. El prime-
ro se asocia con los cursos o los materiales: el segun-
do, con los estudiantes. Por ejemplo, los costos gene-
rales de edificios, personal de planta, etc., de un cen-
tro de produccin televisiva son fijos, y el nmero de
programas producidos es variable, lo cual est deter-
minado por el nmero de cursos y los requerimientos
de la televisin. Sin embargo, una vez que se produ-
ce un programa, su costo de produccin es fijo para
un curso especfico, aunque sus costos de distribu-
cin (si es en cassette) sern variables, segn el
nmero de estudiantes y la vida del curso.
Veremos que resulta fundamental clasificar de esta
manera los costos de cada tecnologa con el fin de
comparar sus costos relativos para la enseanza.
Costo promedio
Wagner (1982) define la funcin de costos prome-
dio como: la funcin de costos totales dividida entre
las unidades de produccin obtenidas. El afirma que
en la educacin, el nmero de estudiantes se toma en
general como una medida de la produccin. Sin em-
bargo, al comparar los costos de diferentes tecnolo-
gas para la enseanza, se necesita alguna otra me-
dida que nos lleve directamente al problema principal
41
Costos de produccin
1 unidad
2 unidades
2-5 unidades
2-5 unidades
2-10 unidades
20-50 unidades
20-50 unidades
50-100 unidades
del anlisis de costos: cul es el rendimiento de una
tecnologa educativa?
Desde luego, los beneficios del aprendizaje se
tomaran en cuenta si la influencia de una tecnologa
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
pudiera distinguirse de la de las dems tecnologas
empleadas y medirse con precisin. Pero en la prc-
tica resulta muy difcil separar tales beneficios de una
tecnologa donde se presenta por to comn una en-
seanza basada en varios medios. Hay muchos otros
factores (como las diferencias en el uso de tecnologa
y en el conocimiento previo por parte de los estudian-
tes, la importancia y las funciones dadas a una tecno-
loga particular en el diseo de un curso, la influencia
de aprender en otros medios sobre el impacto de una
tecnologa particular, etc.) para identificar con seguri-
dad los beneficios del aprendizaje correspondientes
a esa tecnologa. A pesar de que se han hecho estu-
dios para tal impacto de un programa televisivo parti-
cular, por ejemplo, el costo de tales estudios a escala
general a travs de todas las tecnologas es conside-
rable. Por esta razn, tienden a usarse criterios ms
ordinarios pero de fcil medicin.
Un criterio comnmente aceptado por las agen-
cias internacionales, como el Banco Mundial, es el
costo en dlares por hora contactada por estudiante,
y puede representarse de la manera siguiente:
$ = t/(b x n)
donde: $ = El costo en dlares por hora contactada
por estudiante.
 42
t = Los costos totales de materiales (texto o pro-
grama. etc.), incluso gastos generales, pro-
duccin y distribucin.
b = EI nmero promedio de horas invertidas en el
estudio de esos materiales por estudiante.
n = El nmero de estudiantes que estudian el ma-
terial durante la vida del curso.
Por ejemplo, Grundin (1983) calcul que el costo
promedio para la trasmisin de televisin en los
cursos posteriores a la fundacin de la British Open
University fue de 50 dlares por hora contactada
por estudiante (con los precios de 1982). Por con-
siguiente, las instituciones gastan 50 dlares por
una hora de estudio en televisin por cada estu-
diante.
Costos marginales
Como Wagner seal, los costos promedio son
tiles cuando se calculan los costos antes de comen-
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
zar un proyecto, o para evaluar el costo-beneficio de
un sistema completo; pero resultan menos provecho-
sos para afinar un sistema una vez que se pone en
marcha. Lo que a menudo necesitan saber las perso-
nas que toman decisiones dentro de una organiza-
cin es el efecto de aumentar o disminuir actividades
asociadas con una tecnologa particular. Por ejemplo,
cul es el costo de agregar un programa televisivo
extra, dada toda la inversin hecha en el sistema, o
de poner un estudiante extra en un curso? stos se
conocen como costos marginales.
Variables que repercuten en los costos
En resumen, los costos de cualquier tecnologa
resultan afectados por las siguientes variables:
l Costos fijos, sin tomar en cuenta los niveles de
produccin o uti lizacin (gastos generales).
l Los costos de produccin y distribucin.
l La cantidad de material/enseanza producido
(volumen).
l El tiempo durante el cual est disponible el ma-
terial pedaggico para su uso. Algunos materiales
pedaggicos basados en la enseanza en vivo
pueden utilizarse slo una vez; los materiales gra-
bados pueden emplearse mientras los materiales
sean pertinentes.
En la mayora de casos de este libro, se ha asumi-
do una vida de ocho aos para cualquier curso. Sin
embargo, la reduccin de la vida de un curso a cinco
aos podra afectar de manera decisiva las ventajas
de costos de una tecnologa.
Costos y toma de decisiones
Hay varias formas de expresar los costos. Cada
uno de estos costos tiene su valor, segn el propsito.
1. Los costos totales durante la vida completa de
un curso, para diferentes cantidades de estudiantes
que toman ese curso: de inters para aquellos que
deciden si se establece una tecnologa o no, o para
aquellos que trabajan con un presupuesto general
fijo. Por ejemplo, aunque la adopcin de una tecnolo-
ga particular puede reducir el costo por estudiante o
permitir un crecimiento rpido en el nmero de los
estudiantes, podra requerir un aumento en el gasto
total ms all de los medios del inversionista. Los cos-
tos totales no slo dependern del nmero de estu-
diantes por curso, sino tambin del volumen de activi-
dad, como el nmero de horas de programas produ-
cidos cada ao.
2. El costo marginal de aumentar el volumen de
enseanza en una unidad, de inters para el director
de un servicio, que desea maximizar la inversin en
los recursos de produccin. Los recortes relativa-
mente pequeos en las inversiones pueden repercu-
tir de manera impresionante sobre tales costos unita-
rios en ciertas circunstancias si los costos fijos produ-
cen una proporcin alta de costos unitarios.
3. El costo marginal de agregar un estudiante a un
curso: de inters para cualquier organizacin que
desea igualar las cuotas de los estudiantes a los
costos de distribucin, o donde estos costos sobrepa-
san tales cuotas (ya que los estudiantes extra au-
mentarn los costos totales).
4. El costo promedio por hora de estudio por estu-
diante; por ejemplo, el costo por hora de estudiante
en contacto con la tecnologa.
En este libro, por diversas razones se .usarn
principalmente los puntos 1 y 4. Resulta difcil hacer
comparaciones de costos absolutos entre diferentes
tecnologas. Los costos por usos muy semejantes de

una misma tecnologa pueden variar mucho entre ins-
tituciones. Quiz haya muy pocas instituciones dentro
de un mismo pas que utilicen en forma similar una
misma tecnologa. De modo que las comparaciones
tienden a ser internacionales, con todos los proble-
mas implcitos en la conversin de unidades moneta-
rias. Adems, es difcil encontrar datos reales en es-
tas reas, que permitan una corporacin. Los datos
pudieron haberse reunido en pocas diferentes, en
consecuencia, resultar afectados por la inflacin.
Sin embargo, lo que no resulta afectado por estas
variaciones entre instituciones y pocas distintas de
recoleccin de datos son las estructuras de costos,
como la relacin entre el volumen de enseanza, la
cantidad de estudiantes y los costos de produccin y
distribucin. Esto puede verse reflejado mediante cur-
vas de costos, que muestran la variacin de los cos-
tos en estas dimensiones. Esto puede ser valioso para
las personas que toman decisiones dentro de una
organizacin, ya que pueden usar entonces una me-
todologa comn para calcular los costos locales para
diferentes tecnologas, y luego usar curvas de costos
para ver en qu puntos, en trminos de cantidad de
estudiantes y volumen, las tecnologas son ms o
menos econmicas que otras.
En este libro se usarn costos totales de un curso
de ocho aos, porque esto muestra con ms claridad
las diferencias en las estructuras de costos entre tec-
nologas distintas. Pero como el costo total de casi
todas las tecnologas se relaciona con el volumen de
actividad, los costos se han calculado para, aproxi-
madamente, 50, 100 y 150 horas de material de estu-
dio producido por ao.
Tambin se usar el costo por hora de estudio por
estudiante, esto es, el costo promedio por hora de
estudio con la tecnologa por cada estudiante que
toma el curso, porque esta es la medida que se con-
sidera mejor para el volumen y el nmero de estu-
diantes y, por tanto, proporciona la mejor compara-
cin entre los costos de diferentes tecnologas.
Es muy importante estar consciente que los datos
de costos y las curvas que se emplean en este libro
tienen el propsito de ser ilustrativas , no definitivas
para cualquier aplicacin. En algunos casos se ba-
san en datos reales reunidos especficamente para el
anlisis de costos. En otros, se fundamentan en datos
hipotticos, pero son influidos por aplicaciones reales
43
y la experiencia. La falta de datos empricos y amplios
estudios de costos sobre muchas de las tecnologas
ms recientes destaca la necesidad de ms investiga-
cin sobre los costos.
La mayora de las tablas y las curvas vistas en
este libro se basan en datos resumidos. Todos los
datos y clculos estn disponibles en la forma de una
base de datos de una hoja de clculo (Excel 4.0).
ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Muchas personas sentirn que las consideraciones
sobre enseanza y aprendizaje deberan ser los pri-
meros criterios en considerarse. Si la tecnologa no
es eficaz desde un punto de vista educativo, entonces
no deber emplearse sin importar qu tan econmico
o cun conveniente sera su acceso. Sin embargo, es
mucho ms fcil distinguir entre tecnologas con base
en el acceso o el costo, que con base en la efectividad
de la enseanza, por razones que resultan obvias.
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
Hay tres cuestiones bsicas que deben respon-
derse acerca de las funciones pedaggicas:
l Qu tipos de aprendizaje deben desarrollar-
se?
l Qu estrategias educativas se emplearn para
permitir el aprendizaje necesario?
l Cules son las caractersticas educativas par-
ticulares de cada tecnologa, y qu tambin satisfacen
las necesidades de enseanza y aprendizaje?
Primero discutiremos brevemente las dos prime-
ras preguntas, para ilustrar algunos de los aspectos
implicados en su respuesta. La tercera pregunta se
estudiar mediante un anlisis de cada tecnologa en
los siguientes captulos.
Diferentes tipos de aprendizaje
En toda decisin sobre el uso de tecnologa en
la educacin y la capacitacin, hay un lmite para
hacer suposiciones sobre el proceso de aprendi-
zaje. Sin embargo, es probable que estas suposi-
ciones, aunque a menudo implcitas, no se reflejen
en una a otra de las principales teoras del apren-
dizaje. Vale la pena mencionar algo breve sobre
estas teoras, puesto que la eleccin y utilizacin
 44
de una tecnologa deber estar orientada por un
panorama coherente y consciente de cmo apren-
den las personas.
Conductismo
El diseo de las mquinas de enseanza y, en
consecuencia, la mayor parte de la capacitacin por
computador, han recibido una gran influencia de los
conductistas, como Skinner (1968). La caractersti-
ca esencial del conductismo es que niega o ignora
la funcin de las estrategias conscientes o por pro-
pia voluntad en el aprendizaje. El aprendizaje ocu-
rre a travs del impacto del ambiente externo, el
cual recompense o castiga una conducta de prue-
ba y error. Los estudiantes buscan recompensas o
evitan el castigo. El trabajo del maestro consiste en
manejar el ambiente estudiantil para obtener los re-
sultados ms apropiados en el aprendizaje
Teoras cognoscitivas
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
Mientras el conductismo tiene su valor para ciertos
tipos de aprendizaje (por ejemplo, la memoria por
rutina, la correccin de una conducta psicoptica o
desviada. Y el aprendizaje de ciertas habilidades
motrices), la mayora de los psiclogos cognoscitivos
(por ejemplo, los psiclogos que estudian el pensa-
miento y el aprendizaje) creen que el conductismo es
inadecuado para explicar gran parte de la actividad
intelectual. Sin embargo, una gran parte de la psico-
loga cognoscitiva permanece en la tradicin
conductista de buscar explicaciones sobre el pensa-
miento y el aprendizaje en trminos de reglas fsicas
que ignoran la conciencia y la voluntad propia. Aun-
que el enfoque es mucho ms sofisticado que el
conductismo simple, la mayora de las investigaciones
sobre la inteligencia artificial sigue esta tradicin
conductista. Esto ha provocado el desarrollo de siste-
mas de tutora inteligente basados en mquinas, los
cuales usan programas de computacin para mate-
rializar estrategias de enseanza. Self (1989) resu-
me este enfoque del siguiente modo:
La filosofa de STI (sistema de tutora inteli-
gente] se deriva de una teora lgica conocimien-
to, la cual sostiene que los aspectos del conoci-
miento existen en un sentido objetivo en el mun-
do externo y que podemos adquirir el conoci-
miento a partir del mundo, por medio de nues-
tros sentidos o los maestros, o a travs de los STI
(Self. 1989. pp. 4-5).
Self considera que este planteamiento tambin es
inadecuado en s mismo. Sostiene que: todo conoci-
miento, incluso en las ciencias naturales es conjetural.
El conocimiento slo crece mediante la crtica.
En realidad, hay muchos psiclogos cognoscitivos
que destacan la importancia del aprendizaje de estra-
tegias intelectuales conscientes. Por ejemplo. Bruner
(1966) argumenta que el aprendizaje es un proceso
activo en el que un estudiante infiere principios y re-
glas y las comprueba en el exterior. Bruner tambin
afirma que un rea temtica es definida no solo por su
contenido o sus tpicos, sino adems por los mtodos
empleados pare definir y validar el conocimiento den-
tro de esa rea. Y estos mtodos varan entre reas
temticas diferentes (como ciencias y humanidades,
por ejemplo).
Piaget (1970) sostena que antes de que los nios
puedan comprender conceptos o manipular smbo-
los, como palabras, tienen que experimentar en for-
ma directa o fsica las acciones o sucesos que son
representados por smbolos o conceptos abstractos.
Piaget no se encuentra solo entre los psiclogos que
destacan la importancia de experiencias directas y la
manipulacin de objetos para establecer las bases
del pensamiento lgico.
Pare aquellos que acepten estas caractersticas
de aprendizaje y pensamiento ser importante, cuan-
do consideren la eleccin de tecnologas apropiadas,
evaluar hasta qu punto una tecnologa particular per-
mite a los estudiantes desarrollar y probar sus pro-
pias inferencias y explorar por s mismos las suposi-
ciones y estructura subyacentes de un tema. Ade-
ms, hasta qu punto la tecnologa permite la retroa-
limentacin y la crtica de las inferencias a hiptesis de
los estudiantes? Tambin hay una cuestin subya-
cente en hasta qu punto los medios y la tecnologa
pueden sustituir la experiencia fsica directa (vase
Olson y Bruner. 1974. para una discusin excelente
de este tema).
Psicologa humanista
Los psiclogos humanistas, como Carl Rogers, se
encuentran en el extremo opuesto del espectro del

conductismo. Ellos sostienen que cada persona acta
de acuerdo con su percepcin consciente del mundo
y, por tanto, cada persona es nica y libre de escoger
sus propias acciones. Rogers (1969) afirma que:
cada individuo existe en un mundo continuamente
cambiante de experiencias donde l es el centro. El
mundo externo es interpretado dentro del contexto
de ese mundo privado. Entonces. Rogers, como
Bruner, cree que el conocimiento es construido por
cada individuo mediante la interpretacin y compro-
bacin del significado de sucesos externos en trmi-
nos de la relevancia de la experiencia pasada de
cada individuo.
Pero para Rogers, esto es un proceso social de-
terminante; las inferencias son comprobadas primero
mediante la retroalimentacin y el contacto social con
otras personas. Rogers rechaza entonces, la nocin
de que el aprendizaje se basa principalmente en la
absorcin de informacin. El aprendizaje necesita la
comunicacin interpersonal entre un estudiante y un
facilitador, con quien el estudiante puede relacio-
narse en forma personal y genuina.
Lo que ha despertado muchsimo inters en los
educadores de enseanza abierta y a distancia es el
potencial de algunas de las tecnologas ms recientes
para desarrollar una relacin interpersonal a distancia,
a diferencia de una relacin entre persona y mquina.
La adopcin de una posicin en cuanto a teoras
del aprendizaje
La necesidad de hacer una eleccin consciente
de una teora de aprendizaje es una cuestin muy
prctica relacionada con la seleccin de tecnologas
para la enseanza. La inteligencia artificial, por ejem-
plo puede representar el desarrollo de procesos
creativos correspondiente alas experiencias nicas
de cada persona? La educacin por mquinas pue-
de representar la diversidad de experiencias de los
individuos y la diversidad de diferencias entre stas,
y cmo esas experiencias pueden llevar a pensa-
mientos nuevos o ideas originales? Si no es as, cu-
les sern las consecuencias educativas de depender
mucho de la educacin por mquinas? Estas pregun-
tas no pueden responderse nicamente en trminos
objetivos o cientficos: requieren la realizacin de jui-
cios valorativos sobre qu tipos de educacin y ca-
pacitacin deseamos.
45
Conocimiento y habilidades
Cuando decidamos qu tecnologa usar, resulta
tambin til hacer una distincin entre conocimiento y
habilidades. Olson y Bruner (1974) establecen que el
aprendizaje implica dos aspectos distintos: en primer
lugar, la adquisicin del conocimiento de hechos, prin-
cipios, ideas, conceptos, sucesos, relaciones, reglas
y leyes; y en segundo lugar, el uso de ese conoci-
miento para desarrollar habilidades, o el trabajo so-
bre ste para el mismo fin.
La representacin del conocimiento/contenido
Los medios se diferencian en cuanto al grado en
que pueden representar diferentes tipos de conoci-
miento, puesto que varan en los sistemas de smbolos
que emplean para codificar informacin (texto, soni-
do, figuras fijas, imgenes con movimiento, etc.). Los
diversos medios tienen la capacidad de combinar dis-
tintos sistemas de smbolos. Los libros pueden repre-
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
sentar el conocimiento por medio de texto y figuras
fijas, pero no mediante sonido o imgenes con movi-
miento. Al respecto, las computadoras del pasado eran
similares a los libros, aunque hoy pueden incorporar
tambin sonido a imgenes en movimiento (por ejem-
plo, los multimedia). Desde un punto de vista simbli-
co, la televisin y el cine fueron los medios ms ricos
en el pasado, ya que eran los nicos medios que
podan abarcar texto, figuras fijas y con movimiento,
lenguaje, movimiento natural, msica y otros sonidos,
y colores; entre todas las tecnologas, continan sien-
do las ms capaces para representar experiencias
casi reales en todas sus facetas, aunque slo es
cuestin de tiempo para que la tecnologa por compu-
tadora las supere en este aspecto.
Las diferencias en la forma como los diversos
medios combinan los sistemas de smbolos influ-
yen en la forma como pueden representar el cono-
cimiento. As, encontramos una diferencia entre una
descripcin escrita, una grabacin televisada y una
simulacin por computadora de un mismo experi-
mento. Diferentes sistemas de smbolos se usan
para la trasmisin de distintos tipos de informacin
sobre un mismo experimento. Esto resulta signifi-
cativo para la seleccin de medios, porque las di-
versas reas temticas (como las artes, la historia,
las ciencias y las matemticas) presentan distintas
 46
necesidades para la representacin del conoci-
miento o, ms bien, destacan de manera diferente
la importancia de las distintas formas de represen-
tar el conocimiento.
Los medios tambin tienen diferencias en la forma
de estructurar el conocimiento. Los libros, el telfono,
la radio, los audiocassettes y la enseanza en vivo
suelen presentar el conocimiento de manera lineal o
consecutiva. Aunque estos medios tienen la capaci-
dad de representar actividades paralelas (por ejem-
plo, captulos distintos que tratan sobre diferentes
sucesos que ocurrieron al mismo tiempo), todava
tiene que presentarlas consecutivamente. Las
computadoras son ms capaces de presentar o si-
mular la interrelacin de mltiples variables que ocu-
rran de manera simultnea, pero slo dentro de lmi-
tes bien definidos. Adems, pueden manejar ramifica-
ciones o rutas alternativas mediante la informacin,
pero tambin dentro de lmites bien definidos.
La cuestin temtica vara mucho en la manera
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
como la informacin necesita estructurarse. Las reas
temticas (como las ciencias naturales, la historia, etc.)
estructuran el conocimiento en formas particulares
determinadas por la lgica interna de la materia. Esta
estructura puede ser muy concisa o lgica, to cual
requiere de secuencias o relaciones particulares en-
tre diferentes conceptos, o muy abierta o poco preci-
sa, lo cual requiere que los estudiantes traten con
material muy complejo de un modo intuitivo o abierto.
Incluso dentro de un rea curricular especfica, la
cuestin temtica puede variar en trminos de su es-
tructura necesaria (por ejemplo, las estadsticas y teo-
ras sociales, en sociologa).
Algunos medios son mejores que otros para cier-
tos tipos de representacin de particular importan-
Tabla 3.2. Distincin entre contenido y habilidades intelectuales.
Contenido
Hechos
Ideas
Principios
Opiniones
Relaciones (por ejemplo, A causa de B)
Criterios
Problemas
cia para la enseanza. En particular, los medios se
diferencian en su capacidad de manejar conoci-
miento concreto o abstracto. El conocimiento se
maneja principalmente mediante el lenguaje. Aun-
que todos los medios pueden manejar el lenguaje,
escrito o hablado, varan en su capacidad de re-
presentar el conocimiento concreto (ejemplos, de-
mostraciones, etctera).
Entonces, si los medios varan tanto en la forma de
presentar con smbolos la informacin como en la for-
ma de manejar de manera conveniente las estructu-
ras necesarias en reas temticas distintas necesi-
tamos seleccionar los medios que combinen mejor la
forma necesaria de presentacin y la estructura do-
minante d la materia. Dos consecuencias de esto
son la necesidad de un balance diferente de medios
entre reas temticas. y la necesidad de expertos en
la materia que participen profundamente en las deci-
siones sobre la eleccin y uso de los medios, al me-
nos a nivel tctico.
Habilidades
Las tecnologas tambin presentan diferencias res-
pecto al grado en que pueden ayudar a desarrollar
habilidades. Gagn (1985) atrajo la atencin hacia
diferentes niveles o tipos de aprendizaje, as como
Bloom et al. (1956).
Puede ser que la comprensin sea el nivel mnimo
del objetivo de estudio para cursos de educacin.
Algunos investigadores (como Marton y Salj. 1976)
sealan una distincin entre la comprensin superfi-
cial y la comprensin profunda. En los niveles supe-
riores se encuentra la aplicacin de lo que uno ha
comprendido a nuevas situaciones. Es aqu donde se
vuelve necesario desarrollar habilidades de anlisis,
Habilidades intelectuales
Comprensin
Anlisis
Aplicacin
Sntesis
Reestructuracin y modificacin
Evaluacin
Resolucin de problemas

evaluacin y resolucin de problemas. Veremos que
parece haber una relacin entre cl tipo de habilida-
des que deben desarrollarse y la eleccin de los
medios y la tecnologa. Analizar cada tecnologa, tra-
taremos de identificar la relacin entre esa tecnologa
y el desarrollo de ciertas habilidades especficas.
Diferentes tipos de enseanza
Hasta la fecha, ha habido dos paradigmas o mo-
delos educativos dominantes en la enseanza abier-
ta o a distancia:
l El aula remota.
l El diseo de sistemas con materiales fijos.
El modelo de aula remota es una transferencia
directa de los paradigmas dominantes de la ense-
anza en vivo al contexto de la enseanza distan-
cia, como una clase televisada o un seminario por
audio. Por tanto, mientras que la tecnologa permite
que el mtodo de distribucin sea diferente, la estra-
tegia de enseanza es ms o menos la misma que
en un contexto en vivo.
El segundo paradigma dominante se desarroll
especficamente para la educacin a distancia. Se
basa en un enfoque de sistemas para el diseo del
curso, con una inversin grande en la etapa inicial
del diseo, y con grados variantes de afinacin
postdiseo, por medio de terceras personas como
tutores.
En general, participa una mayor variedad de es-
pecialistas en el diseo, la produccin y la distribu-
cin de materiales para la enseanza a distancia
que en la enseanza en aulas, es enseanza a
distancia se ha descrito como un proceso industrial
(Peters, 1983), por la divisin del trabajo, y la natu-
raleza del proceso de desarrollar y distribuir los
materiales pedaggicos.
La figura 3.1 de la pgina siguiente, resume este
proceso, que indica las etapas del desarrollo, las per-
sonas implicadas y la naturaleza de las tareas que
deben realizarse. Esta figura no incluye todas las ac-
tividades y todos los especialistas, y entre una institu-
cin y otra hay variaciones considerables en la prc-
tica y la terminologa. Con el paso hacia algunas de
las tecnologas ms interactivas, el modelo se vuelve
47
menos exacto. Sin embargo, resulta til al indicar la
naturaleza del proceso, y en particular para la selec-
cin de medios y tecnologas dentro del proceso.
Este modelo presenta las siguientes caractersti-
cas que distinguen del modelo de aulas:
l Alta dependencia de teoras de diseo educati-
vo, con un fuerte nfasis en la elaboracin de activi-
dades para el estudiante, retroalimentacin y conteni-
do coherente y bien estructurado.
l El contenido y los mtodos se determinan y con-
trolan mediante un proceso en equipo; el contenido
se prepara en la forma de borrador para su correc-
cin o aprobacin por el equipo.
l El contenido y las habilidades se definen en
trminos de los objetivos de aprendizaje especifica-
dos, estrechamente relacionados con la evaluacin
de estudiantes.
l La tecnologa es una parte esencial del diseo y
la distribucin de un curso; el equipo realiza la selec-
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
cin de tecnologa, con base en las tareas de apren-
dizaje que deben completarse, y en las tecnologas
disponibles (determinadas segn instituciones).
l Los diferentes tipos de tareas de estudio se de-
finen con cuidado y se asignan a tecnologas espec-
ficas o modos de estudio; por ejemplo, la comprensin
de una teora cientfica mediante textos impresos; la
demostracin de experimentos y el diseo experi-
mental por televisin; las habilidades de manipulacin
y el diseo experimental por medio de equipos de
laboratorio caseros y escuelas de verano basadas
en laboratorios; y el apoyo a estudiantes y su evalua-
cin por parte de tutores distantes, quienes no partici-
pan de manera directa en el diseo del curso.
l Una planificacin detallada del curso (en trmi-
nos de las tareas que deben completarse y los plazos
para stas) y una especificacin detallada del conte-
nido del mismo.
l Adaptacin insuficiente a las necesidades de los
estudiantes; todos stos reciben los mismos materia-
les; y la modificacin individual se deja a los tutores
distantes.
l Desarrollo lento: puede tomar dos aos o ms a
partir del diseo inicial para la distribucin de un curso.
Este modelo se aplica en particular a los cursos
que usan mucho las tecnologas unidireccionales, como
 48

Figura 3.1. El proceso del desarrollo de un curso.

1. Esquema del curso desarrollado

Director del proyecto Grupo particular identificado

Expertos en el tema
Diseador educativo
2. Seleccin de medios
Acceso
Director del proyecto
Expertos en el tema
Diseador educativo
Especialista en medios
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
Lugar en el currculum identificado
Contenido aprobado
Enfoque de enseanza aprobado
h
Costos
Funciones de enseanza
Interaccin/aceptacin por parte del usuario
Cuestiones organizacionales/facilidades existentes
Novedad
Velocidad
h

3. Desarrollo/produccin de materiales
Director del proyecto Acreditacin de derechos de autor
Experto(s) en el tema Impresin
Diseador educativo Produccin de audio
Especialista en medios Produccin de video
Tutor universitario Materiales por computadora
Director de operaciones Acuerdos tutoriales
h
4. Curso
Director del proyecto Embalaje
Experto(s) en el tema Correo / trasmisin
Diseador educativo Tutora
Tutores Servicios de biblioteca
Director de operaciones Evaluacin de los estudiantes
Director de exmenes Evaluacin del curso

la impresin, la trasmisin de televisin y los
audiocassettes. Los acadmicos externos destacan
el control de calidad antes de que comience la ense-
anza, mediante la evaluacin de los materiales.
El modelo de equipo en el curso ha ayudado a
establecer la credibilidad de las universidades aut-
nomas de enseanza a distancia. El material est dis-
ponible al pblico en general, y en el exterior se
reconoce que tiene una calidad acadmica muy alta
en casi todos los casos. Ha introducido un alto grado
de profesionalismo en la enseanza del contenido y-
de las habilidades.
Sin embargo, resulta caro y carece de flexibilidad,
ya que no se puede modificar o actualizar con senci-
llez, y necesita una gran diversidad de personas bien
especializadas. Por ejemplo, Harris (1987) ha critica-

do mucho este enfoque por ser autoritario en la espe-
cificacin del contenido. por predeterminar la estruc-
tura y el orden del contenido (al hacer todo el trabajo
por el estudiante) y por dificultar a los estudiantes
negociar, reconfigurar o transformar la experiencia
del aprendizaje a sus propias necesidades.
Por otra parte, el modelo de aulas remotas es ms
informal, menos abierto al anlisis y la crtica y, por
tanto, puede presentar problemas en la calidad o efi-
cacia del proceso educativo. Desde luego, depende
mucho ms de la habilidad y conciencia de cada maes-
tro, y en consecuencia puede ser ms variable. Los
estudiantes gozan de una libertad mayor al interpre-
tar lo que es importante de aprender y al estructurar
su aprendizaje de acuerdo con sus propias necesi-
dades, pero pueden tener problemas con la evalua-
cin si no han identificado en forma correcta las habi-
lidades intelectuales y las reas de contenido que los
maestros esperaban que llegarn a dominar.
En trminos del uso de tecnologa, es probable
que haya menos preparacin o habilidad en la se-
leccin o el use de la tecnologa en el modelo de
aulas remotas, porque el nivel de apoyo profesional
para el uso de los medios se reduce a propsito, en
parte por razones de costo, pero tambin por razo-
nes de control.
Es muy probable que los maestros de aulas remo-
tas repitan su enfoque de enseanza en vivo cuando
usen la tecnologa. Esto puede impedirles explotar las
caractersticas pedaggicas especficas de la tecnolo-
ga, aunque muchos aprenden a adaptar su tcnica
de enseanza al contexto distinto de los estudiantes
distantes. No obstante, veremos que esto tiende a ser
ms una buena afinacin que un enfoque nuevo estudiante.
sobre la enseanza.
Con la introduccin de algunas de las tecnologas
bidireccionales ms recientes. En la comunicacin me-
diante la computadora, pueden llevarse a efecto varios
modelos nuevos de enseanza a distancia, como la
construccin del conocimiento y la asesora basada en
recursos. Esto se ver en los ltimos captulos.
Antes de concluir con esta discusin sobre la rela-
cin entre la enseanza, el aprendizaje y el use de
tecnologa en la educacin abierta y a distancia, de-
seamos analizar con cierto detalle la cuestin de la
interactividad, ya que este es un aspecto determinan-
te para el aprendizaje por medio de la tecnologa.
49
INTERACCIN, ACEPTACIN
POR PARTE DEL USUARIO Y
CONTROL
Un aspecto bsico del uso de la tecnologa en la edu-
cacin y la capacitacin es la interfaz entre perso-
nas v mquinas, a saber la forma en que los
estudiantes y los maestros pueden interactuar con
una tecnologa o mediante ene. Existen tres elemen-
tos en la interfaz entre personas y mquinas: la nece-
sidad de un aprendizaje activo, la necesidad de
tecnologas transparentes o sencillas, y la necesi-
dad de un control de maestros v estudiantes sobre las
actividades de enseanza y aprendizaje.
Interactividad
La mayora de las teoras sobre el aprendizaje
sugieren que para que ste sea eficaz, debe ser ac-
tivo; en otras palabras. el estudiante debe responder
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
de algn modo al material de estudio. No basta con
slo escuchar, ver o leer; los estudiantes tienen que
hacer algo con el material de estudio. Por tanto, tal
vez necesiten demostrar (aunque sea a s mismo)
que han comprendido, modificar su conocimiento an-
terior para integrar informacin nueva, o analizar in-
formacin nueva a la luz de su conocimiento actual.
La retroalimentacin se considera como un com-
ponente fundamental de la interaccin. Proporciona
a los estudiantes el conocimiento de los resultados
que indican si han aprendido en forma correcta, o
puede tomar la forma de una respuesta por parte de
otra persona que indique cun bien ha aprendido el
Las tecnologas difieren mucho en la forma de es-
timular la interaccin. Muchos argumentos sobre el
valor de la tecnologa en la educacin a distancia, y el
grado al cual pueden o debern remplazar la
interaccin humana o en vivo, se basan con frecuen-
cia en la confusin o la interpretacin errnea acerca
de los contextos en que ocurre la interaccin.
De hecho, hay dos contextos muy diferentes para
la interaccin: el primero es una actividad indepen-
diente, que es la interaccin de un estudiante con el
material de estudio, sea texto, televisin o programa
de computacin: y el segundo es una actividad social,
que es la interaccin entre dos o ms personas acer-
 50
ca del material de estudio. Ambos tipos de interaccin
son fundamentales en el aprendizaje.
La soledad del estudiante a distancia
Sobre todo en la educacin superior, se le da
mucho valor al discurso acadmico: esto es. El desa-
rrollo de habilidades en los estudiantes, la construc-
cin y defensa de un argumento, la reunin de evi-
dencias a favor de un argumento y la critica del tra-
bajo de alumnos y compaeros. Muchos profesores
consideran que las habilidades del discurso acad-
mico se aprenden mejor mediante discusiones en
pequeos grupos, conducidas por un acadmico con
experiencia (el mtodo socrtico- de Platn). Sin
embargo, en la realidad, este tipo de interaccin en
vivo en grupos pequeos es bastante raro en la
educacin posterior a la enseanza media.
El hecho es que los estudiantes, tanto convencio-
nales como a distancia, realizan solos la mayor parte
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
de sus estudios, mediante la interaccin con libros de
texto y otros medios de estudio. La diferencia radica
en que los diseadores de los materiales pedaggi-
cos conocen este hecho que ocurre con los estu-
diantes a distancia, y a menudo ofrecen las oportuni-
dades de interactuar con los materiales pedaggi-
cos. El objetivo es estimular una conversacin cara a
cara entre maestro y estudiante. Holmberg (1983)
ha afirmado que:
El carcter de una buena enseanza a distan-
cia se parece al de una conversacin orientada
dirigida a la enseanza (...) el curso de estudio a
distancia y la comunicacin no continua tpica
de la educacin a distancia son vistos como los
instrumentos de una interaccin, similar a una
conversacin, entre el estudiante por una parte y
el tutor asesor (...) por la otra (Holmberg, 1983).
Esta conversacin orientada simulada se conduce
mediante la interaccin del estudiante y los materiales
pedaggicos, y no depende de la intervencin de un
tutor humano (aunque puede ser estimulada por ste),
la conversacin simulada se logra por medio del dise-
o de los materiales pedaggicos (preguntas implcitas
y retroalimentacin, etc.). Esta es la interaccin entre el
estudiante y los materiales pedaggicos.
El aprendizaje como una actividad social
La interaccin social puede ser de tres tipos en el
aprendizaje abierto y a distancia:
l La interaccin entre el estudiante y el autor
del material pedaggico.
l La interaccin entre el estudiante y un tutor,
quien sirve de intermediario entre el material original
y el estudiante, proporcionando orientacin y eva-
luacin.
l La interaccin entre el estudiante y otros es-
tudiantes.
El primer tipo de interaccin ha sido relativamente
raro en la educacin a distancia, pero se est vol-
viendo ms comn con el uso de tecnologas
interactivas. El segundo ha sido el ms comn, pero
en el pasado se ha realizado por medio de corres-
pondencia va el servicio postal o mediante contacto
telefnico. La interaccin con otros estudiantes es quiz
la ms importante para muchos estudiantes, pero no
se ha aprovechado en la educacin a distancia, ex-
cepto donde los estudiantes pueden asistir a centros
locales o escuelas de verano.
Obsrvese que en los tres tipos, la interaccin pue-
de efectuarse sin contacto personal: en otras palabras,
incluso la interaccin interpersonal puede ser a distan-
cia, mediante el servicio postal o de tecnologas tales
como el telfono o el correo electrnico. Por tanto, en el
rea de la interaccin social necesitarnos diferenciar si
la interaccin es distante o cara a cara, y tambin si la
interaccin es en tiempo real o asincrnica. En otras
palabras, la interaccin social no depende necesaria-
mente del tiempo o del lugar, ni incluso del instructor, si
hay, un tutor mediador o un grupo de tutores.
Un punto dbil evidente de las tecnologas ms
antiguas, como la impresin, la televisin y la radio,
consiste en que son tecnologas unidireccionales, bue-
nas para la distribucin de grandes cantidades de
informacin a grandes cantidades de estudiantes, pero
malas para la interaccin entre estudiante y maestro.
Una razn por la que muchos educadores a distan-
cia se interesan cada vez ms en algunas tecnologas
ms recientes, como los audio-grficos, el audio, el video
y la red computarizada, es su potencial para la comuni-
cacin bidireccional, por la cual el estudiante puede
interactuar en forma directa y flexible con el maestro y
otros estudiantes, aun cuando sea a distancia.

La calidad de la interaccin
Es muy simplista pensar que la tecnologa de la
computacin es automticamente ms interactiva que
la televisin, porque las computadoras obligan a un
estudiante a responder, en tanto que la televisin es
un medio pasivo. La calidad de la interaccin y la
retroalimentacin es determinante. Gran parte de la
interaccin ms til entre un estudiante y el material
de estudio permanece oculta, quiz mejor descrita
como pensamiento. Un libro bien escrito y un progra-
ma televisivo de simulacin pueden fomentar bien un
alto nivel de interaccin en el estudiante, sin ninguna
accin abierta evidente. Del mismo modo, los estu-
diantes pueden encontrar con facilidad formas de ven-
cer a una computadora, no respondiendo con aten-
cin a sus preguntas, sino adivinando en segundo
lugar el patrn de respuestas de eleccin mltiple y
predeterminadas o adivinando al azar hasta encon-
trar la respuesta correcta.
La retroalimentacin puede ser muy sencilla, sim-
plemente mediante respuestas correctas a preguntas
abiertas, o puede ser mucho ms compleja, al sugerir
una variedad de respuestas alternativas o formas de
evaluar entre ellas.
Una manera de evaluar la capacidad de una
tecnologa para la retroalimentacin consiste en exa-
minar el grado de flexibilidad que tiene para tratar la
respuesta del estudiante hacia las actividades. Pro-
porciona slo informacin s/no en cuanto a que tudio, esta tecnologa caer rpidamente en desuso.
si el estudiante ha respondido en forma correcta?
Proporciona actividades correctivas, como infor-
macin adicional o lectura, si la respuesta no se
considera como correcta o adecuada? O compro-
mete al estudiante en alguna forma de discusin o
dilogo sobre la calidad de la respuesta del estu-
diante? Por ejemplo, permite al estudiante desa-
rrollar o probar un argumento o un patrn de pen-
samiento como resultado de la interaccin con un
tutor o con material de estudio? Cmo maneja una
respuesta original no anticipada por el instructor o el
material de estudio? Esta ltima calidad de retroali-
mentacin se maneja con ms facilidad por la inter-
vencin de un maestro o asesor, y es proporciona-
da con menos facilidad por las mquinas.
Es importante distinguir la calidad de la interaccin
de la tecnologa mediante la cual ocurre. Algunas for-
51
mas de interaccin, como el discurso acadmico, son
difciles, pero no imposibles, de replicar con tecnolo-
gas, como el texto impreso o el aprendizaje por com-
putadora. Otras tecnologas bidireccionales tienen la
capacidad de manejar interaccin interpersonal de
alta calidad, aun cuando sta se realice a distancia.
No obstante. la simple asistencia a un seminario en
vivo o la participacin en una conferencia por compu-
tadora no garantizan por s mismas una interaccin
de alta calidad. Un buen diseo o una buena ense-
anza son determinantes. Pero la experiencia sugie-
re que la interaccin de alta calidad se logra con ms
facilidad mediante algunas tecnologas, mientras que
con otras se ha comprobado que es bastante difcil
alcanzar tal interaccin. Las diferencias entre las tec-
nologas respecto a su capacidad para la interaccin
se analizarn ms en los siguientes captulos.
Aceptacin por parte del usuario
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
En general, las tecnologas de fcil uso se utiliza-
rn ms que las complicadas. Aunque esta no es una
revelacin extraordinaria, menudo es un factor inad-
vertido por los entusiastas de las tecnologas ms re-
cientes. La realidad virtual puede tener un potencial
educativo enorme, pero si a los diseadores se les
dificulta el proceso integral de crear material de pro-
gramacin de alta calidad, o si los estudiantes no pue-
den controlar en forma adecuada el ambiente de es-
Adems, hay una desventaja clara en el uso de una
tecnologa particular si los estudiantes tardan varias
semanas en aprender a usarla. antes de poder co-
menzar con el contenido del curso.
La confiabilidad es otro factor determinante. Si la
tecnologa falla o se cae el sistema, puede alterar
de manera grave el proceso de aprendizaje. A pesar
de que est mejorando la confiabilidad de las tecnolo-
gas educativas, con demasiada frecuencia la tecno-
loga falla, o se necesitan grandes esfuerzos para
hacer que trabaje con seguridad.
Control de los estudiantes
Las tecnologas tambin se diferencian considera-
blemente en el control que los estudiantes pueden
tener sobre ellas.
 52
Quiz la distincin ms importante del control se
encuentra entre medios pasajeros y permanentes.
La televisin, las clases en vivo, la televisin por ca-
ble, la tutora por telfono y la radio son medios pasa-
jeros. El estudiante debe estar en determinado lugar
a una hora determinada, y a menos que se grabe, no
hay oportunidad de repetir la experiencia ni repasar-
la por segunda vez.
En cambio, los videocassettes, los libros, el apren-
dizaje por computadora, los videodiscos y los
audiocassettes proporcionan a los estudiantes ma-
teriales de estudio permanentes. El estudiante pue-
de emplear muchas veces el material, to cual permi-
te el dominio del contenido mediante la repeticin y
el repaso. Asimismo, el estudiante puede tener ac-
ceso al material a veces y, con algunos medios, en
lugares convenientes para l, como en la casa por
las tardes.
La posibilidad de llevarlos consigo es otro factor
que ayuda a los estudiantes a organizar su estudio.
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
Algunos medios, como los libros, pueden llevarse
adonde quiera que vaya el estudiante. Otros medios,
como los videodiscos para computadora o la televi-
sin, no se transportan con facilidad.
La interaccin y la aceptacin por parte del usua-
rio son, por tanto. factores muy determinantes entres
las distintas tecnologas, y se estudiarn con ms de-
talle en los siguientes captulos comparndolos con
cada tecnologa.
La necesidad de una mejor comprensin del
proceso de enseanza y aprendizaje
Slo hemos tratado superficialmente lo que es un
rea muy compleja y polmica. Uno de los grandes
problemas con la seleccin y el use de medios y tecno-
logas es la falta de una teora educativa con bases
empricas y aceptada por consenso que defina con
precisin la funcin de los diferentes medios y tecnolo-
gas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Cree-
mos con firmeza que la principal barrera para un ma-
yor use de la tecnologa en la educacin posterior a la
enseanza media no es tanto el temor o la resistencia a
la tecnologa en s, sino la falta de conocimiento o com-
prensin en cuanto al proceso de enseanza y apren-
dizaje. Sin ste, resulta muy difcil identificar las funcio-
nes adecuadas de las diferentes tecnologas.
Laurillard (1993) ha hecho una importante contri-
bucin en esta rea. Ella analiz la naturaleza de la
enseanza y del aprendizaje en un contexto univer-
sitario, y afirma:
El conocimiento acadmico no es como los otros
tipos de conocimiento. La enseanza es esencial-
mente una actividad retrica, que busca persuadir
a los estudiantes a cambiar la manera en que expe-
rimentan el mundo [...) El proceso de aprendizaje
deber ser constituido como un dilogo entre maes-
tro y estudiante, que opera al nivel de descripcio-
nes de acciones en el mundo, y reconoce el carcter
de segundo orden del conocimiento acadmico
(Laurillard, 1993, pp. 28 y 94)
En particular, sostiene que la enseanza universi-
taria necesita ser:
l Discursiva. La enseanza necesita ser fami-
liar, en el sentido de que debe crearse un ambiente
donde estudiante y maestro puedan comunicarse con-
ceptos y objetivos aprobados entre s, y generar y
recibir retroalimentacin.
l Interactiva. El estudiante debe realizar las
actividades necesarias para demostrar el aprendiza-
je, y el maestro debe responder a esas actividades
por medio de la retroalimentacin.
l Adaptable. El maestro debe usar la informa-
cin sobre la comprensin de conceptos por parte del
estudiante para determinar las futuras actividades de
estudio convenientes para el mismo estudiante.
l Reflexiva. El maestro necesita estimular a los
estudiantes para que reflexionen sobre la retroali-
mentacin en relacin con los objetivos educativos.
Despus de determinar los objetivos deseados en
la enseanza universitaria. Laurillard analiza enton-
ces las diferentes tecnologas educativas. para averi-
guar hasta qu punto son funcionalmente capaces de
satisfacer estas cuatro caractersticas. Su conclusin
es que mientras cada una de las tecnologas que
analiza pueden cumplir con algunos de los puntos
anteriores, slo los programas tutoriales por compu-
tadora pueden satisfacerlos todos y, sin embargo, en
este caso, slo dentro de un dilogo muy limitado
entre estudiante y maestro.

Debemos entender que el anlisis de Laurillard
aqu no trata tanto de tecnologas como herramientas
para su use por parte de maestros reales (si son
distantes), sino como sustitutos para la interaccin di-
recta entre estudiante y maestro, la cual no creemos
que sea necesaria o adecuada, incluso en la educa-
cin a distancia. Tambin tenemos algunas crticas de
su anlisis de tecnologas en trminos de su capaci-
dad para satisfacer las cuatro caractersticas esencia-
les de la enseanza. Adems, el ambiente ideal de
enseanza que trata de repetir es el tutorial uno a
uno, el cual en s mismo est abierto al debate. Sin
embargo, el aspecto importante del trabajo de
Laurillard radica en que es un intento riguroso por
definir una enseanza buena en un contexto par-
ticular y. en consecuencia, por analizar la convenien-
cia de diferentes tecnologas en esos trminos.
Por tanto, a pesar de la falta de una teora acepta-
da, resulta importante que las personas que toman
decisiones en cada institucin se encarguen de llegar
a un acuerdo sobre qu tipos de aprendizaje, o enfo-
ques de aprendizaje, son deseables antes de selec-
cionar estrategias particulares de enseanza, y dejar
aparte una tecnologa particular. La entrada profesio-
nal de diseadores de currcula y/o educativos, as
como de expertos en el tema, es bsica para este tipo
de ejercicio. Pero si este ejercicio se realiza con xito,
tendr como resultado nuevos modelos de ensean-
za que exploten el potencial completo de las nuevas
tecnologas, en vez de que simplemente repitan el
aula remota o los modelos de diseo de sistemas con
materiales fijos.
CUESTIONES
DE ORGANIZACIN
Las aplicaciones exitosas de tecnologa requieren ms
que slo la compra a instalacin de equipo, la contra-
tacin de personal tcnico y la capacitacin del per-
sonal docente. La ejecucin exitosa necesita tambin
algunos cambios principales, estructurales y de orga-
nizacin, dentro de una institucin. Adems, a menu-
do hay factores externos determinantes que influyen
en la decisin para usar una tecnologa particular,
como las iniciativas gubernamentales o la
comercializacin notoria de servicios por parte del sec-
tor comercial. Tales factores pueden verse como facto-
53
res deformantes o como oportunidades. De manera
que en esta rea deben responderse las siguientes
preguntas:
l Qu oportunidades o amenazas del ambiente
externo pueden influir en la eleccin de determinadas
tecnologas?
l Cules son los requisitos de organizacin, y
las barreras que deben eliminarse, antes de que pue-
dan usarse con xito tales tecnologas?
Factores externos
La estructura tecnolgica existente dentro de un
pas es un factor bsico que influye en la seleccin de
los medios. S ya existe una red de trasmisin, y no se
aprovecha al mximo, resulta mucho ms fcil intro-
ducir la televisin para la educacin a distancia. La
trasmisin de programas para las instituciones de en-
seanza a distancia pasa a ser, entonces, un costo
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
marginal en un sistema ya establecido.
La mayor parte de la educacin a distancia se
realiza mediante las tecnologas ya establecidas para
entretenimiento o negocios: aunque ha habido varias
tecnologas o redes especialmente creadas para la
educacin, no ha sido posible sostenerlas por razo-
nes econmicas o polticas.
Las iniciativas gubernamentales, como el desa-
rrollo de una red estatal de educacin y capacita-
cin, o los vendedores comerciales de servicios,
como videoconferencias o redes de fibra ptica, tam-
bin producirn proyectos potenciales basados en
tecnologas. El punto decisivo consiste en que las
instituciones necesitan ser proactivas en lugar de
reactivas con respecto a tales iniciativas. Por consi-
guiente, es esencial desarrollar una visin clara de
la funcin de la tecnologa dentro de una organiza-
cin, de manera que cuando surjan las iniciativas,
haya una estructura para la evaluacin del provecto
(vase Bates. 1995). Con mucha frecuencia las or-
ganizaciones participan en proyectos de corto plazo
basados en tecnologas, los cuales, aunque son
exitosos en s mismos, no pueden ser sostenidos por
la falta de fondos (externos) continuos o por la falta
de una clara idea acerca de dnde encajan tales
proyectos dentro de los planes a largo plazo de una
institucin.
 54
Reestructuracin interna
La innovacin depende a menudo de los cam-
peones para el cambio de un nivel superior: un
presidente o un decano que estn dispuestos a lu-
char por la introduccin de tecnologa y enfoques
nuevos. Tambin ocurre lo contrario: decisiones
inapropiadas sobre una tecnologa particular se deri-
van con frecuencia de campeones, quienes no tienen
la experiencia o los conocimientos necesarios de otras
tecnologas. Sin embargo, el compromiso institucional
a un nivel superior, junto con las asignaciones de
recursos necesarios para apoyar ese compromiso,
es esencial si la tecnologa va a emplearse amplia-
mente en una institucin.
Una implicacin importante del uso de tecnologa
es la necesidad de reorganizar y reestructurar los
servicios de apoyo a la tecnologa y a la enseanza,
con el fin de explotar y utilizar la tecnologa en forma
eficaz (algunas veces llamada reestructuracin de
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
la organizacin). Con mucha frecuencia la tecnolo-
ga simplemente se agrega a una estructura y forma
cristentes de hacer las cosas. La reorganizacin y la
reestructuracin desorganizan y son costosas a corto
plazo, pero en general bsicas para una ejecucin
exitosa de la enseanza basada en tecnologa.
La necesidad de explotar una infraestructura tec-
nolgica ya existente dentro de una institucin puede
ser una influencia conservadora importante que limite
la aplicacin de nuevas tecnologas. Por tanto, si ya
se hizo una inversin fuerte en una tecnologa parti-
cular, con equipo estupendo y personal permanente,
es probable que el director de departamento respon-
sable de la produccin en esa rea tenga la funcin
de tomar decisiones de alto nivel, por su control sobre
un gran presupuesto.
No obstante, la introduccin del uso de una tecno-
loga nueva puede requerir el desvo de fondos de
los centros de costos tradicionales a otros nuevos.
En realidad, a menos que se haga esto, ser difcil
justificar el use de una tecnologa nueva por razones
de costo. Pero esto puede llevar a la oposicin no
slo de aquellos que controlan los presupuestos de
tecnologas tradicionales, sino de aquellos que temen
por su trabajo en los departamentos.
Resulta muy difcil satisfacer tales necesidades de
organizacin, y con frecuencia stas son las razones
principales para la ejecucin lenta de una nueva tec-
nologa. As, a menudo hay una tendencia hacia aque-
llas tecnologas que pueden introducirse con el mni-
mo de cambios en la organizacin, aunque tal vez
stas no sean las tecnologas que tengan el mximo
impacto en el aprendizaje.
NOVEDAD
Quiz este es el criterio menos importante, pero a
menudo resulta ms fcil obtener fondos para tec-
nologas nuevas. Aunque los audiocassettes combi-
nados con materiales impresos pueden ser un medio
de enseanza muy econmico y muy eficaz, no son
atractivos. Puede ser ms fcil convencer a los
inversionistas que inviertan en tecnologas mucho
ms costosas pero espectaculares, como los
videodiscos por computadora. la voz por satlite o
las redes de datos.
Adems, la aplicacin de una nueva tecnologa
puede estimular el cambio y el desarrollo en institucio-
nes bien establecidas que se estn volviendo anticua-
das, y este nuevo mpetu puede ser mucho ms impor-
tante que el solo use de la tecnologa en s misma.
RAPIDEZ
En una sociedad sujeta a cambios rpidos, los cursos
deben adaptarse con rapidez y actualizarse con faci-
lidad. Un problema creciente para los sistemas de
enseanza abierta y a distancia radica en el tiempo
que toma producir un curso, y la duracin que debe
tener ste. Una vez producidos, muchos cursos tie-
nen que permanecer sin cambios, a pesar de errores
conocidos o puntos dbiles en el material o cambios
en el tema que desactualizan el material, porque no
hay fondos disponibles para hacer cambios impor-
tantes o porque la produccin de nuevos cursos se
ve como una prioridad superior.
Otra vez, las tecnologas varan en su rapidez de
implementacin y su flexibilidad para actualizarse.
CONCLUSIONES
No debemos pensar que hay soluciones simples en
la seleccin y el uso de tecnologas en la educacin
convencional o a distancia. De hecho, la toma de

decisiones en esta rea se vuelve cada vez ms
difcil, con la proliferacin de nuevas tecnologas y
nuevas iniciativas de enseanza.
La utilizacin y la seleccin adecuada de una tec-
nologa depende mucho de las circunstancias loca-
les: el contexto es lo principal. Incluso entre pases
con niveles idnticos de desarrollo econmico. las
decisiones diferirn segn la geografa, las
infraestructuras tecnolgicas locales (como la dispo-
nibilidad de servicios de trasmisin) y las estructuras
educativas. Aun dentro de cada institucin se necesi-
tarn decisiones diferentes entre las distintas reas
de enseanza, de acuerdo con las necesidades de
enseanza de un curso y las necesidades de cada
grupo al que se dirige la enseanza a distancia.
La toma de decisiones sobre una tecnologa en
el aprendizaje abierto o a distancia es un proceso
complejo, donde necesitan considerarse muchos fac-
tores. En esta Area la toma de decisiones tambin
gira alrededor de la eleccin personal, dirigida tanto
por valores y creencias como por consideraciones
tcnicas. Estos factores diferentes no pueden rela-
cionarse entre si con facilidad y en forma cuantitati-
va. Al final debe hacerse una decisin intuitiva, pero
basada en un anlisis cuidadoso de la situacin.
55
Por fortuna, una de las grandes ventajas del ce-
rebro humano sobre las computadoras es que el
cerebro es mucho mejor que una computadora en
el manejo de este tipo de decisin, siempre y cuan-
do las personas tengan la informacin necesaria y
una estructura adecuada para el anlisis y la toma
de decisiones. A partir de este punto las personas
que toman decisiones pueden llegar, de manera
intuitiva, a sus propias conclusiones acerca de la
mejor combinacin y adaptacin de tecnologas es-
pecficas para emplearse, considerando no slo los
factores enumerados, sino tambin todas las condi-
ciones locales que nicamente ellos pueden cono-
cer en detalle.
Por tanto, es fundamental la identificacin de los
factores sobresalientes (por ejemplo, por medio del
modelo ACEICNR) que deben considerarse al to-
mar decisiones sobre tecnologas particulares. y
asegurar que los sistemas se establezcan de tal
manera que los recursos puedan reasignarse al
Diplomado en Informtica para la Enseanza de la Medicina uu Mdulo II (Antologa)
tiempo que cambian las tecnologas. Los siguientes
captulos analizan cada uno de estos factores so-
bresalientes en las tecnologas principales, dispo-
nibles en la actualidad para la educacin abierta y
a distancia.