Introduo

As orientaes que se seguem tm sua justificativa no fato de que os PCN do ensino mdio, ao incorporarem no estudo
da linguagem os contedos de Literatura, passaram ao largo dos debates que o ensino de tal disciplina vem suscitando,
alm de negar a ela a autonomia e a especificidade que lhe so devidas. (p. 49)

Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discursivo entre vrios (o jornalstico, o
cientfico, o coloquial, etc.), o discurso literrio decorre, diferentemente dos outros, de um modo de construo que vai
alm das elaboraes lingusticas usuais, porque de todos os modos discursivos o menos pragmtico, o que menos
visa a aplicaes prticas. Uma de suas marcas sua condio limtrofe, que outros denominam transgresso, que
garante ao participante do jogo da leitura literria o exerccio da liberdade, e que pode levar a limites extremos as
possibilidades da lngua. (p. 49)

Por que a Literatura no Ensino Mdio?

Trabalho x Prazer

At h pouco tempo nem se cogitava a pergunta por que a Literatura no ensino mdio?: era natural que a Literatura
constasse do currculo. A disciplina, um dos pilares da formao burguesa humanista, sempre gozou de status
privilegiado ante as outras, dada a tradio letrada de uma elite que comandava os destinos da nao. A Literatura era
to valorizada que chegou mesmo a ser tomada como sinal distintivo de cultura (logo, de classe social). (p. 51)

Num piscar de olhos, porm, as mudanas impuseram-se: o rpido desenvolvimento das tcnicas, a determinao do
mercado, da mdia e o centramento no indivduo (em detrimento do coletivo) provocaram a derrubada dos valores [...]
Hoje assistimos exacerbao de todos esses axiomas [...] sobre os quais a modernidade se sustentava, configurando
assim os tempos hipermodernos [...] caracterizados pela cultura do mais rpido e sempre mais, segundo
Lipovetsky (2004, p. 51-57). (p. 52)

[...] para discutir o currculo do ensino mdio tomaremos a Literatura em seu stricto sensu: como arte que se constri
com palavras. O problema, entretanto, persiste: se a Literatura arte, a arte serve para qu? (p. 52)

Nesse mundo dominado pela mercadoria, colocam-se as artes inventando alegriazinha, isto , como meio de
educao da sensibilidade; como meio de atingir um conhecimento to importante quanto o cientfico embora se
faa por outros caminhos; como meio de pr em questo (fazendo-se crtica, pois) o que parece ser
ocorrncia/decorrncia natural; como meio de transcender o simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que
s a fruio esttica permite; como meio de acesso a um conhecimento que objetivamente no se pode mensurar;
como meio, sobretudo, de humanizao do homem coisificado: esses so alguns dos papis reservados s artes, de
cuja apropriao todos tm direito. Diramos mesmo que tm mais direito aqueles que tm sido, por um mecanismo
ideologicamente perverso, sistematicamente mais expropriados de tantos direitos, entre eles at o de pensar por si
mesmos. (p. 52 - 53)

Ensino mdio = trmino do ciclo estudantil e transio para o superior, essa ambiguidade constitui um problema
para a elaborao do currculo.

Lei n 5.692/71 obrigava o ensino mdio a ser profissionalizante.

LDBEN n 9.394/96 significou um grande avano, como se pode ver nos objetivos a serem alcanados pelo ensino
mdio (Art. 35):

I) consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o

prosseguimento dos estudos; (continuidade)

II) preparao bsica para o trabalho e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; (trmino)

III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico. (LDBEN, 1996) (ensino da Literatura visa o cumprimento desse inciso) (p. 53)
Antnio Cndido: Entendo aqui por humanizao [...] o processo que confirma no homem aqueles traos que
reputamos essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o
afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepo da
complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na
medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. (CNDIDO,
1995, p. 249). (p. 54)

Ensino da Literatura: Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar literariamente o
aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito. Mas o que vem a ser letramento literrio? (p. 54)

Da a definio: letramento: estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as
prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2004, p. 47). Por extenso, podemos pensar em letramento literrio
como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por
meio da experincia esttica, fruindo-o. Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetizao, que se vem ampliando
cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no mbito escolar, como bem observou
Regina Zilberman (2003, p. 258), [...] letramento literrio: empreender esforos no sentido de dotar o educando da
capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria. (p. 55)

O prazer esttico , ento, compreendido aqui como conhecimento, participao, fruio. (p. 55)

Qual seria ento o lugar do rap, da literatura de cordel, das letras de msicas e de tantos outros tipos de produo,
em prosa ou verso, no ensino da literatura? Sem dvida, muitos deles tm importncia das mais acentuadas, seja por
transgredir, por denunciar, enfim, por serem significativos dentro de determinado contexto. (p. 56)

Sabemos que em literatura uma mensagem tica, poltica, religiosa ou mais geralmente social s tem eficincia quando
for reduzida a estrutura literria, a forma ordenadora. Tais mensagens so vlidas como quaisquer outras, e no podem
ser proscritas; mas a sua validade depende da forma que lhes d existncia como um certo tipo de objeto. (CNDIDO,
1995, p. 250). (p. 57)

Problemas dos PCNs 2002 que merecem ateno:

1. nfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opinies do aluno como critrio de juzo de
uma obra literria,2 deixando, assim, a questo do ser ou no ser literrio a cargo do leitor;
2. foco exclusivo na histria da literatura. Apesar de assinalar a permanncia dessa prtica viciada no ensino da
literatura (os estudos literrios seguem o mesmo caminho. (p. 58)

Histria da Literatura: propor como competncia a ser desenvolvida: Recuperar, pelo estudo do texto literrio as formas
institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas
e divulgadas, no eixo temporal e espacial (PCN, 2002, p. 145), tal como se encontra nos PCN, ou como se apresenta
nos PCN+: Identificar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e de ruptura
(2002, p. 65), d margem a que, contraditoriamente, se reafirme a mesma prtica: estudar a histria da literatura,
com seus representantes mais ilustres, e identificar as caractersticas da escola literria. (p. 58)

Definio de fruio esttica no PCN: Desfrute (fruio): trata-se do aproveitamento satisfatrio e prazeroso de obras
literrias, musicais ou artsticas, de modo geral bens culturais construdos pelas diferentes linguagens, depreendendo
delas seu valor esttico. Apreender a representao simblica das experincias humanas resulta da fruio dos bens
culturais. (S divertimento?) (p. 58)

No s o conceito de fruio, mas tambm o modo de fruir um texto literrio, tal como aparece nos PCN+, merece
ponderaes. Se consideramos que o texto literrio por excelncia polissmico, permitindo sempre mais de uma
interpretao, e se admitimos que cada leitor reage diferentemente em face de um mesmo texto, pensamos que o
passo inicial de uma leitura literria seja a leitura individual, silenciosa, concentrada e reflexiva. (p. 60)

A leitura coletiva, ento, representa um segundo momento.

A formao do leitor: do ensino fundamental ao ensino mdio.

Ao se tratar das orientaes curriculares para o ensino da literatura, consideram-se, portanto, em primeiro plano, as
criaes poticas, dramticas e ficcionais da cultura letrada. Tal primazia visa a garantir a democratizao de uma
esfera de produo cultural pouco ou menos acessvel aos leitores, sobretudo da escola pblica, fora do ambiente
escolar. (p. 60)

Ensino da Literatura no ensino fundamental (menos sistemtica e mais aberta, modelo de ao e aventuras) x
Ensino da Literatura no ensino mdio (sistematizada)

Filtragem e mercado editorial.

Passagem do EF para o EM: No lugar dessa experincia esttica, ocorre a fragmentao de trechos de obras ou
poemas isolados, considerados exemplares de determinados estilos, prtica que se revela um dos mais graves
problemas ainda hoje recorrentes. (p. 63)

Trs tendncias predominantes, que se confirmam nas prticas escolares de leitura da Literatura como deslocamentos
ou fuga do contato direto do leitor com o texto literrio:

a) substituio da Literatura difcil por uma Literatura considerada mais digervel;

b) simplificao da aprendizagem literria a um conjunto de informaes externas s obras e aos textos;
c) substituio dos textos originais por simulacros, tais como parfrases ou resumos (OSAKABE; FREDERICO, 2004,
p. 62-63). (p. 64)

A leitura literria.

A importncia do leitor, Polifonia, A obra aberta, etc.

Que leitores somos

Interaes diferentes com a obra em momentos diferentes, a fruio nica e no se repete.

Umberto Eco identifica dois tipos bsicos de leitores. O primeiro a vtima, designada pelas prprias estratgias
enunciativas, o segundo o leitor crtico, que ri do modo pelo qual foi levado a ser vtima designada(ECO, 1989, p.
101). (p. 68)

Qual o perigo de sermos apenas leitores vtimas? O perigo consumirmos obras que busquem agradar a um maior
nmero de leitores, oferecer ao leitor uma gama j consumida de elementos, aquela literatura voltada para o consumo
de que falamos, desprovida de potencial de reflexo, que apenas confirma o que j sabemos, e que por isso nos
entretm, sacia nossa necessidade mais imediata de fantasia. (p. 69)

Formao do leitor crtico na escola

Formar para o gosto literrio, conhecer a tradio literria local e oferecer instrumentos para uma penetrao mais
aguda nas obras - tradicionalmente objetivos da escola em relao literatura - decerto supem percorrer o arco que
vai do leitor vtima ao leitor crtico. (p. 69)

A prtica escolar em relao leitura literria tem sido a de desconsiderar a leitura propriamente e privilegiar atividades
de metaleitura, ou seja, a de estudo do texto (ainda que sua leitura no tenha ocorrido), aspectos da histria literria,
caractersticas de estilo, etc., deixando em segundo plano a leitura do texto literrio, substituindo-o por simulacros,
como j foi dito, ou simplesmente ignorando-o. (p. 70)

Metaleitura, necessrio, mas para que serve?

As escolhas anrquicas dos adolescentes fora da escola, alm de permitir essa formao do gosto, levam a um
conhecimento dos gneros literrios que deve ser considerado como base para a didtica da literatura na escola e pode
contribuir para o planejamento de atividades de reorientao de leitura, uma vez que a escola no uma mera
extenso da vida pblica, mas tem uma especificidade. (p. 71)

Possibilidades de mediao

Quando se prope uma seleo de leitura integral de obras distribudas nos trs anos do ensino mdio, devem se
considerar alguns fatores que esto na base dos critrios de escolha. O primeiro deles o uso ou no de livro didtico
na escola, o que pode direcionar o projeto pedaggico que se discute. (p. 73)

Projeto para os trs anos:

1. Quais so as obras e os autores que devem fazer parte do acervo bsico, aqui entendido como livros que
sero lidos integralmente durante os trs anos do ensino mdio?
2. Que projetos desenvolver com vistas a possibilitar que os alunos leiam outros livros alm das indicaes do
acervo bsico? (p. 73)

- Incluir Cnone e obras contemporneas*.

A problemtica leitura de poesia*.

VESTIBULAR

O professor deve submeter seu programa ao vestibular?

O professor e o tempo

Pontos positivos e simultaneamente negativos da adoo da histria da Literatura no ensino tal qual se tem
cristalizado:
1. resolve o problema da seleo de obras, pois constitui um corpus definido e nacionalmente institudo, mas elimina
as peculiaridades regionais;
2. resolve o problema da falta de preparao e de conhecimento literrio que possa existir entre os professores, j
que esses lidam com a reproduo de uma crtica institucionalizada, porm esse procedimento impede o professor de
ser ele prprio um leitor crtico e estabelecer suas prprias hipteses de leitura para abraar as investidas mais livres de
seus alunos na leitura;
3. permite cobrir um tempo extenso, numa linha que vai do sculo XII ao sculo XXI, destacando momentos
reconhecidos da tradio literria, porm tal extenso torna-se matria para simplesmente decorar, e caractersticas
barrocas, romnticas, naturalistas, etc. confundem-se freneticamente, sem nada ensinar;
4. permite tomar conhecimento de um grande nmero de ttulos e autores, mas, em virtude da quantidade e
variedade, a leitura do livro inviabilizada e entendida como secundria; e
5. permite ao aluno o reconhecimento de caractersticas comuns a um grande nmero de obras, porm obriga a
obra a se ajustar s peculiaridades da crtica e no o contrrio. (p. 76)

Conhecer a tradio literria, sim, mas decorar estilos de poca, no. (p. 77)

Recorte: a escola no precisa cobrir todos os estilos literrios.

Pelo exposto, evidencia-se um problema de currculo: se quisermos que o aluno leia e considerarmos que esse o
meio mais eficiente para ele conseguir o saber que a escola almeja, ento preciso mudar o currculo, retirar dele o que
excessivo e no essencial. Torn-lo realmente significativo para alunos e professores. (p. 79)

O leitor e o espao

Na perspectiva do letramento, que implica o enfoque sobre a insero nas prticas sociais de leitura e escrita
(SOARES,1998, p. 83), o letramento literrio permite compreender os significados da escrita e da leitura literria para
aqueles que a utilizam e dela se apropriam nos contextos sociais, o que aponta para outro aspecto que se deve
destacar aqui: o dos espaos de leitura na escola. (p. 80)
Prticas de leitura e de metaleitura responderiam a uma dupla dimenso da Literatura na escola: por um lado, a
fruio individual do texto, que o modo como se l Literatura fora da escola, revela uma autntica prtica social, que,
de regra, o professor no consegue mensurar (a no ser que ele esteja efetivamente prximo de seus alunos e atento
ao perfil da comunidade escolar e da sua turma); por outro lado, a reflexo e a anlise, a leitura como instrumento de
aprendizagem e ensino, revelam a prtica escolar, esta sim j apresentando uma certa possibilidade de mensurao
por parte do professor, j que mobiliza um saber institucionalizado, previamente definido. Essa dupla dimenso jamais
pode ser esquecida, no s na leitura como em qualquer outro contedo escolar, j que a escola no um microcosmo
fechado. Qualquer contedo na escola um instrumento de aprendizagem, mas ao mesmo tempo deve persistir a
dimenso social desse contedo, uma vez que se forma para o mundo, para fornecer ao aluno recursos intelectuais e
lingsticos para a vida pblica. (p. 81)