‘Teoria SOCIOEPISTEMOLOGICA DE LA MaremAtica Epucativa Estudios sobre construccién social del conocimiento Ricardo Cantoral DME - Cinvestav gedisa‘Teor Sodoepstomligca dela Matematica vest, Extdioe sone constrict soi del conaclmlents (© Red Cantora rea ‘Lauper de etn evo acarg debs Men Daniels Reyes Casper Iran dela potas: “lr Aol dela ibertad Dijoaipn sate erates rita Responsable dln ein de tusractones Bill Sera Primera een oetbre de 2013, Bareslona, spain Derecos reservados pra tnd ls eines enastsiiana © Bara Gada (08022 Barcelona Espana oe 99 2590905 eat genic ‘eigelsacom Isansa7e8.9704-7940 Tats Poza Inpro en Mico Pineda Mexico, ‘queda prohibida a reproducn toto para por ‘Stslguer modi de mprein en forma sates ‘euracada o mond, encatlanooculguler ovo ior amps yncvderaco eestor seated nels demo o 2015 e stars de tevderacons Mas GV. tala calpain 1876 Mi 168 Cal Lees Reforma, 08310, Fal Seuosa2 scuché esta frase y pensé, tees Soiapstemolega ura. “Bil. ave no es del nido en el que nace sina del cielo en el que suela” rate de los Voladores en la pelicula Hecho on Misco Gr2Qs60Carlos ina Janke smaesto y amigo Para Humberto Cantoral y Emma Usiza padres y guias Con los tes donde estén... ses que estin orRnssdA mis hijas ahora preguntas al vento y el eto solar, ‘melo entre Pars Actin, Madrid, Xgl y Hutzuen orenss0Indice “Agradecimientos, 15 Prologo, 19 Capitulo L Un mapa de visi, 25, Capitulo TH. Los primeros empos, 43 Capitulo II, Primerasformulacionestedreo-metodoligieas, 67 CCapitalo TV, Fundamentos y Métodos de Ia Socioepstemolog, 95 Capitulo V. Dal passe de los objets a as prcticas, 179 ‘Capitulo VI. Rumbo a una sites neces, 329 Referencias bibliogeieas, 349 Indice de lusteaciones, 367 indice analtco, 371 oreIes8Agradecimientos Este libro debe su existencia a miltiples circunstanclas y vo- Juntades. A diversas personas e instituclones, organizaciones y comunidades; a encuentros y desencuentros; a lecturas y con- frontaciones; alos deseos postergados porla incesante alegrfa de ser parte, sin serio del todo con frecuencia. Las primeras sefiales ‘desu exlstencia legaron hace unos aos cuando un editor amigo, colega cercano, me pidié un proyecto de libro para someterlo a ‘una prestigiada editorial transnacional. El s6lo hecho me alege6 y ‘motivé, la vez que me incomodaba la idea de acudir ala otredad dlistante. La pregunta de gpor qué hacerlo “fuera"? me recorria com insistencia, No supe entonces lo sé ahora, que no era"el dén- de’ sino “el euindo” de lo que estabamos hablando, pues para ese entonces el libro ya existia en mis pensamalentos y emociones: se ddejaba ver de vez en vez en nuestras conversaciones de éafé en los seminarios académicos. As{ que aquel sencillo episodio dio pie a esta concrecién: el libro de Socioepistemologta, Fueast, de ese modo, emo la idea del libro se convieté progres ‘vamente en una necesidad, justo en el momento en que la com hldad lo hizo explicito. Ahora pienso que el hoy es el momento, {sel cuando" del que hablabamos, pues el libro, como los recién nnacidos, ha sido esperado por sus potenciales lectores. 15"ea unpemlige d Mac Edcr Para ls fines de su escritura, preparé hace unos ais enol Cin- vvestav, un seminario doctoral titulado: Fundamentas y Métados de ia Socioepistemologia y dicté en los mismos meses algunas ‘conferencias sobre el tema, tanto en México como en el extran- jeto, Mi objetivo fue el de divulgar, profundizar y debatir mis propias ideas, socializando la reflexi6n y enfocéndome en las preguntas claves para el pleno entendimiento, En todas esas sesiones de trabajo académico, que tenfan lugar los viernes por la tarde-noche, se cuestionaba sin tables de es- cuela con el fin de mirar desde otras perspectivas. De profundi- ‘ar cada ver més. La invltacin a este seminario fue extensiva y abierta, quise que en ese espacio de libertad se precisaran los ‘constructos teéricos y se expresaran dudas que la comunidad ‘consideraba relevantes de atender, antes de plasmar en tinta so- ‘bre papel, lo que ya hacfamos en forma cotidiana, Nunca tuve, al nivel doctoral, a un grupo tan numeroso de estudiantes talen- ‘os0s, procedentes de varias instituciones, como el que tuvimos ‘esa primavera en Zacatenco. As{ que este libro, dos aos después, ‘debe mucho a es0s bellose intensos momentos de creatividad y amistad compartida con los jévenes colegas. Ethemisferio norte en verano y el hemisferio sur en invierno, fu ron mudos testigos de los ltimas ajustes que vivié este libro. En agosto de 2013, tuve la ocasién de impartir un Seminario con el ‘mismo titulo, dirigidoa profesores que cursaban sus estudios de ‘Maestria en Ensefianza de la Matematica en la ciudad de Oaxaca, pero ahora, con un borrador del libro en mis manos. Laexperien- ‘iafue muy aleccionadara pues permiti hacer los iltimos ajustes al escrito y dimensionar el sentido de "realidad de la propuesta ‘Agradezco a todas y todos mis colegas por esta experiencia. Unas semanas antes, durante el mes de juli, desarrollamos ua taller en el marco de la Reunién Latinoamerieana de Matemdtica Edu- cativa-Relme 27, en el Colegio del Salvador, colegio de jesuitas en Buenos Aires, cuyo titulo: Socioepistemolagia y Matematica: det ‘aula extendida ala sociedad del conocimiento; fue muy bien acogl- «do por colegas de distintas tradiciones de escuclay regiones lati- 16 acini ‘noamericanas, Los debates suscitados en aquellos dias ayudaron sensiblemente ala mejora del libro. Muy en particular, quiero agradecer al Centro de Investigacién y de Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav IPN) por su habitual ambiente propicio para la investigacién y la creacion intelectual, asf como al grupo de investigacion sobre construccién social del ‘onoctmiento matemético del Departamento de Matematica Edu- cativa cuyos miembros, por sus generasas muestras de respaldo certico, produjeron y producen al dia de hoy, una dindmica que allenta a la investigacién cientifica rigurosa. Hace veinticineo afios, ese grupo de investigacin decidié abrir y mantener un es- ppacio de didlogo parala reflexidn académica que fuese periddico, ‘un seminario abierto en el que de vez en ver, cada jueves nos reunimos a discutir los avances de nuestras investigaciones, al tiempo que permitia recibir a nuestros invitados y escucharles y ddebatir atentamente. Este Seminario de las Jueves fue el espacio donde el grupo fundacional abrié sus puertas al futuro. No me ‘abe duda, que la Teorfa plasmada en este libro encontré en ese espacio, el climay el ambiente propicios para su desarrollo Un dato ancedético sobre la publicacién del libro. Cuentan que ‘Thomas Kun al publiar su célebre Estructura de las revolucio- nes centficas ocupé mis tiempo en debatit con sus detractores ‘que en seguir profundizando en sus propias investigaciones. sto nos hizo desarrolar, en un intento de prospectiva, un anlisis a pprofundidad de la racionalidad que subyace a diversos enfoques epistemoldgicos; nos permitié, igualmente, caracterizar tan- to las unidades de analisis como los constructos desarrollados ppara sostener distintas teorfas, por simplicidad asociamos con los apellidos de sus impulsores: Kuhn, Toulmin, Lakatos, Lakoff y Maturana (Cantoral, Lopez-Flores, 2011; Lpez-Flores, 2005). Estos y otros hallazgos alertaron sobre la necesidad de mayor precisién te6rica y sobre la vocacién, cada vez mas explicita de 1 fh (1973) La estructra de ls revouctones ents Coleccién Bre ‘ari 213, Fondo de Cultura Eeondmia. (Trad de Agustin Contin,“eta Scena del Maries ata parte nuestra, por sumar voluntades y continuar investigando, ‘Antes que publicar est libro haba que incrementar el valor cul- tural del enfoque en la comunidad. De modo que se impulsé con ‘mayor intensidad la elaboracin de diversos estudios socloepis- temolégicos para tener mis evidencia empirica. La gran colec- cin de tesis de licenciatura y posgrado, las participaciones en congresos y as publicaciones en libros y revistas clentficas su- ‘man ya cientos de estudios especificas con sustento empiric. De ‘modo que tambign, de manera especial, habremos de agradecer al pensamiento estratégico, saber el cuindo y el cmo, que este libro esté listo ahora y no antes, justo en el affo internacional de las mateméticas del planeta y en el veinticinco aniversario del Se- ‘minario de los Jueves del DME del Cinvestav. Quiero reconocer el invaluable apayo por'alectura critica, socioe- pistemolégicamente lograda, asf como por la culdadosa revisién ‘del material previo a su forma definitiva, de mi colega y colabo~ radora Daniela Reyes-Gasperin. A todos quienes, desde distintos espacios ayudaron a preparar este libro, mi mAs profundo agrade- ‘imiento, En especial a Xy ¥, pero por qué no, también a Z ‘Mis alumnos, asi como mis hijas, Emilia Cantoral y Victoria Can- tora, fueron a fuente ms contundente que animé la eseritura de este libro. En ausencia de sus preguntas, observaciones, eriticas, carifo, compafiia y mirada cémplice no hublese sido posible su cexistencla. ‘Ala naturaleza, sin més, agradezco la vida, la luna, el so, el vien- to, la terray el agua.. Entre las cndades de Méxien, Oaxcacay Buenos Airs. pero sempre, en Latinoamérica Ricardo Cantoral oreQsso 18 Prélogo [Este libro tene la intencin de presentar al lector interesado en los procesos de construccién social del conocimiento los mas recientes avances de una Teoria emergente: la Socioepistemolo- ‘fa de la Matemética Edueativa, Este encuadre te6rico surge en cl eruce de caminos entre Matematicas, Ciencias Sociales y Hu- ‘manidades en un intento por explicar las relaciones entre mente, sabery cultura en el campo de las Matematicas apoyindonos en la nocién dela préctica social La préctica social no se filma, se infer Con esta frase he querido comunicar a mis colegas més j6venes ‘que la préctica sociales un constructo teérico para explicat la ‘construccién del conocimiento basado en pretieas, se trata en ‘consecuencia de un constructo desde una perspectiva pragmsti- ‘a. La existencia de précticas diversas, aunque semejantes entre si,en pueblos yculturas, épocas regiones, escenarlos y lrcuns- ‘ancias, exige una explicicién sustentada en las acciones de los sujetos (individual, colectivo,histrio) y en las actividades hu- ‘manas mediadas por la cultura, Un buen efemplo de lo que quiero decir lo constituye el “juego” Setiene la certeza de que jugar es una actividad caracteristica del 19tomas de nie Benn nifio, aunque lo es también, en un sentido mas amplio, de todos los seres humanos, Lo que resulta sorprendente en esta afirma- cidn, no es el hecho en sf mismo que el juego esté presente en todas las cultura, sino que el tipo de juegos levados a cabo en dlistintas culturas tengan estructuras tan semejantes entre ellos, hay juegos de competencia, de estrategia, de fuerza o velocidad, de partiipacién cooperativa y asf un largo eteétera. Juegos que por igual son practicados en la India o en Guatemala, tanto en. la edad media como en afios recientes. Se practican en parques, plazas piblicas, lanos, calles, casas; por infantes quienes, por su= puesto, no condcieron a “os otros nos" de China o dela edad media quienes practicaron juegos semejantes. 2Cémo pudieron ‘compartir sus reglas si estin tan distantes en el tiempo o el es- ;pacio? Si bien estos juegos tienen denominaciones diferentes de una region a otra y se practican bajo variantes, poseen siempre la caracteristica comin de ser juegos estructurados, La norma ‘que estructura al juego, caracteriza al género o tipo de juego y es- tructura a su vez las précticas del jugador Es decir; el juego est cestructurado yes estructurante. La pregunta tebrica fundamental ‘que nos hemos planteado en est libro, sl bien no referida al jue- {es a siguiente: ¢Qué produce la norma? En el terreno de las Ciencias Sociales la idea de prictica norma- da ha sido aceptada por diversos enfoques teéricos y se suele utilizar para explicar asuntos diversos, No ocurre lo mismo, sin embargo, con el campo de las Ciencias Exactas. La Matemética, como ciencia formal, como campo especializado del saber humma- no, se apoya en la idea de que la creatividad que caracteriza la inventiva y al aprendizaje son de cardcter individual, atribuibles alas capacidades del inventor o del aprendiz, son por tanto expli- ‘ables sobre la base de estructuras mentaleso del llamado libre albedrio de quien ejerce la accién. Es usual por ejemplo, escuchar {que Gauss abrié un campo, Euler consolidé una rama, Newton ‘extendié una teorfa, de modo que son los individuos, dotados de talento extraordinario quienes logran dichas metas. La pregun- ta central en este Ambito de ideas es si padriamos construir una 20 cexplicaclén alternativa ala invencién individual, una explicacion ‘centrada en los procesos de construcci6n social el conocimlento ‘matemitico, pues de ser esto posible, tendrfamos con ello un ca- tino para democratizar al aprendizaje de las Mateméticas entre lapoblacién. Bs deci, si logramos entender que las Matemiticas, como el juego, forman parte dela cultura, aceptaremos también {que se gulan por normativas especificas. En tal caso, tendremos {que mostrar, empiricamente que los dstintos ejemplos desarro- llados bajo el programa socloepistemoldgico (mostramos sélo algunos ejemplos en este libro), pueden ser explicados con base ‘en la existencia de pricticas anidadas, normadas por una préc- tica social. Mas especificamente debemos mostrar la existenca ‘de mecanismos especificos de la prictica social, mecanismos que explican el porqué hacemos lo que hacemos; norman y estructu- ran al aprendiz Este libro se compone de los agradecimientos y seis capitulos te- ‘maticos,incluye también una extensa bibliograffa del campo. Los ‘apitulos fueron escritossiguiendo unanarracién evolutivadena- turaleza conceptual, contada en un plural incluyente, mostrando ‘experiencias de vida del autor en estos 25 afios de investigacin ininterrumpida. El capitulo primero se ocupa especificamente del posicionamiento del escenario: el décor pour la mise en scene, el escenario para la trama, de abi su titulo, “Un mapa de viaje’ En él se alude al papel que jugé la descentracién del objeto como ccondicién necesaria para la emergencia de la Teoria Socioepiste- ‘moldgica; esta descentracin tiene como consecuencia el nisis de la textura social y cultural del saber matemtico, saber que como se narra en sus paginas, habré de ser entendido en plural: los saberes popular, tcnico y elto (0 también lamado sabia) EL punto de partida de este capitulo se logra con una asociacién de Ideas, el objetivo de partida, la democratizacion del aprendizaje con la necesidad del rediseio del dscurso Matemético Escolar. El segundo de los capitulos leva por titulo: “Los primeros tlem= ‘pos’ pues muestra el tipo de condiciones iniiales de las que se parte, sobre las que forjamos la teoria. Es importante sefialar ateSpace {que la Teoria Socioepistemolgica de la Matematica Educativa (CTSME) no nace dela adaptacin de teorfas generals, filosdficas © epistemol6gicas hacia nuestra prictica, sino que es una cons- truccién tedrica de base empfrica. Por esa razén tuvimos que agregar, ajustar, adaptar, asimilar, modliiear y reconstruir sus constructos te6ricos con cada nuevo hallazgo del grupo de inves- tigacién, En este sentido, partimos de una epistemologia de base {que asume a las Matematicas como construceién social y en esa ‘medida s6lo cuidamos que las nociones de base fuesen progresi- vvamente articuladas sin contradiccién, pertinentes (consistentes con los datos ycon el resto de los elementos tedricos) y suficlen- tes (exhaustivas). Se inleia con el triingulo didéctico clisico y se seftala su Incapacidad para explicar el papel del contexto cultural cen los aprendizaje, se plantea entonces la dicotomia platonismo vs realismo y se incorporan las nociones de préctica de referencia y prctica social. Se asume que la préctica social es un emergen- te social del ejercicio intencional de précticas que tienen como ‘aracteristica coadywar al ernsito del conocimiento al saber a través de una funcionalidad con valor de uso Se analiza también el papel de las representaciones en Matematicasy se las ubica en este escenario desde el punto de vista dela Socioepistemologta El capitulo tercero se ocupa de las “Primeras formulaciones te6- ico-metodolégicas”. Se comienza con los problemas ontol6gicos ¥ epistemol6gicos para dar lugar a los asuntos socioepistemolé- ‘gos en los que la dimensién cultural ha sido incluida Se trata ‘dems el tema dels relaciones entre ensefianza y aprendizaje y sobre os rasgosdistintvos entre ensefiar y aprender, el papel del ‘docente y el papel del aprendiz Se critica al reficacionismo y se disc el significado de ls situaciones de aprendizaje como me- ‘dios adecuados para el aprendizaje de las Matematicas en esce- narios socioculturales. Se desglosafinalmente, un ejemplo sobre prediccién y analitcidad, En el capitulo cuarto,"Fundamentas y Métodos de la Socioepis: ‘temologia, se hace un esfuerzo de sintesis de las categorias: fun- clones, principlosy dimensiones alos elementos teéricos con que 2 rn tratamos. Las funclones de la prictica social se articulan con los principios teéricos y con las dimensiones del saber o construc- {dn social del conoeimiento. Se presentan también diversos es- ‘quemas metodoldgicos que, partiendo de la problematizacin del ‘saber (andlisis de obras matemsticas, gnesls hist6rica, didactica de antafo, fenomenologia intrinseca, praxis educativa) han sido ‘empleados en varios trabajos de investigacién contempor‘ineos ‘que analizan el papel del prandiciereen la constitueién del saber. Se perfila un nuevo constructo, la unidad de andilss socioepisté ‘mica, como medio para el tratamiento didactico del programa de investigacién, Asi mismo, se presenta el triingulo didactico ex- tendido adecuado para el marco teérico. El guinto capitulo se ocupa “Del pasaje de los objetosalas précti- cas" a través de un conjunto de ocho ejemplos que tratan acerca del papel de la prctica social en la construccién del conocimien- to, elegidos de modo que abarcasen distintos tipos de mecanis- ‘mos constructivos (construccién social) y diferentes entidades ‘matematleas: procesos y objetos matemticos. Se hizo un reco- rrido por el pensamienco y lenguaje variacional, pensamiento tri- _gonométrco, pensamiento proporcional, onstitucion de la norma ‘enel trabajo cientfic, mecanismos de permanencia y cambio, d- fusiin generacional y conservacién por herencia en las précticas de compraventa y trueque, medida yestimact6n,extensin tebrica por consistenciay cansenso. En todosos ejemplos, fu el eercicio de pricticas el que, coordinando acciones y actividades, produce discursos y significados que, para ser compartides, se gufan por pricticas de referencia correspondientes yse norman por prct- ‘as sociales. nvitamos al lector, a que intente reconocer en cada ‘ejemplo esta estructura de funcionamiento. El sexto capitulo, “Rumbo a una sintesis necesaria’, discute una mirada de conjunto que articula alas tesis de la Socioepistemo- Jogia con los hallazgos empiricos reportados en este libro, en los ‘ejemplos del capitulo quinto. Asf mismo delinea una ruta para Ja Intervencién didéctica que resulta prometedora pues vincula Jas Matematicas con la vida misma de quien aprende y que se 2resume en el esquema general de la Teoria Socioepistemolégica, bbasado en Ia articulaci6n accibn, actividad y prictica. ‘Ahora toca al lector, a lalectora, vivirlaexperienciaala que invita esta obra: signficar 1a Socioepistemologia a través de su propio Gr2Issa 2% Un mapa de viaje Este es un libro de autor que permite adentrarse en una teor‘a ‘emergente del campo de la Matematica Educativa, singular cruce entre las Matematica las Ciencias Sociales y las Hummanidades. Dela primera, retoma su dimension cultural y de las otras, el do- ‘minio privilegiado de las précticasy la construccin de signfica- dos compartidos. Teorfa que se ha caracterizado por explicar el “misterio” de la construecién social del canacimiento matemético yu dfusi6n institucional. Sin embargo, explicar,en esta acepctn, ‘no habré de entenderse en el sentido de develar todos sus velos ‘ resolver por completo sus enigmas, sino que expone desde un ‘punto de vista evolutivo las avances sustentados en las relacio- nes entre saber, mente y cultura hacia las matemiéticas. ‘Alo lango de sus piginas, se narra la evolucién de un programa de investigacion delargoaliento al quehe denominado programa socfoepistemolégico en Matemdtica Educativa Se tee en sus capt 25“ol Sopmaie del Mami Bin tulos una historia contada desde las vivencias de quien escribe, ‘una especie de autobiografia creativa de autor. La Socioepistemo- Toga, como sistema teérico para la investigacién en Matemdtica “Educativa, se ocupa especificamente del problema que plantea la conformacién del saber matemdtico. Es importante precisar que ‘en este enfoque asumimos Ia legitimidad de toda forma de saber, sea este popular, téenico 0 cult, pues en su conjunto constitu yen la sabiduria humana. Algunos enfoques tebricos contempo- "ineos de nuestro campo, en cambio, estudian sélo una de esas formas del saber, El nombre de Sociaepistemologfa plantea, en simismo, una relax cin social al saber que la ubica como teoria que modela la cons- ‘ruccién social del conacimiento. Alora bien, dado que el saber* ‘matematlco se ha constituido socialmente en émbitos no escola- ‘es, su introduceién al sistema educativo le obliga a una serie de ‘modificaciones que afectan su estructura y su funcionamiento; ‘de manera que afectan también, alas relaciones que se estable- ‘cen entre estudiantes y profesor. Al momento de Introducir el sa eral aula se producen discursos que facilitan la comunicacton de ‘conceptos y procedimientos matematicos y en consecuencia el saber se despersonaliza y descontextualiza, Este proceso permi- te la formacién de consensos sobre qué y cémo ensefiar, que se aleanzan a costa de una pérdida en el sentido y el significado ori- ginal del saber, reduciéndolo a temas aistados, culdadosamente ‘secuenclados, denominados “contenidos" 0 “unidades tematicas” deuna asignacura, Estos discursos, que validan la introduecin del saber matemdti- coal sistema educativo, y que legitiman un nuevo sistema de ra- 26n, reciben ol nombre genérico de discurso Matemético Escolar 5 in sentido extrcal eferirnosen tod libro al saber materi est ramos hablando de plradades de saber, dverstdades de saber, 0 mis si tecamente, de saberes nuesto enogue, como es obvi, no restrnge St ‘studio al denominado ava savant 2% y son vistos como medio para lograr una participactén consen- sada en el mbito didictico. Empero, desafortunadamente, dicho consenso se logra acompafiado de una pérdida, de una particular forma de hegemonta que produce exclusién, 1 grupo de colegas que investiga bajo este programa se ha pro- puesto el rediseio del discurso Matematico Escolar como una forma de atender, sin soslayar, alos problemas sociales y cultu- rales que acompafian a la actividad educativaen el campo de las ‘matematieas. Por efemplo, nos interesa atender al fendmeno de ‘masificacin de los sistemas educativos, sin considerar que ello constituye, « priori, una caracteristica negativa de la educacién contemporéneg; sino una oportunidad para transitar del aula ex- ‘tendida a la soctedad del conacimiento, ‘También hemos incurslonado en el andlisis del impacto que produce la traduecién de obras educativas de una cultura o una lengua hacia otra, o mas ampliamente en los fendmenos de sub- ordinacién colonia-metrépol. Recientemente hemos impulsado Investigaciones sobre mecanismos de empoderamiento docente rulativos al saber, fendmenos de exclusién de género,etnia 0 con- icin fisiea, social o labora yprofesionalizacién docente en ma- teméticas, pues todos ellos constituyen asuntos de indole social y cultural que son llevados a cabo por el programa socioepistemo- legico. Sin embargo hemos de precisar, desde un inicio que en este pro- ‘grama de investigacin los conceptos y procesos mateméticos ue se ponen en funcionamiento en un acto didéctico.pueden no ser propiamente objetas matematicos en el sentido elisico, el saber cult tipicamente aceptado por la comunidad matem- tica 0 en el dmbito de la noosfera educativa que se expresa en Ja curricula ofcial, en forma explicitao téctica, sino que se tra- ta de acciones, actividades y précticas que participan de otros 4mbitos de Ia actividad humana. Se incluye la construccién de artefactos, las innovaciones tecnolégicas, los disefios de inge- nieria, las ciencias, las téenicas, las artesantas, las actividades a“orp de aia Eds comerciales, entre otras. Actividades que en su conjunto son ex: trafdas de précticas socialmente compartidas de indole cultural, ‘esto es posible para el programa socigepistemoldgico pues las matematicas son consideradas parte esenclal de la cultura, un ‘elemento "vivo" que se crea “fuera, pero se recred “dentro” del aula de matemiticas, através de redisefios para la intervenclén ‘educativa en un aula cada vez ms extendida que supera pro= sgresivamente los limites impuestos por la currfeula y por sus ‘cuatro paredes. Declaré con frecuencia a colegas y estudiantes, que las matemé- ticas no se inventaron para ser ensefiadas y que sin embargo se enseflan por una necesidad funcional, conservar el saber huma- ‘oy para potenciar las capacidades de accién ante una gran can- tidad de tareas. Se las usa en distintos escenarios, digamos que viven através de las acciones mas basicas de toda actividad hu: ‘mana, como por ejemplo en: la construccién de vivienda, las ac- tividades de siembray tejido, la elaboracién de protocolos para ‘1 empleo de férmacos o de t6xicos, la elaboracién de recetas de cocina, el disefio de depésitos de vino, el caleulo de las dasis para una receta médica, la explicitacién de una conjetura ma- tematica la coordinacién de movimlentos que realiza un piloto al aterrizar en una pista complicada, la matematizacién de fe- ‘n6menos biolégicos, la toma de decisiones para las Inversiones financieras, Interpretaciones de opinin publica la simulacién {de Mujos continuos, el trueque en los mercados tradicionales, el estudio de la consolidacién de suelo finos saturados, os meca~ nnismos regulatorios de temperatura en la industria quinica, ast ‘como un sinfin de actividades de naturaleza muy diversa. Esta presente también en la propia educacién formal, en las au- las de ciencias, fisica, quimica, biologi, tecnologia, taller, lee- tura y comprensién,.. y jtambién en la clase de matematicas! Lo hace igualmente ~he aqui su riqueza~ escondida tras los pliegues ocultos de las prcticas catidianas de todos los seres hhumanos cuando clasfican, predicen, narran, comparan, trans: {forman, estiman, alustan, distribuyen, representan, construyen, 28 interpretan justifican, localizan, disenan,juegan, explican, cuen= ano miden, Las primeras contribuciones clentificas de la tworia Socioepiste- ‘mol6gica al nivel de investigaciones doctorales, pueden consul- {arse en (Cantoral, 1990; Cordero, 1994; Farfén, 1993). Ellas son relativas, respectivamente, a las prieticas de prediccién, esta- bilidad y acumulaci6n, Dichas caracterizaciones recientemente se han ampliado, ahora tratan de asuntos transversales como la romediacién, la argumentacin o la experimentacin para ela- Dorar disefios de intervencién didctica basados en situaclones ‘deaprendizaje; estos disefios de intervencién didactica ~ado su ‘canicter socioepistemol6gico- tendrn una concepcién alterna- tiva de las matemticas de aquella que provoca a regulacién del discurso Matemético Escolar, por tanto, serén propuestas objeti- vias viables que acompafian al redisenio del discurso Matemdtico Escolar. Es asi que, estos disefios carecen de fase de institucio- nalizacién en tanto que no hay un objeto matemético explicit ‘puesto en juego en stricto sensu Evidentemente, bajo esta perspectiva las nociones teéricas ha- Dituales en Matematica Educativa habrin de modificarse, ne- arse 0 aceptarse. Tomemos como ejemplo a los constructos ‘de aprendizaje, contrato diddctico y milieu, estos habrin de ex- tenderse hacia un Ambito no escolar en el que pueda no corres- ponderles un saber matemético institucionalizado. Tendriamos que ubicaries un poco mas alla del aula clisica; por ejemplo, el aprendizaje es una nocién multisemdntica que igual es uilizada Por el programa conductista (aprendizaje mediante cambio de conducta), que por los enfoques cognitives (aprendizaje como cambio de representacién), o los encuadres socioculturales (@prendizaje como cambio de prictica). El contrato por su parte, concierne a las relacones explictas oimplicitas que se sueeden entre profesor y alumno cuando un saber escolar esta en curso de constitucién; para la Socioepistemologia se incluye ademis el milieu brousseauniano, las consideraciones de orden socio cultural que contemplan circunstancias hist6rieas, culturales e 2»“To adept del Madea Ben Institucionales que participan de la construcei6n y difusion de significados compartidos, veamos al respecto la cita de Michele Artigue.? “em las dltimas décadas hemos visto importantes cam- bios, yen particular Iain luencacreclente de los enfoques socioculturales, Este cambio teSrico ha tomado diversas formas y cada uno de acuerdo con sus experiencias y con sus intereses de investigado, es sensible a este camblo de ‘manera diferente. El eampo controversial de la Etnomate- :miticacuyo padre fundador Ubiratan D'Ambrosio ha sido hhonrado por ICMI de la prestigiosa medalla Félix Klein (DAmbrosio, 2008), el campo de a educacién matemstea critica que pone ia dimensién moral y politica dela educa: ‘ln matematea, los evestionamientos de Justlla socal y de equidad, al centro de sus preocupaciones (Skowsmnosey ‘Valero, 2008), lo diversos trabajos relevantes del marco twérco de ia Socioepistemologia (Cantoraly Farin, 2003) publicados de manera notable en la revista Relime, son sin duda emblemdticos de este cambio para muches par- ticipantes en esa conferencia. Dentro de mi comunidad Aidictca, es con la teoriaantropoldgica de lo diictico.. Iniclada por Yves Chevallad (Chevallard 1992, 2002) que ‘esta evoluci se ha materilizado” (Artigue, 2011), Ejemplos caracterfsticos de estas consideraciones pueden con- sultarse en las investigaciones de algunos de nuestros colegas Javier Lezama, Apolo Castafieda, Daniela Reyes, Marcela Ferra- 1, Soledad Bravo, Alberto Camacho, Carlos Rondero, Juan Alanis, Gisela Montiel, Liliana Suérez, Gabriela Buena, Luz Marfa Min- gir Evelia Reséndiz, Guadalupe Cabatias, Daniela Soto, Patricia Salinas, Lianggi Espinoza, Marta Marcolini, Domingo Yojeém, Ce- 5 yen Artige,confeencaplonria on ol CIAEM/IACME de Rec, 2011 “La educaiin matemica como un campo deinvestiacin como un cam po de price: Resultados, Desai. 30 cilia Crespo, Ricardo Pulido, Olda Covisn, Jaime Arrieta, Gustavo Martinez, Germén Muoz y Miguel Solis. Ahora bien, a manera de anécdota, comparto al lector que en al- ‘gunas ocasiones me cuestioné sobre cles ideas, estrategias 0 procedimientos matemiticos surgian en la mente del estudiante antes de que estas fueran propiamente ensefadas 0 compartidas por alguien més, en tal caso, cudles de estas ideas habrian sido desarrolladas enel marco de diversas culturasy en diferentes mo- ‘mentos, o cules otras debfan su existencia al adelanto tecnol6gi- ‘code una época en particular: Esto lo preguntéen una conferencia sin obtener respuesta: sien la comunidad cientifca se desarrolla- ron los principos del Célculo infinitesimal hacia la segunda mitad dol Siglo XVI ual seria entonces la raz6n por la que considera- ‘mos conveniente su ensefanza a jévenes entre 17 y 20 aos? .por ‘qué no antes?,cpor qué no después? ,Acaso corresponcdea su ma- ‘duracién y desarrollo como dos caras de una misma moneda?, 0 {se debe a polticas piblicas en el mbito educative? En cualquier caso, zqué acciones de intervencién educativa son necesarias para que estos j6venes vinculen la experiencia de su propia Vida can el saber escolar que provee la teorfa de faxio- nes? Con esta teoria newtoniana de las luxiones (que en el émn- Dito educativo actual se denomina Céleulo Diferencial e Integral), se culminaba la revolucién cientifica iniclada por Galileo Galle, Johannes Kepler y Nicolis Copérnico, Estas y otras preguntas, aunadas al fuerte énfasis derivado de la evidencia empirica acumulada por nuestrasinvestigaciones,tan- to experimentales como teéricas, fueron Ia gula para la reflexién académica durante los titimos cinco lustros de incesante labor cientfica, A la par que impulssbamos experiencias educatlvas especiicas para obtener datos e informaciones relevantes, ex- ploribamos también en el imbito propiamente tebrico aquellas caracteristicas evolutivas del pensamfento matemético. se busea- ba entender mediante estos estudios alos procesos de constitu- cin del saber matemético. 31“Teo Secepnmaie Mis ete Los estuulios sobre el entendimiento y la construccién de signf- ‘caiios en matemétias, fueron la base para constitulr el programa socioepistemoligico, pues sisteméticamente nos ocupamos del analisis de los mecanismos de trinsto del conacimionta al saber. Con ello, en la tesitura freireana;* se ha buscado insistentemente {que la accién educativa transforme de forma benéfica ala reall- dad estudiada, constituyendo asi una educacion para la libertad ene campo de las matematicas escolares:drvamos entonces que hhabria que conseguir la maxima que seal: "vivir es entender” Alo largo del libro se encontrarsn desarrollos mateméticos de complejidad diversa, as{ como elaboraciones tedricas especificas ‘que pretenden explicaralgin mecanismo constructivo. Propongo al lector, se arme de papel y pluma para el andlisis en profundi- ‘dad, no suglero por otra parte, que los desarrollos matematicos ‘expliquen por si mismos al resto del texto, nl que éste en si se «ejemplifique através del desarrollo matemstico dado que ambos constituyen una sola pieza comunicativa cuyo mensaje habri de Iegar tanto al profesor como al investigador. Uno mirando fun- damentalmente la accién educativa y el otvo, la explicacién de lo que acontece. Establezcamos una metéfora para ubicar al papel de las matemé- ticas en la sociedad: en otro orden de ideas, la investigacién de corte psicoldgico ha planteado que el juego o el lenguaje apare cen no s6lo para recrear 0 representar situaciones © amblentes placenteros, sino también para elaborarlos eplsodios que fueron considerados dolorosos o traumaticos. Digamos que en un senti- dd abstracto, tanto el juego como el habla recrean a la vida mis ‘ma, representan vivencias tanto placenteras como angustiantes, alo Frere (1921-1997). Educadory lésofobrasieto que desarrollo dana Vsin no ortadosa deh eduealin, Entre sus mdainas se encuentra: “Es necesarodesarolar una pedagogfa dela pregunta Siempre estamos eseuchando una pedayogia de ln respuesta, Los prolesorescontestan a pre= funla que lo stmnor no han hecho! 2 Andlogamente afirmamos, que de ese modo emerge a primera afirmacién del programa socioepistemolégico: las mateméticas, en fanto creacién humana, estén situadas cultural, histérca eins: titucionalmente y recrean a su vez a vida misma. El paso entonces {del conocimiento al saber, debe satisfacer algunas necesidades de carcter fundamental, La investigacién ayudé a precisarlas, Enlas investigaciones delosafios noventa sobre pensamiento ma temético avanzado, se enfatizaba el problema del pasajede lama _gen mental de una nocién entre los estudiantes, ala constitucién ‘de una definicién conceptual de naturaleza formal susceptible de ‘operaciones al nivel simbélic. Los trabajos paradigmaticos de ‘Shlomo Vinner y David Tall sobre concept image y concept def- nition, resutaron seminales para el programa psicolagista de la Matematica Educativa® Este pasaje de la imagen del concepto a la definiién del concepto, denominado en nuestras investigacio- nes como reiieacin o de cansitucién del objeto estuvo presen te en numerosas investigaciones tanto en el émbito local come en el internacional, en donde se reportaban insistentemente los {xitos en la adquisicion de diversas nociones matematicas como azar, forma, espacio, medida, cambio, cantidad, fraccin, raz6n, proporcién, ndmero, funcién, continuidad, infinite, limite, con vergencia, transformacién, grupo, base espacio vectorial entre ‘muchas otras. Con dichos estudios se explicé saisfactoriamente ab, inne. (1961), Concpe image and concept definition a tthe matics, with special reference to nits and continuity atonal Stade in Mathematicy, 122), 151-169, * Sandra Cantoral desde una mirada crea de a peace, nombraa esta ‘vente como pedagegta dela cosfeacién sein a el dicho proce no Slo afecta os eaneepos:“Debldo a la enajenacinreprodctora de los ‘iscursos dentro del Estado dominante de cada dpaca, nose rconoc al ‘uo tener agin poder como clase pollica, pues a burguesia los ha csi fea como objetosdegradads, a pasar departpar dla mista storia ‘de compettvidades, dos, manipulacons sobrevivencia extrema en proces educativ paral trabajo (Camara, 2013p 390), 3‘Ts Siepltipe dela ni cr lorigen de las difcultades de aprendizaje entre los estudiantes {yen algunos casos, se elaboraron propuestas de ensefianza in- ‘novadoras al nivel curricular. Sin embargo, hemos de reconocer {ue no fue aleanzado el objetivo mayor de la Matemitica Educa- tiva: democratizar el aprendizaje en matematicas, pues este ‘objetivo precisa del redisefio del discurso Matemaético Escolar y para ellono basta con el edisefio de sus estructuras objetivables (libros de texto, curriculos, programas de estudio, evaluaciones nacionales, entre otros) sino se precisa un cambio de concep cién profundo sobrela accién de la educacion matemitica,es de- ‘ir, como se sugiere en la comparacién siguiente, se precisa del trinsito del programa cksico al programa alternatlvo. “Tabla 4. Contacte ene l programa clisicoyelalternativo. Programaclsco _ Programaaterstne Samad ts Saatchi ioe ctie Bardo enpres owe matenicslafho Rao del aca Motes sr Fekete sol como nrma Cera elt ‘orilan ao ste objetivo no pudo seralcanzado por el programa psicologis- 1a, ese fue, en mi opinién, su tope tebrico Se precisaba del arribo de paradigmas innovadores que incorporasen dimensiones adi- ‘onales al saber, que si bien consideraban centralmente los s- [pectos epistemolégicos y cognitivos habrian de incorporar, con Ta misma jerarqufa, los asuntos didactioos y més ampliamente aquellos provenientes de su textura social y cultural En sintesis, en aquellas primera décadas de investigacion cien- tifcafaltaba una explicacién satisfactoria del papel que juegan eo Jas mateméticas en la vida misma y en consecuencia, una dell iitacién relativa a su functén cultural: al papel del contexto so- claly cultural enlaformacién de signficados matemsticos. Pues este podria ser la base para el cambio (Cantoral,Farfin, 2003b). Hace algunas aiios, cuando el programa socioepistemolégico en el campo de la Matemética Educativa fue cobrando notoriedad Internacional, se incrementaron con ello las sefales de adhe- sidn y simulténeamente de critica, En ese momento, decidimos postergar la publicacién de los Ibros e incrementar los estu- ‘los de campo sobre la construccién social del conocimiento matematico. Asumimos que en esa medida, fortaleceriamos el ‘enfoque para su posterior aparicién. As fue y asi se hizo, sabia decision. ‘Thomas, Kuhn, fisicoy epistemélogo de prestigio internacional, {nfluy6fuertemente en toda mi generacién, modificé nuestra mi- ada sobre la nocién de cambio cientfico o mas espectficamente, sobre nuestra propia idea de lo que significaba pragreso. En el origen mismo del programa sacioepistemolégico, nos plantea- ‘mos sisteméticamente la pregunta de qué significaria mejorar los procesos de aprendizaje de las matematieas y mis espect ficamente, sobre cudles eran las condiciones que les favorecen 4 distinguirlas de las que los imposibilitan o condicionan. Es de este modo que emerge, desde aquellos afos, la nocién de dis- curso matemético: primero como discurso matemtico para Ia escuela (Imaz, 1987) y luego como discurso matematico escolar (Cantoral, 1987). En ambos casos se veia como una forma de ar- ticular, problematizando, las nociones de pragreso y de apren- dizaje. Esta nocién de discurso evolucion6 hacia la mas reciente ‘categoria de discurso Matemético Escolar, nocién mas dindmica con posibilidades para la intervencién educativa en el campo ‘Gea matematica escolar. Dicho constructo teérico se encuentra ‘en la base misma de esta teorizacién; ver por ejemplo Cantoral (1987, 1997, 2001, 2013a), Cordero (2006), Camacho (1992), Campero (1990), [maz (1987), Ferrari (2001), Lezama (2003), Montiel (2010), Reyes-Gasperini (2011) o Soto (2012). 35De la manera en que Thomas Kulininfluyera en nuestra mirada, también lo hicieron Paulo Frere, Jean Piaget, Francisco Varela y Michele Artigue y con la misma fuerza seguimos ideas de Dirle Struik Alexandre Koyré,lmre Lakatos, Stephen Toulmin y Gaston Bachelard, pues adoptaron un enfoque de la historia y la floso- fia de las matematicas, o mas ampliamente de la epistemologia de las ciencias, centrado en aspectos contextuales, conceptuales ¥ procedimentales, mas que en los habituales anecdotarios se- ‘cuenciados de logros y progresos en el puro terreno conceptual ‘Se ocuparon de cuestiones como la seleccin o los recortes pa ‘radigméticos del saber, constituyendo clases estructuradas de nociones concebidas y principalmente, concebibles bajo una de- ‘terminada circunstancia, analizando el tipo de estrategias y op- ciones intelectuales disponibles para las personas durante cierto periodo, asi como también sobre la Importancia de no atribuir ‘modelos de pensamiento modernos a autores historicos(falacia del presentismo), Estas ideas resultaron fundamentales para el desarrollo del enfo- {que que plantea nuestro libro. Cémo entender a las procesos de aprendizaje en matemdticas sin atribuir entonces, en un andlisis ‘metodol6gico riguroso, un sentido de verdad absoluto y univer- sal (como reclama el programa deductivsta), o una tnica racio- nalidad valida (como exige la racionalidad postivsta) Desde esta pposicin, ellos argumentaron que la evolucién de una teora cien- tllca no proventa de la mera acumulacién de hechos ordenades, sino era consecuencia de la lucha entre visiones o paradigmas, {que era un resultado en el marco de las posibilidades intelectua- les sujetas a la nocién de cambio. Este ultimo aspecto fue sensiblemente mejorado y adaptado en ‘el campo de Ia Matemética Educativa por el programa socioe- pistemolégico, que ha sido conjuntamente desarrollado por fun- adores y continuadores. Pues se planteaba desde la vispera, la necesidad de una reconstruccién racional del saber matemético quese apoyase, sin ugar adudas, en una racionalidad contextual _zada considerando principalmente la posicién de quien aprende, 36 {que acompafiaria a su ver al programa del relatiismo epistemo- {gico atendiendo al qué, mo y porqué lo aprende. Se aticulé de este modo, la nocién de cambio con una concepeién del apren- dizaje relativa alos contextosy alas prdcticas de referencia, Esta nocién de prctica de referencia se extrae de las investigaciones ‘mpulsadas por Rosa Maria Farfan (quien introduce esta nocién al campo) sobre ls procesos de matematizacién dela ingenierfa ‘durante el Siglo XVIII (Farfén, 1997), en su ms reciente libro? se analiza el papel de la préctea de referencia en el campo social >ourdieuano: la prictica de referencia, ante todo, esta estructu rada y es estructurante del quehacer matematico y cientiico de una época que va de la conformacién de la Ecole Polytechnique ‘en la Francia napoleénica, hasta el momento del surgimiento de Ja figura del matemitico profesional en el émbito de la posguerra em el Siglo XX, justo después de la Primera Guerra Mundial. Con ‘estos hallazgos,sélo nos faltaban dos sustentos para completar el mapa tebrico, estos habrian de llegar progresivamente y por su propio pie, acompafados por una gran cantidad y variedad de evidencla empirica extraordinaria.. De esto nos ocuparemos vs adelante. Una referencia sobre et programa socioepistemolégico se hace en 1 capitulo de Aline Robert y Natasha Speer, del libro The Tea- ching and Learning of Mathematics at University level. “The history of calculus has also boon looked at from aso loeplstemologial perspective by other research groups, for instance the research group on advanced mathematles at Cinvestv in Mexico. This group starts withthe assump- tion that the present structure of theoretical mathemati cal discourse in analysis obscures the essential empirical sources ofthe development ofthe field. Thus, looking at 7 Farin RM, (2032) Soioplstemolagtay Ceca cas de ested esto ‘aro ysumatemaiacdn Barcelona, Espaf: Geiss o“ot Some Mamie Bn istorial development provides alternative ways to intro- {dace and develop knowledge inthe fold This is especia ty necessary fone has in mind not the training of future mathematicians but the training of sient students and ‘engineers. Such a perspective has been used by Cinvestay in onder to study the learning and teaching of variation, from high school to sudles in advanced analysis enginee- ring. They have coordinated mathematical and historical analysis; the soclo analysis of the way variation Is dealt with in different professional and social context, the cognitive analysis of learning processes, and didactic en gineering designs (see eg, Cantoral and Fafin, 1998; Cor- ‘ero, 1994; Farfén, 1997; [Musi] Ortoga, 2000)" (Robert, Speer, 2001, p.285). De este modo, el programa socioepistemolégico inicia con una mirada critica hacia la tradicin formalista y un sefalamiento alos enfoques constructivistas de aquellos afios. Sefalsbamos ue ni el primero, el formalista, con su habitual centracin en el problema del conocimiento desde el punto de vista de los funda~ ‘mentos o de la estructura logic formal, ni tampoco el segundo, lconstructivista, que ai bien relativiza el asunto de la Logica de la demostracién y se coloca al nivel de las heuristicas o lagicas del descubrimiento, no abandona su predllecci6n por tomar al ‘conocimiento matemético como centro de sus metiforas tebri- ‘as, Metaféricamente dirfamos que ambos padecen una especie de cognocentrismo matemético. Los formallstas se ocuparon de estudiar a profundidad las reta- ciones asociadas ala aflrmacion p ~ q en la que py q podrfan ser ‘propiamente hipdtesis y tesis de una implicacién logica, aunque también sirvié para representar Ios roles respectivos de “ante- ‘cedente y consecuente" en tna secuenciacion tematica de estu- dios, En ambos casos, su preocupacién mayor se ubicarfa en el caricter de las implicaciones o de las consecuencias validas. El andlisis minucioso que levé a cabo el programa formalist, lo 38 Uuble6, en consecuencla, al nivel del estudio de las inferencias 16- Bicas del conocimiento y se ocupé en detalle de la cuestién de sus fundamentos. Este programa, normado por el discurso Mate~ :tico Escolar vigente, no trat la cuestin de las heuristicas, nt delas condiciones sociales de produccién del saber Por ejemplo, tanto sus programas educativos como sus textos escolares y los sistemas de evaluacién del aprendizale, en tanto formas cultural- ‘mente aceptadas para la difusién del saber, usan verbos en los {que reflejan con ciertaclaridad la vsién que los acoge: expresio- nes como demostrar,aplicar, calcula deducir, verificar-. De este ‘modo difunden una nocién de la matemstica escolar centrada en ‘objets y en su cardcter ldgico y estructural, desde el punto de vista de una axiomética. Los programas de corte sociocultural asumen, en cambio, como protagonist de Ia actividad humana a los procesos sociales de produccién del saber. Por ejemplo, en la presentacién de la So- Cioepistemologfa que hice durante la Reunién Latinoamericana de Matemética Educativa en Montevideo, Uruguay, mostré la "hase estructural” sobre la que se edifica la Teoria Socioepiste- ‘mol6gica la cual fue presentada mediante tesisiloséficas afin de propiciar el debate. La idea de organizar en diez tesis centrales Jas bases sobre las que se apoya el programa. Veamos este deci- logo de Tesis Socioepistemol6gicas: ‘esis 1: Fl conocimiento matemético, ast como et lentifico,no fue disefiado para ser ensefia~ ‘doen el aula clésica, ‘esis 2: El saber matemético debe su origen, raz6n de sery su significacin a otras pricticas de referencia, Las pricticas socates son la base y orienta- ‘ign del conacimiento humano, La difusi6n institucional del conocimien- ‘to, matemitico esta regido por ideologias 2»“Sodio eb Ma ean bisqueda de consensos, mecanismos de hhegemonia y coerci6n. Normado por un Aiscurso Matematico Escolar. TTesis S: La enseflanza de la matemdtica ha sido sada para “expulsar” estudiantes del sis- tema de ensenianza. Tesis 6: La Socioepistemologia no trata de una epis- temologia social 0 socio-epistemologia, sino de un episteme de lo social o Socloe- Pistemologia ‘esis 7: Si bien la Socioepistemologla ha usado temporalmente términos construidos por otros enfoques o desde otras disciplinas el conocimiento (x gr: se emplea la nocién de aprendizaje que proviene de la Psico- logia), la Socioepistemologia debe ahora rreconsiderar dichos eonstructos en virtud de la gran cantidad de evidencta empirica acumulada. ‘esis 8: La actividad y a préctica son elementos de anticulacién teériea. ‘Tesis 9: Redimensionar el saber significacin colec- Livay resignificacién teérica. ‘esis 10: Respeto a la diversidad cultural, tebrica y ‘metodol6gica,(Cantoral, 2005). Desde su formulacién, estas diez tesis han sido, en nuestra opi- ign, entretejdas ingeniosa y slstematicamente por las y los miembros de la comunidad con mayor o menor nitidez en sus Publicaciones cientificas, al nivel de los reportes de grado, me- ‘morias,articulos y libros. Una lectura "en transversal” delastesis, ‘itadas, permite anticipar la estructuracién tedrica que ha toma- ‘do la Socioepistemologia. Como vers el lector alo largo de este 0 libro, las prcticas sociales han tenido un rol fundamental en este programa, pues establecieron la forma en que se explican las nor- ‘mativas del funcionamiento social (Funclén normativa) y la ex igencia a las matemticas escolares para que adquieran wn valor de uso y sean funcionales para los sujetos -en su designacion in- dividual o colectiva- en su comunidad (funcion pragmatica). De esta forma, las pricticas sociales permaiten los pracesos de comu- nicaci6n y constituyen dentidades entre sus miembros (funclén discursiva y funcién identitaria). El estudio del saber bajo este programa, se realiza entonces centrado en Tos usos del conoci- ‘iento matemético ante situaciones que provienen de précticas situadas y compartidas por la comunidad estudiada, En estas paginas presentamos, de este modo, una historia de la constitucién del programa socioepistemolégico, que sigue vivo de Ja mano de las nuevas generaciones de talentosas y talentosos Jvenes, mateméticos educativos, de diversas latitudes, eranssa 4| { | | | | | | I Capitulo II Los primeros tiempos La Socioepistemotogia nace en la escuela mexicana de Matemsti- ‘ca Educativa a fines de los aos ochenta y se extiendle muy pron- ‘to hacia Latinoamérica y otras latitudes durante los afios 90 del Siglo XX. Su objetivo fue atender, colectivamente, un problema ‘mayor: explorar formas del pensamiento matemético, fuera y dentro de a escuela, que pudiesen difundirse socialment, carac- terizarlos para su uso efectivo entre la poblaci6n. Aqut se aplicaa Ja perfeccién a frase de apertura de est libro, slo quereferidaa Ja Teoria Socioepistemol6gica:“..[La Teor‘ no es del nido donde nace, sino de clelo donde vuela’. 8[Nos preguntébamos entonces, *[gcémo es que]. vive una stuacén de ensehanza [si] sus prodiuciones matemticasenese context esta condico- ‘nadas por las caracteristcas de la costumbre dietica” (Cantoral Farin, 2003, p. 38), Quisimos deci con esto, que la manera dominante de ensefiar es- taba estructurada por la instituci6n en la que se llevaba a cabo la censefianza (e aula, la familia, la sesi6n comunitaria, la escuela 0 la vida cotidiana), pero esto asu vez, estructuraba alas formas de socializacin del conocimiento y, en consecuencia, alos procesos del pensamlento involucrados, Proclamamas entonces aquello que "ala postre” se tornarfa en consigna: no mds una didéctica sin alumnos, pero menos atin una diddctica sin escenario socio- ‘culturales. Esta proclama tuvo en su momento una base empirica ‘muy importante segin se advlerte en esta cita: “ln sintesis, este tipo deestudiosproporcionaran la expi= cacién quo niega, al menos parcialmente, nuestas hips tesis de partida, a saber, sl bien es certo que el concepto surge ene mbito de a determinacion del estado estacio- nario; éste no resulta propicio para reerearse en el aula pues resulta ser mas complejo que aquél que deseamos Introducir Esto timo nos indujo a incorporar aspectas sodalesen las investigacionesdidicties, Poner ua mayor atencién en la construceén socal del conocimiento, aun «que est signfiara order, en un cierto sentido, el émbito proplamente escolar adicionaral campo dela matemsti= ‘ex educatva otras prctleas de referencia como la del toc- élogo, ingeniero, et, lo que implicé en su momento, un cambio conceptual de eentracin, No mirar los conceptos ¥ sus diferentes estrucuraciones conceptuales en forma alslada sino tratar con las pricticas que producen o fav0- ‘ecen la necesidad de tales conceptos. Del concepto a las ricticas, el nuevo reto”(Cantoral,arfin,2003b,p. 3), Es por ello que i bien al principfo comenzamos con el estudio de fendmenos didcticos de manera sistémica, considerando solo los tres polos bésicos del clisieotridngulo didactico: el content do de la ensefianza (saber), el sujeto que aprende (alumno) y {quien ensefia (profesor), regulados en un medio didctico con- trolado, pronto advertimos de la necesidad de sucesivas recons- trucciones: negaciones, ampliaciones y reorganizaciones al nivel teérico. i I ustracion 1. Tingulo ddiction, Fue asi que reconocimos que trabajando con situaciones de aprendizaje, habria que incorporarles dimensiones de corte so- cial y cultural que significasen aquello que origin6 al conocimien- to matemtico, pero sobre todo que sigue de algiin modo vivo ‘mediante su uso en los entornos de los que aprenden, a pesar de {que estos pudieran no ser propicios para su introdueci6n curri- cular temprana en la escuela. Ampliamos nuestra idea de aula, de saber y de sociedad, Posteriormente se acepté, sobre la base de evidencia empirica acumulada, que tal reformulacién hacta rnecesaria la incorporacién de una cuarta dimensién ala que de ‘nominamos coloquialmente “la cuarta dimensién’ del modelo: la dimensién socal y cultural. Con su inserci6n, las dems dlmensi nes se transformaban a su ver y se abria para nosotros, el estu> dio sistémico de laconstitucién del saber matemético desde una perspectiva socioepistemologica,es decir se enfatizaban mas cla- amente los procesos de construccién social dl conocimiento ma- 45“Toc Socepneepe dele ae Ha temético y de su difusién institucional. Bmerge entonces, tebrica y ppricticamente la tesitura social en nuestro quehacer. En esta misma época, los fundadores y algunos de nuestros co- legas, marcadamente Carlos maz, Ricardo Pulido y Juan Antonio Alanis, cuestionamos también el qué ensefiar y no sélo el cémo fensefar los cantenidos matematicos. Se dio ple a un posiciona- ‘lento sobre el qué ensefiar, a quién ensefar,cémo y por qué ‘ensefar (Alanis, 1996; Cantoral, Cordero, Farfén, Imaz, 1990; Pu- lido, 1998). Esto condujo a un cambio en la centracién: dejar de analizar exelusivamente a los conceptos mateméticos para em- pezar a analizarles conjuntamente con las pricticas que acom- pafian a su produecién y que hacen posible su trascendencia de tuna generacién a otra Este fue el primer gran aporte teérico del programa socioepistemolégico: el haber producido una mirada fresca entre los enfoques contemporéneos de su 6poca, una des- centracién del objeto Una precisi6n, sin embargo, se hizo necesaria con el tiempo: Ia descentracidn del objeto, no es su abandono. La nocién reeiproca de centraci6n si bien usada en psicologia yfilosofia alude a una cleccién activa, ya sea por cuestiones del desarrollo evolutivo 0 por paradigmas conceptuales; en nuestro caso, hablamos mis bien de una euestién metodol6gica, la descentracién, como elec- cién metodol6gica,enriquecfa mediante las prcticas nuestro en- tendimiento del concepto matemtico y de sus propledades. En ‘esta medida lo hacia una entidad funcional con valor de uso. De ello surge, en definitiva, la necesidad de incorporar una di ‘mensi6n adicional ala investigacién en Matematica Educativa: la ‘dimensién social y cultural, es decir, se incorporaba al modelo Jo social con textura cultural; matiz que permitiré a la teoria en particulary ala disciplina en general, aceptar asuntos antes ig- ‘norados,y por el otro, explicit el reto de ia integracién sistémica con cuatro dimensiones para estudiar fenémenos didcticos re- lativos al saber: Dimensiones epistemolégica, didéctca, cagntiva sla cuarta dimenst6n: la social y cultural 4“ 1 pn eer “un elemplo de esto es el trabajo de Carrillo (2006), ien incorpora como elementos nuevos que no hablan sida considerados anteriormente en los esquemas césl- es de la Socioepistemologl, a los factoresafetivos y el papel que éstos desempefian en la construcin social del ‘conocimiento matemstico; esta autora formlalasigulente reflexion: ~aguella con que ls indlvidues contribuyen para que po- amos analiza las précticas sociales, pertenece aun do- rminio diferente l matemitico, diferente aalgo que tenga ‘que ver sobre una Sola persona, pertenecer3aun dominio ‘qu lapscoogia denomina dimensiénafetva,confrma- ‘dapor as creencas, emociones,aetitudesy aloes (Car io, 2006p. 96). (tro aporte importante es el de Covién (2008), qulenana- lia ol eardeter normative que tienen las pricticas sociales; con el trabajo de esta autora se da un paso més hacia una ‘aractrizacin nueva de"aprendlzaje" que vinculaal indl- viduo con su colectivdads ela firma que: la rca social efere la funcién normativa ena relax dn existent entre actividad humana y praxis Arma ‘mos que mediante este estudio podemas entender que la prlctica sociales el conceptoterico que induce el com portamento de lo que se hace, no es Io que se hace (Co vid, 2005,p 163)" (Cantora, Lopez-Flores, 2011, p. 116). ‘Actualmente la Socioepistemolagia, en tanto teori postula que para atender la complejidad de la naturaleza del saber y su fun- cionamiento al nivel cognitivo, didactico, epistemol6gico y social ena vida de los seres humanos (Cantoral, 2011), deberd de pro- ‘lematizar al saber en el ms amplio sentido del término,situin- dole en el entorno dela vida del aprendiz (individual ocolectivo) lo que exige del redseno compartido, orientando y estructuran- do, a dscurso Matematico Escolar. ”vii ele Ra Esto levé a adoptar un posicionamiento sobre las matematicas y las elenclas asf como sobre su edueacin, para asumir que ellas estan ligadas a prdcticas sociales altamente valoradas. Sin emibar- 0, las mateméticas en particular, como es bien sabido, sehan de- satrollado bajo un estigma en la educacion contemporinea y en Ja cultura popular, estigma que asume que las matemticas tra- tan con objetos abstractos, anteriores por tanto a la praxis social y en consecuencia externas al individu. Esta vision, ala que de- ‘nominamos genéricamente postura platonista del conocimiento, {mpregna por igual al quehacer cientfice como al didctico; un ‘profesor, bajo este enfoque, comunica “verdades precxistentes” ‘a sus alunos mediante un discurso; la forma® entonces, asume esta visién, haré develar més temprano que tarde el significado de los objetos abstractos entre los estudiantes. Por otraparte,laespeciehumana desarrollblacapacidad de cons- ‘ruir explicaciones sobre el mundo en el que vive mediante com- pljos procesos de construcin de signficadas compartidos. El punto de pata para laconstrucién de saberes es la actividad rormada por emergentes de natualeza social que denominamos pécticas sociales. Estas regulan el jrcico de préctias compar- tidasa través delas cuales, os ujetos (individuals 0 colectivos) hos etacionamos intra etnterpsicoldgicamente. En este sentido, los saberes son la clferentes formas de comprender y explicar Jas realidades y se encuentran vinculados con las pricticasso- clalmentecompartdas las que a Su vez estin normadas por las pricticas sociales. este plea, sentido que glee la expresién forma aude aa con- cepién defo formal dl programa formalist en materi Pea que una ‘cor euagulra sea formallzabie,roquiee constitu sistema axioms ‘hao, ica cnstucin aniomstea esa seeclén, par esa tera de un ‘onjunta de propsiclones das cles se puede n principle, deriva resto de as propstlones que consttyen el cuerpo teria, jerplas de {worst ssomatzadas son a geomet plana con losasiomas de Beles ia fncie con los alomas de Peano, aorta de conju on To sso te Zermo-Fraenlel ola tora dels probabidaes eon los axioms de Kolmogov. 48 El supuesto técito de este enunciado se encuentra en la afirma~ cidn que la realidad misma se compone de diversos niveles de ‘emergentes resultado de su evolucién. Lo emergente tiene que ver con la formacién de niveles de realidad superiores que po- seen sus propias leyes y no pueden ser explicados a partir de las leyes del nivel precedente. {Bjemplifiquemos esto al nivel de la qulmica: decimos que hay ‘emergencia de propiedades nuevas en wn compuesto, si al combi nar dos elementos simples se obtiene o se crea algo nuevo, Una ‘molécula de agua, por ejemplo [H,0], es un compuesto quimico ‘norginico formado por dos étomos de hidrégeno [i] y uno de ‘oxigeno (0} que posee propiedades nuevas (emergentes) que no pposefan sus componentes. Este resultado es fabuloso si seo mira on cuidado: el agua resulta esencial parala vida tiene propieda~ des impresionantes, pero sus elementos aislados, el oxigeno es famable y el hidrégeno es explosivo. Alnivel de la sociedad ocurren fenémenos similares. Un grupo de amigos ols personas en una porra barra deportiva se constitu- yen en sujeto colectivo ante determinadas circunstanclas del me- {io que los rodea. En tal sentido esos sujetos colectivos no son la ‘unién de sujetos individuales. Aun nivel superior, podriamos de- ‘in as lenguas, las leyes, 1a moral, la religiosidad son emengentes sociales que no podrian ser creados por sujetos individuales, sino por colectivos normados en el curso de su evolucién, Por tanto, surge la pregunta clave a este respecto, que produce la norma? La respuesta aceptada en la actualidad es que la norma es en si misma un emergente social, por tanto regula el desarrollo colectt- vo. Esta idea la empleamos para afirmar que la prctica socal es ‘un emergente social con caractersticas nuevas de tipo funcional Las funciones de la prctica social son cuatro: normativa,identi- ‘aria, pragmatica y dseursva (reflexva} Gracias a esta dversidad de funciones es que pademos asumlr ¢l cardcter funcional del saber matematico en situaciones muy liversas, en este sentido, la Socioepistemologfa es una teoria en el campo de la Matemética Educativa y sus constructos son ela- ”“Toa Sangean Bs boractones teérieas que poseen base empfrica. La nocién misma de préctica social con funclones delimitadas, es un emergente teérico que aparece cuando la dimensién social se incorpora al sistema trpolar de lo “epistemolégico-didactico-cognitivo" que asumfa tlempo atris los enfoques sistémicos de la Didctica Fun- damental de las Mateméticas, La nocién de prctica socal sigue tenpleno curso de constituci6n, al comlenzo s6lo era un concepto abstracto que servia para encarar ala postura platonista del co- nnocimiento, Inutracin 2 Funcones dea prt sotal (Cantoal, 201). Posteriormente tomé forma de entidad tedrica multisemntica (cuatro funciones) que permitia explicar y anticipar hechos de ‘nuestro interés. Hoy en dia, en cambio, es una nocién integral que sustenta ala teorfa misma, Esta evolucién fue estudiada por Sie- +ra (2008) y Lépez-Flores (2005), su importancia la coloca al -vel que hoy la préctca socal es la columna vertebral de la teorfa. “LaSocioepistemologia, como se hace referencia ene eer= cleio de anticipacién, se encuentra en estos momentos en ‘una etapa de construccién de elementos terieas propios, spenuentra.en unalucha por superar cert ‘top tsrico! hes pce gen que esto eimpone,cuestiones sobre el uso ambiguo de a prictca social como constructo teirca” (Lépez-Flores, 2008, p. 178). La idea de “tope tebrico” resulta una buena metéfora para afir- ‘mar que, al dia de hoy, el tope ha sido superado al aflrmar que Jas distintas acepciones que fuimos usando colectivamente para la prictia social, no pudieron por si mismas, en forma aisiad, ‘explicar toda la complefidad de los asuntos estudiados. Es asi, {que quienes hacemos Socioepistemologia hemos contribuldo a la earacterizacién de la préctica social como constructo tebrico, la cual, seguimos ampliando y especificando a medida que se am pliey profundice la investigactn. Ello obligé a plantearalapric- tca social con Funclones diferenciadas. Volveremos a esto en las cconsideraciones finales de este libro. Saber, conocimiento y pensamiento matemitico En este libro sostendremos, como hemos dicho, una hipétesis alternativa a la que postula el enfoque platonista del conoci- ‘miento: asumiremos una epistemologia de las matemticas que considera como fundamental el papel que juegan las prcticas sociales en la construccién del conocimiento matemético. Espe- cificamente sus funciones en el pasaje del conocimiento al sa- ber,” en este sentido hablaremos més de una Socioepistemologfa {ue de una epistemologia en si. En la siguiente caracterizacién, se asocla el término "uso" al vocablo “conocimiento’ para dar lugar al “saber; su adecuada articulacion también permite tra- Ta rolcn ene aprendiaae el conactniento ye saber fv atada en una ‘conference que det en a Universidad de Bolonia en i donde el Proe- Sr Bruno Dimoreretomala ase lareproduceen sus Element ddidten data matematic, Versin en castllan, Elemento de diditiea dea Mate. ‘mica Pbleada por Magistri en Bogot 2006), sttar con una nocién de aprendizaje situacional o aprendizaje en contexto. “ConociEno es la informacién sin uso; el saber es la accién doliberada para hacer del conociento un objeto (tl frente una stuacién problemtica. De donde se ded ceque et aprendizajees una manifestacién de a evolucién del conoctmiento en saber Por lo que el aprendizajecon= sisteen dala respuesta correcta antes dela situacién con ‘reta Con esta imagen, tan profunds, se expresabsa hace algunos afios Rieardo Cantoral a propésit del debate, de ‘un tempo para acs muy acaloradoen todo el mundo, sobre lo que significa en verdad saber” (Amore, 2006) Dicha hipétesisalternativa sostiene queelconocimientomatemé- tico, aun aquel que consideramos avanzado, tiene un origen y una {funcién social asociados a un conjunto de actividades précticas socialmente valoradas y normadas. Esto no habré de entenderse enel sentido de que todo conocimiento obedece a una necesidad de naturaleza prictica inmediata, a una cuestién conereta, pues los historiadores de la ciencia han documentado suficientemen- te que algunas nociones matemticas no provienen de sucesivas abstracciones o generalizaciones de la empiria, Més blen, nues- tra hipdtesis tiene una orientacién socioepistemolégica puesto que establece una filiacién entre la naturaleza del conocimiento que los seres humanos producen con las actividades mediante las cuales en raz6n de las cuales dichos conocimientos son pro- dducidos. Las matemticas bajo este enfoque estin en la base de la cultura humana de la misma manera que lo estén el juego, el arte el lenguaje. Las Investigaciones llevadas a cabo en el marco del programa socioepistemolégico mostraron, durante los tltimos ais, la per= tinencia y consolidacion de dicha postura, tanto al nivel de los resultados obtenidos, como en el ambito de una estructuracién tedrica mas elaborada.En los diferentes estudios levados a cabo ‘durante las ltimas décadas, se ha seguido una aproximactén sis- 82 ‘témica a a investigacién que trata, en forma artieulada, con las ‘cuatro dimensiones del saber (construecién social del conocimien- 10}: su naturaleza epistemoldgica (sobre la forma en que le cono- ‘cemos), su tesitura sociocultural (el énfasis puesto en el valor de uso), los plans de (o cognitive (las funciones adaptativas) y los ‘mods de trahsmisi6n va a ensefianza (la herencia cultural), Esta aproximacion adquiri6 el estatus de cuerpo teérico y es re- conocida hoy dla como la Teoria Socioepistemoldgica. Bste paso de apraximacién a teoria, exigié de una explictacién de las meto- dologias de investigacion y de sus técnicas y métodos, asf como una explicitacién de su objeto ce estudio y sobre la forma en que construimos nuestras hipdtesls. Esto a fin de afectar benéfica- ‘mente al funcionamiento del sistema educatvo, es cect: lograr el aprendizaje de las matemticas en la vida cotidiana, la escuela y los entornos laborales. En este libro, asumimos al saber como construccién social del co- ‘nocimiento, en este sentido el saber 0 Ios saberes, son procesos eliberadas para el uso compartide del conocimiento, Se trata de ‘mecanismos constructivos,altamente sofisticados, de naturaleza social, que se earacterizan por produc interacciones, explicitas © implictas, entre mente, conocimlento y cultura. Para el ani sis del saber, éste debe problematizarse (historiarse™ y dalecti- zarse"), Especificamente, trata dela poifonia entre los procesos ‘avanzados del pensamiento, la epistemologia de las mateméticas y las précticas humanas atamente especializadas. En este sentido, El verbo historia ene las sgulentes acepcones: "Dar earicerhstrico {aalgol"y Tomar [lo] caréeter istrieo: En nuestr asoulzarmos un ‘ea de a itria que va meal cde lo ero facta nes interes tna historia rte del desarrol concept una epitemologi stueda 1a expresiondalectizada,prviene dea Diltca como parte dela Flse- flaysrve ante toda, para mostrar quel sgn] qu s dlc reconoce 1a contadedin, no camo mera errata ofall sino queen sete” a contradic tene un ol interna fundamental de contontain, 53“ea Sela dele Nani ann, l saber matematico [el saber sobre algo], no puede reducirse a ‘una mera definicion formal, declarativa 0 relacional, aun conoct- ‘miento matemético [el conocimiento de algo}, sino que habré de ‘ocuparse de su histortzaciin y dialectizacién como sus das meca- nismos fundamentales de constitucldn, Es por esto que el saber habré de ser concebido como una construccién social construct strain 3 Enfoque sistémico de Socioepistomologa. Especificamente cuando hablamos de pensamlento humano, ra- zonamiento, memoria, abstraccién 0, mis ampliamente, de los ‘procesos mentales, solemos dirigir nuestra mirada hacia la psi- cologia y el estudio de las funciones mentales. Por ejemplo, para los psicélogos las preguntas: gedmo plensa la gente, :cémo se desarrollan los procesos del pensamiento?, o zen qué medida la cin humana adquiere habilidad en la resolucién de ciertas ta reas?, consituyen la fuente de relexién y experiencia cotidiana. De manera que el pensamiento, como una de las funciones men- tales superiores, se estudia sistemtica y cotidianamente en di- -versos escenarios profesionales. ,De qué podria tratar entonces 54 ‘el pensamiento matemético? Sabemos por ejemplo que la Psieo- logfa se ocupa de entender cémo piensa la gente, c6mo realizan dliversas tareas y cémo se desempefian en su actividad. De este modo, usaremos el término pensaiento matemético para refe- ‘imos.a la diversidad de formas en que plensan las personas que se interesan por identifica, caracterizar 0 modelar conceptos y procesos propiamente mateméticos en émbitosdiversos. Este interés por estudiar la psicologia del pensamiento matemé- tico es relativamente nuevo, aunque podtriamos decir que es, so- be todo, esperanzador, pues se abriga con elo la expectativa de {que el desarrollo de este programa de investigaci6n mejoresigni- ficativamente los procesos educativos en matematicas en os dis- tintos niveles escolares. Dado que la actividad humana involucra procesos de razonamiento y factores de experiencia cuando se ‘desempetia cualquier clase de funciones, nos interesa que al ha- blar de pensamiento matematico nos localicemos proplamente ‘enel sentido dela actividad matematica como una forma especial deactividad humana, De modo que deemos interesarnas por entender las razones, Jos procedinientos, las explicaciones, las escrturas o las form: laciones verbales que el alumno construye para responder a una ‘area matematica, de! mismo modo que nos ocupamos por des- cifrar los mecanismos mediante los cuales la cultura y el medi contribuyen en la formacién de pensamiento matematico. Nos interesa entender, aun en el caso de que su respuesta a una pre- {gunta no corresponda con nuestro conocimiento, lo que consi- deramos una respuesta matemsticamente correcta, las razones por las que su pensamiento matemtico opera como lo hace. De teste modo habremos de explicar con base en modelos mentales y ‘modelos dldacticos, las razones por las que sistemticamente las ‘ylos alumnos del bachillerato consideran que 3° es 0, aunque st profesor les repita insistentemente que 3° = 1; 0 bien el caso en {que consideren que el binomio (a+ bY es igual a+ b'y no, como dicen los textos que es a + 2ab +b, 55En este sentido nos interesa anallzarlas ejecuclones de los alum- znos ante tareas matemiticas, tanto simples como. complejas, como un medio para entender el proceso de construccién de los conceptos y procesos matemticas; al tlempo que sabremos por qué, en esa labor su propio pensamiento matemiéticoy su identi dad estan a su vez, en pleno curso de constituclén. Durante las iltimas décadas ha tenido lugar el nacimientoy de- sarrollo de esta perspectivateérica para los asuntos educativos; ennuestra opinion, esta vision permite desentrafiar la naturaleza ‘del conocimiento matematicoen toda actividad humana, Hace ya algin tiempo, destacados matemsticos profesionales, como Jac~ ‘ques Hadamard, Henri Poincaré, George Polyay Hans Freudenthal, se nteresaron por explorar la psicologia del razonamiento mate: 'atico yl hicieron mediante estudios introspectivos anaizando ‘su propia actividad personal o a través de estudiar sistematica- mente las producciones de jévenes escolares. Del mismo modo, la obra de Jean Piaget tuvo una Inluencia considerable sobre el esclarecimiento del pensamiente humano; mas especificamente, sus estudios sobre la construecién de la nocién de nimero, de las representaciones geométricas, del razonamiento proporcional y {el pensamiento probabilistico, han tenido una fuerte influencia enel entendimlento de nociones complejas, ‘Aunque esos hallazgos han desempefiado un papel fundamental en el terreno de la investigacin contemporinea, los curriculum dde matematieas y los métodos de ensefianza han sido inspirados durante mucho tiempo s6lo por ideas que provienen de la es- tructura de las matemsticas formales y por métodos didcticos {uertemente apoyados en la memoria y la algoritmia, donde con frecuencia el estudiante se encuentra imposibilitado de percibir ls vinculos que tienen los procedimientos con las aplicaciones Ids cercanas a su vida cotidiana; y se priva entonces de exper 'mentar sus propios aprendizajes en otros escenarios distintos a los que le provee su salon de case ‘Si quisiéramos describirel proceso de desarrollo del pensamien- {to matemético tendriamos que considerar que éste suele inter- 56 pretarse de distintas formas; por un lado se le entiende como luna reflexin espontinea que los matematicosrealizan sobre la naturaleza de su conocimiento y sobre la naturaleza del proceso de descubrimiento e invencién en matematicas. Por otra, se en- tlende al pensamiento matemitico como parte de un ambiente cientificoen el cual ls conceptos ylastécnicas matemiticas sur- gen y se desarrollan en la resolucion de tareas; finalmente, una tercera vision considera que el pensamiento matemtico se desa- rrolla entre todostos seres humanos.al enfrentar cotidianamente rmaltiplestareas Desde esta iltima perspectiva, el pensamiento matemético no esta enraizado ni en los fundamentos de Ia matemtica ni en la pprictica exclusiva de los matematicos profesionales, sino que tra- {ade todas las formas posibles de construir nociones mateméti- as, neluidas aquellas que provienen dela vida cotidiana de toda persona y comunidad, Por tanto, se asume que la construccién del conoclmlento matematico tiene una gama de niveles y pro- fundidades, Por citar un ejemplo, eijamos al concepto de volumen, el cual ‘esta formado de diferentes propiedades y diferentes relaciones ‘con otras conceptos mateméticos; ls niies de entre sels y siete ‘is suelen ocuparse de comparar recipientes, quitar y agregar liquido de dichos recipientes y de medir de algin modo el efec- to de sus acciones sobre el volumen, aunque la idea de volumen no esté plenamente construida en su pensamiento. En tanto que algunas propiedades tridimensionales del volumen de los para- lelepipedos rectoso ls prismas, por ejemplo, las relaciones que se pueden encontrar entre longitudes, areas y volimenes, se tra- tan en la escuela cuando los jovenes tlenen entre 15 y 16 alos, dle manera que el pensamiento matemético sobre la nocién de volumen se desarrolla a lo largo de la vida de los individuos, y por tanto la ensefianza y el aprendizaje de las matemsticas en la ‘escuela deberia tomar en cuenta dicha evolucién. De este modo habremos de entender, en un sentido moderno, ‘que el pensamiento matemstico incluye por un lado, pensamien- 3‘Te SoepamaiiMa sein to sobre temas matemiticos, y por otro, procesos avanzados del pensamiento, como abstraccién,justificacién,visualizacin est- ‘macién 0 razonamiento bajo hipétess. El pensamiento matemé- tico,entonces, debe operar sobre una red compleja de conceptos -y procedimientos, unos avanzados y otros mas elementales; ‘2 por ello ls estudiantes nologran entenderlo que significa una ‘ecuacién diferencial, a menos que entiendan en un cierto nivel, ‘que va mas alla del solo manejo de las téenlcas asociadas, otros conceptos matemiticos, como la de diferencia, Integral, funcién, variable 0 incluso nimero; y deben ademas articularlas bajo. ferentes contextos de representacién, como formas graficas, ordenamientos numéricos, representaciones analitias, lengua~ je natural 0 procesamiento Icénico y gestual dela informacién. Estos contextos de representacién pueden ser tedricamente In- terpretados en varlos sentidos, los més conocidos son quiza los registros semi6ticos las imagenes mentales externas o los mar- os de representacin. A fn de ubicar la postura socioepistemo- Jogica al respecto desarrollamos a continvacién un apartado. Socioepistemologia y Representacién' En un sentido amplio, digamos tradicional, la teoria del cono- cimiento ha considerado a la representacién como una imagen, una idea, una nocién 6 més ampliamente, como un pensamiento ‘expresado, simbélico y formado al nivel mental que se presenta ‘de modo consciente. En este sentido, la representacién precisa de aquello que habra de ser re-presentado (vuelto a presentar). Requlere asi de un objeto con existencla previa euyaa eaptacion {intelectual reproduzea mentalmente através de traeral presente Jas situaciones vividas o de anticipar eventos por venir que con- 1 bse apartado es retomad yadaptado al momento aetea del pubicadoen (Cantor Partin Lezama, Martinez, 2006), 58 ddensen la experiencia adquirida. Kant empleé el termina repre- sentacin para hacer referencia a un acto de experiencia mental, de cardcter epistemol6gico que puede ser analizado en cuanto tal. in un sentido mas radical, Platn asumi6 que los objetos ma- temiticos son, incluso, anteriores ala experiencia humana: exis- ten en el mundo de las ideas. Es de este modo que se asume bajo 1 enfoque platonista que los objetos matemsticos son anteriores ala actividad prctica y ala actividad semiética,y por tanto, esta “ltima habré de desempetiar slo el papel de representacién de Ios objetos. Bajo ese esquema, que lamaremos tradicional, la actividad se- ‘midtica no puede crear al abjto, es por lo que algunos autores han setialado eriticas a este enfoque, Radford (2004), ctando a Peirce, decfa que el signo no crea al objeto: aquél es solamente afectado por éste. En pocas palabras, en las diferentes escuelas de pensamiento que adoptan una perspectiva trascendental res- ecto a los objetos matematicos (que es el caso del idealismo 0 {el realism), los signos constituyen el puente de acceso a esos ‘objetos conceptuales vistos como situados més allé de las peri- Pecias de la accién humana y de la cultura. Para Radford, es la ‘actividad humana la que produce al objeto. El signa y Ia forma en que éste es usado (esto es, su sintaxis) forma necesariamente cultural en tanto que esti inmersa en sistemas semidticos cultu- rales de signficacién- son considerados como constiutivos del objeto conceptual: éstos objetivan al abjeto. (op. cit.) Leck nest pas une pipe. stration 4 “st noe ne pp dea da epresentacion, 59Para a Socioepistemologia en cambio, no ese objeto, preexistente ‘© construido nla representacién producida o innata o que cons- tituye el centro de su interés tedrico, pues se asume como tesis fandamental que existe una profunda diferencia entre la realidad del objeto “la lamada realidad implicada- y la realidad descrita {que producen los seres humanos en su acclén deliberada la rea lidad explicada-. La Socioepistemologta ha tratado el problema ‘dela representacién de un modo un tanto distinto, pues no busca dliscurtir tebricamente sobre la accin de representaral objeto me- dliante artefactos, herramientas o signos, sino que se ubica al nivel de las prcticas (la actividad préctica) y dela forma en que éstas se norman por précticas sociales. Como dijimos pérrafos atras, la nocién de prictica social que emplea este enfoque, es un tanto distinta a la que usualmente se piensa sobre ell, se le entiende principalmente como una normativa de la actividad humana toda, af radica una de las principales contribuciones de este enfoque: la prdctica social no es lo que hace en si el individuo o el grupo (no es lapricticaejecutada), sino es aquello que les hace hacerlo {que hacen, digamos que norma su acclonar: la prdctica social es la orientaci6n estratégica de la préctica. Con este esquema de arti- culacion entre pricticas, se explican los procesos de construccién social y difusin institucional del conocimiento matemético. Una confusi6n usual, consiste en pensar que la prcticas realiza- das por grupos de personas, compartidas por los miembros de un _Brupo como jugar; bailar, contaro saludar, son pricticas sociales ‘en tanto que socialmente se realizan. Sin embargo, habremos de precisar que ellas son prctias socialmente compartidas, précti- ‘as ejercidas en comunidad, pero no son en sentido estricto en el programa socioepistemoligico, prcticas sociales. En tado cas0, 10 serfan las normas que nos hacen bailar, conta, jugar 0 platica. Es asi que los socioepistemélogos reportan caracteristicas del eer. ciclo de prcticas que anteceden y acompatian a la praduecién ‘© construccién de conocimiento: nociones y conceptos, proved mientos y propledades, que a su vez evolucionan hacia formas del saber socialmente establecidos. o Segiin nuestro encuadre teérico, es preciso matizar a los enfo- ‘ques reifcacionistas eentrados en objetos, por otros mas bien ‘entradas en prticas, que por su naturaleza habrin de sersis- ‘témicos, holisticos, complejos y transversales en viruud de que la Aacci6n cognitiva no busca la apropiacin de objetos a través de ‘sus partes, sino que asume que Estos no existen objetiva y previa- mente, ab afuera, previos ala experiencia, sino que -mas bien- los significados de objetos son creados en el elercico de pricticas normadas. Son el resultado de un valorde uso En consecuencia, el programa socioepistemolégico cuestiona la Idea de que la cognicién se reduzca ala accién de recobrar pa- svamente los rasgos extrinsecos del entorno local a través de tun proceso de representacidn, Para este programa, la cogniclén es entonces interpretada como la capacidad de hacer emerger el significado a partir de retroalimentaciones sucesivas de las ac- clones que las personas realizan sobre su medio ambiente pr ‘mo (tanto fisico como cultural) y las interacciones de naturaleza dialéctica entre los actores, Esta interaccién es socialmente nor ‘mada y en tal sentido, su accidn prctica es de hecho, normada por una practica social. El conocimiento depende, entonces, de las experiencias vividas que a su vez modifcan sus percepciones y ereencias e incluso su propia identidad. De inicio sefialamos que la Teoria Socioepistemolégica de fa Ma: temdtica Educativa busca construr una explicacion sistémica de los fenémenos didécticos en el campo delas matemzticas, no solo discute el asunto de a semiasis oe dela cognicién de manera ais- Jada sino que busca interveniren el sistema didctico para trans- formario, al tratar alos fendmenos de produccién, adquisicion y de difusion del conocimiento matematico desde wna perspectiva :maltiple, que incorporeal estudio de a epistemologia del conoci- ‘miento, su dimensién sociocultural, los procesos cognitivos aso- ciados los mecanismos de insttucionalizacion viasu enseflanza (Cantoral, Farfin, 2003a, 20036). En este enfoque se enfatiza el hecho de que en los enfoques ci sicos de epistemologfa, se ha asumid que el conocimiento es et on“Teton del Maem Bc resultado dela adaptacion de ls explicaclones tedrias alas evl- dencias empiricas, gnorando, en cierto sentido, el papel que los escenarios histérlcas, culturales ¢ institucionales desempeian cen Ia actividad humana, La Socioepistemologta por su parte, se plantea el examen del conocimiento matemitico, socal, hist a y culturalmente situado, problematizéndoto a la lz de las circunstancias de su construceién y difusién (Cantoral, Farfin, 2004). La Teorfa Socioepistemolégica dela Matemética Fducativa se oc pa entonees, especificamente, del problema que plantea la cons- ‘ruccién social del conocimiento matemitico y el de su difusion institucional. Dado que este conocimiento se ha constituido so- clalmente, en mbitos no escolares, su difusion hacta y desde el sistema de ensefianza le obliga a una serie de modifcaciones que afectan directamente su estructura y su funcionamiento, de ma- nnera que afectan también alas relaciones que se establecen entre Jos estudiantes y su profesor La Investigacion de corte socioepistemologico identifica como prictieas ol medir, predecir, modelaryy convenir.Se enfocaa delim tarel papel que uega el escenario histrico, cultural einstitucio- nal en la actividad humana, Las précticas han sido ejemplificadas con el afin de valorar su papel en la formacin del conocimiento ‘matematico y su representacin en la situacién escolar: El pro- Dlema que motiva ala investigacion puede ser a dificultad de los estudiantes para aprender algin concepto (por ejemplo, la com- prensién de la integral definida con base en la tipica explicacion escolar del rea bajo la curva); sin embargo, estudiarlo desde la perspectiva socioepistemoldgica persigue el fin de contribuir a ‘una vistnalternativa que contemple las prcticas sociales rela ionadas (Cabatias,Cantoral, 2006). Bajo esta perspectiva se localiza una necesidad de reconstruc: cién del conocimiento matemstico con propésitosdidécticos am- pifos, una reconstruccién radical que implique un redisefo del diseurso Matematico Escolar, es decir, un cambio de paradigma a {idactico donde se incluya el hecho fundamental que caracteriza alsistema de educacién superior: “Més ain, y tal ver incluso més important: la matemsti- «a escolar esti al servicio de otros dominios centifcas y otras prctias de referencia, de donde adquiere sentido Y significacién” (Cantoral,Frtin,2003b,p. 265). En esta forma, la metafora para la reconstrucclén del conocl- miento matemstico debe orientarse por un rediseio del discur- 0 Matemético Escolar, que no se reduce a a elaboracién de una nueva curricula 0 de unidades tematicas de enseanza, sino que Plantea una reconstruccién racional del cuerpo teérico. “cambiar de la adquisilén det objeto a la partiipacion en prcticas intencionadas asociadas con el objeto espect- fico” (Buendia, Cordero, 2005, p. 300). Bajo este enfoque se han produeido una gran cantidad de in- vestigaciones empiricas y de las cuales citamos solamente algu- nas:"* Alani, (1996); Aparicio, (2003); Arrieta, (2003); Borello, {2010}; Buendta, (2004); Caballero, (2012); Cabrera, (2008) Cantoral, (1997, 1999); Cantoral y Farfin, (1998); Castafeda, (2004; Cordero, (1994); Coviin, (2005); Crespo, (2007); Chimal, (2005); Dolores, (1989); Gareia-Zatti, (2007); Espinoza, (2009): Lestin, (2011); Lezama, (2003); Lope2-Flores, (2005); Martinez, (2002); Méndez, (2013); Mingler, (2006); Molfino, (2010); tie, (2005); Reyes-Gasperini, (2011); Rotaeche, (2008); Salinas, (2012); Sierra, (2008); Testa, (2005); Tuyub, (2008); Yojeém, (2013), 1 fn breve se contr con el primer catslogo de publcaiones del programs socioepstemolgico en Matemaitia EdveaivaEstudlo llomdtieo que sellers a cabo ena “BibltenJrsy Peay” del Cvestav (especial ‘ada en sea, Matematieas y Matemitia Educa), 6Tl Soin tei ain En su intento por difundir estos saberes, la Socioepistemologia sostiene que se forman dscursos que facilitanlarepresentacién y la comunicacién en matematicas y que buscan aleanzar consen 0s entre los actores, les denominamos a estos diseursos con el término genérico de discurso Matemitico Escolar, Enfatizamos {que la estructuracién del discurso Matemético Escolar no se re= «duce ala organizacién temiética de los contenides, nia su fancién declarativa como vehiculo lingistico en elaula finde lograr una Instruccién que sea recordada y ensayada por las aluminas, sino {que se extiende un tanto mas alli al legar al establecimiento de bases de comunicacin y a la formacién de consensos, asi como ala construccién de significados compartdos de los objetos y los procesos matematicos, a su funcién normativa. En términos lanos, el discurso Matemético Escolar es el paradigma educative ‘que norma y regula a las matematicas escolares Es justamente Jo que lleva a los docentes a repetir las mismas clases aun con {escasos logros en el aprendlizaje de sus alunos. Este proceso de estructuractn del discurso Matemtico Escolar, se toma fundamental en la explicacién de algunas de las “dis: lexias" escolares. En nuestra opini6n, el proceso de difusién insti- tucional del saber matematico ne conclaye conta impresién de as paginas de los textos sino que se prolonga al interior y al exterior dl aula Las interacciones entre alumnos profesor, normadas y reguladas por el discurso Matemético Escolar, se conforman como terreno propicio para la formacin de consensos, Pues un cier- to proceso de seleccién jerérquica de las ideas opera al seno del aula donde se prvilegian clertos métodos por sobre otros, se pre= fieren algunas explicaciones en vez de otfas, se eligen ejemplos ¥¥ problemas con un cierto crterio que induce un clerto proceso de peyoracidn de ls practicas espontineas de los estudiantes, Se jerarquiza, estructura, hegemoniza se impone, una racionalidad 0 sistema de razén en el sentido del sociélogo Pierre Bourdieu (Cantoral, Soto, 2013; Jiménez-Krassel, 2011; Soto, 2010), Este ibro realiza entonces, una reconstruceién racional de una singular historia la que narra el origen de la Teoria Socioepis “ temolégica para el campo de la Matemética Educativa siguien do una ruta narrativa de su evolucién, es un poco como “volver hacia atras para entender el futuro’. Bs recomendable ademas, para estos efectos, consultar las publicaciones del Comité Lat. hnoamericano de Matemética Educativa -Clame AC-, tanto la Re vista Latinoamericana de Investigacién en Matemdtiea Educativa =Relime~ como el Acta Latinoamericana de Matemética Educati va ~ALME-, pues contienen en sus paginas una historia narrada Deriddicamente de los progresos investigaivos del programa so- oepistemol6gico, GrRQss9 65Primeras formulaciones tedrico-metodolégicas ‘Toda teorfasesitiaal seno de unao varias tradiciones académicas {ye constituye através de programas de investigacién orientados por paradigmas situados historca, cultural institucionalmente, Las teorias disponen entonces de hipstesis oprincipios relatives objetos 0 campos de aplicacién de los que trata dicha teéra, ast ‘como de reglas © métodos disponibles para su estudio, Ademas ‘ontiene procedimientos, métodos y téenicas y més ampliamen- te dispone de una metodologia. Con esos elementos sabremos el cOmo y el porqué de los estudios, pero sobre todo podremos aqullatar el margen de validez de los resultados. El empleo de teorfas en ciencta tiene més un carscter instru- ‘mental que metafsico, sirven para representar al cuerpo de ¢o- a‘Toop del nd cn nocimientos disponibles al momento Se utilizan modelos, en el, sentido de intermediaciones entre teoriay realidad, y justo por ‘sa raz6n nos permiten acercarnos alli donde no alcanzan nues- ‘tos sentidos. De este modo, a teoria Socioepistemolégica, ast como todo sistema teérico,dispone de modelos, conceptos, pri- pio, hip6tesis eyes, observaciones y experiencias, todo lo cual constituye la base sobre la que se sustenta la teoria. Para Mario Bunge, el origen de los modelos puede resumirse como sigue: “para apresara realidad se empieza por apartarinfor- ‘macidn, Se agreyan, luego, elementos imaginarios (0 més bien hipétess) pero con una intencién realista Se constr ‘yeas un objeto modelo esquemaic y que, para dar frtos, deberiintagrarse en una teoria susceptible de ser con: frontada con los hechos” (Bunge, 985, p.15). En este sentido una teoria iene una base empiria firme y man- tiene consistencia con la evidencia disponible, aunque perma- rentemente confronta con las teorias prexistentes. A su vez es sostenida por muchas Iineas de evidencia, asegurando que, sino totalmente correcta es una buena aproximacién pues ba sobrevi: vido a pruebas criticas yes la explicacion disponible mejor adap- tada para los datos. Toda teoria es un modelo, una explicaci6n de algo, por tanto se apoya en una epistemologia y una ontologfa, en prineipios dels que se derivan resultados situados. Desde un punto de vista estructural y sintético, las teorias se ‘componen de objeto de estudio, metodologia de investigacion hipétesis de trabajo. Una teorfa es una triada T: «0, M, H» + TrTeorfa: sistema conceptual o modelo. ¥ 0; Objeto: entidades examinadas 1M: Metodologia: procedimientos, técnicas, siste- 'mas y crterios de validacién 0 de verificabl- lidad. / W: Hipétesis: enunciados verticablesofalseables. 6 1 ie li io mei En términos de un esquema cclio e iterativo, imaginemos que un elemento de la red se articula con los otros dos yen esa dind- mica a teoria acta sobre su objeto de estudio y estos sobre ella misma, objeto ey oa pte tstracin 5, Elements sco de una Teri. Veremos en las sigulentes paginas eémo se tejen las relaciones entre estos elementos basicos, para esclarecer el caso particular ela Teoria Socioepistemoldgica de la Matemdtica Educativa. Ab Origine... los comienz0s En los albores de nuestrasinvestigaciones, en los primeros aos de la denominada “década perdida de la economfa mexicana” {(términoatribuido por el nul crecimiento econémico delosaios ‘ochenta del siglo pasado), en la Seccién de Matematica Educati- vva del Cinvestav desarrollamos proyectos de investigacién en la Tinea que hoy denominamos construccién socal del canocimiento ‘matematic. Estos versaban sobre temsticas relativamente auté= ‘nomas, pero complementarias y todas concernientes al apren= dlzaje y ala enseianza de nociones y procesos variacionales en matematicas avanzadas, as{ como en contextos extra matemsti- ‘os. En términos curriculares, los temas abordadbos se ubican en °Tonite mies a cl campo de la ensefanza y el aprendizaje de las matemticas del ‘cambio y la varlacin: pre Céleulo, Calculo, Eevaciones Diferen- ciales, Variable Compleja y Andlisis Matematico, correspondien- tes a su vex con areas de las matemiticas avanzadas: Teor‘a de Jas Funciones Analitcas, Teorfa de la Convergencia de Series de Punclones y Teoria dea Integracién. En todas los casos, los acercamientos metodolégicos se fueron ‘construyendo simulténea articuladamente en el curso de lasin- vestigaclones, nuestra historia fue hecha abriendo caminos pues, ‘como Machado: “caminante no hay camino, se hace camino al an- dar’ Sin duda alguna de estas investigaciones constituyeron el punto de partida, no oficial ni explicit, simplemente tcito, del programa socioepistemol6gico en Matemitica Educativa. Se dis- cutia en seminarios ycongresos, por ejemplo, sil método clinico {de entrevista semi estructurada podrfa ser vilido ott con espe- cialistas en fisiea de particulas elementals y, ental cas, qué y ‘cémo habria que ser preguntada? (Ver lustracion 6. ‘Cada una de estas investigaciones tuvo a a postre su propia his- tori, enriquecida por las experlenclas académicas y personales de sus autores quienes lograron, sin duda alguna, una particular forma de articulacion teérica y metodol6gica interesante y fruc- tifera que Ia historia de la educacion de las matemsticas habré de analizar en un futuro no muy lejano. El equipo formado por Rosa Maria Farfin Marquez, Francisco Cordero Osorio y Ricar- do Cantoral Uriza tuvo en esos aftos contribuciones originales, Interesantesy trascendentes. Los debates entre nosotros y aque ‘Recuerdoo dia on que dstngudo Profesor Augusto Garcia! del Depar tamanto de Psi del Cnvestat, quien como part del jurado de ml ex ‘men doctoral, me dij. sempre me pregunts jus eae laboratri de lee matemtca? los qumico pueden oer sus Substanas, los ies o- demos mela mater, pero donde exerimeatan los matteo? AL Teer els plenso que la Mates Hata es unaboratoro para las ateméteas: Pero ustedes tenenademis que inventar us métodos ysis 0 1 iene acon co megs os que tenfamos con nuestros colegas y profesores: Carlos maz Jahnke y Eugenio Flloy Yagie, delaban un particular aroma, un sabor de boca, una sensacién de que tenfamos entre manos” una gran idea, un programa de investigacién que, si bien en ciernes, daria pie a una tradicién. Adicionalmente, durante e50s aos, es- {ablecimos contactos profesionales con colegas de diferentes tra- diciones académicas, con la profesora Michéle Artigue a través ddeuna estancia posdoctoral en la Université Paris VIty una visita al Cinvestaw. También con los profesores Ana Sierpinska (estan- ia, Cinvestav), Luis Campistrous (estancla, Universidad Aut6no- sma de Guerrero), Raghavan Narasimhan (estancia, University of Chicago), Ed Dubinsky (estancta, Georgia State University y Cl- CATA del IPN), Ricardo Nemirovsky (estancia, Cinvestav), Luis Montejano y Santiago Lépez de Medrano (visitas al Instituto de Matemiticas de la UNAM) y Carmen Azcérate (estancia, Centre de Recerca Matematica del Institut e'Estudis Catalans) quienes ‘uvieron una influencia en mi propia visién de partida Los jura- dos externos del examen doctoral, Augusto Garcia y Jorge Flores ‘me permitieron mirar desde ese entonces, més allé de mi propia disciplia y de mi entorno, natural e inmediato. Parece recomendable, con el fin de reconstrutr la ruta estudiar on mirada evolutivadichas investigaciones™ para ubicar a caba- 2 cantral R (1990), CateporasRelacvas a a apropacin de una Bose de gnifacione para concepts proceso matemdtco del Teora elemental “elas PuncionesAnalicas. Simbios y Predotén ent las naiones de el Pratcere” yo Analisis de doctrado na publicada. Me: De pivtamento de Matemdea Educative del Cesta Corder, F. (1994). Cgnltn de le tnagraly la construc desu ign ‘iden estudio el Discurso Materdtico colar. Tesi de doctorado RO publica, Masco: Departamento de MateitcaEducatva dl Gives Farfin, M. (1993) Construct del noc de convergenca en drmbias {fenomeneligcas vinulades ala genera. Estudlode eso. Tess doctoral ‘no publsda Méxes: Departamento de MatemiticaEducativa del Cntes- nScape dl En lidad tos origenes del programa y deeste modo, echar una mira- ddaa sus aportes te6rico metodolégicos en la década de los 90. En ‘aquellos dias fue concebida y encarada de manera colectva una ‘pregunta, un cuestionamiento que sirvé de base para organizar ‘una linea de investigaciny, en esa medida, estructuré al traba- jo mismo. Una inguietud marcé el devenir de esta historia, una preocupacién debida al aparente desinterés estudiantil por las ‘matematicasy una cada vez mis visible utilizacién de la matemé- tica escolar como recurso de seleccino filtro escolat. a) yesenx lustracin 6, Anlss de casos files profesionles ante areas de onvergencia de series defuncloes trigonometric (Prin, 2012) n Buscando una respuesta a esta inquletud, Hegamos, cas sin dar- ros cuenta, a formular tres nuevas cuestiones de corte tesrico fundamental: Cuil es la naturaleza del saber matematico?, qué es conocer en matemiticas?, y cuales son los mecanismos de su dlifusion insticucional? Recorrimos asi un apasionante camino: ‘centrados en las matematicas fuimos de la ontologta ala éplste- ‘mologia y de aki, ala soiolagia de las instituciones. Transitamos, porasi decilo, del conocimienta al saber. Un campo estaba emer- Biendo. La primera de las cuestiones planteadas tiene una dimensin ontologicarelativa ala naturaleza de los entes matematicos en: ‘marcados en sistemas conceptuales,digamos que trata sobre su existonciao el tipo de entidades de las que se ocupa nuestra teo fa, la naturaleza del saber matemdtco; la segunda cuestién que corresponde a la dimensi ia, concierne a la for~ ‘ma en que el saber matematico es construido, a la forma en que ‘puede ser conocido eso que llamamos conocimlento matemstico, analiza entonces al tipo de relaciones que el swetoestablece fren ‘wal objeto; mientras que la dimension socioepistemoldgica esta vineulada al trinsito del conocimiento al saber, 0 si se quiere, es relativa ala textura social y cultural del quehacer matematico. De abi que la tercera de las preguntas, dimension6 al problema ‘ontoldgico y al problema epistemologico en un encuadre mis, contextual y comunitario, aunque relativo ala forma en que el ‘saber matemetico forma parte de una cultura De a forma que es construide y dfundido al seno de instituciones historic y cultu- ralmente situadas.De esta particular situacién proviene su nom- bre: Socioepistemologta. Veremos a continuacin la forma en que la Socioepistemologia ‘toms clerta distancia de los programas denominados tradiciona- les o clésicos e impuls6 una postura original sobre el problema dela construccién social del conocimiento matemiticoy sobre la ‘textura didactica del quehacer matemético si es visto en un ém- bito cultural‘tpg Mn te, Ensefianza y aprendizaje"* ‘Tradicionalmente, se ha considerado a la ensefianza de las ma- tematicas como una suerte de arte que libremente queda bajo ¢l virtuosismo del profesor. El efecto de esa ensefianza sobre el aprendizaje del alumno suele ser evaluada en relacién con el ‘buen comportamiento escolar del estudiante, ala aprobactn o reprobacién del curso y no se diseute mucho sobre lo que ocu- tre con el aprendizaje; se confunde pues la acreditacién con el ‘aprendizaj. Se supone, en esta visibn, que el aprendizaje de los alumnos depende exclusivamente de la atencién que presten en ‘su clase y del segulmiento que hagan de la exposicion del profe- sor, del dominio que éste tenga tanto al nivel del arte en su en- ‘sefianza, como al de su maestria en ol tema, Esta visién, aunque ddomina en las aulas escolares actuales, cambia paulatinamente yen nuestra opinién, ain estin por legar sus més profundas transformaciones. Ante estas pricticas escolares, que blen podriamos lamar tradi- cionales, hoy en cambio emergen concepclones que consideran ‘la actividad matemstica en un sentido més amplio segdin las cuales, dicha actividad no debe restringise als limitaciones pu- ramente formales pues, como toda actividad humana, depende de una enorme variedad de restriceiones de naturaleza cultural, historia e institucional. Factores como la motivacién, la afect vidad, la imaginaci6n, la comunieacion, los aspectos lingisticos ‘ culturales desempefian un papel fundamental en la conforma- cidn de las mateméticas entre los estudiantes. Desde esta perspectiva, nuestra forma de aprender matemsti- ‘as no puede reducirse a Ia mera copia del exterior, 0 digamos {que, a su duplicado, sino més bien es el resultado de construc- clones sucesivas, cuyo objetivo es garantizar el éxito de nuestra “6a dos aeciones del eapttulo son adaptacions de iro Alanis, Canta ‘etal (2000) Desrolo dl Pesamionto Matemdtico. DR, México: Tas. " actuacién ante clertas tareas o en determinadas situaciones, Una consecuencia educativa de este principio consiste en reco- nocer que tenemos todavia mucho que aprender al analizar los propios procesos de aprendizaje de nuestros alumnos. Nos debe Importar, por ejemplo, el saber cémo los javenes del bachillera- to operan con los nimeros, cémo entienden la pendiente de una recta, emo construyen y comparten significados relativs ala nocién de funcién 0 c6mo ellos se explican asf mismos la nocién de azar o de proporeién. Esta vision rompe con el esquema clé- sico de ensefianza,segin el cual el maestro ensefiay el alumno aprende. Estos métodos permiten explorar y usar para una ense- ‘anza renovada, las formas naturales o espontineas en que los estudiantes tratan con las matemiticas. El papel del profesor en esta perspectiva es mucho mis activo, pues a diferencia de lo que podria reerse, sobre él recae mucho mAs la responsabilidad del Aisefo ycoordinacién delassituaciones de aprendizaje. tra visi6n del aprendizaje que est slendo puesta en funcio- namiento mis recientemente se conace como la gproximacién sociocultural del aprendizaje, segin la cual, se considera que la mente esta un poco més allé de la piel y, en esa medida, os pro ces0s mentales humanos poscen una relacién esencial con los scenarios culturales, histéricos ¢ institucionales. De modo que se presenta un marco segii el cual es posible hablar de distin- tas formas de pensar mateméticas al considerar que el escenario modifica dichos pensamientos. Ast, encontramos en la literatura de este programa que se habla de a forma de pensar durante et Siglo XIX, bien sobre el tipo de razonamiento de los estudiantes ‘el del profesor en el saln de clase, ola forma en que se puede Jegitimamente hablar de una racionalidad situada. ‘Segin la Profesora Régine Douady, saber matemdticas precisa de {dos aspectos. Por un lado, se refiere ala disponiilidad funcional denociones y teoremas matemiéticos para enfrentar problemas e interpretar nuevas situaciones. En este proceso, dichas nociones yy teoremas tienen un estatus de herramienta, en tanto que sit= vven para que algulen actie sobre un problema en determinado %contexto, Por otra parte, también significa identjicar las nocio- nes y los teoremas como parte de un cuerpo de conocimientos Feconocidos socialmente. Es ahf donde se formulan definiciones, se establecen relaciones entre nociones mediante teoremas y s¢ prueban las conjeturas adquiriendo entonces el estatus de objeto, Al adquirir ese estatus, estin descontextualizados y despersona. lizados para permitir su aprendizaje. Este proceso de descon- textualizacin y de despersonalizacién participa del proceso de apropiacién del conocimiento. Para un profesor por su parte, en: sefarserefiere ala creacin de as condiciones que produciran la apropiacién del conocimiento por parte de los estudiantes. Para ‘un estudiante, aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia final es la disponibilidad de un co- nocimiento con su doble estatus de herramienta y de objeto. Para ‘que haya aprendizaje y enseflanza, es necesario que el conoci- miento sea un objeto importante, casi esencial, dela interaccién entre el profesor y sus alumnos; es decir, que el conocimiento sea ‘una manifestacién importante de ls “juegos” dela escuela. Acontnuacin veremos un mpl de tratamiento del contenido sue consideramos interesante, esa sido consrudostendiew doa as formas come las estidlantessecompertan ant certs tess, es rlatioal tratamiento didéetco del elclo mental, Camo se sabe, esta actividad es considera una tarea maton sea que no precisa de escrtray que puede desrrlase en Derioos breves del tempo denn ease Secuenas de cnc fiz minutos con los extant el grupo Tes permite dese ‘alla hablidades del pensamento que seran asia en for ‘main posterior Verbalment, el proesor prone operaciones porrealzar mientras quelos estudaneseuchany memrivan Io pregunta. Posteriormenteeecinn la operaconycomunican al grupo y al maestro su resliado, A contnualn el profesor les demand una expcaion de us culos En ext moment el profesor favorece a dscsin entre ls iferentes métodes pro Duests y busca que los estudiantes defiendano refute deca Intodos. Ello dene natramente una lntentén ddsctcn, Ete % 1 incon oman no meg proceso permite a los alumnos dstingulr métodos y seleccionar aquellos mas veloces o efectivos. En esas actividades, los alumnos usan teoremas como herramien- tas, aunque no sean conscientes de su empleo. Por ejemplo, ante 1a pregunta del maestro de cusinto es 11 por 11 un joven da una respuesta menor que 110, Otro alumno dice, esa respuesta no puede ser correcta, pues 11 por 10 es 110, élha obtenido un ni- ‘mero menor que 110. Este argumento exhibe el uso del siguiente teorema: si > O y a F ustraclén 19. Modelo de aproximacin plinmialrien de ania Bn, En ef modelo de metamorfosis funcional se evoca el hecho de transformar wna funcién por una expresién polinomial infinita, fen tanto que la nocién de funcidn se encuentra impregnada por Ja de formula anaitica arbitraria. En este esquema se desarrolla en serie por medio del binomlo o porla aplicacinsistemstica de la Serie de Taylor y se precisa el estudio de la convergencia, se centra la atencién en el Residuo de la Serie y se utiliza para la re- solucién de problemas de ecvaciones diferenciales no resueltos por medio de funciones elementales. Este acercamlento amplla luna téenica de resolueién. = 9049+ OE, ustraclén 20. Model de metamoross uncon Elmodelo de generalizacién induetiva se instaura a partir del reconocimiento de una coleccién de resultados previos la ut lizacién del concepto de limite como organizador del Céleulo, ‘del Teorema del Valor Medio para derivadas y el estudio de li funciones arbitrarias y su clasficacién en clases. n él, la serie de Taylor se vuelve un resultado mas de la teorfa y se modifica la funeién desempafada en los modelos anteriores. Las estra tegias denominadas de induccién euleriana, son la base de este modelo. Sean f © C°(a, BD yx € (8) SiO = (a+ 06 ~ a) para 0< 0 tenonees = fa) +f (a+ #e~0))-Ce—0) Delmisme modo, aplicandoindaceén sobre, segue qe 13) = 10) F(@) a) ++ Fa oe a))Ce— 2)"/nt Para algin valor de 0 en litera (02). tustractin 21, Modelo de generalzacién nductiva, 2 1 mde mid soins Las races del modelo de analiticidad compleja se localzan en el reconocimiento deo derivable en los dominios complejos ysu Importancia en la Teoria del Analisis Complejo, (dstinguiéndo- se de las funciones real valuadas). Se configuran acercamlentos para fundamentardicha drea basadass6lo en las series de poten- as y se reconoce la propiedad de continuacién analitica como parte del acercamiento, asi como miiltipes resultados sobre las. funciones analitcas en el que la serie de Taylor es utlizadarelte- radament, Lo interesante de este ejercicio fue que permitié eselarecer el significado de lo anatico, através de un andlisisinterpretativo de tres tipos de prcticas de referencia: a préctica cientiica, la pricticaeducatva y la préctica historiogrifica. De ells, se reto- ‘aban respectivamente, las referencias documentales originales «que explictaban concepciones referentes de la nocin fisico ~ 'matematica de Serie de Taylor: ls fuentes secundarias que anal zalban diversas interpretaciones histbrico epistemoldglcas sobre 1a anaitieidad; ai como algunos textos antiguos de reconocida influencia educativa (finales del Siglo XVII y principios del XX), escritos originales de Galileo (1632), Newton (1687), UHpital (1696), Taylor (1715), Maclaurin (1742), Lagrange (1797), Lax croix (1797) y Riemann (1898) entre otros. SHER guconf JU=0 pis F20 oD Anustracion 22, Model de anal comple. Estos hallazgos fueron prolongados hacia la experimentacién esducativa in stu, con el acompatiamiento de obras historicas y de textos avanzados de matemiticas de otros silos. Nos inte- resaba caracterizar y poner en escena los escenarios de antafio, 23‘cep deh in para entender qué fue lo que les permitié pensar de cierto modo 8 personajes como Newton, Lagrange, Leibniz, Euler o Bernoull, {qué caracterizaba su actin ereatva? Esto requleié de caracteri- ‘zaciones mas finas de a obra en el contexto socal y cultural para llegar a comprender la verdadera razén del surgiimiento de una pictica, una nocién 0 incluso una teorfa. Esta nueva forma de andlisis para procesar informacién de histo- ra de las ideas, con fines educativos, nos levé a enfocar cada vez ‘con mayor fuerza en las prcticas:zcémo se lega aprocesarlain- formacién de esta manera?, qué influencias externas educativas, politcas loséfcas,clentiticas guiaron al pensamlento clentifico de esta época? De modo que as respuestas a estas preguntas en riquecieron la visién “del concepeo mismo” pues iluminaron los factores del desarrollo del conocimiento matematico, atendienda al papel de la prctica En este trabajo se fue delineando un métado, se caracteriz6 un aparato complejo y multifacético que envolvia al estudio real zado y a cada una de sus partes. El métode de tratamiento de la ‘obra didactica, como fuente original de saber. Andlisis de Obras Matematicas Analisis de acercamientos didécticos ambientales, conocidos ‘como textos originales o textos paradigmaticos en una época 0 ‘una institucién, textos que resultaron claves para el desarrollo ox + dx) strain 26 crecimiento prodcin 131‘es cin ele Mm El paso de los datos (Praediciere como esquema) al patrén o re: gularidad en el comportamiento (Prediciere como modelo) es tun requisito para la emergencia del concepto en el marco de las redes conceptuales correspondientes (Pravdiciere como teoria). Esta diferencia g(x + dx) ~ g(x), sera analizada en miltiples ‘escenarios y se cosfiard en diferentes tipos de disefios graficos. Por ejemplo, al construir un experimento mental, imaginando el flujo de agua en Ia salida de wn tone, se vers como sigue: strain 29, Vlad de una bot Se tomarsin datos y se modelari el flujo suponiendo, mediante ‘una constantifcacién de primer orden, constantes. Mediante ‘una constantificacin de segundo orden, constantes de orden de ‘magnitud (Cantoral, 1989). El segundo diagrama inicia con la ln- ‘woduccién dela diferencia fundamental que midelos cambios en ‘estados vecinos,P,yP,con v, y v, respectivamente. Laddiferencia fundamental siempre tiene la forma siguiente: fle+ dt) =O) lastracin 20. Geometraacin del espacio feo ‘Lo cual ser finalmente matematizado, modelo teérico de la ana- liticidad, como una estructura general que predice los cambios, la serie de potencias, mejor conocida-como Serie de Taylor para funciones de clase C* seen foceh) s G+ s'GOh La praxis educativa La praxis educativa se refiere a la reflexién sobre la prictica educativa, La relacién de “ida y regreso” entre la investigacién educativa y la praxis educativa asegura que los aportes dela in- vestigacion, tales como: resultados, conjeturas, modelos, teor‘as, métodos o téenicas se afinen progresivamente hasta aleanzar el aprendizaje en matematicas por parte delos estudiantes, objti- vo nal de a préctica educativa, Se diseié un montaje experimental para tratar durante tres aos ‘una actividad de especlalizacién docente en mateméticas, aunque profesionalizacién seria hoy dia un término mas adecuado, La idea del montaje fue muy original y puede consultarse en de talle en (Cantoral, 1990). Se analizaban las producciones de los participantes cuando abordaban un tema ereativo de a matema- tizacién de fenémenos de cambio propios de la Ingenieria, Esta tarea persegufa el objetivo de identificar pautas y téenicas desa- rrolladas en el marco del pensamiento de la Fisica y de la Inge- nierfa, que estuviesen presentes en la ensenanza de conceptos ‘matemticos. A partir de ahi dabamos seguimlento las produc- ciones de los profesores, de Matematicas y Fisica, participes de la experiencia de investigacién encaminada al redisefio del discurso Matematico Escolar, ensefianza del Célculo en Ingenieria, Se di- sefiaron, para este propésite, materiales didicticos y secuencias planeadas de aprendizaje, todos fundados en la articulacién de los aspeetos de génesis histria de los conceptos matemiticos, 133‘Taegan i acercamiento didéctico de antafio en matemiéticas, acercamento didictico contemporsneo en Matematieas yacercamiento didéc- ‘ico propio de la Ingenterta, Este Apartado tenfa como primer objetivo el de reconocer el efecto que una didictiea del Calcul (fruto de la transposicién operada proviamente) producia sobre las acclones de los profe- sores cuando ellos razonan sobre problemas reales de flujo en la naturaleza, Como segundo objetivo se buscaba reconocer el efec- to que un programa de investigacion y ensefanza produce sobre las producciones de los profesores, cuando éstas se orientan ha- cla la ensefianga de las Matemsticas en la Ingenieria, ‘Mediante téenicas de cuestionario abierto, se delinearon perfiles ‘hasados en sus proplas estrategias de razonamiento al tratar dis- tintas tareas matematieas de Caleulo, rutinarios y no rutinarios. Nos centramos principalmente en el manejo de las varlaciones ssucesivas en Célculo y la amplitud de su universo de formas gri- ficas para el manejo y representacién de la Serie de Taylor. Con ‘estos datos se procedia a un proceso de observacion clinica, de ‘entrevista participante con ensefianza audio grabada (tiempo ‘efectivo de vor), con aquellos profesores elegidos como repre- ‘sentantes de perfiles sefalados en un momento en el que su pro- blema de investigacién habfa sido parcialmente *resuelto” por ellos. Detectsbamos el tipo de tratamiento de conceptos y proce- sos que sustentan razonamientos fisicos de fendmenos de flujo en la naturaleza, como la varlaci6n instantanea, las variables y sus variaciones, las ecuaciones diferenciales, convergencia, pre- dicctén y lo analitco Posteriormente, para finalizaranalizébamos sus producciones de Investigacion eseritas sobre un tema particular. Reportes de in- vestigacién en donde pondrfan en uso los conceptos y pracesos ‘matemticos dl Céleulo, pero insertos en entornos fenoménicos propios dela ensefianza dela Ingenieria, su prctica de referencia Fue asf que logramos detectar y analiza la forma en que la cul- ‘ura actia sobre el individuo y desde el individuo cuando trata 134 Pannen y dt dele cg strain 31 Anis cultativ interpreta de ls produclones ‘seritas (Canora arin Lara, Matiney-Sers 2006), con Matematicas. Nuestra tesls se habfa fortalecido con dos prin- cipios que delinearon en su oportunidad una estructura meto- \dolégica: una mistica y una prctica, de tal forma que en la lista de tareas que diseflamos para enfrentar la problemsticatrazada, identficamos dos tipos de acciones ~que se corresponden conlos. principios mencionados- para alcanzar los objetivos propuestos: la primera de estas acciones se refiere a “un prototipo de ané- lisis documental” que arroja informacién extremadamente rica yy valiosa con respecto a la dentificacién de las circunstancias leol6gicas del contexto social y del contexto cientfico que de- terminaron situaciones, momentos y espacios que proplclaron la sgeneracién de conocimiento matemético, asi como informacién relacionada con el acercamlento didctico de antafo que pravee datos tnleos susceptibles de ser reseatados para beneficio dela reconstruccién del discurso Matemstico Escolar actual la segun- daaccién tiene que ver con un conjunto de actividades centradas en la prictica educativa de los profesores del nivel superior de educacién. 135Takai en En (Cantoral, 1990) se comenta que el objetivo perseguido en el ‘trabajo fue el de “explicar los mecanismos de construccién so> cial del conocimiento matemético avanzado y de su difusion ins- titucional’ localizando su atencién en el hecho de mostrar que tanto los conceptos como los procesos asociados a nociones de ‘cambio y variacién fueron construidos en su época con motiva- cones (apoyos) que van més alld de la matemstica pura, como pueden ser: "précticas humanas, procesos de comunicaclén y ‘onstruccién de consensos, articulacién del conocimiento cien- tifco a reclamos sociales y a basamentos ilosdficos de la épocat. Asi, escubrimos y probamos que “Ia idea fisica de prediccién, tan itil para a sobrevivencia, proviene de pricticas sociales alta- ‘mente valoradas a través dela historia humana’, que normaban Ja construccién de dichos eonocimientos. Poner en relaclén ls influencias histérico socioculturales con el estudio minucioso della epistemologia de los conceptos matemé- ticos, nos informé sobre las circunstancias filos6ficas e ideolé- sgicas ~educacionales y clentificas- que propiciaron el desarrollo ‘del conocimiento matemitico en elcontexto sociocultural de una poca, Io anterior constituye informacin valiosa para la investi- ‘gacién en Matematica Educativa, que puede ser tomada en cuen- ta para modificar el discurso Matemético Escolar actual, pues contaibamos con elementos expliitos para asegurar que podrfa- ‘mos modificar la mirada con la cual trat4bamos a la matemitica escolar. Este hecho constituyé en simismo un enriquecimiento y desarrollo de laepistemologia de las matemsticas. Formulaciones Teéricas Fundamentos y métodos de la Socivepistemologia En el transcurso de estos alos el programa socloepistemolégico ‘avo una seleccién, precisién, reorganizacién y especializacion tanto de las tenicas como de los métodos para la investigacién, todo ello a la vez que fueron consolidéndose sus fundamentos 136 Pinder enim twéricos ylos encuadres metodol6glcos de investigacién. Progre- sivamente fueron quedando més claras las nociones y las pric- Ucas de base sobre las que reposa la teorfa, mismas que fueron texpuestas a la consideracién de la comunidad académica en ar ticulos cientificos, reportes de tesis de posgrado y grado, memo ras de congresos, conferencias, seminarios y libros. ‘Como punto de partida para esta precision, considero importante ‘enfatizar la distinein, en este enfoque, de los términos Matemd- tens, Matemética Escolar y Matematica Educativa, en virtud de ‘que desempefian roles caramente diferenciados. Con el primero se alude a una rama del saber cientfico establecido, con sides criterios de verdad y comunidades internacionalmente robustas; cl segundo es un subproducto derivado de los procesos de trans posicién hacia el Ambito escolar y es, por asf decrlo, una esce- ‘ifcacion feticia del primero en el ambiente escolar; el tereero finalmente es visto como una disciplina cientifica que estudia fe- ‘némenos didicticos ligados al saber matemtico. Lo didéctico en ‘este enfoque, no habra de restringrse al mbito escolar, pues se utliza en un sentido extendido: como accién de construccién de sigolficados compartidos, como acto de enseftanza. Digamos que la dimensin didactica esta presente en toda clase de actividad humana, escolares y no escolares, cuando se pretende ensefiar, ya sea la escuela os oficios las tradiciones, las précticas, entre otros Dicho esto habra que reconocer que un docente, tiene como ob- jeto de ensefianza a la matemética escola, no proplamente a las ‘matematieas. En este sentido, se abre para la comunidad educa- tiva una posibilidad de intervencién formidable. La matemética escolar es redisefiable con fines de aprendizaje. El matematico {educative entonces no sélo discute cémo ensefar, sino qué en sefar, a quién ensefiar y cudndo ensefiar. Un profesor que tome ‘como saber teérico de referencia a la Matematica Educativa, no fen el sentido de contenidos curriculares (pues ello hablaria de ‘un redisefio curricular mas que de un redisefio del discurso Ma~ ‘tematico Escolar), sino que ante ciertos contenidos curriculares 137“Tes Sinema eM hee tome decisiones sobre argumentaclones y procedinmientos que pondrian en juego sus estudiantes. Atendiendo sus racional ‘dades contextualizadas y el relativismo epistemolégico corres- Pondlente, De este modo, podré intervenir sobre el qué ensefar, aceptari por tanto, ue es posible redisefar ef discurso Matemé- tico Escolar. Lo hace, no sélo analizando lo que acontece en un ‘aula sino en lo que pasa en el aula extendida, el aula de la vida cotidiana. En la més reciente edicién de la Relme, en Buenos Aires, Argen- tina, la 27 Reunién Latinoamericana de Matematica Educativa presenté la conferencia ttulada: Matemticas, Matemdtica Bsco- Jar y Matemética Educativa. Quiénes son os actores del cambio ‘ediicativo?, en remembranza de la conferencia que realicé en la Habana, Cuba, en 1995. Al hacerlo quise retomarla discusién del papel de las teor‘as en Matematica Educativa y sobre todo, dis- ‘cutir su papel en la Intervencién educativa, econociendo al pro- fesor como actor principal en el redisefo, 0 del empoderamiento docente (Reyes-Gasperini, 2011). La Matematica Educativa no es la ensefanza dela mate mitia, ni Ia matemética escolar una simplificacion dela matemstica’, Su abjeto de estudio son “los procesos de transmision y adqusicién de las diferentes contenidos ma temateos en situaiin escolar [.] "No nos reducimos la brisqueda de una buena manera de ensefiar’unacierta no ‘in previamentefiada, sino que nos permitimos asumit como objeto de estudio, por ejemplo, la onganizacién de una actividad cuya intonclén declarada sea el aprendizaje de un cierto saber. (Cantoral, 1995a,p. 2). ‘Sibien en los comienzos de la investigacién en nuestra érea, do- ‘minaron los estudos sobre dificultades en el aprendizaje de las ‘matematicasy se elaboraron taxonomias de “errores",tipficando ‘conductas de estudiantes y profesores ala vex que se analizaban Iibros de texto escolar y programas de estudlo, con el paso del 138 1 Resinxe nr elon tiempo los estudios con componente epistemolégico y didcti- ‘ca permitieron descentrarlaatencién del “error” y se orientaron hacia la nocién de “obstéculo’ Este cambio produjo, casi sin sa berlo, la emergencia de un campo cientifico de naturaleza socal, Ja Matemética Educativa, [Ena itima década, un cambio oper6 en et desarrollo del campo, Fortaleciéndose las nociones de discurso, prctica (profesional, ‘atemitica y social), comunidad y contexto dando lugar a ma- yores posibllidades de la nocién de ‘cambio educativo™. Se operé lun cambio fundamental: se pas6 del sueto al grupo y de ahi ala ‘comunidad, dea institucional cultura, Se transits del psicologts- ‘moa las explicaciones de naturaleza sociocultural. Estos trnsitos se expresaron en los fundamentos de Ia teorla, Elorigen etimolégico de fundamentos deriva del latin fundamen- tum, y hace referencia al conjunto de principios inciales a partir delos cuales se elabora, establece o crea una casa, mientras que los fundamentos son los elementos bisicos de un arte @ clen- cla, Por su parte el método, del latin methddus y este del griego 1€0060¢ alude a un modo de decir o hacer con orden, el proced miento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y ense- fiarla, La Teoria Socioepistemol6gica tiene por objeto de estudio la construccién social del conocimiento matemético y su difusién institucional, se caracteriza por ser una teorla contextualizada, relatvista, pragmética y funcional, ‘Toma en cuenta la complejidad de la naturaleza del saber y su fancionamiento cognitivo, diddctieo, epistemolégico y social en la vida de los seres humanos mostrando los procesos de adapta- bitidad, empiricamente comprobables, que nos permiten alcan- ‘ar algin grado de satisfccién en nuestros actos de conocer. A develar la relacién entre saber y vida cotidiana en general, la Socioepistemologia, como perspectiva del saber responde a las preguntas: qué es conocer”, gqué hacemos cuando construlmos y usamos al conocimiento?, ge6mo construimos nuestros siste- ‘mas conceptuales? 139“Tonnes i la Socioepistemologla (del latin socials y el griego entoriin, episteme, “conocimiento” 0 "saber, y Abyos, logos, "razonamien- to" 0 “discurso"), también conocida como epistemologia de las pricticasoflosoffa de las experienclas, es considerada como wn rama de la epistemologia que estudia fa construccién social del ‘conoclment, Mientras en la epistemologia clisica el conacimiento se estu- dliaba, por lo general, independientemente de las circunstancias sociales de su producci6n, en la Socioepistemologia se aborda la consideracién de los mecanismos de institucionallzacién que lo afectan, via la organizacin socal de la ensefianza, el aprendizaje ylainvestigaciOn. Esti, por tanto intimamente elacionada con la Sociologia dela educacion y della clencia El método socioepistemolégico es de naturalezasistémica, pues permite tratar los fendmenos de produccién y de difusion del co- nocimiento desde una perspectiva miltiple, al estudiar Ia inte- raccién entre eplstemologia, dimensin sociocultural, procesos ‘cognitivos asociados y mecanismos de insitucionalizacién via la censeilanza.Plantea el estudio del conocimiento, social, histérica y culturalmente situado. Para mayores detalles, véase también (Bagni, 2004; Cantoral, Ferrari, 2004; Farfin, Ferrari 2010), La Matematica Eaucativa tom6 hace varias décadas al tridngut lo didictico como base del sistema didéctico, sus polos (S, AP): el saber, el profesor y el alumno caracterizaron alos actores del sistema (DAmore, Fandiio, 2002). La articulacién de diversos sistemas didacticos particulares caracteriza al funcionamiento del sistema educativo. De modo que el paso de los polos a sus relaciones (las aristas) leva directamente al estudio del sistema ‘educativo en matematicas, Enel modelo se amplia la idea de alumno, como sujeto individual ‘ sujeto colectvo, al profesor como individuo o como institucién escolar personificada. En el siguiente disefo, retomando la Ilus- tracion 1, quise poner en evidencia que cada tuno de ls polos del {ridngulo didctico clisleo (saber, alumno y profesor), ast como 40 1nd mde ene las relaciones por parejas (saber-profesor,saber-alumnoyalum- ‘no-profesor) se modificaban al mirarlos desde la tesitura socal, caya naturalezaal ser institucional, historca y culturalmente si- tuada, modificaba a su vez la ideas de aprendizaje, ensefianza y animaci6n, asi como al saber, al profesor y al alumno. Algunos autores sefalan que la relacién profesor-alumno se ca- racteriza por la animacidn, mientras que las relaciones profesor~ saber por la enselianza y alumno-saber por el aprendizaje. Este cjercicio dio lugar a un diseiio més actualizado que sintetiza el anterior, pero conserva polos, aristas y contextos, ver ilustracién siguiente Contexto social Tnsitucona sca y caturaimenestuado strc 32 edngul ideo extend, (Cantra 1998), En el esquema extendido, la Socioepistemologta incorpora con- textos sociales y perspectivas culturales para la significacién, aparecen ahora como principales actores de los procesos di- ‘icticos, el aprendiz, el saber ~en tanto conocimiento en uso 0 ‘come construccién social del conacimiento- y los entornos s0- cfoculturales portadores del mundo real, cuyas relaciones son orientadas por pricticas de referencia y normadas por pricticas sociales. En este modelo una idea de aprendizaje, como préctica int ‘ional normada,coloca en interaecién al aprendiz con el entor- ui“ili de ee ain no regulado y normado. Es decir, se suple la idea de aprendizaje ‘como adqulsici6n, para dar lugar a otra ms cercana a la nocién de prctica que modifica al individuo en colectividad ante tareas y situaclones concretas de su entorno vivencial: el aula exten- ddida es fundamental para entender esta idea de aprendizaje. igamos que el artesano ante la pregunta qué eres ti, dice, soy artesano. Su misma identidad es determinada por su préctica. De este modo tomamos al tringulo como base del desarrollo teérico, (Saber oconocimiento en uso { (Wi Aprendi Syjeo dvi, | (5c) Esconaios Toiesimonsronco | Sr | Sociveuturaer strain 3. Heng didctco ena Soioplstemologi. Un elemento adicional en esta narrativa. La Soctoepistemolo- ‘pla nace como una epistemologfa del Sur, con la pretensién de ‘dar identidad a las investigaciones desde y para Latinoamérica, una visién que reivindicara lo propio. Sin embargo, progresiva- ‘mente su influencia ha ido en ascenso al nivel internacional. Se procuré desde un origen, que las publicaciones de Socioepiste- ‘mologfa si bien circularan en nuestra regién, fueran progresi- vamente llegando a diferentes esferas de la clencia mundial, se hhan publicado sus resultados en las principales revistas inter- nacionales, sin duda se trata de una teorfa emergente en fase de consolidacion. wa 1 menor ed schema Categorias: Dimensiones, Principios y Funciones| EI modelo 4x3: Las cuatro dimensiones del saber + Los cuatro principios de la Sociepistemologia ¢ Las cuatro funciones de la rctica social Dimensiones del saber La Socioepistemologia es una teoria de naturalezasistémica que permite tratar con los fendmenos de construccién socal del cano> ‘imientoy desu dfusin institucional partiendo de una perspecti- ‘va miltiple de naturalezasistémica al incorporar a su estudio las interacciones entre epistemologia, su dimensién sociocultural, los procesos cognitivos asoctados y los mecanismos de institu cionalizacién via la ensefianza. En este sentido centra suatencién en el saber como la construecién social del conocimiento y abre de este modo para la didctica un campo de interveneién para la accién educativa EI saber matemético, entendido como la construccién social del ‘conocimiento matemitico, tiene dimensiones que interactian en- ‘re sfde modo tal que no puede analizarse una sin la otra, aunque ‘por cuestiones clemétodo se separen temporal intencionalmen {e.Es similar Io que acontece con el tratamiento médico, el cui- dado del rin se hace aistindole de los dems érganos,sabiendo sin embargo que sus funciones son eoparticipes con el resto de Jas acciones orginicas. Metaféricamente hablando, en la teoria hablamos de cuatro dimensiones del saber, dimensiones que se entretejen en una sola unidad de anlisis, estas dimensiones son cognitive, didéctica, epistemol6gica y social (socal y cultural en ‘un sentido amplio). Normalmente se ha ereido que la unién de dimensiones permi- te un anilisissistémico del fendmeno, donde cada dimension se “sumato se “une” para llevar a cabo un andlisis robusto, sin em- bargo, diferimos de ese punto de vista. Se precisa de una unidad 43‘ot Stipe de am Ee de anlisissocloepistémica que articulesistémicamente a las dl- 'mensiones con el fendmeno en juego. Es por ello que se exige del Analisis de la transversalidad del saber. Se elige para ello saberes que sean a la vez funcionales y transversales, dc dD, aE lestracin 4. Unidad de Andis Soclospistémica-UASE (Reyes-Gaspern 20134}, Parafraseando a Gérard Vergraud, él sefiala que, de estar inte- resado en el proceso de aprendizaje, no seré suficiente reducir tos conceptas,en tanto conceptualizaciones de lo real, a sus de- finiciones expicitas, se precisa de estudiar las filaciones y rup- turas entre conocimientos desde el punto de vista del contenido conceptual. Analiza la relacién entre conocimientos explicitos y los invariantes operatorios implicitos en las conductas de los st Jetos en situacién. El postula que esa través de las situaciones y de tareas propuestas que un concepto adquiere sentido para et nifio. Sostiene que un concepto es de hecho una triada de eon- Juntos: las situaciones donde el concepto adquiere sentido, los Invariantes operatorios relativos alas propiedades y relaciones entre conceptos,y alas representaciones del concepto: C=(S LR) (Wergnaud, 1990). En ese marco, el concepto no es en si mismo una entidad obje- tivada, sino un conocimiento abjetivable. De modo que habre- ‘mos de replantear el problema del conocimiento asociandolo con ‘nuestras hipétesistedricas de partida, relativas ala construccién ry Pander yd del ogi social det conocimiento y a su difusin institucional Para ello re- sultaré conveniente considerar que, en términos de la actividad humana, el conocimiento es una tendencia hacia... una disposi- «6m para hacer (funcién pragmdtica) y para decir (funcin dis- ‘ursiva) ante situaciones especificas del mundo real, tendenclas {guladas por normas ¢ identidades (funciones normativa e iden- fitaria), De este modo, el conacimiento es uno de estos términos ‘ayo origen es un verbo que el uso del lenguaje sustantiv6, no «s por tanto asequible directamente a menos que sea usado por alguien en alguna situactOn, Para recuperar al conocimiento se debe regresar-a su accién de partida, la accidn de conocer. En sintess,driamos desde el programa socioepistemol6gico que los conocimientos desde el punto de vista de su contenido con: ceptual y su contenido factual, para ser objetivables, requieren del uso que da sentido al conocimiento, de herramientas y argu ‘mentos que tipifican al usuario yallas situaciones de aprendizaje, escolares 0 no, pero ligadas a la vida real donde se ponga en uso a dicho conocimiento, es decir, se constituya en saber. Requie- ren para ser objetivables, de una construecién activa del sujeto (individual o colectvo), que al ser social, se constituye en saber. El paso del conocimiento al saber es entonces una expresin del aprendizaje, como construccién social del conocimiento. Prictica Soc Agua que regan as « sete ea ‘soaresin il ed a lustracion 35 Las cuatro dimensiones del saber: (Montiel 2008) us