VOCES DE LA EDUCACION EL OFICIO DE ENSENAR Condiciones y contextos Edith Litwin PAIDOSNUEVOS MARCOS INTERPRETATIVOS PARA EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES ‘Tres fueron las corrientes tedricas que durante por lo menos cinco décadas sentaron bases para pensar la problemstica de la ensefianza, En primer lugar, la que, enmarcada en la agenda clasi- ca [conformada por categorias tales como objetives, contenidos y teorias de aprendizaje}, pone el acento en la planificacién 0 en pen- sar (a clase anticipadamente. En segundo tugar, a que, a partir de las derivaciones de la psicolagia cognitiva, se centra en ta reflexién sobre la clase acontecida y en et andlisis del valor de esta reflexién desde una perspectiva critica en comunidades de practica. En tercer lugar. se desarrolla una corriente teérica que coloce el acento en el estudio de la clase en su transcurrir: el papel de lo esponténeo, tas intuiciones y ta conformacién de una sabidurta préctica. Estas tres orientaciones distintivas fueron inspiradoras para los estudios didécticos y generaron corrientes diferentes para la formacién docente, Desde la perspectiva de la agends clasica, contrads en la plani- ficacién, el oficio se construyé sobre ol (ema de entender la didacti- a como el estudio que tenia por objeto el proceso de ensehanza- aprendaje sin reconocer que se podla ensefar y no aprender, 0 ELOFICIO OF ENSERAR @Is, [NUEVOS MARCOS INTERPRETATVOS PARA EL ANAL ensefiary aprender mal, Ademés, ycémo entender que se trate de un solo proceso cusndo frente a una dificultad del alumno el docente brrinda una explicacién que banaliza el conocimiento que se pretende construir? Cémo se reconocen los malos ejemplos, tas simplifica- ciones excesivas, las malas categorizaciones en la ensefanza? zCémo enmarcar en el binomio ensefianza-aprendizaje la respuesta de los estudiantes cuando consideran que comprenden y no es asf? Evidentemente, el lema ensefanza-aprendizaje propuso un maridaje prematuro en el que dos conceptos de historias y legitimi- dades diferentes, y sin la construccién interdisciplinaria requerida, se transformaron en una definicién potente de la tares. Una retacién construida, por tanto, sin la vigilancia epistemolégica aecesaria. Razones interdisciplinarias provocaron esta reunién de una discipti- na débil en su conformacidn, con escasa tradicién en la investiga- cién -la didéetica~ con una discipline fuerte -la psicologia- que por el contrario se habia nutrido de investigaciones cientificas empiricas durante mas de un siglo. La relacién denotaba falsos correlatos entre la teoria y la préctica, concebida le préctica simplemente como aplicacién de la teorfa. Toda la formacién docente acentuaba estas concepciones. Se seftalaba: “las docentes no dan cuenta de lo aprendide en los cursos en la planeacién de las précticas", “las docentes no muestran lo aprendido en las précticas de ensayo 0 residencia”. Tradiciones, historias y recorridos investigativos permi- tieren a los estudiosos del campo recuperar el valor de ambos tér- minos y renegar de la posibilidad de esta unién apresurada Nos quedan interrogantes pendientes: jlo que fracasé fue la apuesta a (a interdisciplina? {Fue por no haber analizado las consa- bidas reuniones ontolégicas, metodolégicas 0 epistemolégicas? ePermitié ta deconstruccién avanzar en una mejor teorizacién det campo de la didctica? ¢Fue ta naturaleza prescriptiva y normative de lo que se denominé proceso de ensefianza-aprendizaje, al poner elacento en el planeamiento lesto es, ta programacién en tadas sus sentidos! lo que permitié formar a los decentes novatos? ¢Se enten dia que, por carecer de experiencia, el mejor papel formative para et oficia era ta anticipacién? Las décadas del planeamiento fueron (as décadas del cincuenta y del sesenta. Le profesién docente era cen- tralmente la de un buen planificador.