Professional Documents
Culture Documents
9 PDF
9 PDF
121
Masalah Pendidikan, 34, 2011
Analisis Komparatif
Analisis komparatif melibatkan proses membandingkan dua atau lebih perkara
yang sama jenis bagi tujuan memahami dengan lebih mendalam perkara
tersebut. Perbandingan boleh dibuat item demi item, aspek pilihan demi
aspek pilihan, atau ciri asas demi ciri asas. Dalam artikel ini, perbandingan
tentang konsep nilai dibuat antara empat belas perkara asas, iaitu definisi
nilai, hakikat nilai, asas tamadun, asas falsafah, asas psikologi atau sosiologi,
manifestasi nilai, konteks nilai, kategori nilai, jenis nilai, sumber nilai, hierarki
nilai, hubungan nilai, perolehan nilai, dan pendidikan nilai.
Beberapa perkara yang menjadi fokus analisis komparatif mempunyai
makna yang tertentu. Misalnya, istilah tamadun merujuk keseluruhan budaya
dan cara hidup sesuatu bangsa, negara, atau kawasan pada masa dan tempat
yang tertentu. Lapan komponen utama tamadun ialah keagamaan, ekonomi,
budaya, intelektual, politik, sosial, persekitaran, dan teknologi. Istilah
falsafah pula merujuk penelitian umum tentang prinsip yang mendasari
tingkah laku, fikiran, pengetahuan, nilai, realiti, kewujudan, kebenaran,
kebebasan, sebab akibat, dan sifat alam sejagat melalui penaakulan logik
dan bukan kaedah empirik.
122
Masalah Pendidikan, 34, 2011
123
Masalah Pendidikan, 34, 2011
Perspektif Sosiobudaya
Dalam bidang pendidikan matematik, Bishop (1988) telah menganjurkan
definisi nilai yang berlandaskan perspektif sosiobudaya, dalam mana nilai
ditakrifkan sebagai kualiti afektif mendalam yang dipupuk oleh pendidikan
melalui mata pelajaran matematik sekolah. Kualiti tersebut dianggap dapat
bertahan lebih lama dalam ingatan manusia berbanding dengan pengetahuan
konseptual dan prosedur, yang cenderung untuk menjadi pudar jikalau tidak
selalu digunakan. Sebagai tambahan, Bishop menganggap nilai sebagai
suatu yang membabitkan proses kognisi, internalisasi, dan penyahkonteks
(dekontekstual) yang dilakukan oleh individu terhadap konstruk afektif seperti
kepercayaan dan sikap dalam konteks sosiobudaya sesuatu komuniti dalam
mana seseorang individu sedang berada.
Sebagai tambahan, Bishop menganggap nilai sebagai kepercayaan
dalam bentuk tindakan atau satu jenis amalan bagi kepercayaan. Dalam
konteks ini, beliau mengaitkan nilai dengan tingkah laku yang dapat
diperhatikan. Misalnya, nilai memanifestasikan dirinya dalam bentuk
Jadual 1
Beberapa Idea tentang Konsep Nilai Menurut Perspektif Bersepadu
Sejagat dan Sosiobudaya
Unsur Asas Perspektif Bersepadu Sejagat Perspektif Sosiobudaya
Definisi Konsepsi atau kepercayaan individu Kualiti afektif mendalam
nilai tentang kepentingan sesuatu perkara yang yang dipupuk oleh pendidikan
berfungsi sebagai panduan umum kepada melalui mata pelajaran
tingkah laku mereka. matematik sekolah.
Hakikat Nilai ditentukan oleh Allah bersifat Semua nilai adalah relatif
nilai mutlak, manakala nilai yang ditentukan dan subjektif sebab mereka
oleh manusia atau masyarakat pula ditentukan oleh fikiran manusia
bersifat relatif. atau cita rasa masyarakat.
124
Masalah Pendidikan, 34, 2011
pendapat dan tingkah laku individu. Oleh sebab nilai dianggap lebih
diinternalisasikan dan signifikan berbanding dengan emosi, sikap, dan
125
Masalah Pendidikan, 34, 2011
126
Masalah Pendidikan, 34, 2011
Jadual 2
Beberapa Andaian yang Mendasari Definisi Nilai Anjuran Bishop
Nilai terdiri daripada kualiti afektif yang mendalam, yakni kualiti yang
dapat bertahan lebih lama dalam ingatan manusia berbanding dengan
pengetahuan konseptual dan prosedur, yang cenderung untuk menjadi
pudar jikalau tidak selalu digunakan.
Nilai berbeza daripada kepercayaan dan sikap. Kriteria bagi menentukan
sama ada sesuatu kualiti afektif adalah nilai atau tidak termasuklah
kewujudan alternatif yang membolehkan seseorang untuk membuat
pilihan, melakukan pemilihan, menentukan keutamaan, dan bertindak
secara konsisten.
Nilai membabitkan proses kognisi dan internalisasi yang dilakukan oleh
individu terhadap pemboleh ubah afektif seperti sikap dan kepercayaan
dalam konteks sosiobudaya sesuatu komuniti.
Nilai berakar umbi secara mendalam di dalam fikiran manusia dan
menjadi kukuh melalui proses kognisi dan internalisasi yang dilakukan
oleh mereka.
Nilai membekalkan individu dengan kaca mata kognitif dan afektif yang
boleh mencorakkan dan mengubah suai persepsi dan pentafsiran mereka
tentang alam sekitar dan memandu mereka dalam membuat pilihan hidup.
Nilai dapat dipupuk, dipindahkan, dan disemai ke dalam diri murid
melalui ciri matematik, pengalaman individu dalam bilik darjah
matematik, dan pengalaman individu dalam persekitaran sosiobudaya.
Nilai matematik dipelajari oleh murid secara eksplisit atau implisit dan
terkandung dalam amalan guru.
Nilai matematik boleh dikelompokkan dalam pasangan tertentu. Setiap
pasangan nilai matematik adalah pelengkap dan tidak ada nilai dalam
sebarang pasangan dianggap lebih penting daripada nilai yang satu lagi.
127
Masalah Pendidikan, 34, 2011
Ciri sebarang nilai dalam bilik darjah matematik adalah relatif kepada
seting sosiobudaya.
Ketiga-tiga kategori nilai tidak wujud secara saling eksklusif antara
satu sama lain. Malah beberapa nilai boleh dikelaskan ke dalam dua atau
tiga kategori nilai.
Sumber bagi nilai pendidikan matematik pula boleh membabitkan
norma institusi pendidikan matematik dan pendekatan psikologi pendidikan
yang tertentu. Lazimnya, nilai pendidikan umum dipaparkan melalui fungsi
operasi kurikulum khusus, sukatan pelajaran, buku teks, dan guru. Bishop
telah mengenal pasti lima pasangan nilai pelengkap bagi nilai pendidikan
matematik, iaitu nilai pembelajaran formal lawan nilai pembelajaran aktif,
nilai instrumental lawan nilai relasional, nilai pengetahuan relevan lawan
nilai pengetahuan teori, nilai keluasan akses lawan nilai kesempitan akses,
dan nilai penilaian lawan nilai penaakulan (lihat Jadual 3).
Jadual 3
Lima Pasangan Nilai Pelengkap bagi Nilai Pendidikan Matematik
Menurut Bishop
Jenis Nilai Huraian Ringkas
Kaedah pembelajaran Pembelajaran yang bertumpu kepada penaakulan deduktif
Pembelajaran formal dan pembelajaran penerimaan.
Pembelajaran aktif Pembelajaran yang bertumpu kepada penaakulan intuitif
dan pembelajaran penemuan.
Bentuk pemahaman Pembelajaran yang bertumpu kepada bagaimana, tetapi
Pemahaman instrumental bukan mengapa sesuatu perkara perlu dilakukan.
Pemahaman relasional Pembelajaran yang bertumpu kepada bagaimana dan
mengapa sesuatu perkara perlu dilakukan.
Ciri pembelajaran Pembelajaran yang bertumpu kepada pengetahuan yang
Pengetahuan relevan relevan untuk penyelesaian masalah dalam kehidupan.
Pengetahuan teori Pembelajaran yang bertumpu kepada pengetahuan yang
penting bagi disiplin matematik.
Bentuk penyertaan
Keluasan akses Pengajaran matematik untuk semua orang.
Kesempitan akses Pengajaran matematik untuk kumpulan elit, pintar, dan
terpilih.
Tujuan pendidikan Pengetahuan matematik untuk menilai jawapan yang
Penilaian tidak diketahui melalui penggunaan prosedur rutin dan
kebolehan penyelesaian masalah.
Penaakulan Pengetahuan matematik sebagai tambahan kepada kebolehan
untuk membuat penaakulan dan mengkomunikasikan idea.
128
Masalah Pendidikan, 34, 2011
Jadual 4
Nilai Matematik Menurut Bishop
Jenis Nilai Huraian Ringkas
Komponen ideologi Penekanan kepada penghujahan, penaakulan, analisis logik,
Rasionalisme penjelasan, perbahasan, pembuktian, dan pengalaman
mental.
Empirisisme Penekanan kepada penggunaan rajah, bahan konkrit,
simbol, terminologi khusus, angka, dan pengalaman
empirikal.
Komponen sentimental Penekanan kepada penyelesaian alternatif, penggunaan
Kemajuan idea baru, kaedah tak rutin, pengembangan idea, dan
generalisasi.
Kawalan Penekanan kepada penguasaan peraturan, fakta, prosedur,
dan kriteria yang ditetapkan, dan memahami sesuatu
penyelesaian.
Komponen sosiologi Penekanan kepada justifikasi jawapan, demonstrasi
Keterbukaan idea, penjelasan individu, perkongsian idea, kebebasan
mencipta.
Misteri Penekanan kepada imaginasi, idea mistik, ketakjuban idea
matematik, teka-teki, idea dinyahinsani, dan keajaiban
matematik.
129
Masalah Pendidikan, 34, 2011
130
Masalah Pendidikan, 34, 2011
131
Masalah Pendidikan, 34, 2011
132
Masalah Pendidikan, 34, 2011
Dari segi jasmani, fungsi kalbu merujuk fungsi yang dijalankan oleh
organ hati. Dari segi rohani pula, kalbu merupakan tempat menerima makna
tentang sesuatu objek pengetahuan dari Allah. Ketibaan diri seseorang kepada
makna tentang sesuatu perkara adalah menerusi proses intuisi yang berlaku
dalam kalbu. Intuisi mempunyai tingkat-tingkat yang tertentu selaras dengan
pelbagai martabat manusia. Pada tingkat rendah, intuisi dicapai melalui
persediaan pemikiran rasional dan pengalaman empiris sahaja. Intuisi tingkat
rendah membabitkan aspek khusus bagi hakikat sesuatu realiti dan bukan
membabitkan aspek yang menyeluruh. Dalam konteks ini, intuisi dikenali
sebagai kecerdasan, dan makna bagi sesuatu objek pengetahuan diperoleh
melalui kaedah pembuktian rasional dan empiris.
Jadual 5
Rumusan Fungsi Roh Manusia
Fungsi Aspek Kebendaan Aspek Kerohanian
Kalbu Organ hati Terlibat dalam proses menerima hidayah,
makna, intuisi, dan ilham dari Allah.
Menjadi pusat kesedaran diri.
Merupakan tempat bagi kognisi dan
persepsi kerohanian.
Akal Organ otak Terlibat dalam proses persepsi, konsepsi,
pemahaman, pembinaan pengetahuan,
pemikiran, penaakulan, kognisi, refleksi.
Merupakan tempat bagi persepsi dan
kognisi rasional.
Jiwa Personaliti, perwatakan, Mengurus tubuh badan.
aktiviti hidup Secara am, mencerminkan sifat manusia
yang menyeluruh.
Secara khusus, menjadi pusat hawa nafsu
atau daya dorongan kehaiwanan.
Ruh Nyawa yang Entiti abstrak yang memiliki unsur
menentukan ketuhanan.
hidup mati jasad Identiti istimewa yang membezakan
manusia dengan hidupan lain.
133
Masalah Pendidikan, 34, 2011
134
Masalah Pendidikan, 34, 2011
dalaman yang rasional dan kritis. Melalui fikir, roh manusia bergerak ke arah
memperoleh makna tentang sesuatu objek pengetahuan. Pemerolehan makna
atau ketibaan roh kepada makna tentang sesuatu perkara pula membabitkan
proses intuisi atau ilham yang berlaku dalam kalbu. Dalam konteks ini,
hubungan antara akal dan kalbu dapat dilihat dengan jelas. Akal berfungsi
membina pengetahuan, manakala kalbu pula berfungsi mengembangkan
pengetahuan menjadi ilmu melalui proses intuisi atau ilham. Makna yang
diperoleh melalui proses intuisi mempunyai skop yang terbatas, manakala
makna yang diperoleh melalui proses ilham pula mempunyai skop yang
meluas dan mendalam.
Pada hakikatnya, kemampuan akal untuk mengetahui dan memahami
sesuatu perkara adalah amat terbatas. Malah, akal tidak mampu memahami
dan mengetahui ilmu Allah kecuali dengan kehendak Allah. Untuk mengetahui
dan mengamati fenomena alam, akal menggunakan khidmat lima fakulti
yang terdapat dalam deria dalaman. Misalnya, akal menggunakan maklumat
yang dikumpulkan dan diproses oleh fakulti deria dalaman untuk membina
pengetahuan. Selepas itu, proses intuisi atau ilham dalam kalbu bertindak
mengembangkan pengetahuan menjadi ilmu.
Seterusnya, dari sudut jasmani, jiwa merujuk tabiat, perwatakan, gaya
hidup, pembawaan, dan personaliti manusia, manakala dari sudut rohani
pula, jiwa merujuk diri manusia secara menyeluruh. Jiwa memfokuskan
desakan unsur syahwat dan unsur marah serta menguruskan pergerakan
tubuh. Jiwa mengandungi daya kehaiwanan dan daya intelektual. Kedua-
dua daya ini bertentangan antara satu sama lain. Apabila jiwa dikuasai oleh
daya intelektual, ia menjadi tenang dan terhindar daripada kekeliruan dan
kepalsuan. Sebaliknya, apabila jiwa manusia dipengaruhi daya kehaiwanan
(hawa nafsu), ia menjadi tidak tenang dan lalai untuk mentaati perintah Allah.
Akhir sekali, dari sudut jasmani, ruh merujuk nyawa yang menentukan hayat
manusia. Dari segi rohani pula, ruh merupakan entiti abstrak yang memiliki
unsur ketuhanan. Ruh wujud dalam dimensi transendental. Ia menentukan
hakikat dan identiti manusia. Keempat-empat fakulti roh yang dibincangkan
sebenarnya merupakan roh itu sendiri, yang memanifestasikan dirinya dalam
cara yang berbeza-beza mengikut keadaan dan keperluan tertentu.
Pemahaman tentang hakikat manusia memerlukan kita untuk memahami
ciri roh dan fungsi roh. Dari sudut pembentukan, roh manusia mempunyai dua
ciri asas, iaitu ciri asal dan ciri semula jadi. Ciri asal membabitkan keadaan
roh semasa ia dicipta. Misalnya, roh manusia dicipta oleh Allah dalam alam
roh, mempunyai asal yang sama dengan asal malaikat, mempunyai sifat
yang termasuk dalam urusan ketuhanan, merindui kehidupan di sisi Allah,
dan cenderung kepada kebaikan. Pada permulaan kejadian di alam roh, satu
135
Masalah Pendidikan, 34, 2011
perjanjian telah dibuat oleh semua roh dengan Tuhan. Dalam perjanjian itu,
setiap roh mengakui bahawa Allah adalah Tuhan Yang Maha Esa. Roh sudah
memiliki beberapa pengetahuan kerohanian sebelum ia bercantum dengan
jasad. Antara pengetahuan itu termasuklah mengenali Allah sebagai Tuhan
dan Pencipta dan mengenali diri sendiri.
Ciri semula jadi pula merupakan keadaan roh selepas ia bercantum
dengan jasad. Terdapat empat unsur yang menentukan ciri semula jadi
manusia, iaitu unsur syahwat, unsur marah, unsur kesyaitanan, dan unsur
ketuhanan. Setiap unsur ini mempengaruhi pembentukan personaliti
manusia, dan mereka berkembang secara berperingkat-peringkat selepas
manusia dilahirkan. Unsur syahwat adalah alat bagi roh untuk menjalani
kehidupan duniawi. Misalnya, manusia perlu memuaskan keperluan fisiologi
untuk meneruskan kehidupan. Unsur syahwat terbit dari sifat kehaiwanan.
Unsur ini bertanggungjawab terhadap tabiat kehaiwanan yang ada pada
diri manusia. Matlamat utama unsur syahwat adalah memuaskan keperluan
fisiologi. Jikalau dikawal dengan baik, keinginan syahwat dapat memberi
beberapa kebaikan kepada manusia. Dalam konteks ini, Islam menganjurkan
adab tertentu bagi mengembangkan kekuatan syahwat yang bermanfaat.
Misalnya, untuk mengembangkan sifat baik peribadi, Islam menganjurkan
adab membersihkan diri, makan, minum, tidur, berehat, beriadah, berkahwin,
bekerja, menjaga kesihatan badan, dan membelanjakan harta (Nik Azis, 2002).
Unsur marah pula terbit daripada sifat kekerasan, kebuasan, dan
kebengisan. Matlamat utama unsur marah ialah untuk memuaskan keperluan
keselamatan. Keinginan yang terbit dari mekanisme pendorong yang dikuasai
oleh unsur syahwat dan unsur marah dikenali sebagai hawa nafsu atau nafsu
syahwat. Seterusnya, unsur kesyaitanan adalah unsur yang terbit selepas
manusia berupaya menggunakan akal untuk mengenali dan membezakan
kebenaran dari kebatilan. Unsur kesyaitanan merujuk kebolehan manusia
menggunakan kecerdasan yang ada untuk memikirkan cara, strategi, dan tipu
daya bagi melaksanakan pelbagai bentuk kejahatan demi memenuhi dorongan
unsur syahwat dan unsur marah. Akhir sekali, unsur ketuhanan sudah ada
dalam roh manusia semenjak mula kejadiannya lagi. Bagaimanapun, unsur
ini mula berfungsi dengan jelas selepas roh bercantum dengan jasad. Unsur
ketuhanan melahirkan sifat seperti suka kepada pujian, kekuasaan, ingin
tahu, kreatif, pencapaian hasrat diri, mengetahui, dan memahami. Jikalau
mekanisme pendorong dikuasai unsur ketuhanan tanpa bimbingan pemikiran
rasional dan syariah Islam, maka manusia akan memaparkan tingkah laku
yang negatif dan merosakkan.
136
Masalah Pendidikan, 34, 2011
Jadual 6
Hubungan Antara Keperluan Asas dengan Akhlak Insan
Unsur Keperluan Kekuatan Asas Sifat Mulia
Syahwat Fisiologi Kekuatan syahwat Baik peribadi
Marah Keselamatan Kekuatan marah Berani
Ketuhanan Emosi dan sosial Kekuatan Ilmu Bijaksana
Pencapaian kendiri
Tazkiyah, rohani
Gabungan syahwat, Fisiologi Psikologi Kekuatan keadilan Adil
marah, dan
ketuhanan di bawah
kawalan akal dan
syarak
Kesyaitanan Tiada Kekuatan Tiada
kesyaitanan
137
Masalah Pendidikan, 34, 2011
138
Masalah Pendidikan, 34, 2011
139
Masalah Pendidikan, 34, 2011
140
Masalah Pendidikan, 34, 2011
yang dianggap penting bagi disiplin matematik. Dengan kata lain, nilai
pendidikan umum adalah berkaitan dengan norma masyarakat tertentu,
khususnya institusi pendidikan, manakala nilai pendidikan matematik pula
adalah berkaitan dengan norma dan amalan yang terbit daripada pengajaran
dan pembelajaran matematik. Seterusnya, nilai matematik adalah berkaitan
dengan matematik sebagai satu disiplin akademik dan saintifik. Dalam
konteks ini, matematik sekolah merujuk matematik yang dikonsepsikan,
diolah, dan distrukturkan sedemikian rupa untuk dialami oleh generasi baru
melalui pendidikan formal.
Nilai mempunyai hierarki yang tertentu. Ungkapan hierarki nilai
merujuk susunan atau kedudukan tinggi rendah nilai dalam sesuatu sistem
nilai yang dimiliki oleh individu berdasarkan pertimbangan yang dibuat
olehnya. Pertimbangan itu boleh berasaskan ajaran agama dan fikiran rasional
atau fikiran rasional semata-mata. Dari sudut hierarki, perspektif bersepadu
sejagat mengelaskan nilai pendidikan umum kepada empat jenis, iaitu nilai
asas, nilai teras, nilai utama, dan nilai kembangan (lihat Rajah 1).
Nilai asas berkaitan dengan pegangan hidup, manakala nilai teras
pula berkaitan dengan keperluan hidup. Seterusnya, nilai utama berkaitan
dengan perwatakan diri, manakala nilai kembangan pula berkaitan dengan
perkembangan diri.
Nilai teras pula terdiri daripada empat nilai, iaitu baik peribadi,
keberanian, kebijaksanaan, dan keadilan (Al-Ghazali, 1992). Nilai baik
peribadi dibentuk dan dikembangkan melalui pemuasan keperluan hayat,
manakala nilai keberanian pula dibentuk dan dikembangkan melalui
pemuasan keperluan keselamatan. Seterusnya, nilai kebijaksanaan dibentuk
dan dikembangkan melalui pemuasan keperluan emosi, sosial, pencapaian
diri, penyucian diri, dan rohani; manakala nilai keadilan pula dibentuk dan
dikembangkan melalui pemuasan keperluan hayat dan keperluan psikologi
(Nik Azis, 1999). Aktiviti pemuasan yang menghasilkan nilai teras yang
positif atau hajati adalah aktiviti yang berasaskan atau selaras dengan ajaran
agama, manakala aktiviti pemuasan yang menghasilkan nilai teras yang
negatif atau hindari pula adalah aktiviti yang tidak berasaskan atau bercanggah
dengan ajaran agama. Seterusnya, nilai utama adalah banyak sekali seperti
amanah, bersih, ikhlas, jujur, kemas, menerima, dan hormat-menghormati.
Begitu juga, nilai kembangan adalah banyak sekali seperti keadilan sosial,
berhikmah dalam membuat keputusan, keseronokan bekerja, kebijaksanaan
berhemat, dan kerjasama kreatif. Nilai kembangan terbentuk daripada
gabungan nilai teras dan nilai utama.
Berdasarkan model hierarki nilai pendidikan umum, sebarang nilai yang
ditentukan oleh akal fikiran individu semata-mata atau berdasarkan cita rasa
141
Masalah Pendidikan, 34, 2011
142
Masalah Pendidikan, 34, 2011
143
Masalah Pendidikan, 34, 2011
Jadual 8
Beberapa Nilai Pendidikan Matematik Menurut Perspektif Bersepadu
Sejagat
Jenis Nilai Huraian Ringkas
Pendekatan pembelajaran
Pendekatan behaviorisme Kaedah pembelajaran yang berasaskan behaviorisme.
Pendekatan kognitivisme Kaedah pembelajaran yang berasaskan teori pemprosesan
maklumat.
Pendekatan konstruktivisme Kaedah pembelajaran yang berasaskan konstruktivisme.
Pendekatan bersepadu Kaedah pembelajaran yang berasaskan perspektif
bersepadu sejagat.
Bentuk pemahaman
Pemahaman instrumental Tahu bagaimana, tetapi tidak tahu mengapa.
Pemahaman relasional Tahu bagaimana dan mengapa.
Pemahaman logikal Tahu bagaimana dan mengapa serta tahu berkongsi idea.
Pemahaman bermakna Tahu tempat yang sewajarnya bagi sesuatu perkara.
Proses pembelajaran
Hafalan Mengingati sesuatu pengetahuan matematik.
Perwakilan Mewakilkan dan menggambarkan sesuatu pengetahuan
matematik.
Komunikasi Mengkomunikasikan dan berkongsi idea matematik.
Menghubung kait Mengaitkan pengetahuan matematik dengan idea dalam
pelbagai bidang.
Menyelesaikan masalah Menyelesaikan masalah matematik.
Menaakul Membentuk penaakulan dan penghujahan.
Jenis pengetahuan
Fakta dan linguistik Tahu tentang fakta asas matematik atau perbendaharaan
khusus.
Prosedur Tahu tentang cara untuk menjalankan prosedur matematik.
Konseptual Tahu tentang saling hubungan antara idea matematik.
Strategik Tahu tentang bila, di mana, dan mengapa untuk
menggunakan prosedur.
Etika Tahu baik buruk, betul salah sesuatu tindakan atau amalan
matematik.
Rohani Tahu tentang pandangan agama tentang amalan
matematik.
144
Masalah Pendidikan, 34, 2011
Jadual 8 (sambungan)
Jenis Nilai Huraian Ringkas
Tahap soalan
Mengingati Mengingat semula maklumat matematik.
Memahami Menjelaskan idea atau konsep matematik.
Mengaplikasikan Menggunakan idea atau prosedur matematik dalam
situasi baru.
Menganalisis Membezakan unsur-unsur yang membentuk sesuatu
konsep atau sistem.
Menilai Menjustifikasikan sesuatu pandangan, keputusan, atau
pilihan.
Mencipta Menjana idea atau prosedur matematik yang baru.
Bentuk penyertaan
Kumpulan elit Pendidikan matematik kumpulan elit, pintar, atau terpilih
sahaja.
Kumpulan majoriti Pendidikan matematik untuk majoriti murid.
Semua Pendidikan matematik untuk semua murid.
Penggunaan pengetahuan
Matematik untuk matematik Belajar matematik bagi mempelajari matematik yang
lebih tinggi.
Matematik untuk utiliti Belajar matematik bagi kegunaan dalam kehidupan
Matematik untuk penghayatan harian.
Belajar matematik bagi membantu pelaksanaan
tanggungjawab asas.
Penggunaan teknologi
Komunikasi Membantu dalam membuat komunikasi menggunakan
matematik.
Pengiraan Membantu dalam membuat pengiraan.
Perwakilan Membantu dalam membentuk perwakilan visual,
simbolik, berangka.
Penerokaan Membantu dalam membuat penerokaan matematik.
Penghayatan Membantu dalam menghayati matematik.
145
Masalah Pendidikan, 34, 2011
Nilai yang dimiliki oleh individu dibina dan dikembangkan dalam fakulti akal,
memperoleh makna dalam fakulti kalbu, dan beroperasi dalam fakulti jiwa.
Justeru, nilai berkaitan dengan iman, ilmu, dan amalan seseorang individu.
Pendukung perspektif membincangkan nilai dalam konteks adab dan
akhlak Islamiah. Istilah adab merujuk disiplin rohani, fikiran, perasaan, dan
perbuatan yang membolehkan individu untuk mengenali dan meletakkan
perkara dalam kehidupan mereka pada tempat yang sebenar sehingga
terbentuk keamanan, keharmonian, keadilan, kesejahteraan, dan kebahagiaan
dalam diri dan kehidupan mereka; manakala istilah akhlak Islamiah
pula merujuk keadaan jiwa yang mendorong seseorang individu untuk
melakukan tindakan dan tingkah laku yang selaras dengan ajaran Islam tanpa
pertimbangan yang terperinci, penelitian yang mendalam, atau pemikiran
yang panjang, sebab tindakan dan tingkah laku tersebut sudah menjadi tabiat
dan kebiasaan baginya.
Jadual 9
Beberapa Nilai Matematik Menurut Perspektif Bersepadu
Jenis Nilai Huraian Ringkas
Aspek falsafah
Empirisisme Penekanan kepada pengalaman empiris.
Rasionalisme Penekanan kepada pemikiran rasional.
Pragmatisme Penekanan kepada interaksi antara pengalaman empiris dan
pemikiran rasional.
Falsafah Islam Penekanan kepada gabungan empat sumber pengetahuan.
Aspek Kebenaran
Relatif Pengetahuan matematik adalah relatif.
Mutlak Pengetahuan matematik adalah mutlak.
Relatif dalam mutlak Pengetahuan matematik adalah relatif dalam acuan prinsip
Islam yang mutlak.
Aspek sentimental
Kawalan Fokus kepada kuasa matematik melalui penguasaan
peraturan, fakta, prosedur.
Kemajuan Fokus kepada perkembangan matematik melalui kaedah
alternatif, cipta idea.
Kesepaduan Fokus kepada kegunaan, kuasa, kedinamikan, dan
perkembangan matematik.
Aspek kemasyarakatan
Misteri Tumpu kepada keajaiban, keterpesonaan, dan kemisterian
matematik.
Keterbukaan Tumpu kepada pendemokrasian pengetahuan matematik.
Kepunyaan Tumpu kepada matematik sebagai ilmu milik Allah, diberi
melalui pembinaan.
146
Masalah Pendidikan, 34, 2011
Kesimpulan
Definisi nilai yang dimajukan oleh ahli pendidik tidak bersifat neutral.
Dengan mengguna pakai satu definisi nilai, secara serentak kita tidak memberi
tumpuan kepada definisi yang lain. Setiap definisi mempunyai kekuatan
dan kekurangan masing-masing sebab ia dibentuk oleh pemikiran manusia
yang tidak bersifat sempurna. Satu kesimpulan yang boleh dibuat ialah isu
definisi bukanlah satu perkara remeh sebab ia mempunyai implikasi terhadap
skop pendidikan dan penyelidikan yang dijalankan tentang nilai. Daya maju
sesuatu definisi nilai bukan sekadar ditentukan oleh faktor utiliti, tetapi juga
oleh faktor kekoherenan dan kesesuaian secara tidak bercanggah dalam
rangkaian konsepsi lebih luas yang dimiliki oleh individu. Tindakan yang
bijak ialah untuk membentuk hujah yang kukuh bagi menyokong sebarang
definisi nilai yang digunakan.
Konsep nilai yang dimajukan oleh perspektif bersepadu sejagat dan
perspektif sosiobudaya mempunyai beberapa perbezaan yang ketara, yang
mana enam daripadanya adalah seperti berikut: (a) Konsep nilai anjuran
perspektif bersepadu sejagat (NPBS) dibentuk dalam budaya Islam yang
berasaskan kepercayaan dan ketaatan kepada Allah, manakala konsep
nilai anjuran perspektif sosiobudaya (NPS) pula dibentuk dalam budaya
Barat moden yang berasaskan sekularisme; (b) konsep NPBS melibatkan
domain rohani, kognitif, afektif, dan fizikal, manakala konsep NPS pula
hanya melibatkan domain kognitif, afektif, dan fizikal; (c) konsep NPBS
dibincangkan dalam konteks adab dan akhlak Islamiah, manakala konsep
NPS pula dibincangkan dalam konteks sosiobudaya Barat yang sekular; (d)
konsep NPBS dibincangkan dalam konfigurasi yang seimbang, bersepadu,
menyeluruh, dan berhierarki, manakala konsep NPS pula dibincangkan dalam
konfigurasi nilai pelengkap yang seimbang; (e) NPBS diperoleh melalui
proses pembinaan, manakala NPS diperoleh melalui proses pemindahan dan
penyemaian; dan (f) sumber NPBS terdiri daripada sumber laporan, intuisi
atau ilham, hujahan, dan indera yang benar; manakala sumber NPS pula
hanya terdiri daripada sumber hujahan dan indera.
Seterusnya, konsep nilai yang dimajukan oleh kedua-dua perspektif
mempunyai beberapa persamaan yang menonjol, yang mana enam
daripadanya adalah seperti berikut: (a) Nilai dalam bilik darjah matematik
boleh dikelaskan kepada tiga kategori nilai, (b) nilai boleh dibincangkan
dalam pelbagai konteks yang berbeza, (c) nilai boleh dipelajari oleh murid
secara eksplisit atau implisit, (d) Ketiga-tiga kategori nilai tidak wujud secara
saling eksklusif antara satu sama lain, (e) nilai matematik boleh dikaitkan
dengan dimensi pertumbuhan budaya, dan (f) nilai pendidikan matematik
147
Masalah Pendidikan, 34, 2011
148
Masalah Pendidikan, 34, 2011
Rujukan
Al-Ghazali. (1992). Ihya ulumiddin (Jilid 1- 4). Singapura: Pustaka Nasional.
Bishop, A. J. (1988). Mathematical enculturation: A cultural perspective on
mathematics education. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Bishop, A. J. (1996). How should mathematics teaching in modern societies
relate to cultural values: Some preliminary questions. Dalam D.
T. Nguyen et al. (Penyt.), Proceedings of the Seventh Southeast
Asian Conference on Mathematics Education (hh. 96-102). Hanoi:
Vietnamese Mathematical Society.
Bishop, A. J. (2008). Teachers mathematical values for developing
mathematical thinking in classrooms: Theory, research, and policy.
The Mathematics Educator, 11(1/2), 79-88.
Macnab, D. (2000). Raising standards in mathematics education: Values,
vision, and TIMSS. Educational Studies in Mathematics Education,
42(1), 61-80.
Nik Azis, N. P. (1994). Penghayatan wawasan pembangunan negara. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Nik Azis, N. P. (1999). Potensi intelek. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan
Pustaka.
Nik Azis, N. P. (2002). Keluarga berdaya maju. Kuala Lumpur: Penerbit
Universiti Malaya.
Nik Azis, N. P. (2008a). Isu-isu kritikal dalam pendidikan matematik. Kuala
Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Nik Azis, N. P. (2008b). Kedinamikan pengertian nilai dalam penyelidikan
dan pendidikan matematik. Masalah Pendidikan, 31(1), 59-75.
Nik Azis, N. P. (2009). Nilai dan etika dalam pendidikan matematik. Kuala
Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Seah, W. T. (2008). Valuing values in mathematics education. Dlm. P.
Clarkson & N. Presmeg (Penyt.), Critical issues in mathematics
education: Major contributions of Alan Bishop (hh. 239-253). New
York, NY: Springer.
Syed Muhammad Naquib, A. (1978). Islam and secularism. Petaling Jaya:
Muslim Youth Movement of Malaysia.
Syed Muhammad Naquib, A. (1995). Prolegomena to the metaphysics of
Islam: An exposition of the fundamental elements of the worldview of
Islam. Kuala Lumpur: International Institute of Islamic Thought and
Civilization.
White, L. A. (1959). The evolution of culture. New York, NY: McGraw-Hill.
149