UDK 371.

3:73/76
Izvorni znanstveni rad

UENIKA EVALUACIJA NASTAVE LIKOVNE KULTURE

Milan Matijevi1, Miroslav Drljaa2 i Tomislav Topolovan1

Uiteljski fakultet u Zagrebu, Republika Hrvatska1
Gimnazija Prijedor, BiH2

Saetak:
kola treba stvarati uvjete za optimalno ostvarivanje mogunosti svakog uenika. Svi su nastavni predmeti u kolskom
kurikulumu jednako vani za ostvarivanje i samopotvrivanje potencijala svakog pojedinca jer, prema teoriji viestru-
kih inteligencija, svaki je pojedinac u neemu dobar i ima predispozicije za uspjeh. Ovo je istraivanje posveeno
ispitivanju procjena svojih iskustava u nastavi likovne kulture. Uzorak predstavljaju uenici zavrnih razreda devetogo-
dinje obvezne osnovne kole i gimnazije u Bosni i Hercegovini (N = 255). Za prikupljanje podataka o procjeni nastave
likovne kulture konstruiran je posebni instrument Skala procjene nastave likovne kulture u formi Osgoodova seman-
tikog diferencijala. Deskriptivna analiza pokazuje da generalno svi uenici pozitivno procjenjuju nastavu likovne
kulture. Nema razlika u procjeni nastave likovne kulture obzirom na spol, vrstu kole i zavrni kolski uspjeh uenika.
Odnosno, bez obzira kojeg su uenici spola, idu li u osnovnu ili srednju kolu (gimnaziju) te s kojim su kolskim uspje-
hom zavrili prethodni razred, oni podjednako pozitivno procjenjuju nastavu likovne kulture. Ali postoji razlika u pro-
cjeni nastave likovne kulture s obzirom na razred, tj. uenici osmog razreda osnovne kole imaju neto pozitivnije
procjene nego uenici devetog razreda osnovne kole i drugog razreda gimnazije. U radu su prikazana i objanjena
teorijska polazita, obiljeja i implikacije dobivenih rezultata.

Kljune rijei: evaluacija nastave, gimnazija, likovna kultura, obvezna kola, semantiki diferencijal

UVOD
U koli i meu strunjacima jo se uvijek govori o podjeli kolskih predmeta na glavne i
sporedne, na jako vane i one koji to nisu, na predmete u kojima moramo ocjenjivati rezultate
i one u kojima to nije neophodno. Imaju li takve podjele smisla? Koju logiku slijede oni ija
razmiljanja dovode do takvih zakljuaka? To su pitanja na koja znanosti o obrazovanju (obra-
zovne znanosti) trebaju nuditi jasne odgovore1.
kola, kao i sve druge institucije i pojedinci koji ele odgajati, moraju stvarati uvjete uz
koje e svaka ljudska jedinka moi optimalno ostvariti i dokazati svoje mogunosti (Bognar i
Matijevi, 2005). Dananje su kole, naalost, jo uvijek dizajnirane i dimenzionirane po mjeri
imaginarnog prosjenog uenika kakav u stvarnosti ne postoji. Uz raznovrsne digitalne medije
danas je mnogo lake zadovoljiti razvojne potrebe i interese veine uenika to je prije samo
dvadesetak godina bilo mnogo tee. No, imamo li uitelje koji su osposobljeni upravljati
uenjem u uvjetima (n)ovog multimedijskog okruenja?
Djeca, pripadnici net-generacija, ue i razmiljaju drukije od svojih vrnjaka prije dva-
desetak ili tridesetak godina. Uenici net-generacije obino istodobno rade vie operacija, npr.
piu zadau, sluaju glazbu i paralelno igraju neku digitalnu igru. Ta djeca vole uiti i raditi u
timu, suraivati, istraivati, otkrivati, komunicirati, igrati se, a ne vole dugotrajno sjedenje,
sluanje i gledanje te itanje duih tekstova. Gdje je u svemu tome mjesto umjetnikog odgo-

1
Ovaj rad je dio programa istraivakog projekta Nastava i kola za net generacije: Unutarnja reforma nastave u
osnovnoj i srednjoj koli koji se realizira na Uiteljskom fakultetu u Zagrebu (2014.-2017.), a koji financira Hrvat-
ska zaklada za znanost.

179
 TEORIJSKI I PRAKTINI PROBLEMI I RASPRAVE

ja, napose onog koji se odnosi na likovnu kulturu? Kako organizirati i nastavu likovne kulture
pomou novih medija (Wankel, 2011)?
Uenje trai stalne i raznovrsne aktivnosti subjekata koji ue. Previe sjedilake nastave
u kojima uenici moraju samo sluati i gledati to i kako rade nastavnici, ne moe zadovoljiti
razvojne potrebe pripadnika net generacije. Oni e radije esto mijenjati sadraje i prirodu
aktivnosti negoli izvoditi bilo koju jednolinu radnju. Dugotrajno sluanje i gledanje monotone
su radnje, a dugotrajnije sudjelovanje u takvim situacijama dovodi do dosade i gubitka
interesa i volje za boravkom na takvim mjestima. Rjeenje je u organiziranju vie metodikih
scenarija u kojima se od svih uenika razliite dobi trai da istrauju, rade, izrauju konkretne
predmete, stvaraju, otkrivaju, eksperimentiraju, raspravljaju... Gdje je u svemu tome nastava
likovne kulture? Koliko priroda i sadraj toga predmeta zadovoljava potrebe i interese pripad-
nike net-generacija? To su pitanja kojim se bavi ovaj rad i provedeno istraivanje.
Prije gotovo stotinu godina poznati antropozof i waldorfski pedagog Rudolf Steiner
tvrdio je da uenje pletenja i rad rukama u poetnim razredima osnovne kole pomau uenju
matematike. Njegove tvrdnje dokazuju i najnovija istraivanja neuroznanstvenika koji upozo-
ravaju na vanost motorikih aktivnosti u ranom djetinjstvu za razvoj sinapsi u kori velikog
mozga, a to je vano za sve vidove inteligencije (teorija viestrukih inteligencija) (Gardner,
2006) i sve aktivnosti u koli i ivotu (Herrmann, 2009). Motorike aktivnosti i uenje rukama,
prema miljenju Steinera i neuroznanstvenika, posebno su vane prije polaska u kolu, ali su
takoer vane i tijekom cjelokupnog obveznog kolovanja kako bi se omoguilo samoostvari-
vanje potencijala svakog pojedinca, bez obzira koje su vrste inteligencije njegove jae strane.
Tu do izraaja dolazi nastava likovne kulture (i umjetnikog odgoja openito).
Osim Rudolfa Steinera i drugi su reformski pedagozi naglaavali vanost umjetnikog i
likovnog odgoja. Tako je iz povijesti pedagogije poznat pokret za umjetniki odgoj (Bognar i
Matijevi, 2005). Osim toga, ve je i Jan Amos Komensky ukazivao na vanost crtanja u nastavi
(Grguri i Jakubin, 1996). U povijesnom pregledu razvitka metodike i nastave likovne kulture
eksplicite je naglaena bitna uloga reformskih pedagoga. Tako Grguri i Jakubin (1996) piu da
su Marija Montessori i Georg Kerschensteiner smatrali umjetniki odgoj i likovnu kulturu
(crtanje, slikanje i dr.) bitnim segmentom djejeg razvoja. I pedagozi i didaktiari prije pokreta
reformske pedagogije, kao to su Pestalozzi, Rousseau i Schiller, takoer su prepoznali znaaj
likovnog odgoja (vie kod: Grguri i Jakubin, 1996, str. 15-20). Poznato je da je i John Dewey
pisao o umjetnosti kao bitnom ljudskom iskustvu (Dewey, 1934/1980). Dapae, Dewey je va-
an za metodiko/didaktike osnove nastave likovne kulture zbog nastave usmjerene na djelo-
vanje (engl. learning by doing) ili ono to se naziva aktivnim uenjem (engl. active learning)
(vie kod: Addison i Burgess, 2000). Uenje usmjereno na djelovanje bitan je metodiki
element nastave likovne kulture.
Vidljivo je da rad rukama, stvaralatvo, igra, istraivanje i eksperimentiranje te surad-
nja potpomau holistiki razvoj ovjeka (Herrmann, 2009). Upravo takve aktivnosti i nastavne
scenarije zagovarali su reformski pedagozi. S druge strane, takvi nastavni scenariji i strategije
uenja vana su obiljeja (ali i posebnosti) nastave i metodike likovne kulture (npr. Adison i
Burgess, 2000; Grguri i Jakubin, 1996; Huzjak, 2008; Karlavaris, 1988, 1991; Prentice, 2002;
Tanay, 1989). Stoga je opravdano smatrati likovni odgoj i njegove metodike elemente bitni-
ma za djetetov razvoj i uenje. Likovni odgoj i obrazovanje prate razvojne mogunosti i poten-
cijale djeteta koji su neposredno vidljivi u likovnim rezultatima uenja i stvaralatvu (Anning i
Ring, 2004; Grguri i Jakubin, 1996; Willats, 2005)

180
 Milan Matijevi, Miroslav Drljaa, Tomislav Topolovan
UENIKA EVALUACIJA NASTAVE LIKOVNE KULTURE

POGLED U ODABRANA ISTRAIVANJA U PODRUJU LIKOVNE KULTURE

Nije se teko sloiti s miljenjem da je mnogo tee istraivati i vrednovati proces i re-
zultat stvaranja u podruju umjetnosti te proces i rezultat uenja sadraja i kompetencija u
umjetnikom podruju negoli ishode rada i uenja u znanstvenom ili tehnikom podruju,
odnosno u razliitim neumjetnikim podrujima. U umjetnikom podruju jednako su vani
proces i rezultat, a ne samo rezultat. Jednako su zanimljive spoznaje i objanjenja i procesa i
rezultata. To pokazuju i mnoge znanstvene rasprave o psihologiji miljenja i stvaranja u
podruju umjetnosti (Arnheim, 2003 i 2008; Goethe, 2008; Trstenjak, 1978; Vigotsky, 1971).
Kod likovnih umjetnosti jednako je zahtjevno istraivanje i procesa i rezultata. Na to
upozoravaju istraivai ije smo radove odabrali za ilustraciju, ali i strunjaci koji propituju me-
todoloke paradigme i epistemoloko-metodoloke dileme koje prate izbor i dizajn istraiva-
nja u podruju drutvenih i humanistikih znanosti te umjetnosti (vidi npr. Bognar, 2006 i
2012; Creswell, 2007; Hickman, 2008; McNiff, 1998). Veina citiranih autora napustila je
raspravu o prednostima kvalitativnih ili kvantitativnih istraivanja i priklonila se raznim mo-
gunostima triangulacije rezultata dobivenih dobro osmiljenim i dizajniranim istraivakim
projektima u kojima se rezultati prikupljaju i obrauju i kvalitativnim i kvantitativnim metoda-
ma (Podobnik, 2008).
Istraivae uvijek zanimaju miljenja (procjene i samoprocjene) subjekata o
aktivnostima u kojima dugotrajno sudjeluju (vidi: Gentry & Gable, 2001; Gentry, Galbe &
Rizza, 2002). Tako je i kod istraivaa koji se bave problemima likovnog odgoja i likovne
kulture. Za ovaj rad izabrali smo nekoliko takvih istraivanja domaih i stranih autora za
ilustraciju teme kojom se ovdje bavimo te metodolokih pristupa za koje su se istraivai
opredjeljivali.
Dobrota, Kuevi i Burazer (2010) istraivali su stavove uenika etvrtih razreda pri-
marnog obrazovanja o nastavnom predmetu Likovna kultura te njihovo shvaanje ocjenjivanja
u nastavi Likovne kulture. Istraivanje je provedeno na uzorku od 300 uenika primarnog
obrazovanja. Rezultati istraivanja pokazali su da ne postoji razlika u stavovima izmeu ueni-
ka kola iz dviju upanija te da uenici i uenice iznimno vole nastavu likovne kulture. Uenici
smatraju Likovnu kulturu nastavnim predmetom osrednje vanosti u svom kolovanju. Oni
ele imati i brojanu ocjenu te vidjeti opisno vrednovanje za svoje likovne radove. U velikom
postotku u ovom nastavnom predmetu ocijenjeni su odlinom ocjenom. Uenici vole kada
radove procjenjuju zajedno s uiteljicom.
Kuevi, Braji i Miurac (2009) istraile su stavove uenika osmih razreda osnovne
kole u odnosu na nastavni predmet Likovna kultura (N = 303). 45,5% ispitanika je nezadovolj-
no satnicom nastave Likovne kulture (jedan sat tjedno) i smatra da je treba poveati barem za
jedan sat nastave tjedno. Sudjelovanje u likovnim aktivnostima voli ili jako voli vie od polovi-
ne uenika. Rezultati istraivanja pokazuju da 38% uenika smatra da su se u aktivnostima
ovog nastavnog predmeta nauili koristiti likovnim tehnikama i materijalima. Vie od polovine
ispitanih uenika (njih 57, 8%) nema naviku posjeivanja muzeja i galerija ni likovnih izloaba,
a 54,1% uenika smatra utjecaj nastave Likovne kulture na formiranje njihova osobnog likov-
nog ukusa osrednjim. Nije naena statistiki znaajna razlika procjene vrijednosti nastavnog
predmeta kod uenika osmih razreda s obzirom na spol i kolski uspjeh.
Braji i Arnautovi (2002) istraivali su miljenja uenika osmih razreda osnovne kole
o realizaciji i vrednovanju odgojno-obrazovnih ciljeva predmeta Likovna kultura (N = 193).
Razlike su mjerene s obzirom na spol, dob i kolski uspjeh. Rezultati pokazuju da su ispitanici u
vrlo visokom stupnju (96%) izrazili spremnost da se ukljue u unapreenje nastavnog procesa
u predmetu Likovna kultura Takoer su pokazali visok interes prema likovnom podruju crta-
nje, zatim prema slikanju i modeliranju.

181
 TEORIJSKI I PRAKTINI PROBLEMI I RASPRAVE

U nastavku istraivanja kojima ispituju spremnost uenika za sudjelovanje i mijenjanje

programa nastave likovne kulture Braji i Antunovi (2007) istraivali su vrednovanje u ovom
nastavnom predmetu (N = 432) s obzirom na samoprocjene praktino steenih znanja kod
uenika zavrnih razreda osnovne kole. Ciljevi su toga istraivanja bili: poboljanje motivacije
uenika za predmet te inoviranje nastavnog programa i predmetne metodike. Istraivanje je
pokazalo da uenici od likovnih aktivnosti preferiraju crtanje u odnosu na slikanje i modelira-
nje te da su motivirani i spremni sudjelovati u promjenama programa i traganju za primjereni-
jim metodama u nastavnom predmetu Likovna kultura.
Duh, agran i Huzjak (2012) istraivali su kvalitetu i kvantitetu uenja likovne aprecija-
cije. Rezultati istraivanja upuuju na zakljuak da je u koli jo uvijek vei naglasak na likov-
nom izraavanju, a manje pozornosti se posveuje razvijanju likovne aprecijacije. U istraiva-
nju se usporeuje razvoj likovno-aprecijativnih sposobnosti uenika petih razreda osnovnih
kola iz dvaju kolskih sustava: slovenskog i hrvatskog. Razlika je meu njima u tjednom broju
sati likovnog odgoja/likovne kulture te nainu pripremanja uitelja koji taj predmet pouava-
ju. Autori zakljuuju da uenici imaju malo prilika za uenje kako promatrati umjetniko djelo,
odnosno kako ga razumjeti i u njemu uivati. Rezultati govore kako je razina aprecijativnih
sposobnosti prilino podjednaka s obzirom na spol, a jae razvijene aprecijativne sposobnosti
imaju djevojice. Kvantiteta sati nastave likovnog odgoja pozitivno se odraava na razinu
likovne percepcije, a kvalitetnije odrana nastava likovne kulture bolje utjee na likovnu re-
cepciju. Nisu naene statistiki znaajnije razlike u razini aprecijativnih sposobnosti uenika s
obzirom na drave na koje se istraivanje odnosi.
Huzjak (2013) je istraivao utjecaj metode analitikoga promatranja na djeji likovni
izraz, neovisno o unutarnjem modelu, u djece razliite dobi. Autor problematizira Luquetov
koncept intelektualnoga i vizualnoga realizma te koncept unutarnjega modela. Ispitanici su
predkolska i osnovnokolska djeca (N = 215). Kako je za nas ovdje zanimljiva metoda prikup-
ljanja podataka na uzorku uenika (jer se provjerava jedan novi instrument) ini se korisnim
upozoriti i na ovaj rad. Naime, ovdje se kao tehnika istraivanja koristila analiza analiza sadra-
ja, a instrument za prikupljanje podataka likovni zadatak. Utvreno je kako je Luquetov unu-
tarnji model vrlo fleksibilan te da su djeca i prije faze intelektualnoga realizma sposobna crtati
prema predoenome motivu, ponekad bez gubitka ekspresivnosti likovnog izraza.
Didaktika nastave likovnog odgoja ima specifino podruje bavljenja i specifine zadae
u odnosu na didaktike uenja i pouavanja u znanstvenom podruju. Dakako i istraivanja u
ovom podruju moraju slijediti primjerene istraivake paradigme i istraivake nacrte. To
potvruju i dalje prikazana istraivanja.
Bahia i Trindade (2012) pokuali su u jednom akcijskom istraivanju pokazati kako
aktiviranje percepcije, slika i kreativnost moe olakati ovladavanje specifinim vjetinama u
podruju likovnog odgoja. Studija je usmjerena na traenje odgovora na dva pitanja: (1) kako
nastavnici mogu unaprijediti vizualno i kreativno izraavanje te (2) kojim se kriterijima treba
koristiti za procjenu nauenih likovnih vjetina? Na temelju pregleda literature o vizualnom
jeziku kreiran je scenarij za dvije aktivnosti: jedan se odnosi na izradu i opisivanje slike, a drugi
na ilustraciju koncepta. Ove su vjebe primijenjene na 13-godinje uenike u jednoj ruralnoj
koli u Portugalu (N = 100). Rezultati su ocijenjeni u smislu spretnosti, fleksibilnosti, original-
nosti, usavravanja, ekspresivnosti i primjerenosti zadatku. Rezultati pokazuju statistiki zna-
ajne razlike u tim dimenzijama nakon zavretka vjebanja, otkrivajui da je mogue koristiti
se elementima vizualnog koda za poboljanje kreativnog izraavanja ideja u podruju likovnog
izraavanja.
Ulogu likovne kulture u nastavi primarnog obrazovanja prouavaju takoer Turckan i
Yasar (2011). Oni smatraju da likovna kulture dolazi u fokus interesa istraivaa u posljednjih
nekoliko godina, uglavnom zbog programa nastave likovne umjetnosti u osnovnim kolama,
ali i nedovoljno sadraja umjetnikog obrazovanja za tumaenje dananjih vizualnih stimulan-
sa kojima su izloeni uenici. Istraivai su pokuali doznati kako se likovna kultura moe

182
 Milan Matijevi, Miroslav Drljaa, Tomislav Topolovan
UENIKA EVALUACIJA NASTAVE LIKOVNE KULTURE

realizirati u nastavi u osnovnim kolama, a da to bude primjereno dananjim generacijama

uenika. Istraivanje je dizajnirano kao akcijsko istraivanje i provedeno je tijekom 10 sati
nastave likovne umjetnosti u treem razredu jedne osnovne kole. Podatci ovog istraivanja,
koje je provedeno na sedam skupina uenika, prikupljeni su razliitim metodama kao to su vi-
deosnimke, polustrukturirani intervju, analiza sadraja dokumenata te istraivakih i uenikih
dnevnika. Istraivanje je pokazalo da su uenici uspjeno i rado sudjelovali u ponuenim
scenarijima; da su kritini u izraavanju vlastitih miljenja na temelju svojega prethodnog
znanja i steenih iskustava u prikazanom akcijskom istraivanju te da su pronali dosta zabave
u likovnim aktivnostima. Rezultati istraivanja ukazuju na to da primijenjene likovne umjet-
nosti mogu poticati uenike na kritiki odnos prema sadrajima i oblicima likovne umjetnosti u
nastavnom kurikulumu. To moe posluiti kao snaan instrument za pomo uenicima u
tumaenju vizualnog svijeta koji ih okruuje te uputiti ih na uinkovitije izraavanje svojih
ideja u vidu umjetnikih djela.
Zanimljiva je i ideja da se proui povezanost procjena samodjelotvornosti u pouavanju
matematike i engleskog jezika u odnosu na ivotna iskustva u razliitim podrujima umjetno-
sti. O jednom takvom istraivanju izvjetavaju Garvis i Pendergast (2011). U samoprocjenama
uiteljske samoefikasnosti uviaju vezu s njihovim sposobnostima da poduavaju predmete
koji su im povjereni. Uiteljeva samoefikasnost definirana se kao nastavnikovo vjerovanje u
vlastite sposobnosti za obavljanje nastavnih zadaa. Ako nastavnici imaju jak osjeaj samoefi-
kasnosti u pouavanju umjetnikog podruja, oni e vjerojatno vie ukljuiti umjetnost u
nastavu. Umjetniko obrazovanje vaan je element kurikuluma svake nastave. U 2010. godini
provedeno je istraivanje kojim je obuhvaen 21 ispitanik. Svaki ispitanik (uitelj) odgovorio je
na jednu prilagoenu verziju skale samoefikasnosti u podruju smisla za pouavanje umjet-
nosti. Samopercepcija kompetencija prema pet podruja umjetnosti (ples, drama, mediji, vizu-
alne umjetnosti i glazbe) usporeivane su u odnosu na percipirane kompetentnosti u mate-
matici i engleskom jeziku. Rezultati ukazuju veliku povezanost podataka o tome jesu li ili nisu
uitelji matematike i engleskog jezika imali iskustva s razliitim podrujima umjetnosti. Takva
iskustva u pozitivnoj su povezanosti s percepcijom samoefikasnosti u pouavanju matematike
i engleskog jezika (osobito drama, ples, mediji).
Prikazana istraivanja pokazuju da se istraivai u traenju odgovora za svoja znanstve-
na pitanja oslanjaju na razliite nacrte istraivanja i razliite metode prikupljanja podataka.
Tako smo vidjeli da ima kvalitativnih, kvantitativnih i akcijskih istraivanja. Ispitivani uenici
pokazali su da rado sudjeluju u nastavi likovne kulture. Nisu naene statistiki znaajne razlike
meu ispitanicima s obzirom na spol te podruje (regija, drava) na kojem kole djeluju.
Takoer, prikazana istraivanja pokazuju opravdanost istraivanja povezanosti i utjecaja
aktivnosti u nastavi likovne kulture s uspjehom uenika u drugim nastavnim podrujima.

EMPIRIJSKO ISTRAIVANJE
METODA
Cilj istraivanja bio je uvidjeti kako uenici osnovne kole i gimnazije procjenjuju (prida-
ju znaenje) nastavu likovne kulture. Uz ovaj openiti cilj, istraivanjem se htjelo uvidjeti po-
stoje li razlike procjene nastave likovne kulture s obzirom na spol, vrstu kole, razred i opi
uspjeh uenika.
Prigodni uzorak za ovo istraivanja predstavljaju (N = 255) uenici zavrnih razreda
obvezne devetogodinje osnovne kole i gimnazije u BiH. U uzorku je bilo 132 (51,8%) uenika
gimnazije i 123 (48,2%) uenika osnovne kole. S obzirom na razred bilo je 132 (51,8%) ueni-
ka drugog razreda gimnazije te 37 (14,5%) uenika osmog i 86 (33,7%) devetog razreda osnov-
ne kole. U pogledu spola bilo je 95 (37,3%) uenika mukog spola i 160 (62,7%) uenika en-

183
 TEORIJSKI I PRAKTINI PROBLEMI I RASPRAVE

skog spola. U uzorku je bilo 95 (37,3%) uenika s odlinim zavrnim uspjehom, 95 (37,3%) s
vrlo dobrim te 65 (25,6%) s dobrim.
Uz prikupljanje podataka o spolu, vrsti kole, razredu i zavrnom opem uspjehu pret-
hodno zavrenog razreda (u anketnom upitniku), za prikupljanje podataka o procjeni nastave
likovne kulture konstruiran je posebni instrument Skala procjene nastave likovne kulture u
formi Osgoodovog semantikog diferencijala. Nastava likovne kulture izrazito je subjektivna,
individualna (individualizirana) i konotativna, kao i sama umjetnost. U nastavi likovne kulture
razvoj sposobnosti, vjetina, stavova i znanja u domeni je konstruktivistikih teorija uenja
koje ukazuju da su znanja subjektivna, individualna, fluentna, promjenjiva i nestandardizirana,
pa svaki uenik ima vlastite konstrukcije znanja. Stoga se smatra optimalnim podatke ove
problematike prikupljati upravo semantikim diferencijalom budui je to instrument kojim se
eli dobiti konotativno znaenje (procjene) (Miljkovi, 1995; Petz, 2005, str. 425-426). Instru-
ment se sastojao od petnaest bipolarnih parova pridjeva. Svaki par pridjeva sastojao se od
jednog pozitivnog i njemu odgovarajueg jednog negativnog pridjeva. Na skali od sedam stup-
njeva uenici su morali procijeniti kako doivljavaju nastavu likovne kulture, s time da je broj 1
oznaavao u potpunosti pozitivan pridjev, a 7 u potpunosti negativan pridjev, dok je 4 bio
neutralan stupanj, iako je bilo parova pridjeva za koje su namjerno stavljeni pridjevi koje nije
mogue odrediti ni pozitivnim ni negativnim (npr. jednostavno sloeno; sporo brzo; kruto
tekue; linearno nelinearno; otro tupo) (Tablica 1). Semantiki diferencijal je originalno
konstruiran s tri dimenzije: aktivnost, vrednovanje i mogunosti (Petz, 2005, str. 425-436).
Tako je konstruiran i ovaj instrument. Svaka od ovih triju dimenzija sadravale su po pet
parova pridjeva. Dimenzija Vrednovanje sadravala je parove: linearno nelinearno; bistro
mutno; povrno temeljito; prijatno neprijatno i tuno sretno. Dimenzija Aktivnost: dina-
mino statino; kruto tekue; sporo brzo; blizu daleko te lijeno marljivo. Dimenzija
Mogunosti sadravala je sljedee parove: otro tupo; toplo hladno; sloeno jednostav-
no; jako slabo i hrabro plaljivo. Prije daljnjih analiza, parovi sloeno jednostavno; lijeno
marljivo i tuno sretno su rekodirani budui su s lijeve strane negativni pridjevi.

Tablica 1: Struktura parova pridjeva Skale procjene nastave likovne kulture

linearno - nelinearno
dinamino - statino
otro - tupo
bistro - mutno
kruto - tekue
sporo - brzo
toplo - hladno
blizu - daleko
povrno - temeljito
sloeno - jednostavno
jako - slabo
hrabro - plaljivo
prijatno - neprijatno
lijeno - marljivo
tuno - sretno

Za provjeru postojanja pretpostavljene faktorske strukture dimenzija aktivnosti, vred-

novanja i mogunosti provedena je eksploratorna faktorska analiza (PCA) sa zasienjima veim
od 0,4 i zadravanjem faktora s korijenom veim od 1,0 i oblimin rotacijom. Podatci su bili
pogodni za analizu (KMO = ,823; Bartlettov test sferinosti 2 = 772,133; p = 000). Dobivena su

184
 Milan Matijevi, Miroslav Drljaa, Tomislav Topolovan
UENIKA EVALUACIJA NASTAVE LIKOVNE KULTURE

etiri faktora (komponente) koji objanjavaju zajedno 51,53% ukupne varijance. Budui nije
dobivena pretpostavljena faktorska struktura i odgovarajui broj estica (parova pridjeva) u
svakom faktoru, primijenjena je kvazi konfirmatorna faktorska analiza sa zadana tri faktora.
Tom je analizom dobiveno da ta tri faktora objanjavaju 44,82% zajednike varijance, ali nisu
formirali zamiljenu originalnu strukturu. Dobivene faktore nije bilo mogue optimalno
interpretirati, niti sadrajno nazvati (jer se radi o pridjevima koje je inae teko sumirati u
konkretne faktore i dati im odgovarajua imena). Stoga je kompozitno formiran jedan faktor
koji je obuhvaao svih petnaest parova pridjeva koji je imao pouzdanost = ,58. Deskriptivna
obiljeja svih parova pridjeva vidljiva su u Tablici 2.

Tablica 2: Deskriptivna obiljeja Skale procjene nastave likovne kulture: cijeli uzorak
Pridjevi M SD D Mdn Min Max
linearno - nelinearno 3,96 1,92 4 4,0 1 7
dinamino - statino 2,7 1,51 2 2,0 1 7
otro - tupo 3,55 1,32 4 4,0 1 7
bistro - mutno 2,66 1,49 1 2,0 1 7
kruto - tekue 5,07 1,56 6 5,0 1 7
sporo - brzo 4,85 1,51 5 5,0 1 7
toplo - hladno 3,01 1,53 3 3,0 1 7
blizo - daleko 3,05 1,58 3 3,0 1 7
temeljito - povrno 2,8 1,58 2 2,0 1 7
sloeno - jednostavno 4,32 1,72 4 4,0 1 7
jako - slabo 3,03 1,31 3 3,0 1 7
hrabro - plaljivo 2,53 1,39 1 2,0 1 7
prijatno - neprijatno 1,97 1,29 1 1,0 1 7
lijeno - marljivo 2,76 1,64 1 2,0 1 7
tuno - sretno 2,14 1,45 1 2,0 1 7

Podatci su prikupljeni u travnju i svibnju 2014./2015. kolske godine metodom papir

olovka. Prikupljanje podataka je bilo u potpunosti anonimno i dobrovoljno. Uenici su mogli u
bilo kojem trenutku odustati od ispunjavanja upitnika.

REZULTATI I RASPRAVA
Deskriptivna analiza pokazuje da svi uenici (cjelokupni uzorak) pozitivno procjenjuju
nastavu likovne kulture. U Tablici 2 prikazana su sva deskriptivna obiljeja pojedinih parova
pridjeva. Svakako, valja upozoriti da je aritmetika sredina obrnuta. Nia aritmetika sredina u
pravilu pokazuje pozitivnije pridjeve. Rezultati su pokazali da uenici posebno pozitivno
procjenjuju i ukazuju da je nastava likovne kulture sretna, prijatna, hrabra, dinamina, bistra i
marljiva. S druge strane, procjenjuju da je nastava brza i tekua (Slika 1). Ovdje valja upozoriti
na oprez prilikom interpretiranja ovih rezultata. Prije svega, pojedine pridjeve nije mogue
okarakterizirati ni kao pozitivne ni kao negativne, ime se daje posebna vanost upravo des-
kriptivnim analizama pojedinanih estica (parova pridjeva) koje daju uvid u pozicioniranje
nastave likovne kulture upravo prema konotativnom znaenju. Openito je mogue govoriti
da uenici cijelog uzorka, bez obzira na razred, vrstu kole, spol i kolski uspjeh, imaju pozitiv-
ne procjene nastave likovne kulture. Takvi rezultati, u odreenoj mjeri, potvruje i rezultate i
nekih prijanjih istraivanja gdje je isto dobiveno da uenici imaju pozitivno miljenje ili
procjene nastave likovne kulture (Dobrota, Kuevi i Burazer, 2010; Turckan i Yasar, 2011).

185
 TEORIJSKI I PRA
AKTINI PROBLEMI I RASPRAVE
R

Rezultat da ueniici imaju pozitivna miljenja ili procjene nastave

n likovnee kulture mogue je
maiti i na nain
tum n da su uenicii skloni nastavii likovne kulturre upravo jer omoguuje
o rad
d ruka-
ma,, suradnju, ugoodnu atmosferu, fleksibilnosst, neoptereeenost ocjenjivaanjem i naglassak na
movrednovanjee postignua uenika.
sam

Slika 1: Sre
ednje vrijedno
osti na cjelokup
pnom uzorku

Pokazalo se da ne postojji statistiki znnaajna razlika u procjeni (daavanju znaenjja) na-

stavve likovne kultture s obzirom m na spol uen nika. Bez obzirra kojega su sp pola, uenici veoma
v
pozitivno procjenjjuju (daju znaenje) nastavu likove kulturee (Tablica 3). Naknadna
N deskkriptiv-
na aanaliza svih eestica ukazuje dad obje podskkupine uenikaa nastavu likovvne kulture sm matraju
izrazito sretnom, marljivom, prijjatnom, hrabro om, dinamino om, bistrom, ali i brzom i tekkuom
(Slikka 2). Ovakav rezultat
r da i e
enski i muki uenici imaju po odjednake pro ocjene nastave likov-
ne kkulture u odre enoj su mjerii sukladni i s reezultatima Kuevi, Braji i Miurac, 20099) gdje
isto nema spolnih h razlika, ali su
u u odreenom kontekstu u suprotnosti s rezultatima Duha,
agrana i Huzjakaa (2012) gdje je dobiveno da d djevojice imaju
i jae razzvijene aprecijativne
sposobnosti. Rezu ultate da nemaa spolnih razlikka mogue je objasniti i opim trendom sm manji-
vanjja (kognitivnih) spolnih razlikka kod uenika (npr. Zarevski, Matei i Matei, 2010).

Tablica 3: Razlika u procjenama nastave likovn

ne kulture obzirom na spol uenika
Mean Sum
m of ES
sp
pol N M SD Mdn D Z U p
Rank Ranks r
muki 95 122,03 115
592,5 3,18 ,56 3,06 2,87 -,998 7032,5 ,319 ,06
enski 160 131,55 210
047,5 3,24 ,59 3,20 3

186
 Milan Matijevi, Miroslav Drljaa, Tomislav Topolovan
UENIKA EVALUACIJA NASTAVE LIKOVNE KULTURE

sretno tuno
marljivo lijeno
prijatno neprijatno
hrabro plaljivo
jako slabo
jednostavno sloeno
temeljito povrno
blizo daleko
toplo hladno
sporo brzo
kruto tekue
bistro mutno
otro tupo
dinamino statino
linearno nelinearno

1 2 3 4 5 6 7
muki enski
Slika 2: Razlike u procjenama nastave likovne kulture obzirom na spol uenika

Nadalje, pokazalo se da ne postoji statistiki znaajna razlika u procjeni (davanju znae-

nja) nastave likovne kulture s obzirom na kolu koju uenici polaze. Drugim rijeima, i uenici
gimnazije i uenici zavrnih razreda osnovne kole podjednako pozitivno procjenjuju nastavu
likovne kulture (Tablica 4). Prema deskriptivnim analizama pojedinanih estica, vidljivo je da
obje podskupine uenika nastavu likovne kulture smatraju sretnom, marljivom, prijatnom,
hrabrom, jakom, bistrom, dinaminom, ali i brzom i tekuom. Vidljivo je i da ju uenici gimna-
zije smatraju nelinearnom, za razliku od uenika osnovne kole koji ju smatraju linearnom
(Slika 3). Ovakav je rezultat mogue tumaiti time da uenici bez obzira u kojoj su koli imaju
pozitivnu privrenost ovom nastavnom predmetu. Odnosno, da im je i nakon osnovne kole
likovna kultura i dalje vrlo zanimljiva. Moemo smatrati da tome pridonose i didaktiki aran-
mani uenja u osnovnoj koli koji su usmjereni na igranje, istraivanje, djelovanje, suraivanje
i dr.

Tablica 4: Razlika u procjenama nastave likovne kulture obzirom na kolu uenika

Mean Sum of ES
spol N M SD Mdn D Z U p
Rank Ranks r
gimnazija 132 126,89 1674,5 3,20 ,53 3,13 3 -,249 7971, ,803
osnovna kola 123 129,19 15890,5 3,24 ,63 3,13 2,87 5

187
 TEORIJSKI I PRAKTINI PROBLEMI I RASPRAVE

sretno tuno
marljivo lijeno
prijatno neprijatno
hrabro plaljivo
jako slabo
jednostavno sloeno
temeljito povrno
blizo daleko
toplo hladno
sporo brzo
kruto tekue
bistro mutno
otro tupo
dinamino statino
linearno nelinearno

1 2 3 4 5 6 7
gimnazija osnovna kola

Slika 3: Razlike u procjenama nastave likovne kulture obzirom na vrstu kole

Pokazalo se da postoji statistiki znaajna razlika u procjeni (davanju znaenja) nastave

likovne kulture s obzirom na razred koji uenici polaze (Tablica 5). Naknadnim Mann-
Whintney U testovima kao post hoc testovima pokazalo se da postoji statistiki znaajna
razlika izmeu uenika osmog i devetog razreda osnovne kole (U = 1012,5; Z = -3,194;
p = ,001; r = ,28), tj. uenici osmog razreda pozitivnije procjenjuju nastavu likovne kulture
nego uenici devetog razreda. Postoji statistiki znaajna razlika izmeu uenika drugog
razreda gimnazije i osmog razreda osnovne kole (U = 1820,0; Z = -2,367; p = ,018; r = ,07).
Ovo ukazuje da uenici osmog razreda osnovne kole pozitivnije procjenjuju nastavu likovne
kulture nego uenici drugog razreda gimnazije. Na kraju pokazalo se da ne postoji statistiki
znaajna razlika izmeu uenika devetog razreda osnovne kole i drugog razreda gimnazije
(U = 49075,5; Z = -1,69; p = ,091; r = ,011), tj. obje podskupine ispitanika jednako pozitivno
procjenjuju nastavu likovne kulture. Deskriptivne analize svake pojedine estice ukazuju da
uenici svih podskupina nastavu likovne kulture smatraju izrazito prijatnom i hrabrom, te bli-
zom, bistrom i dinaminom, ali i brzom i tekuom. S druge strane, uenici osmog i devetog
razreda osnovne kole nastavu likovne kulture smatraju linearnom, dok ju uenici drugog
razreda gimnazije smatraju nelinearnom (slino kao i u rezultatima razlika obzirom na vrstu
kole) (Slika 4). Rezultati openito ukazuju da uenici drugog razreda gimnazije i osmog razre-
da osnovne kole imaju neto, uvjetno reeno, pozitivnije procjene nastave likovne kulture.
Ovo je mogue opravdati to su uenici devetog razreda u tom razdoblju obrazovanja vie
usmjereni na upis neke srednje kole, to moe preusmjeriti panju na neke druge sadraje.

Tablica 5: Razlika u procjenama nastave likovne kulture obzirom na razred uenika

Razred N Mean Rank M SD Mdn D df 2 p
2. 132 126,89 3,2 ,53 3,13 3 2 11,09 ,004
8. 37 95,55 2,98 ,49 3,0 3
9. 86 143,66 3,35 ,65 3,26 3,07

188
 Milan Matijevi, Miroslav Drljaa, Tomislav Topolovan
UENIKA EVALUACIJA NASTAVE LIKOVNE KULTURE

sretno tuno
marljivo lijeno
prijatno neprijatno
hrabro plaljivo
jako slabo
jednostavno sloeno
temeljito povrno
blizo daleko
toplo hladno
sporo brzo
kruto tekue
bistro mutno
otro tupo
dinamino statino
linearno nelinearno

1 2 3 4 5 6 7
8. O 9. O 2. gimnazija
Slika 4: Razlike u procjenama nastave likovne kulture obzirom na razred uenika

Rezultati ukazuju da ne postoji statistiki znaajna razlika u procjeni nastave likovne kultu-
re s obzirom na zavrni kolski uspjeh. Bez obzira kojim su kolskim uspjehom uenici zavrili
prethodni razred, oni jednako pozitivno procjenjuju nastavu likovne kulture (Tablica 6). Na-
knadnim deskriptivnim analizama vidljivo je da uenici svih podskupina nastavu likovne kul-
ture procjenjuju izrazito sretnom, prijatnom, hrabrom, jakom, bistrom, dinaminom, ali i br-
zom i tekuom (Slika 5). Ovaj rezultat da nema razlika s obzirom na zavrni kolski uspjeh,
mogue je smatrati upravo potvrdom stoga to se u nastavi likovne kulture ne pridaje vanost
samoj brojanoj ocjeni, ve opisivanju rezultata i procesa uenja s obzirom na likovni problem
te samovrednovanju uenika. Moemo kazati da uenicima brojana ocjena (i zavrni uspjeh)
nije determinanta koja pokazuje razinu postignua i sposobnosti u nastavi likovne kulture.

Tablica 6: Razlika u procjenama nastave likovne kulture obzirom na zavrni opi uspjeh
uenika
Zavrni opi uspjeh N Mean Rank M SD Mdn D df 2 p
dobar 64 125,38 3,2 ,63 3,06 2,87 2 2,020 ,364
vrlo dobar 95 121,65 3,21 ,65 3,06 3,13
odlian 95 136,33 3,25 ,46 3,26 3,33

189
 TEORIJSKI I PRAKTINI PROBLEMI I RASPRAVE

sretno tuno
marljivo lijeno
prijatno neprijatno
hrabro plaljivo
jako slabo
jednostavno sloeno
temeljito povrno
blizo daleko
toplo hladno
sporo brzo
kruto tekue
bistro mutno
otro tupo
dinamino statino
linearno nelinearno

1 2 3 4 5 6 7
dobar vrlo dobar odlian
Slika 5. Razlike u procjenama nastave likovne kulture obzirom na
zavrni kolski uspjeh uenika

Svakako valja naglasiti da usporedbe ovih rezultata s prijanjim rezultatima empirijskih

istraivanja valja oprezno tumaiti, budui je u ovom istraivanju koriten znatno drugaiji, i
do sada nekoriteni, instrument prikupljanja podataka. Shodno tome, teko je ove rezultate i
usporeivati s drugim rezultatima. Mogue ih je, u odreenoj mjeri, smatrati tek sukladnima
nekim prijanjim rezultatima.

ZAKLJUCI
Rezultati empirijskog istraivanja pokazuju da ne postoji razlika u procjeni nastave
likovne kulture s obzirom na spol uenika. Naime, bez obzira kojeg su uenici spola, oni veoma
pozitivno procjenjuju nastavu likove kulture. Ne postoji razlika u procjeni nastave likovne
kulture s obzirom na kolu koju uenici polaze. Uenici gimnazije i uenici zavrnih razreda
osnovne kole podjednako pozitivno procjenjuju nastavu likovne kulture. Rezultati pokazuju
da postoji statistiki znaajna razlika u procjeni nastave likovne kulture s obzirom na razred
koji uenici polaze. Tako uenici osmog razreda osnovne kole imaju neto pozitivnije procje-
ne za razliku od uenika devetog razreda osnovne kole i drugog razreda gimnazije. Takoer,
rezultati ukazuju da ne postoji razlika u procjeni nastave likovne kulture s obzirom na zavrni
kolski uspjeh. Valja naglasiti da bez obzira na pojedina individualna obiljeja, uenici openito
imaju pozitivne procjene nastave likovne kulture.
Rezultati ovog istraivanja odnose se na uenike iz Bosne i Hercegovine. Svakako bi
moglo biti zanimljivo provesti paralelno istraivanje na uzorku hrvatskih vrnjaka.
U strunim krugovima pri razmatranju dizajna kurikuluma za kolu budunosti uoena
je vanost likovne kulture u cjelini nastavnog kurikuluma obvezne kole. Za ilustraciju citiramo
jedan od vanijih hrvatskih kolskih dokumenata koji se bavi tim pitanjem: Izraavanje putem
kreativnog procesa pridonosi djetetovu cjelovitu razvoju: viestrukoj inteligenciji, kreativnomu
i simbolikomu miljenju, izraajnim i praktinim oblikovnim sposobnostima te osobnosti.
Takoer potie samopouzdanje, ustrajnost, samodisciplinu, spontanost i elju za slobodnim

190
 Milan Matijevi, Miroslav Drljaa, Tomislav Topolovan
UENIKA EVALUACIJA NASTAVE LIKOVNE KULTURE

istraivanjem, razvija pozornost, koncentraciju, osjetljivost za mjeru i ciklinost te pospjeuje

sposobnost samoizraavanja i kritikoga miljenja (NOK, 2008, 152). I, dalje, u istom doku-
mentu je istaknuto da ...umjetnosti u odgoju i obrazovanju doprinose umnomu, osjetilnomu,
osjeajnomu, drutvenomu, tjelesnomu, duhovnomu i kreativnomu razvoju uenik, omogu-
uju povezivanje uenikih individualnih znanja, spoznaja i iskustava s drugim odgojno-obra-
zovnim podrujima te njihovo integriranje u ire drutvene i kulturne vrijednosne sustave i
svjetonazore (NOK, 2008, str. 153). U spomenutom se dokumentu naglaavaju mogunosti
da uenici tijekom obveznog kolovanja uz razliite umjetnike aktivnosti poboljaju svoje
razumijevanje i osobnu odgovornost za stvaralaki proces, zatim da mogu opaati pomou
vie osjetila, razviti koncentraciju, radoznalost, spontanost, samostalnost te drutvene vjeti-
ne. U koli e uenici moi razvijati praktino-radne vjetine i upoznati kulturu rada te razvijati
osobni senzibilitet za estetiku i dizajn u svim podrujima ljudskog rada te upoznati i usvojiti
primjerenu kulturu ivotne sredine (NOK, 2008, str. 71-73). Ovo su najave i elje strunjaka, ali
drava treba osigurati kadrovske, materijalne i strune pretpostavke da se u skoroj budunosti
omogui ostvarivanje nabrojenih elja i oekivani ishodi uenja u podruju umjetnikog
odgoja. Dakle, ima osnove za vjeru u bolju budunost i mjesto likovne kulture u nastavnim
kurikulumima obvezne kole.

LITERATURA
Addison, N. & Burgess, L. (Eds.) (2007). Learning to Teach Art and Design in the Secondary School.
London: Routledge.
Anning, A. & Ring. K. (2004). Making Sense of Children's Drawings. New York: Open University Press.
Arnheim, R. (2003). Prilog psihologiji umetnosti sabrani eseji. Beograd: SKC Beograd i Univerzitet
umetnosti.
Arnheim, R. (2008). Novi eseji o psihologiji umjetnosti. Zagreb: Matica hrvatska.
Bahia, S. & Trindade, J. P. (2012). Entwining Psychology and Visual Arts: A Classroom Experience. David
Publishing.
Bognar, L. & Matijevi, M. (2005). Didaktika. Zagreb: kolska knjiga.
Bognar, B. (2006). Akcijska istraivanja u koli. Odgojne znanosti, 8 (1), 209-228.
Bognar, B. (2012). Pedagogija na putu prema pluralizmu znanstvenih paradigmi i stvaralatvu. U N.
Hrvati i A. Klapan (Ur.), Pedagogija i kultura (100-110). Zagreb: Hrvatsko pedagoko drutvo.
Braji, M. & Arnautovi, D. (2002). Uenik aktivni subjekt u realizaciji i vrednovanju odgojno-obrazovnih
ciljeva predmeta likovna kultura u osnovnoj koli. kolski vjesnik, 51(1-2), 19-25.
Braji, M. & Arnautovi, D. (2007). Uenika evaluacija unutar prdmeta likovne kulture. Napredak,
148(2), 258-266.
Creswell, J. W. (2007). Qualitative Inquiry & Research Design: Choosing Among Five Approaches.
Thousand Oaks: Sage.
Dewey, J. (1934/1980). Art as Experience. New York: A Wideview/Perigee Book.
Dobrota, S., Kuevi, D. & Burazer, M. (2010). Stavovi uenika etvrtih razreda osnovne kole o likovnoj
kulturi i ocjenjivanju u nastavnom predmetu likovna kultura. Godinjak Titus, 3(3), 215-227.
Duh, M., agran, B. & Huzjak, M. (2012). Kvaliteta i kvantiteta uenja likovne aprecijacije: Utjecaj kol-
skih sustava na likovnu aprecijaciju. Croatian journal of education. 15 (3), 625-655.
Gardner, H. (2006). Multiple intelligences: New horizons. New York: BasicBooks.
Garvis, Susanne & Pendergast, Donna (2011) An Investigation of Early Childhood Teacher Self-Efficacy
Beliefs in the Teaching of Arts Education. International Journal of Education & the Arts, 12 (9) Aug
2011.
Gentry, M. & Gable, R. K. (2001). My class activities: A survey instrument to assess students' perceptions
of interest, challenge, choice and enjoyment in their classrooms. (Instrument). Mansfield Center, CT:
Creative Learning Press.
Gentry, M., Gable, R. K. & Rizza, M. G. (2002). Students Perceptions of Classroom Activities: Are There
Grade-Level and Gender Differences? Journal of Educational Psychology 94(3), 539544.

191
 TEORIJSKI I PRAKTINI PROBLEMI I RASPRAVE

Grguri, N. & Jakubin, N. (1996). Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa.

Goethe . V. (2008), Uenje o bojama, II. Svezak, didaktiki dio. Zagreb: Scarabeus-Naklada.
Herrmann, U. (Hrsg.). (2009). Neurodidaktik: Grundlagen und Vorschlge fr gehirngerechtes Lehren und
Lernen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
Hickman, R. (Ed.). (2008). Research in Art and Design Education: Issues and Exemplars. Chicago: The
University of Chicago Press.
Huzjak, M. (2008).Uimo gledati 1-4 prirunik za nastavnike. Zagreb: kolska knjiga.
Huzjak, M. (2013). Metoda analitikoga promatranja u razvoju djejega crtea. Hrvatski asopis za odgoj
i obrazovanje, Spec.Ed., 15 (1), 81- 98.
Imonikebe, M. E (2013). Overview of the Visual Arts Curriculum, and Its Relationship with Evaluation and
Instruction. Mevlana International Journal of Education, 3 (1), 143-151.
Karlavaris, B. (1988). Metodika likovnog odgoja 2. Zagreb: Grafiki zavod Hrvatske.
Karlavaris, B. (1991). Metodika likovnog odgoja 1. Rijeka: Hofbauer.
Kuevi, D., Braji, M. i Miurec, Z. I. (2009). Statovi uenika osmih razreda osnovne kole o nastavnom
predmetu Likovna kultura. kolski vjesnik, 58(2), 189-198.
Lorimer Maureen, R. (2011). Arts-Infused Learning in Middle Level Classrooms. Journal for Learning
through the Arts, 7(1). (elektronski asopis bez oznake stranica) EJ 985615. /online/. Preuzeto 19. 09.
2015. s internetskog odredita http://escholarship.org/uc/item/0hp6g86s?query=Lorimer#page-1
McNiff, S. (1998). Art-Based Ressearch. Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.
Miljkovi, D. (1995). 'ivot' i 'Moja budunost': Procjene prognanih i izbjeglih uenika te zagrebakih
uenika na planu semantikog diferencijala. U A. Ivanek i S. Jakopovi (Ur.), Preivjeli smo kako
dalje (str. 59-70). Zagreb: Ministarstvo prosvjete RH.
Nacionalni okvirni kurikulum (2011). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta.
Petz, B. (Ur.). (2005). Psihologijski rjenik. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Podobnik, U. (2008). Individualizacija in ustvarjalne razsenosti pouka likovne vzgoje (doktorska diser-
tacija). Ljubljana: Pedagoki fakultet.
Pretence, R. (Ed.). 2002). Teaching Art and Design: Adressing and Indentifying Directions. London: Conti-
nuum.
Tanay, E. (1989). Likovna kultura u razrednoj nastavi. Zagreb: kolska knjiga.
Trstenjak, A. (1978). ovek i boje. Beograd: Nolit.
Turkcan, B., & Yasar, S. (2011). The Role of Visual Culture Studies on Primary School Students' Interpre-
tation of Visual World. Educational Sciences: Theory and Practice, 11 (3), 1564-1570.
Vygotsky, L. (1971). The Psychology of Art. Cambridge, MA: M.I.T. Press.
Wankel, C. (Ed.). (2011). Teaching Arts and Science with the New Social Media. Ingley: Emerald.
Willats, J. (2005). Making Sense of Children's Drawings. London: Lawrence Elbraum Associates Publi-
shers.
Zarevski, P., Matei, K., & Matei, ml., K. (2010). Kognitivne spolne razlike: juer, danas, sutra. Drutve-
na istraivanja, 19 (108-109), 797-819.

Pupils' Evaluation of the Art Class

Abstract: Schools should create conditions for the best possible development of the potential of each pupil. All
subjects in the school curriculum are equally important for the achievement and fulfilment of each individuals
potential, because, according to the theory of multiple intelligences, every individual is good at something and has
the predisposition for success. This study aims to examine the evaluations of pupils' experiences with their art class.
The sample comprises pupils from the final grades of a nine-year compulsory primary school and of a secondary
school in Bosnia and Herzegovina (N = 255). The authors constructed a special instrument to collect data on the
pupils' evaluation of their art classthe Art Class Evaluation Scale in the form of Osgood's semantic differential. A
descriptive analysis shows that, in general, all pupils provide a positive evaluation of the their art class. There are no
differences in the evaluation of the art class in terms of pupils' gender, type of school, and school results at the end
of the year. In other words, irrespective of the pupils' gender, whether they are in primary or secondary school
(grammar school), and their results at the end of the previous grade, they provide an equally positive evaluation of
the art class. However, there is a difference in the evaluation of the art class in terms of grade: pupils in the eighth
grade of primary school provide a somewhat more positive evaluation than pupils in the ninth grade of primary
school and in the second grade of secondary school. The paper also presents an explanation of the theoretical bases,
features, and implications of the results obtained.

192
 Milan Matijevi, Miroslav Drljaa, Tomislav Topolovan
UENIKA EVALUACIJA NASTAVE LIKOVNE KULTURE

Keywords: evaluation of lesson, grammar school, art class, compulsory school, semantic differential

Schlerevaluation im Schulfach Kunsterziehung

Zusammenfassung: Die Schule sollte Voraussetzungen fr eine optimale Realisierung der Mglichkeiten jedes ein-
zelnen Schlers schaffen. Alle Schulfcher im Curriculum sind gleich wichtig fr die Realisierung und Selbstbehaupt-
ung des Potentials jedes Einzelnen, denn nach der Theorie der multiplen Intelligenzen ist jeder Einzelne in einer Sache
gut und hat Prdispositionen fr den Erfolg. Diese Forschung widmet sich der Untersuchung von Einschtzungen sei-
ner Erfahrungen im Kunstunterricht. An der Stichprobe nahmen die Schler der letzten Klassen der neunjhrigen
Pflichtgrundschule und des Gymnasiums in Bosnien und Herzegowina (n = 255) teil. Zur Datenerfassung ber die
Einschtzung des Kunstunterrichts wurde ein besonderes Instrument Einschtzungsskala des Kunstunterrichts im
Form vom semantischen Differential von Osgood konstruiert. Die deskriptive Analyse zeigt, dass im Allgemeinen alle
Schler den Kunstunterricht positiv bewerten. Es gibt keinen Unterschied bei der Einschtzung der Kunsterziehung
basierend auf Geschlecht, Schultyp und finalen Schulleistungen von Schlern. Sie schtzen gleichermaen positiv den
Kunstunterricht ein, unabhngig vom Geschlecht der Schler, ob sie die Grundschule oder Mittelschule (Gymnasium)
besuchen und mit welchem Erfolg sie die vorhergehende Klasse beendet haben. Es gibt aber einen Unterschied bei
der Bewertung des Kunstunterrichts, was die Klasse angeht. Die Achtklssler beurteilen die Kunsterziehung etwas po-
sitiver als die Neuntklssler und Schler der zweiten Klasse des Gymnasiums. Dieser Beitrag beschreibt und erklrt
theoretischen Annahmen, Eigenschaften und Implikationen der erhaltenen Ergebnisse.

Schlsselbegriffe: Unterrichtsevaluation, Gymnasium, Kunsterziehung, Pflichtschule, semantisches Differenzial

193