PROGRAMA 
LIBRO DE RESUMENES 
 
 
 

   
 II Jornada Internacional Estilos de Aprendizaje. Educación y Neurociencias.                                
Facultad de Medicina Universidad de Chile,  27/28 octubre 2009 

AGRADECIMIENTOS

La Jornada Internacional Estilos de Aprendizaje: Educación y Neurociencias es

posible gracias al valioso aporte de las siguientes instituciones.

• Facultad de Medicina de la Universidad de Chile.

• Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID),
a través del Proyecto de Investigación Conjunto AECID 2008 “Estilos de
Aprendizaje de los alumnos de Medicina en diferentes contextos
curriculares y geográficos. Acciones para la mejora”
• Instituto Profesional La Araucana.

UNIVERSIDADES PARTICIPANTES DEL PROYECTO AECID 2009

Universidad de Universidad del Universidad Universidad San Universidad de

Zaragoza País Vasco Nacional de Cuyo Francisco Xavier Chile
España España Argentina de Chuquisaca
Bolivia
 II Jornada Internacional Estilos de Aprendizaje. Educación y Neurociencias.                                
Facultad de Medicina Universidad de Chile,  27/28 octubre 2009 

CONFERENCISTAS

1. Dr. Jesús Escanero Facultad de Medicina, Universidad España

de Zaragoza

2. Dra. Marcela Bitrán Escuela de Medicina. Pontificia Chile

Universidad Católica de Chile

3. Dr. Ricardo Maccioni Facultades de Medicina y Chile

Ciencias.Universidad de Chile

4. Dr. Pascual Angel Gargiulo Facultad de Ciencias Médicas. Argentina

Universidad Nacional de Cuyo

5. Dr.Ricardo Bianchi Facultad de Ciencias Médicas. Argentina

Universidad Nacional de Cuyo

6. Dr.José Vicente Lafuente Facultad de Medicina y Odontología. España

Universidad del País Vasco

7. Dr. Sergio Mora Facultad de Medicina. Universidad Chile

de Chile

8. Dra. Carolina Terán Facultad de Medicina. Universidad Bolivia

San Francisco Xavier de
Chuquisaca

9. Dra. Gabriela Díaz- Veliz Facultad de Medicina. Universidad Chile

de Chile

10. Dr. Jorge Belmar Facultad de Ciencias Biológicas. Chile

Pontificia Universidad Católica

11. Dra. Amanda Céspedes Escuela de Psicología. Pontificia Chile

Universidad Católica de Chile

12. Dra. Andrea Slachevsky Facultad de Medicina. Universidad Chile

de Chile
 II JORNADA INTERNACIONAL
ESTILOS DE APRENDIZAJE: EDUCACION Y NEUROCIENCIAS
PROGRAMA DE ACTIVIDADES

Martes 27de Octubre (mañana)

08:30 Inscripciones
09:00 Sesión Inaugural. Moderador: Dr. Sergio Mora
Bienvenida. Prof. Dra. Cecilia Sepúlveda. Decana Facultad de Medicina,
Universidad de Chile
09:20 Conferencia 1: Los Estilos de Aprendizaje y el Curriculum.
Prof. Dr. Jesús Escanero. Facultad de Medicina, Universidad de Zaragoza,
España.
10:10 Conferencia 2: Personalidad y estilos de aprendizaje..
Prof. Dra. Marcela Bitrán. Centro de Educación Médica, Escuela de Medicina,
Pontificia Universidad Católica de Chile.
11:00 Café
11:20: Presentación de Libros: Prof. Dr. Jesús Escanero (U. de Zaragoza, España).
1) Estilos de Aprendizaje (Facultades de Medicina)
2) Curricula de Medicina en Iberoamérica y España
3) Estilos de Aprendizaje y Curriculum. Propuestas de mejora.
11:40 Conferencia 3: La estimulación cognitiva y su impacto en la educación..
Prof. Ricardo Maccioni. Facultades de Medicina y de Ciencias, Universidad de
Chile.
12:30 Conferencia 4: Personalidad y estilos de enseñanza. Rol de la empatía en la
Docencia.
Prof. Dr. Pascual Angel Gargiulo. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad
Nacional de Cuyo, Argentina.
Moderador: Prof. Dr. José Arce (U. San Francisco Xavier de Chuquisaca, Bolivia)

Martes 27 de octubre (tarde)

15:00 Conferencia 5: La Evaluación del aprendizaje y las competencias.
Prof. Dr. Ricardo Bianchi. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de
Cuyo, Argentina.
16:00-18:00: SIMPOSIO I: CONOCIENDO A NUESTROS ESTUDIANTES.
Moderador: Prof. Dr. Dorian Gorena (Universidad Andina Simón Bolívar, Bolivia).
16:00 La importancia de conocer los estilos de aprendizaje.
Prof. Dr. José Vicente Lafuente.Facultad de Medicina y Odontología. Universidad
del País Vasco, España
16:30 Las aproximaciones al estudio (ASSIST).
Prof. Dr. Sergio Mora. Facultad de Medicina, Universidad de Chile.
17:00 Las preferencias académicas (CANFIELD).
Prof. Dra. Carolina Terán. Facultad de Medicina, Universidad San Francisco
Xavier de Chuquisaca, Bolivia.
17:30 La percepción del ambiente de aprendizaje (DREEM).
Prof. Dra. Gabriela Díaz-Véliz. Facultad de Medicina, Universidad de Chile.
Miércoles 28 de Octubre
08:30 Inscripciones
09:00 Conferencia 6: Las Redes Neuronales y el aprendizaje.
Prof. Dr. Jorge Belmar. P. Facultad de Ciencias Biológicas. P. Universidad Católica
de Chile.
09:50 Conferencia 7: Como las emociones afectan el aprendizaje.
Prof. Dra. Amanda Cespedes. P. Universidad Católica de Chile.
Moderador: Prof. Gabriela Díaz-Véliz (Universidad de Chile
10:40 Café
11:00-13:00: SIMPOSIO II: EL PUENTE ENTRE LA EDUCACION Y LAS
NEUROCIENCIAS. Moderador: Dr. Ricardo Bianchi (U. N. de Cuyo, Argentina).
11:00: Estructuras anatómicas involucradas en el aprendizaje y la memoria.
Prof. Dr. José Vicente Lafuente. Facultad de Medicina y Odontología, Universidad
del País Vasco (España)
11:30: Neuroplasticidad y aprendizaje a lo largo de la vida.
Prof. Dra. Marcela Bitrán. Centro de Educación Médica, Escuela de Medicina,
P. Universidad Católica de Chile.
12: 00: La consciencia y el aprendizaje.
Prof. Dra. Andrea Slachevsky. Facultad de Medicina, Universidad de Chile.
12:30: La transformación de la información en conocimiento.
Prof. Dr. Sergio Mora. Facultad de Medicina, Universidad de Chile.
13:00 CLAUSURA DE LA II JORNADA
C1. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y CURRICULUM

Jesús Fernando Escanero. Catedrático de Fisiología. Vicedecano para la Innovación,

Nuevas Tecnologías e Incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior.
Universidad de Zaragoza, España.

Decir que la Universidad, o con más precisión la Facultad de Medicina, está en crisis o
cambio, no añade nada nuevo al conocimiento que se tiene de la misma, ya que se trata
de algo inherente a estas Instituciones. Sin embargo, hablar de estilos de aprendizaje, al
menos en España, sigue siendo un tema novedoso y mas si se relaciona con el cambio
curricular, donde todo el mundo está implicado en la adaptación de su parcela (poder) y
de sus funciones.

El cambio curricular presenta dos líneas de actuación de primordial importancia: las

competencias y el cambio de paradigma, centrado en el aprendizaje o alumnado. El
primero, implica el enunciado de los resultados de aprendizaje y los niveles de logro, que
determinan la metodología a utilizar y la manera en que se van a evaluar, es decir,
conducen a la asunción del alineamiento constructivo propuesto por Biggs y, en suma, a
una nueva y diferente manera de actuar del equipo docente (se ha soslayado
voluntariamente el término profesor). Todo debe estar alineado y todo debe ser conocido
por el estudiante cuando comienza el curso (el alumno debe sentirse atrapado en una red
de coherencia).

El cambio de paradigma actúa, en nuestra opinión en dos líneas diferentes, la que afecta
al quehacer del profesor y la que se preocupa por dotar al alumno de las mejores
estrategias para el aprendizaje haciendo del aprender a aprender tema capital de la
reforma. En esta línea y asumiendo el rol de favorecedores del aprendizaje del profesor
se ha incluido desde hace unos años el tema estilos de aprendizaje. Se trata,
sencillamente, de conocer más profundamente al alumno para ayudarle más y mejor.
Nuestro grupo ha estado trabajando con dos teorías la de los estilos de aprendizaje y la
de los enfoques que ha completado con el análisis de los contextos desde la visión del
alumnado. Las herramientas elegidas han sido: para estilos se ha trabajado con el
CHAEA y Canfield, para enfoques con el Assist y los contextos se han explorado con el
DREEM. El aseguramiento de la calidad debe ser el broche de cierre.
C2. ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE MEDICINA: UN ESTUDIO
LONGITUDINAL.

Marcela Bitrán PhD. Escuela de Medicina, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Antecedentes. El año 2000, iniciamos u estudio para determinar el perfil de personalidad

y estilos de aprendizaje de los jóvenes que ingresan a medicina, y establecer si estas
variables influyen en su rendimiento académico a lo largo de la carrera.

Métodos. Usamos el inventario de estilos de aprendizaje de Kolb (IEA), que clasifica a los
individuos en asimiladores, convergentes, divergentes o acomodadores, según cómo
acostumbren obtener y procesar la información. El IEA se aplicó al ingreso, y en 3er y 7º
año de carrera, a las cohortes que ingresaron entre 2000 y 2003. Se modeló su
rendimiento académico en el ciclo básico y preclínico, en base a sus estilos de
aprendizaje y modos de procesar la información, entre otras variables.

Resultados. La mayoría de los novatos se identificó con el estilo asimilador (52%),

seguido del convergente (25%), divergente (14%) y acomodador (8%). Comparado con
ingeniería, psicología, arquitectura y periodismo; medicina atrajo a más convergentes. Sin
embargo, el predominio de asimiladores fue común a los novatos de todas estas carreras
y a estudiantes de 4º año de enseñanza media. Más de 50% de los estudiantes cambió su
estilo, especialmente entre 3º y 7º año, aumentando la proporción de hombres
convergentes y mujeres acomodadoras. La correlación entre las notas obtenidas en el
ciclo básico y preclínico y las ‘modeladas’ fue alta (r=0,7). Los estilos de aprendizaje no
resultaron relevantes, pero sí los modos de procesamiento de la información: los
estudiantes abstractos obtuvieron mejores notas en las pruebas de múltiple elección y los
concretos en los ECOEs. Por otra parte, las mujeres reflexivas superaron a los hombres
reflexivos, y los hombres activos, a las mujeres activas.

Conclusiones. La evolución de los estilos podría reflejar una adaptación de los

estudiantes a los cambios en los métodos de enseñanza y evaluación que ocurren a lo
largo de la carrera de medicina. La falta de relación entre estilos y rendimiento puede
deberse a que estos estudiantes, extraordinariamente capaces, compensen sus
debilidades con estrategias metacognitivas. Por otra parte, la influencia de los modos de
procesar la información en el rendimiento parece razonable dada la diferencia en la
naturaleza de los aprendizajes que evaluados por las pruebas de selección múltiple y los
ECOEs.
C3. ESTIMULACION COGNITIVA Y EDUCACION.

Prof. Ricardo B. Maccioni, Centro Internacional de Biomedicina (ICC) y Facultades de Ciencias y

de Medicina, U Chile. www.ricardomaccioni.com

Las neurociencias han llegado a ser cruciales en el proceso educativo. Son parte esencial del
sistema educacional de economías desarrolladas y de países del Asia Pacífico que muestran los
más altos logros en el tema. La investigación sobre el funcionamiento del cerebro ha incrementado
nuestra comprensión sobre las conductas cognitivas, fundamentales en la educación. Sobre esta
base podemos avanzar en visiones bio-psico-sociales que articulen perspectivas multidisciplinarias
sobre los desafíos que alcanzar en educación. El modelo de plasticidad adaptativa basado en el
refuerzo del estímulo tiene implicaciones en la pedagogía.

Un elemento central en los procesos de aprendizaje es la plasticidad sináptica. Esta es la

capacidad de adaptación durante la vida, en que cada experiencia y cada tipo de aprendizaje
influye sobre las configuraciones del cerebro. Existen períodos sensibles para aprender ciertas
tareas y generar habilidades (lenguaje, música, matemáticas, etc.). Por ejemplo, hoy sabemos que
la música estimula las áreas del cerebro relacionadas con la atención, ó que las carencias
nutricionales afectan el desarrollo intelectual. Por otra parte, el estrés impide razonamientos
profundos.

Un complemento importante es la estimulación de la actividad cognitiva, mecanismo mediante el

cual se estimula y mejoran las funciones cognitivas mediante la actuación directa sobre ellas. Así,
mediante técnicas informáticas se puede estimular la memoria entrenándola. Hemos desarrollado
un software de estimulación y actividad cognitiva que busca incrementar ó restaurar las funciones
cognitivas de manera global, estimulando estructuras o circuitos cerebrales que garanticen la
cognición como elemento clave en el proceso educacional. Un programa de intervención cognitiva
no sólo debe considerar la memoria sino ser más amplio y abarcar la amplia gama de funciones
tales como la atención, lenguaje, funciones ejecutivas. etc. La intervención cognitiva ha tenido
buenos resultados, y que se sustentan a nivel biológico en la reserva cerebral y la
neuroplasticidad, y a nivel psicológico, en la capacidad de aprendizaje. En suma, las neurociencias
tienen mucho que aportar en el proceso enseñanza-aprendizaje, por lo que debieran ser parte de
la formación de los docentes. Si el alumno esta desesperanzado o ansioso no va a poder procesar
los contenidos de la enseñanza, y no se producirá aprendizaje. El docente debe crear el ambiente
propicio para ello. Es importante generar un estrecho dialogo entre los neurocientíficos y los
docentes, pues ello repercutirá de manera notable en el mejoramiento del sistema educacional
(Financiado por el “Mind and Brain Program” del Centro Internacional de Biomedicina).
C4. EMPATÍA, APRENDIZAJE Y DOCENCIA

Pascual Ángel Gargiulo. Facultad de Ciencias Médicas,Universidad Nacional de Cuyo

(Argentina).

El término empatía es definido inicialmente por Husserl en 1905, como la experiencia de

la conciencia ajena y de sus vivencias, a diferencia de la experiencia que la propia
conciencia hace de sí misma. Su discípula Edith Stein desarrolla el tema en su Tesis
Doctoral “Sobre el Problema de la Empatía” en 1916. Desde la psicología ha sido definida
como la acción o actitud de ponerse en el lugar del otro para verle desde su marco interno
de referencia. La empatía es una capacidad para entenderse, relacionarse, y reaccionar
frente a los demás. Hay un grado muy diferente frente a distintos individuos, y se la
considera ligada a la capacidad para el altruismo. Parece implicar un componente
disposicional relevante, aunque el papel de la experiencia no debe menospreciarse.

La empatía parece tener un papel relevante en el proceso de aprendizaje. La vibración

que el docente transmite al tema de su clase teórica debe encontrar una recepción en el
alumno, que el docente debe registrar, tanto en su expresión positiva como en la negativa,
e implica una valoración afectiva de lo dictado. La valoración del tema por el docente
incide también de un modo destacable. La transmisión con una particular vibración y su
mensaje tácito en torno a la relevancia de la temática explicada facilita el aprendizaje.

En el caso de métodos como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), la relevancia de

una buena sintonía empática es crucial para generar el ambiente de aprendizaje, que no
debe ser ni grave ni trágico. En este caso ese ambiente de aprendizaje se magnifica en la
medida en que se reduce el número de integrantes del grupo. En un ambiente de buena
sintonía empática el alumno encuentra la aceptación y seguridad necesarias para
atreverse a arriesgar, a equivocarse, a corregir, a aprender, pues así se siente
medidamente comprendido. También la transmisión de valoraciones sobre los contenidos
a través de la actitud del docente es posible desde la percepción empática del alumno,
dado que el interés demostrado por el docente hacia lo expuesto señala la relevancia o
irrelevancia real de los contenidos y la actividad de aprender.  
C5. LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE Y LAS COMPETENCIAS

Ricardo Bianchi. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza,

Argentina.

Según los estudios de la educación medica de Rosa Maria Borrell Bentz(2005) se

reconocen dos paradigmas: el de Abraham Flexner (1910) y otros modelos actuales que
intentan superarlo. El enfoque de Flexner se caracteriza por priorizar la enfermedad y su
dimensión biológica y por la atención médica centrada en el individuo con un abordaje
desde las especializaciones. Se enfatiza el conocimiento de las ciencias biomédicas,
particularmente las ciencias básicas y se otorga gran importancia a los estudios
complementarios y a la enseñanza dentro del hospital escuela, con una limitada
asistencia ambulatoria. En 1950 la influencia de este enfoque en América Latina se
centró en la capacitación de los estudiantes en las técnicas intelectuales de la ciencia
inductiva (demostración y práctica).Se destacó la importancia de que al estudiante se le
“entrenara haciendo cosas”. En estos modelos no se priorizó el estudio centrado en una
visión integral del hombre, y se detuvo a observar la enfermedad y no al enfermo. En la
década del sesenta los seminarios de formación pedagógica, desarrollados por Bridge,
cuestionaron los métodos de enseñanza tradicional y profundizaron las técnicas
didácticas. Se destacó la importancia del diseño curricular a partir de objetivos precisos
que tuvieran en cuenta la salud de la población. Actualmente se sustenta la idea del
aprendizaje integrado sosteniendo que el verdadero conocimiento se adquiere cuando el
individuo puede manipular el objeto de estudio para analizarlo por sí mismo y reconstruirlo
para luego convertirlo en una competencia.(saber- saber hacer).Se habla en este caso de
un aprendizaje estratégico, integrador, significativo y competente, en donde se prioriza el
contacto del aprendizaje con la realidad concreta y de carácter creativo, desestimando lo
meramente repetitivo y memorístico. Se conocen en la actualidad una serie de
instrumentos de evaluación destinados a asegurar la eficacia y cumplimiento de estas
competencias. Uno de ellos es el modelo elaborado por la Comisión de Evaluación y
Acreditación Universitaria (CONEAU) en Argentina que se denomina ACCEDE( análisis
de contenidos y competencias que efectivamente dispone el estudiante). En esta
evaluación se entrecruzan contenidos con ejes curriculares con el objetivo de detectar
debilidades, para luego solucionarlas, mejorando sustancialmente la calidad de la
prestación educativa.
S1. LA IMPORTANCIA DE CONOCER LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.

José Vicente Lafente. Facultad de Medicina y Odontología, Universidad del País Vasco,
Bilbao, España.

“si no sabemos a donde vamos,

puede ser que ya estemos allí
y no sepamos que hemos llegado”

Estamos pasando de la educación centrada en el profesor (el es quien explica, quien hace
el curriculum a la medida de lo que puede enseñar) a la educación centrada en el alumno.
Al profesor le conocíamos, le conocía el sistema, es un individuo largamente socializado,
muchas veces ha pasado entrevistas, exámenes, oposiciones etc.

Pero ¿quien conoce al alumno?, no a cualquier alumno, a este alumno. Ellos son
mayormente jóvenes que mantiene muchos de los valores que siempre han caracterizado
a la juventud, rebeldía, honestidad, idealismo, entrega pero contextualizados en
momentos diferentes, que pueden dar fenotipos diferentes, ¿conocemos a los jóvenes de
hoy?. Sus motivaciones, su sentir, su percepción del futuro, sus frustraciones, sus
anhelos, su historia académica… y todo esto interfiere en lo que nos planteamos, en el
aprendizaje…. Quizá no mucho en nuestra enseñanza… pero seguro que si en su
aprendizaje. Nosotros sabemos que enseñamos, como lo enseñamos, cuando y cuanto;
¿pero, sabemos que aprende, como aprende, cuando aprende, cuanto, por que y para
que aprende nuestros alumnos?

Los agrandes cambios han ido siempre parejos a los avances significativos en el
conocimiento de cómo aprendemos. Por ello es importante explorar este aspecto, para
que si hacemos cambios o intervenciones de innovación en nuestra tarea docente
tengamos base, evidencia en este caso no clínica pero si pedagógica para esas
innovaciones. De forma que lo que introduzcamos sean mutaciones darwinianas (estamos
en el año de Darwin) y no de otro tipo, de aquellas que no aportan ninguna ventaja
adaptativa al sistema de enseñanza-aprendizaje y que ya solo por ello como a todos se
nos alcanza con este simil están abocadas al fracaso

Esta acción tiene un interés corporativo, contribuir a caracterizar a los estudiantes de

medicina en su papel de aprendedores para fundamentar los cambios institucionales y
otro individual, mostrar como mejorar las deficiencias en estilos y estrategias de
aprendizaje a nivel individual en la acción tutorial.
S2. LAS APROXIMACIONES AL ESTUDIO. APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO
ASSIST A ESTUDIANTES DE MEDICINA.
Sergio Mora Gutiérrez. Programa de Farmacología Molecular y Clínica, Instituto de
Ciencias Biomédicas, Facultad de Medicina, Universidad de Chile.

Los estudiantes utilizan un conjunto de medios para alcanzar sus aprendizajes. Tales
medios son los denominados “enfoques de aprendizaje” los cuales, en la concepción de
Weinstein y Mayer, corresponden a “secuencias integradas de procedimientos o
actividades que son escogidas por el aprendiz para facilitar la adquisición,
almacenamiento y recuerdo de la información”. Según el modelo de las 3 P de John
Biggs, el aprendizaje incluye la interacción del estudiante y el ambiente educacional para
producir un determinado enfoque que afectará la calidad de los resultados del
aprendizaje. Estos enfoques se han conceptualizado en tres categorías: profundo,
superficial y estratégico.
Con el objeto de evaluar los enfoques de aprendizaje utilizados por estudiantes de
medicina situados en diferentes contextos geográficos y curriculares se aplicó el
cuestionario ASSIST (Aproaches and Study Skills Inventory for Students) que permite
identificar los hábitos de estudio y detectar situaciones de riesgo. En su parte medular
consta de 52 afirmaciones frente a las cuales el estudiante debe manifestar su grado de
acuerdo en una escala tipo Likert de 1 a 5. Los sujetos de la investigación fueron 907
estudiantes de 1º, 3º y 5º año de medicina de universidades de Argentina, Bolivia, Chile y
España.
Los resultados muestran que en general los estudiantes de medicina prefieren el enfoque
profundo de aprendizaje, seguido del estratégico y el superficial. Se detectaron diferencias
significativas entre las diferentes universidades. Los más profundos y menos superficiales
en sus enfoques resultaron ser los estudiantes argentinos, mientras que los chilenos
fueron los menos profundos y estratégicos.
Considerando que el enfoque profundo asegura una mayor calidad de aprendizaje
deberían favorecerse aquellos factores que lo promueven y evitar o disminuir la influencia
de aquellos que favorecen el aprendizaje superficial. La mayor influencia sobre el enfoque
adoptado por los estudiantes es el método de evaluación.

Trabajo realizado con el auspicio de la Agencia Española de Cooperación Internacional

para el Desarrollo, Proyecto B012377/07.
S4. LA PERCEPCION DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE (DREEM).

Gabriela Díaz Véliz. Programa Farmacología, ICBM, Facultad de medicina, Universidad

de Chile

En las teorías de aprendizaje, el ambiente educacional es un concepto que cobra cada

vez mayor relevancia por su impacto en el proceso de enseñanza aprendizaje. El
ambiente de aprendizaje se ha definido como todo lo que sucede en la sala de clases, en
la facultad o en la universidad, y que permite tener una visión detallada, sistemática,
holística y comprensiva acerca de la práctica educativa. Aunque el ambiente educacional
o clima de la institución incluye no sólo aspectos curriculares o de infraestructura, la
calidad del ambiente educacional refleja la calidad del currículo.

E.B.Hutchins el año 1961 creó el MSEI (Medical School Environment Index), uno de los
primeros instrumentos específicamente desarrollados para la medición del ambiente de
aprendizaje en la educación médica de pregrado. En la actualidad uno de los
instrumentos más utilizado es el DREEM (Dundee Ready Educational Environment
Measure), desarrollado por S. Roff et al. el año 1997 y validado por un panel Delphi de
expertos conformado por alrededor de 100 médico y educadores de profesiones de salud
de varios países, ya que se lo pensó como un inventario de diagnóstico universal.

El cuestionario DREEM comprende 50 items divididos en 5 dominios: 1.-

Percepción del aprendizaje, 2.- Percepción de los profesores, 3.- Auto-percepción
académica, 4.- Percepción de la atmósfera educacional, 5.- Auto-percepción social.

La aplicación de este cuestionario permite generar el perfil de una institución en particular

evaluando sus fortalezas y debilidades, actuar sobre las deficiencias detectadas, a fin de
incrementar la calidad curricular, realizar análisis comparativo acerca del medio ambiente
educativo entre 2 o más universidades, realizar análisis comparativo de distintas cohortes
de una misma institución y correlacionar los resultados obtenidos con el desempeño
académico.

En esta oportunidad se muestra la aplicación del Cuestionario DREEM en estudiantes de

medicina de Universidades de España (Zaragoza y Bilbao), Argentina (Mendoza), Bolivia
(Sucre) y Chile (U de Chile).
C6. APRENDIZAJE Y REDES NEURONALES

Jorge Belmar. Facultad de Ciencias Biológicas. Pontificia Universidad Católica de Chile.

El concepto de aprendizaje se ha ido configurando bajo distintos puntos de vistas lo cual

ha llevado al desarrollo de diferentes definiciones de este proceso. Como tal, él está
presente a lo largo del ciclo de vida de los organismos y se considera que es la
herramienta que les permite adquirir nuevas habilidades, destrezas, conocimientos,
comportamientos y valores, mediante el estudio, la instrucción, la experiencia o la
observación. En su conjunto, estos factores favorecen la adaptación de los organismos a
sus propios cambios y a los ambientales.

Considerando a los organismos animales, se observa que el aprendizaje está

presente tanto en unicelulares como en pluricelulares. Por lo tanto, su base biológica es
compleja y se estima que ella varía según el grado de libertad de comportamiento que
ensayen demostrar. En los vertebrados, en especial, en la especie humana, el proceso
adquiere su mayor complejidad. Aunque tradicionalmente, en el hombre, las bases
biológicas del aprendizaje se han centrado en los mecanismos y procesos del sistema
nervioso, nuevos avances, al considerar la participación específica de redes o circuitos de
neuronas en forma particulares de aprendizaje (cognitivo, motor, emocional) y la influencia
del cuerpo en la mente y en las funciones cerebrales, han definido nuevos enfoques del
proceso relacionados, tanto con su base biológica, como con su modificación por otros
factores (edad, estrés, emociones).

En esta presentación, se muestran algunos de los modelos más reconocidos de

redes neuronales (sensoriales, motoras, moduladoras-reguladoras), algunas de sus
propiedades, características, significados e interrelaciones y su posible influencia en el
aprendizaje. La amplitud del tema, ha sido determinante para circunscribir la presentación
sólo a algunos tópicos, aclarar el concepto de red neuronal, su organización y significado
y el rol de las neuronas en ella. Considerando al aprendizaje como una forma de
comportamiento, se plantea que interacciones alteradas o patológicas entre los sistemas
de redes neuronales pueden ser factores que alteren comportamientos y procesos tan
complejos como el aprendizaje (como generador de conocimientos) y sus distintas
formas, la memoria o las interacciones personales fundamentales en el proceso
educativo.
C7. EMOCIONES Y APRENDIZAJE

Amanda Cespedes. Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.

El cerebro humano está diseñado para registrar la experiencia, apropiarse de ella y

transformarla, para lo cual dispone de dos etapas vitales: los primeros veinte años de
la vida, que conforman la denominada etapa de plasticidad cerebral máxima, y el
período que sigue a estos primeros años y que se extiende por todo el ciclo vital.
Este proceso de apropiación y modificación de la experiencia es la base del
aprendizaje, y se sustenta en complejas funciones cognitivas que transitan desde lo
elemental, la exploración y toma de contacto direta con la experiencia, hasta las
más sofisticadas cumbres del pensamiento metacognitivo, crítico y creativo . no
obstante, los talentos cognitivos solo pueden tener vida y consolidarse cuando se
dan en una plataforma de armonía emocional, generativa de constante crecimiento
intelectual. La armonía emocional es un estado dinámico de equilibrio entre las
demandas externas y los mecanismos de regulación interna del organismo, que se
establece sobre un sustrato primario cuya génesis es prenatal y cuyo período crítico
de consolidación son los primeros cinco años de la vida. Sobre este sustrato se van
plasmando las sucesivas experiencias emocionales ,las que a su vez van
fortaleciendo o debilitando la capacidad de aprendizaje del individuo.
S5. ESTRUCTURAS ANATOMICAS INVOLUCRADAS EN EL APRENDIZAJE Y LA
MEMORIA

José Vicente Lafente. Facultad de Medicina y Odontología, Universidad del País Vasco,
Bilbao, España.

Memoria y aprendizaje son dos realidades interdependientes a la luz de la comprensión

que tenemos hoy del fenómeno. La neurobiología anda despacio detrás de la psicología
encontrando el fundamento molecular a los fenómenos que aquella describió hace unos
años. El método anatomo-clínico es una fuente fundamental de evidencias para poder
ubicar algunas funciones o al menos establecer la sociación entre sustrato morfológico
afectado y desaparición de una función o capacidad. Las descripciones detalladas, las
observaciones perspicaces de profesionales adiestrados son fundamentes para el
conocimiento de la bases estructurales del aprendizaje y la memoria.

Los tratados de neurociencia recurren al relato de los déficits y comportamientos descritos

en casos clásicos como HM, NA o Phineas Gage para ilustrar la asociación entre regiones
anatómicas y funciones específicas

El sustrato físico del aprendizaje y la memoria tiene diversos niveles, uno eléctrico,
sabemos que tanto la adquisición como la evocación y el mantenimiento de los recuerdos
conlleva actividad eléctrica (potenciales de membrana mediados por neurotransmisores y
receptores de membrana) y que un choque controlado puede borrar estos recuerdos. Otro
molecular del cual se tienen evidencias a través de modelos simples (aplisya, calamar…),
un nivel subcelular donde se puede observar abundantes fenómenos plásticos en
vesículas, espinas dendríticas, arborización de las dendritas etc. En el nivel celular el
aumento o disminución del número de neuronas es más fácil identificar los deficits que los
aumentos, por ejemplo sabemos que la perdida de la capacidad de aprender o de
recordar se asocia con una menor población de neuronas en algunos núcleos o de forma
difusa en la corteza cerebral según el tipo. De aquí hemos saltado al nivel de órgano, la
disponibilidad de recursos tecnologicos adecuados ha permitido identificar que áreas
cerebrales se activan en relación a determinadas funciones. Falta el nivel intermedio, el
tisular integrador, nos falta identificar de forma fina la asociación de estas funciones con
los sistemas de neuronas implicadas en sustentar dichas funciones superiores, asi como
el papel que en ello juegan otras células, como los astrocitos, que tambien forman parte
de estos sistemas de integración.
S6. NEUROPLASTICIDAD Y APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

Marcela Bitrán PhD. Escuela de Medicina, Pontificia Universidad Católica de Chile.

En la última década, nuestro entendimiento acerca del funcionamiento del cerebro ha

avanzado extraordinariamente. Antes descrito con la metáfora del ‘computador’ (es decir,
complejo y estructurado), el cerebro emerge hoy como el órgano del cambio por
excelencia, diseñado para modificarse con la experiencia y con su propio funcionamiento.
Esta propiedad, conocida como neuroplasticidad, se asociaba hasta hace poco
exclusivamente con el período de desarrollo del sistema nervioso. Sin embargo, hoy
sabemos que también el cerebro de los adultos es plástico y que esta característica está a
la base de nuestra capacidad para aprender.

La estimulación prolongada de ciertos circuitos neuronales produce cambios físicos;

nuevos genes se expresan y cambia el follaje de las neuronas y sus asociaciones con
otras neuronas. Traduciéndolo a la vida cotidiana, esto significa que la práctica recurrente
de una actividad (por ejemplo tocar el piano) altera la arquitectura del cerebro. Al activarse
repetidamente los circuitos involucrados en una actividad dada, los mapas corticales de
los sentidos que participaron de ella (tacto, oído, visión, propiocepción) se transforman. Si
la práctica se repite con una frecuencia e intensidad suficiente, los cambios neuronales se
hacen permanentes. Pero no sólo podemos reforzar circuitos neuronales preexistentes
con nuestra experiencia, sino que también podemos generar neuronas nuevas. Esta idea
contraviene uno de los dogmas centrales de la neurociencia: que contamos con un
número fijo de neuronas y que en la edad adulta no se crean neuronas nuevas. Sin
embargo, hoy en día hay evidencias sólidas de la existencia de neurogénesis en adultos.

En esta presentación revisaré algunos de los hallazgos más relevantes de

neuroplasticidad y la aproximación científica que llevó a ellos. También veremos algunas
propuestas de aplicaciones prácticas de este nuevo conocimiento para promover el
aprendizaje desde una mirada metacognitiva, especialmente para retardar el deterioro
cognitivo asociado con el envejecimiento.
S8. LA TRANSFORMACION DE LA INFORMACION EN CONOCIMIENTO.

Sergio Mora Gutiérrez. Programa de Farmacología Molecular y Clínica, Programa de

Farmacología Molecular y Clínica, Instituto de Ciencias Biomédicas, Facultad de
Medicina, Universidad de Chile.

De acuerdo con la teoría del aprendizaje experiencial, el aprendizaje es el proceso

mediante el cual una experiencia sensorial es procesada por el cerebro y transformada en
conocimiento. Todo lo que aprendemos llega a nuestro cerebro a través de los sentidos y
es procesado, almacenado y activado a través de una serie de eventos eléctricos y
químico. Los filtros sensoriales protegen al cerebro de una sobrecarga de información,
focalizando la atención solo en la información sensorial que es crítica para la
supervivencia. El registro de los estímulos sensoriales que pasan por los filtros cerebrales
está fuertemente influenciado por el estado emocional o el nivel de estrés que afecta al
estudiante en el momento de escuchar o ver la información.
La información que nuestro cerebro recibe como estimulo sensorial debe pasar primero el
filtro del sistema reticular activante, luego es enviada a la corteza sensorial y a la corteza
integrativa temporal donde es codificada y reconocida por el sistema límbico, en especial
la amígdala y el hipocampo, que le da significado emocional que le permite ser
almacenada en la memoria a largo plazo. Si las experiencias de aprendizaje están
asociadas con experiencias positivas, logro de objetivos satisfactorios o placer, la
información sensorial será considerada valiosa y se le permitirá el ingreso al cerebro
superior. Hay una parte del cerebro, la posterior, que recibe, integra y recuerda la
información y otra, la integrativa anterior o frontal, capaz de generar nuevas ideas y
acciones. De esta manera el cerebro transforma la información sensorial en comprensión
y conocimiento.
Entender como la información se convierte en conocimiento y se transforma en memoria
a largo plazo puede ser una herramienta poderosa para contribuir al éxito de nuestros
alumnos. Las estrategias compatibles con el cerebro habilitan a los alumnos a responder
a los estímulos del entorno de la mejor manera posible y a convertir esa información en
conocimiento adquirido.