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CIENCIAS NATURALES
Y SU ENSEANZA II
Antologa
CONTENIDOS TEMTICOS Y MATERIALES
DE APOYO PARA EL ESTUDIO
Quinto Semestre
COORDINADORA
CAROLINA COLUNGA JIMNEZ
ALUMNO-DOCENTE
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Quinto Semestre. Ciclo Escolar 2013-2014
Licenciatura en Educacin Primaria
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BLOQUE I
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: LA EXPERIMENTACIN
De la leccin escrita al saln de clase 4
Mara Antonia Candela M.
Observacin y comunicacin 13
Wynne Harlen
Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias 18
Rosalind Driver, Edith Guesne y Andre Tiberghien
BLOQUE II
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: LA INVESTIGACIN
La enseanza por proyectos: mito o reto? 28
Aurora LaCueva
La naturaleza de la ciencia 38
AAAS (Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia)
BLOQUE III
CONTENIDOS DE CIENCIAS NATURALES DE ESPECIAL
SIGNIFICADO VALORAL Y PERSONAL
Ms all de la investigacin del medio 46
Rafael Porln Ariza y Pedro Caal de Len
Gnero y sexualidad 53
Anthony Giddens
Hacia una escuela no sexista 59
Beatriz Fainhloc
BLOQUE IV
LA CIENCIA COMO OBRA HUMANA Y SUS VALORES
La mitologa de la ciencia 69
Ruy Prez Tamayo
Ciencia y esperanza 79
Carl Sagan
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BLOQUE I
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: LA EXPERIMENTACIN
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La transposicin didctica
Cada maestro hace una seleccin de los contenidos que va a transmitir, los
presenta de una forma particular, hace una traduccin con el propsito de que los
nios le entiendan, los relaciona con otros saberes, les imprime un nfasis y una
emotividad especfica donde se resaltan unos dndoles un carcter cientfico,
mientras se minimizan o incluso se ignoran otros. En ocasiones, los conceptos se
refuerzan con actividades o con ejemplos mientras que en otras slo se
mencionan. Unas veces se sacan conclusiones y aplicaciones de ellos, y otras,
todo queda en una simple lectura del texto.
Los conocimientos que el maestro selecciona los presenta de una forma concreta
que se puede identificar escolarmente. Esta forma de presentacin le da
existencia material al conocimiento y le aporta tambin un contenido, por tanto,
este ltimo no es independiente de la forma de presentacin, la cual le da un
significado particular. El currculum escolar no es el que se plasma en libros y
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Una vez comprendida esta lgica (al nivel que le es posible), imagina una
estrategia para conducir a los nios de un cierto estado de conocimiento que l
supone que tienen sobre el tema, hasta donde el libro o el objetivo del programa le
marcan que llegue. Sin embargo, es difcil que el docente pueda prever el
razonamiento que pueden seguir los nios sobre el contenido y la lgica de su
participacin. En ocasiones supone que los alumnos seguirn el mismo proceso
que l ha seguido para entender el contenido. La concepcin empirista de los
libros refuerza esta idea, pues asume que los nios no tienen ideas propias y que
van a razonar del mismo modo que los autores.
La dinmica planteada por el maestro opera como punto de partida, mismo que
requiere ser readecuado en el trabajo con los nios. En el aula, el docente
generalmente modifica sus concepciones iniciales sobre la dinmica de la
interaccin que haba concebido y hace ajustes segn las caractersticas de la
participacin (verbal y no verbal) de los nios. El maestro considera que su funcin
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es intentar, por un lado, que los alumnos participen en torno al contenido y que,
por otro lado, esta participacin se oriente en una direccin definida, o sea, que los
alumnos sigan un razonamiento que los conduzca hacia el objetivo previsto. Se
enfrenta a una contradiccin, pues debe permitir la participacin libre de los nios,
pero, al mismo tiempo, tiene que orientarla. Frecuentemente recurre a dar pistas
ocultas sobre lo que deben concluir o expresar los alumnos y as aparenta que
ellos llegan, por un razonamiento autnomo, a esas ideas.
Las dificultades de los maestros, entonces, provienen en gran medida del rol que
han interiorizado (tanto por su formacin como por el enfoque del libro y las
exigencias sociales e institucionales) de transmitir los contenidos cientficamente
correctos a los nios, ms que hacerlos reflexionar sobre sus propias
representaciones para permitir que evolucione su construccin del conocimiento.
En este ltimo proceso, los alumnos podrn acercarse o no a las concepciones
cientficas sobre un contenido, dependiendo de la distancia que exista entre sus
concepciones previas y las de la ciencia as como del grado de desarrollo de sus
estructuras cognitivas. En la medida en que el razonamiento de los alumnos no
puede alcanzar la concepcin cientfica, el maestro se siente forzado a imponer
los conocimientos escolares.
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Comentarios generales
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solicita la lectura del libro antes de realizar el experimento, lo cual no implica que
en otros casos no haya sido ledo tambin.
El hecho de que prcticamente todas las actividades (excepto 10% que son
planteadas por los nios) estn dirigidas por los docentes, no permite observar el
tipo de aproximacin experimental que los alumnos tendran de no estar dirigida la
actividad. Sin embargo, resulta muy significativo (dada la tendencia a la
transmisin vertical del conocimiento en la escuela) que exista 10% de casos en
donde los maestros incorporan las sugerencias de los alumnos a la dinmica de la
clase. En los tres casos de referencia, el maestro plantea un problema y los
alumnos disean o aluden a una actividad prctica obtenida de su experiencia
cotidiana, para encontrar, por analoga, una respuesta al problema planteado.
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Demostraciones
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Resolucin de problemas
Cuando los alumnos no estn guiados por una informacin predefinida y se les
pide que describan o expliquen lo que ocurre en la actividad experimental, su
vinculacin con el fenmeno tiene que remitirse a sus propias concepciones, a las
ideas que puedan tener sobre situaciones anlogas, a la informacin que les sea
til en este momento y a la relacin con experiencias previas. Esto no quiere decir
que en actividades donde los alumnos conocen de antemano la conclusin a la
que deben llegar, no establezcan relaciones con su experiencia y concepciones
previas, como se observa en algunos ejemplos ya analizados. Sin embargo, en las
actividades que se presentan como problemas para ser resueltos por los alumnos
estas relaciones son ms necesarias.
Para realizar esta actividad, la maestra pide desde antes el material, les muestra
la pgina 116 del libro de texto de quinto grado en donde aparecen las
instrucciones: Llena una tercera parte del frasco con agua salada, agrega la
misma cantidad de petrleo. Tpalo, agtalo y djalo reposar. Qu sustancia
qued al fondo? Por qu? Qu pesa ms, el agua salada, el petrleo o el aire?
Qu pesa menos? Cmo puedes saberlo? y les indica lo que tienen que hacer:
...cada jefe de equipo va a tomar agua, Llena las 3/4 partes del frasco. Ahora
se van a reunir por equipos. Lean las instrucciones para la investigacin. Lo
mismo que le pusieron de agua le ponen de petrleo. Ahora lo tapan y lo
sacuden. Djenlo reposar un momentito nada ms. Despus pregunta: Qu
sustancia qued al fondo?, el agua salada, responden. Por qu, porque pesa
ms. Qu pesa menos?, el petrleo, dice un nio y la maestra aclara: el
aire. Al final de la clase la maestra pide que mencionen las conclusiones de la
actividad. Un nio dice: Vimos que pesa ms el petrleo que el agua. Otros
hablan de la extraccin y la utilidad del petrleo.
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difcilmente van a poder poner 3/4 partes de agua en el frasco y una cantidad igual
de petrleo) y en el uso de agua simple en vez de agua salada. Con el cambio de
agua simple por salada se facilita la realizacin prctica de la actividad, sin que se
altere el sentido (comparacin de pesos relativos). Las preguntas que hace la
maestra son las mismas que aparecen en el libro (Qu sustancia qued al
fondo? Por qu?. Qu pesa menos?) y los alumnos parecen contestarlas sin
dificultad.
No se puede saber si el peso relativo (pesa ms o pesa menos que...) hubiera sido
el eje de la explicacin espontnea utilizada por los nios de no haberse
introducido este elemento en las preguntas. Es probable que a esa edad (entre 10
y 12 aos) los alumnos ya puedan establecer espontneamente una relacin entre
el peso y la posicin relativa de dos sustancias observables. Sin embargo, en la
interaccin, se muestran algunas dificultades para tomar en cuenta al aire como
uno de los elementos que estn en el frasco y probablemente ms an, como algo
que pesa. La maestra aclara que el aire es lo que pesa menos.
La maestra tampoco comenta la conclusin del ltimo nio que invierte lo que
haban observado en el experimento (Vimos que pesa ms el petrleo que el
agua), probablemente porque ya no est poniendo mucha atencin al repaso. Le
basta con la mencin de los elementos y no analiza si la relacin establecida entre
ellos es la que se haba encontrado. Sin embargo, este comentario puede indicar
que existe una asimilacin diferencial del conocimiento, entre unos nios y otros, o
que existe una representacin que reaparece cuando no estn frente al objeto.
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Observacin y comunicacin
Wynne Harlen
Observacin
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comn y debemos animar a que los nios identifiquen las caractersticas comunes
antes de subdividirlos. Los diversos criterios alternativos que se utilizan para la
subdivisin deben ser desarrollados y expuestos tambin, de manera que los
nios centren separadamente su atencin en las diferentes caractersticas
observables de los objetos.
Comunicacin
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El dilogo informal es, por naturaleza, muy diferente. Se caracteriza por los
intercambios que los nios hacen en grupos durante los recreos y fuera del
colegio. Se interrumpen unos a otros, las frases suelen quedar inacabadas,
discuten y contradicen los puntos de vista de los otros. En el contexto del trabajo
de grupo en clase, los intercambios se hacen en un tono ms pausado, bastante
ms formal, aunque todava inestructurado. A travs de estas discusiones, los
nios aprenden que las ideas de los otros son diferentes de las suyas, tienen
acceso a un conjunto de conceptos mucho ms amplio y pueden poner de
manifiesto las suyas en una etapa ms temprana de su educacin (acerca del
valor de la discusin de grupo, vase el captulo IV, p. 100). Las conversaciones
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Los nios temen tener que hacer los registros del trabajo si ello implica realizar
una labor pesada sin aparente sentido. Cuando el trabajo de ciencias se escribe
slo para el profesor (quien ya lo conoce de todas formas) difcilmente puede
incluirse bajo el encabezamiento de comunicacin. El objetivo del registro debe
quedar muy claro para todos los implicados, de forma que lo tengan presente
cuando lo ejecutan. Es ms fcil comenzar recogiendo anotaciones informales,
pues a menudo se olvida que los nios necesitan ayuda para hacer este trabajo de
manera que puedan apreciar su valor a partir de la experiencia.
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A medida que aumenta la experiencia de los nios, stos son capaces de recoger
informacin ms compleja y necesitan utilizar grficos, tablas y otras convenciones
que les ayuden a comunicarla. Estos elementos deben introducirse a medida que
se presenten las ocasiones. Los diagramas de barras constituyen un mtodo
popular de registrar informacin dado que pueden emplearse cuando se obtienen
datos sencillos cuyo alcance y organizacin pueden anticiparse, formando un
registro acumulativo (por ejemplo, el nmero de nios de diferentes estaturas).
Para datos ms complejos es preciso recogerlos y tabularlos antes de decidir la
representacin grfica ms adecuada para poner de manifiesto las pautas, o si se
necesita un grfico o no. La tabulacin es una tcnica que no se ensea de forma
generalizada, sorprendentemente, pues es de gran valor para que los nios
organicen sus observaciones y las medidas que puedan obtener.
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Enfoque limitado
Hemos visto que, en muchos casos, los nios toman en consideracin nicamente
aspectos limitados de situaciones fsicas particulares, centrando la atencin sobre
los elementos sobresalientes de determinadas caractersticas especiales. Por
ejemplo, la cuestin relativa a la combustin de un cerillo en un recipiente cerrado
dirigi la atencin de los alumnos hacia determinadas caractersticas que
cambiaban durante la combustin: la combustin misma del cerillo, el humo que
sala, el humo que se disolva. Al predecir la masa del sistema, los alumnos
tendan a centrarse en una de estas caractersticas manifiestamente cambiantes,
en vez de considerar la interaccin entre los contenidos del recipiente como
sistema cerrado.
1
Los modernos filsofos de la ciencia han sealado que las observaciones estn sesgadas por la teora. Karl Popper, en Conjetures
and refutations (p. 47) afirma que las proposiciones procedentes de la observacin y las derivadas de los resultados experimentales
son siempre interpretaciones de los hechos observados... son interpretaciones hechas a la luz de teoras.
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tener en cuenta que el flujo de lquido era una consecuencia de las diferencias de
presin entre el interior y el exterior del popote o de la jeringuilla. Desde una
perspectiva cientfica, el proceso de combustin implica la interaccin de la
sustancia combustible y del oxgeno; sin embargo, los nios tienden a considerar
que la posibilidad de que una sustancia arda constituye exclusivamente una
propiedad de la misma.
Quiz podamos comprender mejor esta tendencia a tener en cuenta los cambios
en vez de los estados de equilibrio con respecto a lo que los nios creen necesario
explicar, lo que pone de manifiesto un aspecto importante del razonamiento causal
infantil: el cambio exige una explicacin, lo cual requiere la postulacin de un
mecanismo sencillo que relacione los diferentes estados que presenta un sistema
en el curso del tiempo; las situaciones de equilibrio, por otra parte, dado que no
presentan modificaciones en el transcurso del tiempo, no requieren explicacin,
puesto que las cosas son as.
Cuando los nios explican los cambios, su razonamiento tiende a seguir una
secuencia causal lineal. Postulan una causa que produce una cadena de efectos,
como si se tratase, de una secuencia dependiente del tiempo. Esta tendencia a
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Conceptos indiferenciados
Algunas de las ideas de los nios tienen una amplitud de connotacin distinta y
considerablemente mayor que las de los cientficos. Por ejemplo, con el fin de
describir o interpretar un circuito elctrico sencillo, los nios emplean una nocin
(que pueden denominar electricidad, corriente, fuerza), que rene propiedades de
distintos conceptos cientficos, como corriente, carga y diferencia de potencial. De
igual modo, las nociones de peso utilizadas por los nios a menudo incluyen
connotaciones de volumen, presin y densidad. El aire suele presentar
significados notablemente ms amplios para los nios que para los cientficos,
incluyendo la nocin de mediador general en las situaciones que conllevan la
accin a distancia, como las fuerzas debidas a los campos gravitatorios o
magnticos, o como medio necesario para la transmisin del calor.
Ya que las nociones sostenidas por los nios suelen incluir mayor cantidad de
aspectos y ser ms globales que las de los cientficos, aqullos tienden a pasar,
en ciertas circunstancias, de un significado a otro de forma no necesariamente
consciente. Por ejemplo, las palabras conductor o aislante pueden ser empleadas
tanto en el sentido de calentarse ms o menos rpidamente como en el de
mantener el calor o el fro. Se trata de nociones claramente diferenciadas desde
el punto de vista cientfico, no obstante, los alumnos no ven la necesidad de
efectuar tales distinciones cuando interpretan los hechos.
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Estas ideas, una y otra vez reiteradas, que impregnan la comprensin de los nios
en relacin con un amplio marco de fenmenos naturales, reflejan muchas de las
caractersticas generales que hemos descrito; suelen derivarse de las
percepciones y ponen de manifiesto el razonamiento causal lineal que considera
que una accin produce un efecto. Aunque puede que tales ideas no constituyan
modelos coherentes y bien articulados para cada sujeto individual, hemos de
reconocer que prevalecen en el conjunto de la poblacin. Asimismo, es evidente
que estn profundamente arraigadas y reaparecen a pesar de la enseanza. Por
tanto, puede ser necesario dedicarles especial atencin en la planificacin a largo
plazo de la educacin durante los aos de la escuela secundaria.
En ciertas reas es tentador trazar paralelismos entre las ideas de los nios y el
progreso de stas en el seno de las ciencias mismas. Efectivamente, en varios
estudios se pone de manifiesto la notable semejanza entre algunas ideas
sostenidas por los nios y ciertas teoras cientficas vigentes en el pasado. Hemos
tenido oportunidad de ver la descripcin del calor como una sustancia, a
semejanza de la teora del calrico. Hemos podido observar las descripciones que
los nios hacen de la visin como fenmeno que procede desde los ojos a los
objetos, recordando el fuego visual de la escuela pitagrica. Hemos visto la
explicacin del movimiento como una fuerza inherente al objeto, como en la teora
del mpetu, que afirmaba que el movimiento implica una causa, y que sta puede
localizarse en el mismo cuerpo en movimiento.
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Hemos observado, asimismo, casos en los que las nuevas ideas eran modificadas
por los alumnos para adaptarlas a sus formas de pensar. En una investigacin
relacionada con el concepto de la Tierra se daban casos en los que reconocan
inicialmente que es redonda, sin embargo, al comprobar las ideas autnticas que
sostenan, sus concepciones al respecto eran adaptaciones del modelo de Tierra
plana. Al estudiar el papel del oxgeno en la combustin, los alumnos aceptaban
rpidamente que el oxgeno era necesario para que sta se produjese pero, en
vez de desarrollar las ideas referidas a la combinacin qumica, tendan a
considerar que el oxgeno se consuma.
2
E. Saltiel y L. Viennot (1985). What do we learn from similarities between historical ideas and the spontaneous reasoning of
students, en The many facets of teaching and learning mechanics, P.L. Linjse, WCC-Utrecht, pp. 199-214.
3
G.J. Posner, K.A. Strike, P.W. Hewson y W.A. Gertzog, Accommodation of a scientific conception: towards a theory of conceptual
change, en Science Education, 66 (2), 211-227.
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Dar a los alumnos ocasiones para que pongan de manifiesto sus propias
ideas. Las ocasiones pueden darse en situaciones de pequeos grupos, en las
conversaciones de clase o pidiendo a los nios que hagan una representacin
de lo que piensan acerca de una situacin determinada, por escrito, dibujando
o a travs de cualquier otro medio.
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Las sugerencias ofrecidas para promover el cambio conceptual en las clases son
nicamente provisionales en el estado actual de nuestros conocimientos, pues
estn basadas en una pequea cantidad de estudios exploratorios. Esperamos
que en los prximos aos se desarrolle el trabajo cooperativo entre profesores e
investigadores que nos permita poner en prctica lo que ya conocemos acerca de
las ideas de los nios, con el fin de encontrar formas adecuadas para que las
clases se conviertan en lugares en los que el aprendizaje de las ciencias adquiera
mayor significado y sea ms interesante, y en donde los conceptos de los alumnos
sean valorados y se estimule su desarrollo.
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BLOQUE II
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: LA INVESTIGACIN
No hay un nico modelo de proyecto ni una definicin muy acotada de lo que debe
ser un proyecto estudiantil, pero s podemos decir que es un trabajo educativo
ms o menos prolongado (de tres a cuatro o ms semanas de duracin), con
fuerte participacin de los nios y las nias en su planteamiento, en su diseo y en
su seguimiento, y propiciador de la indagacin infantil en una labor autopropulsada
conducente a resultados propios (Freinet, 1975, 1977; ICEM, 1980; LaCueva,
1997b). Un proyecto combina el estudio emprico con la consulta bibliogrfica y,
como luego explicaremos, puede incluir propuestas y/o acciones de cambio en el
mbito social.
Por su parte, los trabajos cortos y frtiles son tareas ms acotadas en el tiempo y
ms guiadas desde afuera, aunque siempre deben permitir cierta participacin de
los aprendices en su delimitacin y desarrollo. Las consideramos parte de un
men de degustacin que la escuela ha de ofrecer a las nias y nios; breves
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Falsos proyectos
Las tareas para la casa, que consisten en buscar informacin sobre un tema
sealado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni
anlisis.
Las experiencias de laboratorio, en las que los nios siguen instrucciones paso a
paso, sin ms.
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Las actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo con el
tipo de proyecto y el tema elegido: trabajos de campo, encuestas, entrevistas,
experimentos, visitas, acciones en la comunidad escolar o ms all de ella... La
consulta bibliogrfica debe estar siempre presente, en mayor o menor medida, a lo
largo del proceso.
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Los proyectos son las actividades-reinas del mbito escolar. Son las actividades
que estimulan a los nios a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la
primera respuesta, problematizando as la realidad. Son las actividades que,
tambin, permiten a los nios disear sus procesos de trabajo activo y les orientan
a relacionarse de modo ms independiente con la cultura y con el mundo natural y
sociotecnolgico que habitan. Son las actividades que conducen a los nios a
poner sobre la mesa lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Son las
actividades que con mayor fuerza hacen entrar en juego las ideas y la inventiva de
los nios, llevndolos a movilizar sus miniteoras y a confrontarlas con otros y con
la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las
concepciones infantiles. Son las actividades que mayor espacio abren a los
intereses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar
conscientemente en la conduccin de sus procesos de aprendizaje.
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Valoran los saberes y las experiencias de los nios y nias, puesto que es a
partir de ellos y gracias a ellos que se inclinan y desarrollan las actividades
indagatorias.
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Estimulan a los nios a hacerse preguntas sobre el mundo en que viven, sin
tomarlo como algo ya conocido.
Las ideas para los proyectos no pueden surgir de una imposicin: Para maana,
investiguen sobre el petrleo (o sobre la contaminacin de las aguas, o sobre los
aviones, o sobre la circulacin de la sangre...). Los proyectos-tarea, hechos sin
inters, por cumplir una obligacin, son la anttesis de los verdaderos proyectos.
Por otro lado, no basta con decir que se puede investigar sobre lo que ustedes
quieran. Esta invitacin tan laxa deja a los nios sin apoyos y sin herramientas,
en un contexto social y escolar que mayoritariamente no los ha estimulado a la
indagacin.
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La vida de los nios fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para
proyectos. Por ello es importante dejarla entrar en el aula, en vez de cerrarle las
puertas. Entre las experiencias desencadenantes y las actividades frtiles puede
haber unas orientadas a tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres,
las carteleras de Novedades elaboradas con material que traen alumnos y
maestra...
Otra buena idea en esta lnea es la agenda de bolsillo del maestro italiano Mario
Lodi (mencionada por Tonucci, 1990, p. 63). Este educador lleva siempre consigo
una pequea agenda donde anota temas de conversacin que tienen los nios
entre s y que l alcanza a or. Son ecos de la vida e intereses infantiles que le
llegan antes de entrar al aula, en el transcurso de los trabajos de equipo o en los
recesos. Lodi va tomando nota, y, despus de unos das, analiza lo que tiene. Este
material le sirve para conocer mejor a sus alumnos y, eventualmente, para
sugerirles temas de proyectos. La experiencia en bruto de los nios es tomada y
organizada por el educador, quien luego la devuelve a los estudiantes para que
sigan trabajando a partir de ella.
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Una de sus labores es, como hemos dicho, ayudar a los nios y nias a ampliar su
campo de intereses, proponindoles nuevas vivencias y alentndolos en el uso de
nuevos recursos. Es importante tambin que oriente a los estudiantes hacia una
mayor profundizacin de sus inquietudes.
Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigacin entre los muchos
asuntos que los estudiantes pueden plantear. En ocasiones, los alumnos exponen
temas demasiado amplios, cuyo desarrollo llevara a la frustracin. Otras veces,
por el contrario, las materias son muy concretas y hay que abrirlas un poco. A
partir de los asuntos que los alumnos traigan a colacin, conviene canalizar sus
proyectos hacia aqullos ms promisorios, para que el docente sepa que pueden
llevar nuevos y valiosos conocimientos o a la adquisicin de importantes
habilidades. As lo seala Ciari (1981), quien destaca tambin como un criterio
relevante la continuidad: son positivas las investigaciones que pueden vincularse a
algo que ya se ha hecho antes y que representan un desarrollo de lo anterior,
basndose en lo alcanzado para seguir adelante. El mismo autor destaca otros
dos criterios dignos de tenerse en cuenta: por una parte, el de lo esencial, lo que
no puede ser ignorado so pena de una visin limitada del mundo y, por otra, el de
lo tpico, lo que debe conocerse por comn y preponderante.
Otro momento importante del trabajo del docente ocurre cuando las nias y nios
estn realizando el plan de su proyecto de investigacin. En esta fase, compete a
la maestra o al maestro revisar los planes infantiles y colaborar para que sean
suficientemente realistas y especficos. Como hemos dicho, debe evitarse el
peligro de imponer pasos que los estudiantes no han llegado todava a necesitar,
en la bsqueda por parte del educador de una sistematizacin prematura o de una
exhaustividad demasiado temprana. Sera el caso, por ejemplo, cuando se exige a
los alumnos que planteen hiptesis o controlen variables de manera forzada, sin
haber empezado primero por el tanteo experimental abierto. Es importante
acompaar y apuntalar el proceso de los alumnos para irlo haciendo cada vez ms
completo y riguroso, pero sin que los nios y nias dejen de considerarlo suyo.
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Puede apreciarse cmo el educador debe prepararse cada vez ms para actuar
en la clase investigativa, no slo desde el punto de vista pedaggico sino tambin
en el dominio de los temas cientficos y tecnolgicos. No se trata, desde luego, de
que deba saberlo todo para cada proyecto infantil: all est el aporte de los libros,
de los videos, de los expertos, de la prensa... Pero s es importante que las
profesoras y profesores acrecienten ao con ao su dominio de los temas de la
ciencia y la tecnologa, gracias a las lecturas, cursos, seminarios y otras fuentes
de formacin. El educador debe tener el conocimiento bsico que le permita
apoyar el trabajo infantil y orientar las adicionales bsquedas de informacin. [...]
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que se ve a primera vista es apenas una parte muy pequea de todo lo logrado.
En efecto, el esfuerzo de los muchachos y muchachas en todos los procesos
donde se ven involucrados a lo largo de la investigacin implica muchas
ganancias, ms all de lo observable en el estricto producto final. Docentes
acostumbrados a la velocidad de las clases tradicionales, en las cuales un tema se
ve en dos horas, pueden encontrar preocupante la lentitud del trabajo. Pero deben
considerar que la verdadera formacin, aquella que involucra a fondo a los
estudiantes y pone en tensin todas sus capacidades, aquella que llega a valiosos
avances en muy diversas facetas, es una tarea compleja y prolongada.
La naturaleza de la ciencia
AAAS (Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia)
LA NATURALEZA DE LA CIENCIA
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En este captulo se dan recomendaciones sobre qu conocimientos del modo en
que opera la ciencia son requisitos para la formacin cientfica. Se hace hincapi
en tres principales temas: 1. la visin del mundo cientfico, 2. los mtodos
cientficos de investigacin y 3. la naturaleza del trabajo cientfico.
El mundo es comprensible
La ciencia presume que las cosas y los acontecimientos en el universo ocurren en
patrones consistentes que pueden comprenderse por medio del estudio cuidadoso
y sistemtico. Los cientficos creen que a travs del intelecto, y con la ayuda de
instrumentos que extiendan los sentidos, las personas pueden descubrir pautas en
toda la naturaleza.
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sobrevivir y crecer con mayor precisin y llegan a ser aceptadas ampliamente. Por
ejemplo, Albert Einstein, al formular la teora de la relatividad, no descart las
leyes del movimiento de Newton, sino que demostr que eran solamente una
aproximacin de aplicacin limitada dentro de un concepto ms general. (La
Administracin Aeronutica Nacional y del Espacio utiliza la mecnica newtoniana,
por ejemplo, para calcular las trayectorias de satlites.) Adems, la creciente
habilidad de los cientficos para hacer predicciones exactas acerca de los
fenmenos naturales evidencia de manera convincente que en realidad se est
avanzando en el conocimiento de cmo funciona el mundo. La continuidad y la
estabilidad son tan caractersticas de la ciencia como lo es el cambio, y la
confianza es tan prevaleciente como el carcter experimental.
INVESTIGACIN CIENTFICA
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Los cientficos no trabajan solamente con datos y teoras bien desarrolladas. Con
frecuencia slo cuentan con hiptesis tentativas sobre la forma en la que pueden
ser los hechos. Dichas suposiciones se utilizan ampliamente en la ciencia para
escoger qu datos son relevantes, qu datos adicionales se buscan, as como
para guiar la interpretacin de stos. De hecho, el proceso de formular y probar las
hiptesis es una de las actividades cardinales de los cientficos. Para ser til, una
hiptesis debe sugerir qu evidencia podra sostenerla y cul refutarla. Una
suposicin que en principio no puede someterse a la prueba de la evidencia puede
ser interesante, pero no es probable que sea cientficamente til.
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La ciencia no es autoritaria
En el corto plazo, las nuevas ideas que no armonizan bien con las de la corriente
principal pueden toparse con crticas acres, y los cientficos que indagan tales
ideas pueden tener dificultad para obtener apoyo en su investigacin. De hecho,
los retos que enfrentan las nuevas ideas constituyen la tarea legtima de la ciencia
en el establecimiento del conocimiento vlido. Incluso los cientficos ms
prestigiados se han negado en ocasiones a aceptar nuevas teoras a pesar de que
stas hayan acumulado evidencias suficientes para convencer a otros. Sin
embargo, las teoras se juzgan finalmente por sus resultados: cuando alguien
presenta una versin nueva o mejorada que explica ms fenmenos o responde
preguntas ms importantes que la versin previa, aqulla acaba por sustituir a
sta.
EL PROYECTO CIENTFICO
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Como actividad social, la ciencia refleja de manera inevitable los puntos de vista y
los valores de la sociedad. La historia de la teora econmica, por ejemplo, ha
comparado el desarrollo de las ideas de justicia social en alguna poca, los
economistas consideraron que el salario ptimo de los trabajadores no debera
exceder de aquel que les permitiera apenas sobrevivir. Antes del siglo XX, y ya
bien avanzado ste, principalmente las mujeres y las personas de color eran
excluidas de la mayor parte de la ciencia por medio de restricciones en su
educacin y las oportunidades de empleo; los pocos que vencan aquellos
obstculos era probable que aun entonces sufrieran el menosprecio de su trabajo
por parte del establishment de la ciencia.
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Otro dominio de la tica cientfica se asocia con el posible dao que podra
resultar de los experimentos cientficos. Un aspecto es el tratamiento que se da a
los sujetos vivos de experimentacin. La tica cientfica moderna tiene como
norma el respeto a la salud, la comodidad y el bienestar de los animales. Por otra
parte, la investigacin que involucra seres humanos slo puede llevarse a cabo
con el consentimiento informado de los individuos, aun cuando este imperativo
limite algunas clases de investigacin muy importantes o influya en los resultados.
El consentimiento entraa informacin completa sobre riesgos y futuros beneficios
de la investigacin, y el derecho a negarse a participar. Adems, los cientficos no
deben poner, a sabiendas, en riesgo la salud o la propiedad de colaboradores,
estudiantes, vecinos o la comunidad sin su conocimiento y consentimiento.
La tica cientfica tambin se relaciona con los posibles efectos dainos al aplicar
los resultados de la investigacin. Las repercusiones de largo plazo pueden ser
impredecibles; pero s se puede tener una idea de qu aplicaciones se esperan del
trabajo cientfico conociendo quin est interesado en financiarlo. Por ejemplo, si
el Departamento de Defensa ofrece contratos para trabajar en el rea de las
matemticas tericas, los matemticos pueden inferir que esto tendr aplicacin
en la nueva tecnologa militar y, por tanto, es probable que est sujeto a medidas
de discrecin. Algunos cientficos aceptan el secreto industrial o militar, pero otros
lo rechazan. Si un cientfico decide trabajar en cierta investigacin de gran riesgo
potencial para la humanidad, como armas nucleares o guerra bacteriolgica,
muchos hombres de ciencia lo consideran como un asunto de tica personal, no
profesional.
Aun as, los cientficos rara vez pueden dar respuestas definitivas a problemas de
debate pblico. Algunas cuestiones son demasiado complejas para encajar dentro
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del mbito actual de la ciencia, o se cuenta con poca informacin confiable o los
valores implicados estn fuera de la ciencia. Adems, aunque puede haber en
cualquier momento un amplio consenso en la mayor parte del conocimiento
cientfico, el acuerdo no se extiende a todos los mbitos de la ciencia y menos an
a todos los problemas sociales relacionados con sta. Y, por supuesto, no se
debera dar credibilidad especial a las opiniones de los cientficos cuando las
cuestiones sean ajenas a su mbito de competencia.
En sus estudios, los investigadores hacen todo lo posible por evitar prejuicios,
tanto propios como ajenos. Pero en asuntos de inters pblico, puede esperarse
que los hombres de ciencia como cualquier otra persona estn prejuiciados
cuando entran en juego sus propios intereses personales, corporativos,
institucionales o comunitarios. Por ejemplo, debido a su compromiso con la
ciencia, es comprensible que muchos cientficos no sean muy objetivos en sus
convicciones acerca de cmo sta recibe financiamiento en comparacin con otras
necesidades sociales.
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BLOQUE III
CONTENIDOS DE CIENCIAS NATURALES DE ESPECIAL
SIGNIFICADO VALORAL Y PERSONAL
Desde hace varios aos, un nuevo enfoque didctico se ha abierto camino, con
indudable fuerza, en las escuelas de nuestro pas. Con una perspectiva
ambientalista y ligada a una tradicin pedaggica antigua, la investigacin del
medio se ha situado como polo de referencia para mltiples experiencias de
renovacin y experimentacin escolar, tanto en el campo de la enseanza de las
ciencias experimentales como en el de las sociales e incluso para enfoques
globalizadores del aprendizaje escolar. Indudablemente, la riqueza de
procedimientos y de resultados de dichas experiencias depende de los niveles
educativos en que han sido aplicadas y de los mbitos de la realidad en que se
han centrado. Esta necesaria variedad relativiza cualquier generalizacin que se
pretenda sobre las caractersticas empricas de la investigacin del medio.
Aportaciones
Nos parece evidente, al menos hasta donde llega nuestro conocimiento, que la
investigacin del medio ha consolidado, en la teora y en la prctica pedaggica,
una serie de aspectos de especial relevancia, de los que sealamos algunos:
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Nuevos problemas
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Qu es investigar
En primer lugar, conviene partir de una definicin clara del trmino investigacin.
Como ya hemos sealado en otra ocasin, para Bunge es un proceso encaminado
a encontrar problemas, formularlos y resolverlos se considera como un problema
toda dificultad que no pueda resolverse automticamente, es decir, cuya
resolucin exija la puesta en marcha de procesos de exploracin conceptual o
emprica. As, actividades en principio tan dispares como determinar la causa de
que no funcione un equipo de megafona o establecer la influencia de la presin
atmosfrica sobre la conducta de una determinada especie de hormiga, podrn
considerarse igualmente como investigaciones.
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Por otro lado, hay que tener en cuenta que una parte importante del proceso de
investigacin consiste en encontrar problemas, por lo que habr que prestarle una
atencin especial, con actividades, en el aula y fuera de ella, que proporcionen
oportunidades para la expresin de los intereses personales y, en coherencia con
ello, para la seleccin de problemas vlidos.
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Las actividades diseadas para tal efecto pueden incluir, en primera instancia, los
siguientes procesos:
Las salidas fuera del recinto escolar tienen aqu (y tambin en la fase de
encontrar problemas) su mayor sentido. De la excursin festiva puntual (que en
cualquier caso siempre es necesaria) puede pasarse a la salida, tambin festiva,
pero frecuente y planificada en relacin con un proceso de investigacin de la
clase en general o de un grupo de la misma en particular.
La difusin
Este informe debe llegar a cada alumno y puede ser til para otros alumnos o
personas interesadas en general.
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El seguimiento de la investigacin
A modo de resumen
Gnero y sexualidad
Anthony Giddens
Dos recin nacidos estn en el nido de un hospital. Uno de ellos, un varn, est
cubierto por una manta azul, el otro, una nia, tiene una manta rosa. Ambos bebs
slo tienen unas horas, y sus abuelos les estn mirando por primera vez. La
conversacin entre los abuelos de uno de ellos es la siguiente:
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Abuelo A: S, y estaban seguros de que iba a ser nio, con todo ese pataleo y esa
tripa tan grande...
Cuando se van a felicitar a los padres, llegan los abuelos del otro beb. El dilogo
entre ellos es el siguiente:
Abuela B: Ah est, la nica con un gorrito rosa en la cabeza. No es un amor?
Abuelo B: S. Qu pequeita es! Mira qu deditos ms pequeos tiene. Oh, mira,
est tratando de lanzar un puetazo.
Abuela B: No es una monada?... Sabes, creo que se parece un poco a m.
Abuelo B: S, tal vez un poco. Tiene tu barbilla.
Abuela B: Oh, mira, est llorando.
Abuelo B: Tal vez deberamos llamar a la enfermera para que la coja o le cambie o
algo.
Abuela B: S. Pobre niita. (A la nia.) S, s, vamos a ayudarte.
Abuelo B: Vamos a buscar a la enfermera. No me gusta verla llorar...
Abuela B: Hmm. Me pregunto cundo tendrn el prximo. S que a Fred le
gustara tener un nio, pero la pequea Fredericka est bien y sana. Eso es lo que
realmente importa.
Abuelo B: An son jvenes. Tienen tiempo de tener ms nios. Yo tambin doy
gracias de que est sana.
Abuela B: No creo que se sorprendieran cuando vieron que era nia..., no haba
engordado casi nada.
(Walum, 1977: 36)
El contraste entre las dos conversaciones suena tan exagerado que uno podra
pensar que son inventadas. De hecho, son transcripciones de dilogos reales
grabados en una maternidad. La primera pregunta que suele hacer un padre al
menos en la cultura occidental es: Es nio o nia? Las experiencias de
aquellos que han vivido parte de su vida como hombres, antes de operarse para
convertirse en mujeres, muestran el modo fundamental en que nuestras imgenes
de otros estn estructuradas en torno a la identidad sexual (Morris, 1977). A la
familia, los amigos y los colegas les resulta muy difcil llamarle ella a alguien que
han conocido como l. Los cambios en el comportamiento y en las actitudes que
esto implica son inmensos.
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A menudo se piensa que las diferencias de sexo son genticas se llevan en los
genes transmitidos por herencia, pero esto no es del todo correcto. El sexo no
se hereda de la misma manera que otras caractersticas fsicas (como el color del
pelo), no existen genes que estn presentes en un sexo y ausentes en el otro.
Las diferencias humanas de sexo se constituyen de la siguiente manera. Los
seres humanos poseen 23 pares de cromosomas, y el esperma y el vulo
femenino contribuyen con un cromosoma en cada par. En todos estos pares,
excepto en uno, los dos cromosomas son idnticos. En las hembras, el par 23 es
tambin idntico, pero en los varones los dos cromosomas del par 23 son
diferentes. Un cromosoma (el cromosoma X) est presente en el par femenino,
pero el otro, el cromosoma Y, no se encuentra en la estructura femenina.
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producir por minuto para una unidad dada de consumo energtico) es la misma
para hombres y mujeres.
Tienen fundamento biolgico las diferencias de comportamiento?
Los aspectos de aprendizaje temprano del gnero de los nios son casi con toda
seguridad inconscientes. Preceden a la fase en la que los nios son capaces de
etiquetarse a s mismos como nio o nia. Una serie de claves preverbales
constituyen el desarrollo inicial de la conciencia del gnero. Los adultos varones y
hembras suelen tratar a los nios de distinto modo. Los cosmticos que usan las
mujeres contienen esencias distintas de las que los nios aprenden a asociar con
los varones. Las diferencias sistemticas en el vestir, el corte de pelo, etctera,
proporcionan claves visuales al nio en fase de crecimiento. Cuando tienen
alrededor de dos aos, los nios entienden de modo parcial lo que significa el
gnero. Saben si son nios o nias, y pueden clasificar correctamente a los
dems. Sin embargo, hasta que no tienen cinco o seis aos no saben que el
gnero de una persona no cambia, que todos tienen gnero, o que las diferencias
entre las nias y los nios tienen una base anatmica.
Los juguetes, los libros con ilustraciones y los programas de televisin con los que
los nios entran en contacto tienden a destacar la diferencia de atributos
femeninos y masculinos. Las jugueteras y los catlogos de juguetes clasifican
normalmente sus productos por gneros. Incluso los juguetes que pueden ser
neutrales en trminos de gnero no lo son en la prctica. Por ejemplo, los gatitos y
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conejitos de juguete se recomiendan para las nias, mientras que los leones y los
tigres se consideran ms apropiados para los nios.
Vanda Lucia Zammuner estudi las preferencias por los juguetes de los nios en
dos contextos nacionales distintos: Italia y Holanda (Zammuner, 1987). Se
analizaron las ideas y actitudes de los nios hacia distintos tipos de juguetes; se
incluan los juguetes masculinos y femeninos estereotipados y otros que no
parecan ser propios de ningn gnero en particular. Casi todos los nios tenan
entre siete y 10 aos. Se pidi a los nios y a sus padres que dijesen cules eran
los juguetes para nios y los que eran apropiados para nias. Hubo bastante
acuerdo entre los adultos y los nios. Como media, ms nios italianos eligieron
juguetes propios de uno de los sexos que los holandeses, un resultado que se
ajustaba a las expectativas, ya que la cultura italiana tiene una idea sobre el
gnero ms tradicional que la sociedad holandesa. Al igual que en otros estudios,
las nias de ambas sociedades eligieron juguetes neutrales en cuanto el gnero o
juguetes de nios para jugar, pero pocos nios quisieron jugar con juguetes de
nias.
Televisin
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Todos los padres encontraron que resultaba difcil luchar contra los patrones de
aprendizaje del gnero existentes, ya que los nios estaban expuestos a ellos con
sus amigos y en la escuela. Los padres tuvieron un cierto xito en su intento de
que los nios jugasen con juguetes que no fueran marcadamente sexistas, pero
esto incluso result ms difcil de lo que muchos haban esperado. Una madre le
comentaba al investigador:
Si entras en una juguetera, est llena de juguetes de guerra para los nios y de
juguetes domsticos para las nias, y esto resume la sociedad tal y como es. As
se socializan los nios: est bien ensear a los nios a matar y a herir, y creo que
es terrible, me repugna. Intento no entrar en las jugueteras, porque me enfurezco.
En la prctica, todos los nios tenan juguetes y jugaban con juegos para uno y
otro gnero que les regalaban sus parientes.
Ahora hay libros infantiles con nias fuertes e independientes que son las
protagonistas, pero pocos libros muestran a los nios en papeles no tradicionales.
La madre de un nio de cinco aos deca lo siguiente de la reaccin de su hijo
cuando cambi los sexos de los personajes de una historia que le estaba leyendo:
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Uno de los vehculos ms importantes del mantenimiento de esta realidad son los
mensajes formativos unidireccionales. La transmisin lineal impositora de
informacin- prevista por los diferentes lenguajes (cdigos* y subcdigos),
posibilita toda socializacin. Y si bien es necesaria para el funcionamiento de
cualquier grupo social organizado por la exigencia mnima de cohesin social-,
es difcil de marcar cundo tales orientaciones se transforman en el control social
unidireccional, arrastrando normas, valores, expectativas sociales estereotipadas,
e impidiendo el disenso y el debate.
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Creemos que se confunden los efectos con las causas, y que todo lo que se dice y
se muestra como propio de la mujer (excepto lo referido a la maternidad) se puede
explicar cultural e histricamente.
El mito, para explicarlo con sencillez, es una historia que refiere a la realidad de un
modo sagrado verdadero. Su funcin primordial es revelar los modelos ejemplares
de todas las actividades humanas significativas. Segn Mircea Eliade, no se trata
de un conocimiento exterior, abstracto, sino de un conocimiento vivido
ritualmente, porque es narrado o porque es efectuado, practicado. Por eso es
difcil que los mitos desaparezcan; por el contrario, se reiteran empobrecidos o
manipulados.
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Chicos y chicas crecen as en un mundo dividido; por un lado los hombres libres e
independientes y por el otro las mujeres serviciales o serviles, dependientes,
pasivas, dbiles, dulces...
Los mitos que circulan a travs de los cuentos infantiles, los climas familiares
cotidianos, el lenguaje temas a los que les vamos a dedicar un tiempo ms
adelante-, los juegos y juguetes, los textos escolares primarios (hoy por suerte en
revisin en casi todo el mundo aunque con mucha resistencia), los dibujos
animados, las series televisivas, las historietas...refuerzan este aprendizaje.
A pesar de que no todas las mujeres son amas de casa (o solamente amas de
casa), sino que pueden ser mdicas, economistas, docentes, etc. En mayor grado
que en generaciones anteriores, el segundo sexo contina siendo secundario.
Ello as porque lo domstico le pertenece a la mujer, con todo y a pesar de todo.
Y si quiere ser (y parecer) femenina, deber ser pasiva, es decir asumirse como
objeto y no como sujeto.
Supongamos que un padre se sienta a la mesa y le falta algo; le hace falta el estar
mandando a la mujer madre de la casa- (trame la sal); la mujer, por supuesto,
responde a esta demanda y puede, adems, disculparse por el olvido. El hijo
varn que observa e incorpora este modelo de interaccin no slo piensa que hay
tareas que no le corresponden por naturaleza, sino adems, genera sus propias
demandas hacia la madre y/o hermanas/s, fundamentadas en razones de gnero,
como lo ha aprendido. No realiza pedidos domsticos al padre, salvo aquellos
que impliquen competencias tecnolgicas, que culturalmente se correlacionan
con la masculinidad (como la incompetencia en estas tareas, con la femeneidad).
Cortar la comida.
Servir la leche.
Atender a la higiene bsica: asear al beb, limpiar la nariz; baar a los hijos,
peinarlos, vestirlos, etc.
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Se establece como valor universal que a las mujeres les gusta o hallan
satisfactorio el trabajo domstico y por eso se educa a las nias en esta lnea.
En los programas dramticos (tanto en radio como en TV), se presenta a las
mujeres con menos frecuencia en papeles centrales que a los hombres. Se
establece como valor que el matrimonio y la maternidad son ms importantes
en la vida de la mujer que en la del hombre.
La TV representa la divisin tradicional del trabajo en el matrimonio la
ocupacin tradicional femenina como subordinada al hombre, con menor
categora, autoridad y rasgos de pasividad.
Dado que la poblacin hoy tiene en general menos hbitos de lectura (con las
consecuencias nefastas que ello provoca) y que la informacin les llega
prioritariamente a travs de los medios electrnicos, la produccin y la emisin,
por parte de la radio y la TV, de programas informativos y formativos para todos y
para la mujer, debera suponer una superacin de los estereotipos tradicionales y
debera contribuir a sensibilizar a la opinin pblica sobre la necesidad de adecuar
las interacciones y estructuras sociales a la transformacin del rol femenino, ya
que ello contribuira a la transformacin de toda la sociedad.
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BLOQUE IV
LA CIENCIA COMO OBRA HUMANA Y SUS VALORES
La mitologa de la ciencia
Ruy Prez Tamayo
En las pginas siguientes me refiero a algunos de los muchos mitos que se han
construido alrededor de la ciencia y de los cientficos. En relacin con la ciencia,
no son nada ms los ajenos a tal profesin los que han contribuido a envolverla en
un apretado tejido de fantasas, pues tambin ciertos hombres de ciencia, no
acostumbrados al pensamiento filosfico, han contribuido a travs del tiempo a
decorar de manera caprichosa el manto fantstico que esconde a su actividad
cotidiana. Por otro lado, en flagrante contraste con el Famoso traje nuevo del
emperador, la mitologa mencionada envuelve, oculta y deforma tanto a los
hombres como a las mujeres de ciencia; cuando logramos verlos, aunque sea por
pocos momentos, estn tan ntimamente compenetrados por tantas historias y
leyendas que ms bien parecen caricaturas o cuentos de nios. Naturalmente,
algo similar sucede con la aviacin y los pilotos, con la literatura y los poetas, o
con la msica y los msicos. Creo que una de las ms benditas cualidades del
Homo sapiens es su capacidad para la fantasa, que le permite sobrevivir llenando
buena parte de su inmensa ignorancia con su imaginacin. Lo que me anima es la
conviccin de que el hombre slo alcanza la madurez responsable cuando
aprende a distinguir entre la fantasa y la realidad (conste que no dije a sustituir a
la fantasa por la realidad, porque no slo sera trgico sino adems, creo,
imposible).
El sabio distrado
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Lo anterior significa que los hombres de ciencia no son, por el simple hecho de
serlo, distintos de los dems miembros de la especie Homo sapiens. Estoy
absolutamente seguro de que tambin debe haber poetas, beisbolistas y
burcratas distrados, aunque no han trascendido como parte de sus
correspondientes estereotipos. Por qu, entonces, se ha creado el mito del sabio
distrado y no el del bombero o el del periodista distrados? Qu cosa tiene la
ciencia que ha favorecido el surgimiento y la perpetuacin de dicho personaje, a
pesar de que no existe en mayor proporcin entre sus practicantes que en el resto
del gnero humano? Creo que la respuesta es bien sencilla: el trabajo cientfico
exige un alto grado de concentracin en lo que se est haciendo, demanda la
utilizacin al mximo de todas las facultades intelectuales que posea el individuo
durante todo el tiempo que invierta en l para hacerlo bien. En claro contraste con
otras ocupaciones, la investigacin cientfica requiere una educacin
especializada, que dura muchos aos y que ensea a sustraerse de distracciones
mientras se est haciendo ciencia. Por eso es que el investigador puede parecerle
distrado al que lo observa mientras trabaja; la realidad es exactamente la
opuesta, el hombre de ciencia est bien concentrado en su inters. Mi conclusin
es que en lugar de haberse creado el mito del sabio distrado, debi crearse el del
sabio atento, que reflejara de manera mucho ms cierta la realidad. Pero
entonces ya no sera un mito.
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El mago maravilla
Con frecuencia se seala que la ciencia y la tecnologa son la octava maravilla del
mundo; naturalmente, no se afirma que
en la actualidad hay otras siete
maravillas todava ms maravillosas
que la ciencia y la tecnologa, sino de
las famosas siete maravillas del mundo
antiguo, que existieron (o no) en
tiempos en que no haba ciencia. Yo
estoy convencido de que en nuestra
era, la ciencia y la tecnologa son la
primersima maravilla; de hecho, es
gracias a ellas que existe lo que
llamamos el mundo moderno y es por
medio de ellas que se caracteriza.
Recordemos que desde los inicios de la
historia hasta el final del helenismo, lo
que caracteriz al mundo occidental fue
la filosofa, mientras que a partir del
siglo II de nuestra era y hasta principios
del siglo XVI, el espritu que prevaleci
fue el religioso. Con el renacimiento se
inicia tambin la revolucin cientfica,
cuya poderosa influencia transform a
la Edad Media no slo radicalmente
sino a una velocidad cada vez ms
acelerada. Un campesino de Bohemia
del siglo IX viva en el mismo sitio y haca casi exactamente lo mismo todos los
das del ao que su tatarabuelo dos siglos antes y su tataranieto dos siglos
despus. En cambio, para los que nacieron con el siglo XX la vida se transform
de tal manera que al cumplir 50 aos de edad hasta el tiempo y el espacio ya eran
totalmente distintos. Por ejemplo, cuando naci mi madre (tiene 83 aos de edad)
no haba radio ni mucho menos televisin, ni automviles ni tranvas ni aviones;
tampoco banquetas ni calles pavimentadas, ni semforos ni polica de trnsito, no
haba armas automticas ni metralletas ni misiles intercontinentales, no haba
motores de gasolina o diesel ni gasolineras ni contaminacin; tampoco haba
Coca-Cola, tortilladoras mecnicas, chiles enlatados, penicilina, insulina, cortisona,
vacuna triple, antidepresivos, espasmolticos; y desde luego, no haba sida. El
mundo moderno es, pues, cientfico, y va a seguirlo siendo, cada vez ms, por una
larga temporada. Algunas de las conquistas de la ciencia asombran, sobre todo
cuando se tiene la preparacin suficiente para entender cmo funcionan, en vista
de que la realidad puede ser mucho ms compleja que la fantasa. Un ejemplo son
los rayos X, que de un fenmeno mal conocido a principios de siglo se ha
transformado en uno de los instrumentos ms poderosos para la exploracin
interna no instrumental de los pacientes, y que ahora con las tcnicas de
computacin ha multiplicado cientos de veces su utilidad. Pero cuando se tiene la
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ste es uno de los mitos ms generalizados sobre la ciencia. Segn l, la tarea del
cientfico es ardua y compleja pues requiere muchos aos de estudios profundos,
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Como todos los mitos, el mencionado arriba tiene algo de verdad. Cuando el ro
suena, agua lleva, dice el refrn, y no hay duda de que dice bien. Pero tambin,
como todos los mitos, la mayor parte est formada por exageraciones, fantasas y
no pocas mentiras, con lo que habitualmente se llena el enorme vaco de la
ignorancia. En efecto, muy pocos cientficos calificaran su ocupacin como
especialmente difcil o que exige demasiado trabajo; adems, tampoco sealaran
que para realizarla es indispensable una inteligencia elevada o excepcional,
aunque seguramente estaran de
acuerdo en que la debilidad mental
congnita no ayuda. En lo que la
inmensa mayora de los
investigadores estara de acuerdo es
en que su actividad profesional es
interesante, atractiva, absorbente y
hasta apasionante, y muy pocos (de
hecho, yo no conozco a ninguno)
diran que su trabajo es aburrido y
que hubieran preferido hacer otra
cosa. Recuerdo haber tenido, hace
muchos aos, un buen amigo (un
alto empleado en una agencia de
publicidad y propaganda); como
viva en una casa cercana a la ma,
adquiri la costumbre de visitarme
en las noches, cuando despus de
cenar sala a pasear a su perro.
Como casi siempre me encontraba
trabajando, en ms de una ocasin
me coment su extraeza de que yo
no hiciera lo que l haca; al salir de
su oficina se olvidaba por completo
de su trabajo hasta el da siguiente.
El trabajo es tan aburrido me
deca que hasta tienen que
pagarte para que lo hagas... Para mi buen amigo el trabajo conservaba, remota
pero visible, la mancha de la condena bblica: ganars el pan con el sudor de tu
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frente. Por la misma razn, no poda explicarse que a una persona normal le
gustara su trabajo y disfrutara la actividad cuya nica funcin era procurarle los
recursos indispensables para poder hacer otras cosas; en otras palabras, que
estuviera ms interesada en el medio que en el fin. Todava recuerdo su sorpresa
cuando, invirtiendo su aseveracin, le dije: Mi trabajo no slo es divertido sino que
adems me pagan por hacerlo. sta es la diferencia ms importante entre la
ciencia como ocupacin profesional, y muchas otras actividades laborales
remuneradas, pues en la ciencia el trabajo no es una actividad desarrollada para
obtener una recompensa, ni un medio para alcanzar un fin, sino un fin en s mismo
y la remuneracin percibida por realizarla es una consecuencia natural y necesaria
de ella, pero no su motivacin principal o nica.
Yo no creo que la labor cientfica sea una actividad humana especialmente difcil,
pero s que hay muchas otras infantilmente fciles o hasta bobas, y que en
comparacin con ellas, la ciencia resulta complicada. Sin nimo de ofender,
considero que las ocupaciones de empleado bancario, diputado o sobrecargo de
lnea area, pueden ser desempeadas sin el menor problema por individuos
poseedores de la educacin tcnica necesaria, que no slo es muy superficial sino
tambin muy simple; de hecho, para dos de estos tres ejemplos ni siquiera es
necesario saber leer y escribir, y para uno puede que hasta estorbe.
Tampoco creo que la ciencia, como profesin, formalmente exija mayor nmero de
horas diarias de trabajo que el periodismo, la venta de naranjas en el mercado de
San ngel o la direccin de una escuela secundaria. El trabajo cientfico est
mucho ms relacionado con la calidad que con la cantidad. Un admirable mdico
cientfico mexicano (maestro y amigo mo), el doctor Mario Salazar Malln, una
vez interrumpi, con suavidad, a un interlocutor que simultneamente alababa la
inteligencia y los arduos trabajos de cierto personaje, preguntando: Si es cierto
que el doctor X... era tan inteligente, por qu tena que trabajar tanto?. El mismo
doctor Salazar Malln deca que los buenos cientficos se caracterizaban por su
capacidad para hacer el trabajo de 12 meses en 10, y disfrutar de dos merecidos
meses de vacaciones al ao. Por otro lado, muchos de mis amigos cientficos (y
yo tambin) somos confesos y felices culpables de la acusacin de invertir muchas
ms horas en nuestras actividades profesionales que los profesores de gimnasia,
las operadoras de telfonos y los lavadores de coches. Tal dedicacin al trabajo
no es ni esclavitud ni sacrificio; es la satisfaccin ms personal y ms genuina que
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Otro de los mitos esgrimidos para justificar que la remuneracin asignada a los
investigadores cientficos en nuestra sociedad debe ser tan pobre, se basa en
suponer que de tener ms recursos econmicos podran interesarse en
actividades que los distraeran de su trabajo. Es mejor segn este mito
mantener a los hombres de ciencia en la penuria, pues de esta manera no podrn
sucumbir a las tentaciones que los alejaran de sus laboratorios. Presentado de
esta manera, el mito puede parecer grotesco, pero no por eso es menos real; de
hecho, se encuentra en el fondo de los nombramientos de tiempo completo o
exclusivo, que a pesar de lo limitado de sus beneficios econmicos, obligan al
cientfico a no desarrollar alguna otra actividad remunerada, ni siquiera en su
tiempo libre. Por fortuna, la anticonstitucionalidad de tal intromisin en los
derechos ciudadanos ya es conocida por muchos investigadores que en lugar de
someterse a la grave insuficiencia econmica a la que los condenan los sueldos
de tiempo completo y exclusivo, han decidido no aceptar tal destino para ellos y
sus familias, y fuera de sus horarios han ido encontrando otras formas de
completar sus presupuestos.
La remuneracin de lo importante
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La mitologa de la ciencia
Needell agrega que establecer el contexto de la creacin de tal mito, as como las
funciones que desempe en ese entonces y desempea actualmente, representa
una tarea no slo importante sino de gran inters. En estas lneas me propongo
comentar tanto el concepto de la ciencia identificado como mitolgico por Needell,
como la postura filosfica que le permite hacer tal juicio y que, en mi humilde
opinin, es el nico y verdadero mito en todo este asunto. El mito de Needell tiene
dos componentes: 1) los mtodos cientficos son racionales, y 2) su prctica
proporciona una posicin ventajosa en campos distintos a la ciencia. Conviene
examinar cada una de estas dos proposiciones por separado.
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modo y que una parte (variable segn la ciencia de que se trate) de nuestras
actividades todava pertenece al rubro de lo irracional. Esta conclusin no me
gusta, pues la siento contraria a mis ideas y a como quisiera que fueran las cosas,
pero tambin me parece la ms cercana a la realidad en que trabajo y vivo.
Ignoro de dnde haya conjurado Needell este fantasma; quiz de la famosa frase
atribuida a Churchill, que los
cientficos deberan ser accesibles
pero no deberan tener poder
(scientists should be on tap but not
on top) o quiz del celebrado juicio
en que se le neg a Oppenheimer
acceso a informacin clasificada
sobre fsica atmica en los Estados
Unidos. Como quiera que haya sido,
el fantasma conjurado por Needell
proclama que su eminencia
cientfica lo capacita para emitir
opiniones autorizadas y definitivas
en muchos otros, o hasta en todos,
los campos del saber, del actuar y
del sentir humanos; en otras
palabras, el mito que Needell
identifica es el de que los cientficos
hemos propagado con xito y
hemos explotado la idea de que
nuestra actividad profesional nos
hace ms perceptivos, ms
analticos y ms confiables en
nuestros juicios y predicciones
extracientficas que el resto de la
humanidad, incluyendo a los
expertos en todos aquellos campos
ajenos a la ciencia.
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Ciencia y esperanza
Carl Sagan
Yo fui nio en una poca de esperanza. Quise ser cientfico desde mis primeros
das de escuela. El momento en que cristaliz mi deseo lleg cuando capt por
primera vez que las estrellas eran soles poderosos, cuando constat lo
increblemente lejos que deban de estar para aparecer como simples puntos de
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Ady tambin adverta del peligro de que las naciones perezcan por falta de
conocimiento. La causa de la miseria humana evitable no suele ser tanto la
estupidez como la ignorancia, particularmente la ignorancia de nosotros mismos.
Me preocupa, especialmente ahora que se acerca el fin del milenio, que la
pseudociencia y la supersticin se hagan ms tentadoras de ao en ao, el canto
de sirena ms sonoro y atractivo de la insensatez. Dnde hemos odo eso
antes? Siempre que afloran los prejuicios tnicos o nacionales, en tiempos de
escasez, cuando se desafa a la autoestima o vigor nacional, cuando sufrimos por
nuestro insignificante papel y significado csmico o cuando hierve el fanatismo a
nuestro alrededor, los hbitos de pensamiento familiares de pocas antiguas
toman el control.
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Una de las razones del xito de la ciencia es que tiene un mecanismo incorporado
que corrige los errores en su propio seno. Quiz algunos consideren esta
caracterizacin demasiado amplia pero, para m, cada vez que ejercemos la
autocrtica, cada vez que comprobamos nuestras ideas a la luz del mundo exterior,
estamos haciendo ciencia. Cuando somos autoindulgentes y acrticos, cuando
confundimos las esperanzas con los hechos, caemos en la pseudociencia y la
supersticin.
Cada vez que un estudio cientfico presenta algunos datos, va acompaado de un
margen de error: un recordatorio discreto pero insistente de que ningn
conocimiento es completo o perfecto. Es una forma de medir la confianza que
tenemos en lo que creemos saber. Si los mrgenes de error son pequeos, la
precisin de nuestro conocimiento emprico es alta; si son grandes, tambin lo es
la incertidumbre de nuestro conocimiento. Excepto en matemtica pura, nada se
sabe seguro (aunque, con toda seguridad, mucho es falso).
Adems, los cientficos suelen ser muy cautos al establecer la condicin verdica
de sus intentos de entender el mundo que van desde conjeturas e hiptesis, que
son provisionales, hasta las leyes de la naturaleza, repetida y sistemticamente
confirmadas a travs de muchos interrogantes acerca del funcionamiento del
mundo. Pero ni siquiera las leyes de la naturaleza son absolutamente ciertas.
Puede haber nuevas circunstancias nunca examinadas antes sobre los agujeros
negros, por ejemplo, o dentro del electrn, o acerca de la velocidad de la luz en
las que incluso nuestras loadas leyes de la naturaleza fallan y, por muy vlidas
que puedan ser en circunstancias ordinarias, necesitan correccin.
Los humanos podemos desear la certeza absoluta, aspirar a ella, pretender como
hacen los miembros de algunas religiones que la hemos logrado. Pero la historia
de la ciencia sin duda la afirmacin de conocimiento accesible a los humanos de
mayor xito nos ensea que lo mximo que podemos esperar es, a travs de
una mejora sucesiva de nuestra comprensin, aprendiendo de nuestros errores,
tener un enfoque asinttico del universo, pero con la seguridad de que la certeza
absoluta siempre se nos escapar.
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Nuevamente, la razn por la que la ciencia funciona tan bien es en parte este
mecanismo incorporado de correccin de errores. En la ciencia no hay preguntas
prohibidas, no hay temas demasiado sensibles o delicados para ser explorados,
no hay verdades sagradas. Esta apertura a nuevas ideas, combinada con el
escrutinio ms riguroso y escptico de todas las ideas, selecciona el trigo de la
cizaa. No importa lo inteligente, venerable o querido que sea uno. Debe
demostrar sus ideas ante la crtica decidida y experta. Se valoran la diversidad y el
debate. Se alienta la formulacin de opiniones en disputa, sustantivamente y en
profundidad.
Por qu soportamos todo eso? Nos gusta que nos critiquen? No, a ningn
cientfico le gusta. Todo cientfico siente un afecto de propietario por sus ideas y
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Recibimos como favorable lo que concuerda con [nosotros], nos resistimos con
desagrado a lo que se nos opone; mientras todo dictado del sentido comn
requiere exactamente lo contrario.
Aqu va uno de los muchos ejemplos: las leyes de movimiento y la ley de cuadrado
inverso de gravitacin asociadas con el nombre de Isaac Newton estn
consideradas con razn entre los mximos logros de la especie humana.
Trescientos aos despus, utilizamos la dinmica newtoniana para predecir los
eclipses. Aos despus del lanzamiento, a miles de millones de kilmetros de la
Tierra (con slo pequeas correcciones de Einstein), la nave espacial llega de
manera magnfica a un punto predeterminado en la rbita del objetivo mientras el
mundo va movindose lentamente. La precisin es asombrosa. Sencillamente,
Newton saba lo que haca.
Pero los cientficos no se han conformado con dejarlo como estaba. Han buscado
con persistencia grietas en la armadura newtoniana. A grandes velocidades y
fuertes gravedades, la fsica newtoniana se derrumba. ste es uno de los grandes
descubrimientos de la relatividad especial y general de Albert Einstein y una de las
razones por las que se honra de tal modo su memoria. La fsica newtoniana es
vlida en un amplio espectro de condiciones, incluyendo las de la vida cotidiana.
Pero, en ciertas circunstancias altamente inusuales para los seres humanos al
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La ciencia, apunta Ann Druyan, siempre nos est susurrando al odo: Recuerda
que eres nuevo en esto. Podras estar equivocado. Te has equivocado antes. A
pesar de toda la prdica sobre la humildad, me gustara que me enseasen algo
comparable en la religin. Se dice que las Escrituras son de inspiracin divina, una
frase con muchos significados. Pero y si han sido fabricadas simplemente por
humanos falibles? Se da testimonio de milagros, pero y si en lugar de eso son
una mezcla de charlatanera, estados de conciencia poco familiares, malas
interpretaciones de fenmenos naturales y enfermedades mentales? No me
parece que ninguna religin contempornea y ninguna creencia de la Nueva Era
tenga en cuenta suficientemente la grandeza, magnificencia, sutileza y
complicacin del universo revelado por la ciencia. El hecho de que en las
Escrituras se hallen prefigurados tan pocos descubrimientos de la ciencia moderna
aporta mayores dudas a mi mente sobre la inspiracin divina.
Vale la pena leer los dos prrafos que siguen, no para entender la ciencia que
describen sino para captar el estilo de pensamiento del autor. Se enfrenta a
anomalas, paradojas aparentes en fsica; asimetras, las llama. Qu podemos
aprender de ellas?
Ejemplos de este tipo, junto a los intentos que sin xito se han realizado para
descubrir cualquier movimiento de la Tierra con respecto al ter, sugieren que
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Hace muchas dcadas, en una cena, se pidi al fsico Robert W. Wood que
respondiera al brindis: Por la fsica y la metafsica. Por metafsica se entenda
entonces algo as como la filosofa, o verdades que uno puede reconocer slo
pensando en ellas. Tambin podan haber incluido la pseudociencia.
Wood respondi aproximadamente de esta guisa: El fsico tiene una idea. Cuanto
ms piensa en ella, ms sentido le parece que tiene. Consulta la literatura
cientfica. Cuanto ms lee, ms prometedora le parece la idea. Con esta
preparacin va al laboratorio y concibe un experimento para comprobarlo. El
experimento es trabajoso. Se comprueban muchas posibilidades. Se afina la
precisin de la medicin, se reducen los mrgenes de error. Deja que los casos
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Para m, hay cuatro razones principales para realizar un esfuerzo concertado que
acerque la ciencia por radio, televisin, cine, peridicos, libros, programas de
ordenador, parques temticos y aulas de clase a todos los ciudadanos. En todos
los usos de la ciencia es insuficiente y ciertamente peligroso producir slo un
sacerdocio pequeo, altamente competente y bien recompensado de
profesionales. Al contrario, debe hacerse accesible a la ms amplia escala una
comprensin fundamental de los descubrimientos y mtodos de la ciencia.
La ciencia nos alerta de los riesgos que plantean las tecnologas que alteran el
mundo, especialmente para el medio ambiente global del que dependen
nuestras vidas. La ciencia proporciona un esencial sistema de alarma.
4
Como lo expres el fsico Benjamn Franklin: En el curso de esos experimentos, cuntos bellos
sistemas construimos que pronto nos vemos obligados a destruir? Al menos, pensaba Franklin, la
experiencia bastaba para ayudar a hacer un hombre humilde de un vanidoso.
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