Vera Waksman, Walter Kohan,

Filosofa con nios,

nios,
Aportes para el trabajo en clase
Ed. Novedades Educativas, Bs.As., 2005

Capitulo 3- Perspectivas de Filosofa

Sentidos
() afirmamos la filosofa como experiencia del pensamiento, como un movimiento del
pensar que atraviesa la vida de quien la practica. Como tal, comporta un rumbo incierto, un
destino indeterminado, un peligro. La prctica de la filosofa conlleva riesgos Es una forma de
abrir el pensar a s mismo y a lo nuevo, abrirlo a nuevas formas de pensar y a pensar de nuevo.
Por eso mismo, la incidencia que esto tendr en cada subjetividad es imprevisible. Nunca hay dos
experiencias iguales de pensar filosfico: dos grupos, ante un mismo acontecimiento, tienen
experiencias diferentes y un grupo no puede repetir una misma experiencia de pensamiento en dos
momentos. La experiencia constituye algo de lo cual se sale transformado y el punto final de esa
transformacin no puede anticiparse.

Se trata, al fin, de abrir el pensar, ensayar con l, intentar pensar en serio con otros:
dejarnos y dejarlos pensar. No se busca que los otros piensen de determinada forma sino que, de
alguna manera filosfica, piensen y dejen pensar, no se molesten con la diferencia, que permitan
que se libere su pensamiento de aquello que ya tienen de listo, de fijo, de cierto, de previsible, de
repetible, de tcnica, de no pensar. Queremos que tengan lugar experiencias singulares,
inesperadas, intersubjetivas- de pensamiento filosfico en el aula. Bienvenido el docente que pueda
promoverlas. En lo que sigue vamos a precisar el sentido de esas afirmaciones. (.p. 71)

En la seccin siguiente los autores explicitan algunos sentidos que fundamentan la filosofa
como experiencia de pensamiento:

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 Desnaturalizar la realidad

Un primer sentido se refiere a desnaturalizar la realidad, pensar el mundo de lo humano

como si fuera cada vez la primera vez. Esta cara del pensar filosfico se inquieta con las certezas,
incluidas aqullas emanadas del propio pensar. En esta lnea, M. Foucault ha enfatizado que la
crtica es percibir las obviedades y familiaridades, el tipo de pensamiento sobre el que reposan
nuestras prcticas ms cotidianas; tambin es extraer ese pensamiento e intentar modificarlo;
mostrar que nada es tan obvio como se cree ni tan capaz de legitimarse a s mismo. En este sentido,
la crtica desnaturaliza el mundo, lo vuelve ms complejo, menos obvio, ms producto de
contingencias, a ser exploradas, entendidas y transformadas, que de ciegas necesidades. Al pensar
filosficamente perdemos algo de fe en las apariencias, en las rutinas. Ejercemos una cierta voca-
cin iconoclasta, de poner en cuestin los escenarios, las categoras, las estructuras, los saberes y
valores que normalmente aceptamos sin previo examen.

En este primer sentido, prepararse a filosofar es una suerte de prepararse a preguntar.

Sabemos que no slo cuentan las preguntas en filosofa (volveremos sobre este punto al plantear
las actividades). Pero tambin sabemos que sin las preguntas poco .podemos espera rele pensar. Y
las preguntas hay que hacerlas, cada quien a su manera, como pueda. Nadie puede preguntar por
otro del mismo modo que nadie puede pensar por otro. De manera que buena parte de lo que se
hace en sta preparacin remite a ejercer de cierto modo la pregunta.

Pero, qu se pregunta al fin? Qu preguntas son sas? Toda pregunta es filosfica? En

primer lugar, se pregunta sin que pueda determinarse de antemano si estamos dentro o fuera de la
filosofa. No puede decirse a priori si una pregunta es filosfica o no. La filosofa no tiene un
conjunto exclusivo de preguntas. Muchas de las preguntas que hacemos en filosofa se hacen
tambin en otras reas, o son preguntas "obvias" que todo el mundo ya se hizo alguna vez. Que se
ponga en juego la filosofa depender, en cada caso, de la relacin que quien pregunta (siempre hay
alguien que pregunta) establezca con lo preguntado, del movimiento que lo impulsa, de lo que
espera como respuesta. Como dice 'Scrates1 en el Menn (80c-d), quien pregunta filosficamente
no lleva a otro a un camino sin salida (aporein), en conocimiento de la buena salida (euporon), sino
porque l mismo est sin salida, en aporta, ms que cualquiera. As, la pregunta filosfica exige, en
primer lugar, el compromiso interrogativo de quien la lanza. Por eso, quizs, sea ms interesante
hablar de un preguntar filosfico que de preguntas filosficas. Para preguntares necesario
preguntarse. Lo que significa, por lo menos, dos cosas. Primero, que no es posible preguntar
filosficamente las preguntas de otro, si antes no hice "mas" estas preguntas. Segundo, que no es
posible preguntar filosficamente si no me pregunto (el "me" es aqu reflexivo, objeto y, a la vez,
sujeto), si no estoy existencialmente comprometido con la interrogacin. Por eso la idea de un
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manual de filosofa parece un contrasentido. Porque acaba por situar al docente en un lugar
exterior a las preguntas.

Por otro lado, un preguntar filosfico afirma la inconformidad ante cualquier respuesta que
procure calmar la intensidad de las preguntas. Otra vez, no se trata de no buscar respuestas, sino
de no aceptar puntos de clausura para el pensamiento, no lugares del pensar. En filosofa, siempre
se puede seguir preguntando. As, interioridad y no conformismo parecen ser las bases de un
preguntar filosfico, a cualquier edad.

Crear conceptos

Un segundo sentido afirma la dimensin de lo nuevo en el pensar. En filosofa pensamos,

sobre todo, en conceptos. La tarea principal de los filsofos, dicen Deleuze y Guattari, es crear
conceptos. Los conceptos no son conocimientos o representaciones dadas, sino "multiplicidades a
ser creadas". Cada concepto remite a una historia, a un problema y a un devenir otros conceptos;
es creado en un plano de inmanencia en el que se mover. Esto significa que los conceptos no
habitan un mundo trascendente como las ideas platnicas, son de este mundo. Slo que este
mundo tiene infinitos planos en los que se cruzan los diversos conceptos;-La riqueza de un
concepto radica en las nuevas variaciones y resonancias que nos permiten or, en un nuevo
acontecimiento que expresa o nos permite conocer; algunos conceptos son, en este sentido, ms
ricos, sugerentes e importantes que otros, nunca ms o menos verdaderos. No pueden serlo
porque los conceptos no son proposiciones, ni discursos, sino acontecimientos, y eso hace a la
filosofa paradjica por naturaleza: expresa, a travs, de un lenguaje estandarizado, algo que se
extiende ms all del plano del lenguaje.

Al sealar la dimensin creadora de la preparacin para el pensar filosfico, queremos

sugerir que la dimensin de lo nuevo, aquello que todava no es, resulta una marca irreemplazable
de todo hacer filosfico; la filosofa y el concepto filosfico revolucionan el mbito de pensar: es la
irrupcin del pensar como acontecimiento, irrupcin de lo no previsible, ejercicio siempre
peligroso; concepcin que apunta el carcter intransferible e intransmisible del pensar filosfico.
Claro que la creacin en filosofa no se da a partir de la nada sino a partir de un encuentro con su
propia historia de la filosofa que la prctica en el aula propiciar.

De manera tal que o pensamos o alguien piensa por nosotros. Inventamos nuestros
conceptos o alguien lo hace por nosotros. Tenemos problemas que exigen conceptos para
entenderlos, pensarlos e intentar resolverlos. Cuando hacemos filosofa, problematizamos el

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mundo, vemos un problema all donde todo pareca normal, habitual, natural. Tambin all
necesitamos de conceptos. Problemas nuevos exigen conceptos nuevos. Crear conceptos no equi-
vale necesariamente a inventar palabras. No se trata de poner nombres nuevos a cosas que ya los
tienen, sino de nombrar un problema, una inquietud.

Tomemos, por ejemplo, un grupo de preescolares discutiendo acerca de la mentira: la

mentira dice algo que no es acerca de la realidad, por eso cuando un grande promete algo y no lo
cumple, est mintiendo. Pero qu pasa con aquella cancin llamada la "Cancin mentirosa", que
habla de los autos que tienen ruedas cuadradas o del jamn que se corta con lapicera? Luego de
discutir un rato de una mentira en la que nadie cree, surge un concepto, ya conocido, pero nunca
pensado en este sentido: es un chiste! La cancin miente, no porque sea mentirosa, sino chistosa.
Pensemos en un grupo de nios de tercer grado que discuten acerca de las cosas que existen y las
que no. En qu sentido existe el viento, el arco iris, algo que soamos o esta mesa? son algunas de
las preguntas. De pronto uno de los nios pregunta qu quiere decir que algo existe? Que lo podes
tocar, o sentir de alguna manera, como el viento. No, responde el primero, no pregunto cmo me
doy cuenta de que algo existe, pregunto qu quiere decir que existe. Porque esta mesa existe y yo
tambin, pero cmo puede ser? En este caso, alguien se da cuenta de que la pregunta que pareca
querer decir una cosa, quera decir otra: algo existe no porque yo lo toque, tocarlo es la manera en
que nos damos cuenta de su existencia. Qu es existir es la pregunta que encierra un nuevo nombre
para el problema. Porque, parafraseando a Aristteles, evidentemente desconocido por el nio de
tercer grado, existir se dice de muchas maneras.

Pensar entre amigos

Un tercer sentido afirma el pensar filosfico como un pensar entre amigos. La amistad est
en la raz de la filosofa y el filsofo. Sabemos la etimologa: el philo-sophos es el amigo del saber, su
amante, quien lo busca, lo desea.

Pero las relaciones entre amistad y filosofa son ms complejas que aqullas que se dan
entre sus practicantes y el saber buscado. Quienes comparten la prctica de la filosofa no slo son
amigos del conocimiento, son tambin amigos entre s. Pero, quin es un amigo?

Un amigo, dice Aristteles (tica a Nicmaco, IX 4, 1166a 31); es otro uno mismo. En esas
dos palabras griegas (autos ellos) que caracterizan al amigo, se encierra su secreto mayor y su
enorme complicidad con el filsofo: un amigo es alguien que es nosotros mismos (autos}, pero que
tambin no es nosotros mismos, es un otro (ellos)', un amigo es la comunin de nuestra mismidad y

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nuestra diferencia en otra persona, en otro yo. Los amigos son aqullos que, siendo uno mismo, son
diferentes, no pueden dejar de ser diferentes. Permtasenos jugar con las palabras: un amigo es lo
mismo en otro; lo otro en s mismo; lo otro mismo; mismo, lo otro; lo mismo, otro.

La prctica de la filosofa exige amistad. Scrates lo supo muy bien: la relacin entre los
aprendices de filsofos no es una relacin entre amo y discpulo, sino entre amigos, porque filosofa
y amistad son relaciones entre iguales, de interioridad. Los practicantes de la filosofa son amigos
en tanto comparten una bsqueda, un pathos comn que los mueve, porque llevan la filosofa
dentro de s mismos y porque todo lo que es de los amigos es comn. Aristteles lo justifica:
"porque la amistad existe en comunidad" . Sin comunidad no hay amistad, ni filosofa.

Filosofa y amistad son tambin relaciones de afectividad, profundidad, intensidad, modos

de vivir la vida. Los practicantes de la filosofa son tambin amigos porque son cmplices, porque
comparten algo importante, ntimo, algo de lo que los otros no quieren participar y, quizs, incluso,
no entienden. En este sentido, los practicantes de la filosofa estn en relacin de intimidad, que no
es privacidad sino camino compartido, bsqueda comn, imposibilidad de ser lo que se es sin el
otro mismo, el amigo; los practicantes de la filosofa son amigos ntimos porque para ellos "nunca
se agota el sentido de la pregunta 'quines somos?'" (Pardo, 1996: 51).

La prctica de la filosofa exige tambin la amistad porque es comunidad de diferentes;

promueve una forma de pensar juntos lo comn, preservando las diferencias. Los practicantes de la
filosofa piensan juntos, preguntan juntos, crean juntos, resisten juntos, dialogan juntos, cultivando
sus diferencias; necesitan esas diferencias sin las cuales no habra ni filosofa ni amistad. Pero, al
mismo tiempo, comparten una misma pasin, el phrmakon, el veneno, la pocin mgica, recurso-
secreto que hace de ellos una comunidad de amigos filosficos. Por eso se escuchan, se hablan,
cooperan entre s. Es por eso que indagar los sentidos de la cooperacin, del pensar juntos, no es
una actividad previa a la filosofa, sino precisamente parte de ella.

No hay manera de llevar la filosofa a la escuela y propiciar la discusin filosfica entre los
nios sin atender, al mismo tiempo, a la consolidacin de un espacio de cooperacin grupal. Si
entendemos que el dilogo cooperativo no es simplemente un procedimiento sino una
caracterstica del pensamiento, un pensamiento que se enriquece y se ampla en la medida en que
puede incorporar diferentes voces, perspectivas y modos de pensar, entonces el espacio de trabajo
cooperativo se vuelve un sentido que es preciso indagar. Pero al mismo tiempo, promover un
espacio cooperativo no significa solamente crear un ambiente amable de intercambio o un clima de
trabajo benvolo, significa tambin establecer una relacin entre el dilogo y el hacer filosfico,
significa proponer que la filosofa no se conciba como actividad solitaria, al modo del pensador de

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Rodin, sino como actividad dialgica, comunitaria, que incorpore dentro de su produccin las
palabras, los silencios, los tonos y los gestos de los participantes. La prctica filosfica como un
rondar alrededor de los problemas, como un ir y venir vacilante, como una construccin
aproximada, como una pregunta abierta.

Pero est claro que este lugar, esta amistad, no estn dados. El grupo con el que hay que
trabajar no ser desde el comienzo el lugar del pensar entre amigos. Promover un ambiente de
trabajo cooperativo significa tener en cuenta ciertas prcticas que hacen a la cooperacin y al
dilogo en el sentido en que queremos proponerlo aqu. En primer lugar, la escucha del otro. Pero
qu significa escuchar en este contexto? La prctica de escuchar incluye otra serie de prcticas que
van desde dar la palabra hasta pedir a los otros que justifiquen lo que afirman. Si entendemos que
la escucha es una forma de participacin dentro de la discusin, deberemos revisar el concepto
mismo de participacin. Por ejemplo, es frecuente pensar que el individuo que participa es aqul
que habla en clase durante la discusin. Evidentemente, aportar ideas e intervenir oralmente en la
discusin es un aspecto importante en cuanto a la participacin. Sin embargo, no necesariamente
participa bien en una discusin quien habla mucho. Alguien puede hablar y no dejar hablar a nadie
ms, acaparar la palabra, no considerar ms que su punto de vista, etc., con lo cual la calidad de su
participacin se ve seriamente cuestionada. Mientras tanto, otro puede seguir silenciosamente el
curso de la discusin, considerar los argumentos que se dan e hilar mentalmente el recorrido de la
investigacin sin emitir palabra. Est claro que resultara difcil privilegiar el primer modo de
participar por sobre el segundo. Alguien que organiza su participacin oral a partir de la escucha del
otro, teniendo en cuenta lo dicho por otro, para avanzar en la misma direccin o en direccin
contraria, hace un aporte significativo, para l o ella y para los otros. La escucha es entonces
condicin del clima cooperativo.

Una escucha atenta, dispuesta y tolerante, se podra decir. Pero valdra la pena afirmar un
sentido activo de la tolerancia, que ms que con la tolerancia tiene que ver con el promover puntos
de vista diferentes, diversos y hasta contrarios y con la valoracin de esa diversidad. Pensamos este
sentido en oposicin al sentido pasivo que suele adquirir la tolerancia, cuando se refiere al mero
hecho de "soportar" la diversidad. Este sentido de tolerancia es cercano a la indiferencia, en la
medida en que se tolera la diferencia porque en el fondo no nos compromete, es la postura
mediocremente relativista que afirma "cada uno puede pensar lo que quiere", porque en el fondo
le tiene sin cuidado el pensamiento del otro. O esconde la pretendida superioridad moral de quien
se arroga el derecho de tolerar a los otros. Para un espacio de trabajo cooperativo se requiere, en
primer lugar, la escucha como compromiso. Pero tambin, como veremos dentro de algunas lneas,

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se requiere cierto tipo de dilogo, no un mero intercambio de opiniones. Participar, entonces, es
tener en cuenta el aporte de otro y sumarse a l, en una direccin igual o diferente.

La exploracin de este sentido que tiende a promover un trabajo cooperativo no se alcanza

de una vez y para siempre; como cualquier sentido filosfico es una suerte de horizonte que,
cuando creemos alcanzar, se nos torna lejano. El trabajo cooperativo requiere atencin
permanente, no puede darse por sentado, no podemos suponerlo, es un ambiente que hay que
crear. Crear desde determinadas prcticas, entre estudiantes y docentes.

Afirmar la autonoma

Al hablar de la amistad afirmamos la necesidad de mantener abierta la pregunta sobre la

propia subjetividad: quines somos? La filosofa se practica en escuelas, dispositivos formidables
que hacen de las personas sujetos, en dos sentidos: sujetndolos a dispositivos de control y de
dependencia, y a s mismo por la conformacin de una autoconciencia heternoma. Sabemos, con
Foucault, las tcnicas y tecnologas que hacen de algunas personas alumnos y de otras maestros. La
escuela ensea a ser alumno y tambin a ser maestro. Los sujetos escolares no son unidades
originarias, dueas de s, sino una identidad que se constituye histricamente en el interior de
juegos de verdad, sistemas de comunicaciones, relaciones de poder y dispositivos sociales. Es a
travs del devenir de una serie de prcticas histricas que alguien llega a ser lo que es. Esta
identidad va cambiando continuamente, en una serie mltiple e infinita de planos diferentes. Es
histrica, arbitraria, contingente. Las escuelas dan una direccin a esta constitucin. En la escuela
no slo se aprende matemtica, lengua, ciencias naturales, educacin fsica. All se aprende, sobre
todo, algo sobre uno mismo. No slo se trata de algo que sabemos sino de algo que somos. Los
modos de ser y de existir de las personas cambian en la escuela.

De qu forma, la prctica de la filosofa interviene en este proceso? Volviendo la pregunta

sobre uno mismo. "Qu estoy siendo en este momento determinado?", se preguntan los sujetos
individuales y colectivos. Preguntarnos lo que somos puede permitirnos dejar de ser lo que no
queremos ser y llegar a ser lo que queremos ser. Como un ejercicio que ampla la subjetividad, que
nos permite ser y pensar de otro modo del que lo estamos haciendo, que afirma, al fin, la
autonoma individual y colectiva, el darse a uno mismo su propia norma.

La filosofa afirma la autonoma del pensar no slo a travs de la pregunta sobre uno
mismo. Tambin al resistir toda forma de imposicin del orden de lo econmico, lo poltico, lo
religioso. Resistimos la unidimensionalidad de la globalizacin, la omnipotencia del mercado,

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porque imponen una lgica que avasalla nuestra autonoma, porque pretenden decidir por
nosotros, en nosotros, para nosotros. Resistimos esa lgica porque nos vuelve menos humanos,
limita nuestra prctica y nuestro pensar, restringe nuestra libertad de pensar y ser lo que queremos
ser.

As, una educacin en y para la autonoma se opone a la docilidad, a la obediencia. Ambas

cualidades son poco interesantes para la prctica de la filosofa con nios y maestros en, por lo
menos, dos sentidos. Por un lado, porque el propio pensar filosfico no podra crecer si fuera
practicado por sujetos dciles y obedientes. Por otro lado, porque la docilidad y la obediencia
obstaculizan el ejercicio de la libertad en la libre autodeterminacin de sujeto. Pero es importante
precisar en qu sentido hablamos de autonoma. La autonoma se ha convertido tambin en otra
de aquellas palabras sobre las que todos parecen estar de acuerdo: al igual que democracia,
pensamiento crtico, tolerancia, dilogo y algunas otras, la autonoma suele oponerse a
heteronoma en la formacin moral, en los estadios que va atravesando evolucin moral de las
personas. Y esa autonoma se logra, aparentemente, a travs de una enseanza orientada al
aprender a pensar. Veamos si nos satisface este sentido de la autonoma.

Un primer modo de entender el aprender o el ensear a pensar consiste en considerar el

pensar como una actividad compleja que requiere el desarrollo y la prctica de una serie de
habilidades cognitivas. As, anlogamente a cualquier actividad fsica, la actividad de pensar
requerira entrenamiento, y del mismo modo que los msculos deben ser entrenados por el atleta
para correr ms o por el bailarn para bailar mejor, la mente necesitara ejercitar ciertos procedi-
mientos que le ayudaran a pensar mejor. Muchas de estas habilidades tienen que ver con destrezas
lgicas y argumentativas, por ejemplo: establecer distinciones, hacer relaciones, formular hiptesis,
crear analogas, dar ejemplos y contraejemplos, detectar falacias, ofrecer razones, distinguir buenas
y malas razones, entre otras. Quien es capaz de poner en juego todas estas habilidades ser, segn
este punto de vista, un pensador ms diestro. Si bien esta lista es incompleta (ya que se" le podran
agregar otras habilidades, inclusive de otro orden que tengan en cuenta otros aspectos del pensar,
por ejemplo el creativo), sugiere ya una primera impresin: podemos admitir que quien tuviera en
cuenta todas estas capacidades a la hora de deliberar antes de tomar una decisin estara mejor
pertrechado para enfrentar la realidad. Sera, seguramente, alguien capaz de sopesar mejor las
opciones, de tomar cierta distancia de la realidad, de comparar esta situacin con otras semejantes
o diferentes, podra percibir la particularidad de la situacin, etctera. En definitiva, tendra mayor
autonoma. Pero todo pensar es pensar de algo. A qu aplicar entonces sus herramientas nuestro
hbil pensador? Eso an no lo sabemos. Deberemos inculcar entonces una serie de valores para
garantizar que las herramientas se apliquen como y cuando corresponde, a riesgo de sacrificar as la

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autonoma? Pero, por otra parte, y ms seriamente aun, podemos estar seguros de que piensa por
s mismo quien es hbil para pensar? Qu tipo de autonoma otorgan estas habilidades cognitivas?
Sigamos pensando en la analoga: el atleta que ejercita sus msculos y supera rcords de velocidad
es un buen atleta, gana medallas. Pero el bailarn virtuoso en sus movimientos, de perfecta
elongacin y de grandes saltos es por eso buen bailarn? Tal vez el pensar, como la danza o
cualquier arte, requiere de algo ms que destreza. Surge inmediatamente una cuestin, entonces,
que lleva a preguntarse si el manejo de las habilidades de pensamiento garantizan el pensar por s
mismo, esto es, la autonoma de pensamiento. Sera difcil admitir que lo garantizan, porque parece
haber una clave del pensar que no es directamente enseable, que tiene que ver con una
disposicin, con una prctica, con una postura, con un involucrarse en los problemas que escapa al
manejo de las habilidades. Otra vez, de qu autonoma hablamos? No estamos pensando aqu en
aquella autonoma que se identifica con la apropiacin de las normas: es autnomo aqul que
acta de acuerdo con su propia ley, pero no simplemente porque ha internalizado la norma, sino
porque puede crear una nueva.

No se entiende aqu el pensar como una actividad compleja dependiente de una serie de
habilidades, sino, siguiendo a Hannah Arendt, como "una necesidad que [...] no deja nada tangible
tras s" (1995, pg. 114). El pensar no alberga en s ningn mandato o proposicin moral definitivo,
porque no hay all nada definitivo, el pensar es un dilogo silencioso con uno mismo, al decir de
Platn en el Teeteto, es someter las cosas a examen una y otra vez, conmigo y los otros, la
comunidad que est dentro. Porque el pensar no se satisface con un resultado, sino slo pensando.
Pero ese examen -como el que marca una vida que merece ser vivida segn el Scrates de la
Apologa- es un hbito previo a cualquier habilidad de otro orden. Cuando hablamos de este pensar
ya no estamos hablando de una destreza que pueda aplicarse a resolver eficiente y eficazmente un
dilema moral, estamos hablando de un pensamiento que no conduce en principio a nada ms que a
s mismo, en un pensar por pensar sin mayores garantas. Pensar, entonces, buscar sentido a lo
problemtico, dialogar consigo mismo y los otros: en ese dilogo surge la autonoma.

Dialogar con otros

Hay muchos dilogos. El dilogo filosfico no es espontneo ni est dado. Tampoco es una
situacin ideal en que todos los seres humanos, en uso pleno de su razn y de un lenguaje perfecto,
llegaran a un consenso sobre cmo vivir en sociedad. Es una prctica trabajosa que se afirma sobre
algunas situaciones imperfectas del lenguaje como, al decir de J. Rancire, desconocimientos,
malentendidos y desacuerdos. Existe desconocimiento cuando algunos de los interlocutores, o
ambos, ignoran lo que dicen o lo que el otro dice. Hay causas mltiples para el desconocimiento:
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entre ellas, la simple ignorancia, una simulacin prevista o una ilusin constitutiva. Los
malentendidos se afirman en la imprecisin de las palabras, en su carcter engaoso. Existen malen-
tendidos cuando los interlocutores no usan las palabras con un sentido preciso o unvoco. Por su
parte, los desacuerdos existen cuando las personas quieren decir cosas diferentes con las mismas
palabras o cuando no entienden que no estn diciendo lo mismo con las mismas palabras. Hay mlti-
ples razones para los desacuerdos: dos interlocutores pueden entender perfectamente lo que estn
diciendo, pero no ver la misma realidad tras las mismas palabras; o pueden verla, pero quieren que
el otro perciba otras realidades tras esa palabra, otras razones en el argumento. Los desacuerdos no
se refieren slo a las palabras sino a la propia situacin de la que las palabras hablan.

La filosofa procura evitar desconocimientos y malentendidos, pero es el campo del

desacuerdo. Las palabras muchas veces son las mismas, pero no se entienden de la misma manera.
Hay lucha por su significado, por las realidades que ellas afirman. Todos pueden estar de acuerdo en
afirmar el valor de palabras como justicia, amor o libertad. Pero qu significa una sociedad justa?
Cules formas de amar se consideran socialmente legtimas? Somos libres? En qu sentido? Qu
hace que una situacin sea justa, amorosa, libre? En estos puntos ya no hay ms acuerdo. De tal
manera que, en filosofa, pensamos en realidades diferentes bajo las mismas palabras.
Permtasenos pensar en muchas otras palabras "importantes" para la prctica de la filosofa, por
ejemplo, crtica, experiencia, creacin, autonoma, amistad..., el propio dilogo. Todas ellas llevan al
desacuerdo.

Existe una versin muy divulgada del dilogo, segn la cual el mismo llevara a la superacin
de los desacuerdos o, por lo menos, a la aceptacin de los desacuerdos tolerables, el consenso. Es
una situacin de dilogo ideal, en el sentido de abstracto e irreal, que puede legitimar consensos
producidos en condiciones desiguales. No estamos pensando en un dilogo como se. Entendemos
el dilogo filosfico como la explicitacin y comprensin de los desacuerdos. No es objetivo de
nuestra prctica filosfica q u a. entendamos de la misma manera las mismas palabras. Es
importante que nos entendamos, por lo menos, que intentemos hacerlo. Para eso, nada mejor que
explicitar los desacuerdos, nada ms importante que saber que no pensamos de la misma manera.
Los desacuerdos pueden estar en el nivel de visiones del mundo, de diversas maneras de alcanzar un
mismo mundo e, incluso, de asuntos puntuales referidos al mundo compartido. El dilogo filosfico
es una forma de aclarar, explicitar, entender, valorar esas diferencias. Sin ellas, no tendramos
filosofa, educacin, poltica, ni seres propiamente humanos.

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