Surinach PDF

LA INSPECCI EDUCATIVA DE CATALUNYA.
AVALUACI PER A LA MILLORA DE LACTIVITAT DOCENT DEL MESTRE DEDUCACI FSICA
DAVID SURIACH FERNNDEZ
UNIVERSITAT DE BARCELONA
DEPARTAMENT DE LEXPRESSI CORPORAL I MUSICAL
PROJECTE DINVESTIGACI PER OPTAR AL TTOL DE

MSTER OFICIAL EN ACTIVITAT MOTRIU I EDUCACI:
LA INSPECCI EDUCATIVA DE CATALUNYA.
AVALUACI PER A LA MILLORA DE LACTIVITAT DOCENT

DEL MESTRE DEDUCACI FSICA
Realitzat per: David Suriach Fernndez
Dirigit per: Dr. Domingo Blzquez Snchez
Barcelona, setembre de 2008
1
LA INSPECCI EDUCATIVA DE CATALUNYA. AVALUACI PER A LA MILLORA DE LACTIVITAT DOCENT DEL MESTRE DEDUCACI FSICA
AGRAMENTS
Aquest projecte dinvestigaci no hagus estat possible si no fos per a una srie de
persones que, des daqu, magradaria agrair de tot cor:
A en Domingo Blzquez no noms per la seva tasca de tutor tcnic i especialista,

que ha complert a la perfecci, sin tamb per la exigncia que mha demanat i que ha
possibilitat un projecte daquestes dimensions i caracterstiques.
A en Xavier Chavarria i a la Teresa Anguera per la seva extraordinria solidaritat a

lhora de resoldre i aclarar-me tots els dubtes que al llarg del projecte he tingut.
A la Brenda Br per lafecte, lamor i la tendresa que mha donat i, a la vegada, per la
motivaci i linters que mha encomanat en els moments ms difcils.
A lEudald Bassagaa, a en Jordi Ortega, a en Llus Clops i a la Isabel Caro per

la comprensi i la pacincia que mhan donat aquests ltims mesos i pel suport que,
cadascun dells, mhan ofert de manera incondicional.
A la Laura Suriach perqu, sense demanar-li-ho, ha estat all oferint tota mena
dajuda i de suport sempre que ho he necessitat.
I, sobretot, a en Gabriel Suriach i a la Teresa Fernndez, els meus pares. La

vostra confiana, amabilitat, generositat i sinceritat han estat claus per arribar avui fins
aqu.
Grcies a tots i a totes per donar-me la possibilitat de gaudir i daprendre daquesta

experincia. Sense tots vosaltres el cam hagus estat un calvari.
2
Sembla que ning pot discutir la necessitat de repassar i revisar

regularment el sistema davaluaci de lactuaci del professorat,
mantenir-lo al dia, dacord amb les lleis, les normatives i la millor
prctica professional (Chavarria, 2005:72)
Nota sobre el tractament de gnere
Al llarg daquest projecte shan emprat les formes alumne, inspector, mestre entre
daltres, per la comoditat de no trobar dins del text les formes el/lalumne/a,
la/linspector/a, el/la mestre/a malgrat es refereixi, sempre i indistintament, a persones
dambds sexes.
3
SUMARI
1. INTRODUCCI .................................................................................................
5
1.1. Justificaci de lelecci del tema ................................................................ 5
1.2. Identificaci del problema ..........................................................................6
1.3. Objectius de la investigaci ...................................................................... 7
1.4. Parts de la investigaci ...............................................................................7
2. REVISI DE LA LITERATURA ....................................................................... 9

2.1. Model tradicional de la Inspecci Educativa ................................................ 9
2.2. Nou model dInspecci Educativa ..............................................................12
2.3. Models per a una bona avaluaci del professorat....................................... 18
3. MARC TERIC DE LA RECERCA ...................................................................23
4. OBJECTE TERIC DE LA RECERCA .............................................................. 24

4.1. La precisi ...............................................................................................25
4.2. La legitimitat ..............................................................................................
26
4.3. La credibilitat .............................................................................................
27
5. EL DISSENY DE LA INVESTIGACI ............................................................ 28

5.1. Paradigma de la investigaci ........................................................................
28
5.2. Tcniques per a la recollida dinformaci .................................................. 32
5.3. Mostra de la investigaci ......................................................................... 37
5.4. Control de qualitat de les dades ............................................................... 39
6. DISCUSSI ...................................................................................................41
7. LMITS I PERSPECTIVES DE FUTUR ..............................................................

43
8. FONTS UTILITZADES I PROPOSADES ............................................................

45
4
INTRODUCCI
Justificaci de l'elecci del tema
Lavaluaci del professorat s un tema complex i problemtic per que, en qualsevol

cas, ning pot discutir la seva necessitat. En una societat democrtica i moderna com
s la nostra tothom t dret a conixer com funciona un servei pblic tan fonamental
com s leducaci per tal de tenir la possibilitat de continuar innovant en busca de la
seva qualitat i optimitzaci.
Des de la literatura es defensen moltes vies davaluaci del professorat per mhe
volgut centrar en la que realitza lAdministraci Pblica, i que des de fa molts anys ho
ha fet, en part, a travs de la Inspecci Educativa, perqu crec que la seva existncia
no s excloent a altres avaluacions. Investigar en la lnia de recerca dun sistema
davaluaci pblic que sadapti a les necessitats de tots els agents educatius s la
principal motivaci que mha condut a centrar el meu projecte en lavaluaci del
professorat i la Inspecci Educativa.
El tema escollit sha triat perqu est molt vinculat a la meva professi. Malgrat que
noms fa un any que exerceixo com a docent ja mhe adonat de la complexitat i de la
dificultat que implica ser un bon mestre. Implicar-se per a assolir uns objectius
coherents, per a proposar activitats que responguin a les necessitats i inquietuds de
lalumnat, per a formar nens i nenes amb actituds solidries i tiques, per a que tots
els alumnes es sentin inclosos, etc. sn aspectes que saprenen amb la prctica i amb
els anys. Lavaluaci s una eina molt poderosa per a afavorir aquest aprenentatge,
per a mostrar les dificultats i les limitacions i orientar al mestre a seguir millorant com
a professional. Veure si el sistema actual propicia a la millora de la prctica docent s
una inquietud que respon a la necessitat dun model dInspecci que orienti al mestre
en les seves prctiques diries.
5
Identificaci del problema
La Inspecci Educativa sovint assumeix ms el rol de control i supervisi i no dedica el

temps necessari per a collaborar en la millora de la prctica educativa dels mestres.
Tot i que una i altra funci queden recollides en les lleis, decrets i ordres que
despleguen el funcionament i lorganitzaci de la Inspecci, la cultura popular relaciona
les prctiques davaluaci amb quelcom purament administratiu que ha de passar i
que, en qualsevol cas, el servir per a millorar. Mateo (2002) afirma que, fcilment,
lavaluaci es converteix en una activitat burocrtica, desproveda de sentit i
condemnada a ser simplement un requisit administratiu sense cap mena dincidncia
en la prctica del professorat.
el profesor, muchas veces, desconoce la utilidad real de la evaluacin profesional

como estrategia de desarrollo debido a una falta de cultura evaluativa (Calatayud,
A. 2007:46)
Lpez (2000), inspector deducaci, comenta que les comunitats educatives demanden
ms les actuacions i les tasques relacionades amb lassessorament que amb el control
i, en concret, demanen ms informaci en matries pedaggiques i de legislaci, a ms
dinformaci sobre els resultats de la informaci. Daltra banda, Joaquim Prats,
president del Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu de Catalunya, en una
entrevista concedida a Royo (2006), admet que la Inspecci Educativa est en un
moment de crisi ja que tradicionalment ha tingut la funci de supervisi i que,
possiblement, seria necessari reinventar-la.
En conseqncia, les orientacions pedaggiques per part dels inspectors depenguin

ms de lactitud personal i de la implicaci de cadasc que dun model sobre com
portar a terme aquesta funci dassessorament (Madonar, 2007).
les prctiques derivades (dinspecci) no han estat homognies ni dabast general,

no shan aplicat de forma sistemtica i no han tingut, generalment, conseqncies
per als professors, excepte en casos de control degut a la presumpci danomalies
(Chavarria, 2005:84)
6
De totes maneres no existeix cap investigaci cientfica que corrobori totes aquestes
afirmacions. Per aix, lobjectiu daquesta investigaci ser mesurar lefecte que
lavaluaci t en lactivitat docent del mestre i, descobrir, si realment aquesta t un
efecte significatiu en la millora o, per altra banda, limpacte s molt redut.
Objectius de la investigaci
Lobjectiu principal de la investigaci ser:
- Mesurar limpacte que t lavaluaci realitzada per la Inspecci Educativa en la

millora de lactivitat docent del mestre deducaci fsica.
Els objectius especfics de la investigaci seran:
- Identificar si limpacte s major o menor en funci del sexe dels mestres deducaci
fsica.
- Identificar si limpacte s major o menor en funci del sexe dels inspectors deducaci
- Identificar si limpacte s major o menor en funci de lespecialitat de linspector

deducaci
- Identificar si existeixen diferncies evidents entre el pensament de linspector

deducaci i el pensament del mestre deducaci fsica.
Parts de la investigaci
La investigaci que es presenta a continuaci estar formada per set grans apartats els
quals descric a continuaci:
1. La revisi de la literatura, on analitzarem que sha escrit al voltant de lavaluaci feta

per la Inspecci Educativa. En primer lloc, explicarem en qu sha basat el model
tradicional que ha predominat a Espanya. En segon lloc, analitzarem el nou model
dInspecci que des de la literatura es comena a exigir. I, en tercer lloc, analitzarem
7
quins models existeixen per a ser-nos de referncia ms endavant. Les fonts que
utilitzarem seran llibres, articles i estudis entre les quals seleccionarem noms les que
estan escrites en llengua catalana, castellana i anglesa i, preferiblement, compreses en
els ltims deu anys. Les fonts tretes de les bases de dades de la UB, del CCUC i del
Centre de Documentaci Artur Martorell. Tanmateix, comptarem amb tesis doctorals de
les bases de dades TESEO i TDX.
2. El marc teric on, a partir de la revisi de la literatura, ens posicionarem en un

model davaluaci o altra.
3. Lobjecte teric, on establirem les dimensions i els indicadors per a mesurar

limpacte que linspector t sobre lactuaci del mestre deducaci fsica.
4. El disseny de la investigaci, on descriurem lenfocament metodolgic, les tcniques

per a la recollida dinformaci, la mostra de la investigaci i el control de qualitat de les
dades que seguirem.
5. Discussi, on conclourem amb arguments sobre els temes ms importants que shan
tractat en el projecte dinvestigaci.
6. Lmits i perspectives de futur, on identificarem les limitacions del projecte i obrirem

possibilitats vies dinvestigaci futures.
7. Fonts utilitzades i proposades, on detallarem, per una banda, les fonts que hem
consultat per a dur a terme el projecte i, per altra, les fonts que proposem de cara a
elaborar una futura tesi doctoral.
8
REVISI DE LA LITERATURA
Per a comprendre la necessitat dun model alternatiu a lactual s necessari, en primer
lloc, explicar en qu ha consistit el model que sha imposat al llarg de tots aquests anys
i, a partir daquest anlisi, identificar les bases per a un model alternatiu. A ms,
identificarem i explicarem quins models existeixen en lavaluaci del professorat.
2.1. MODEL TRADICIONAL DE LA INSPECCI EDUCATIVA
A continuaci presentarem les bases del model tradicional i els motius pels quals
aquest model sha imposat al llarg de tots aquests anys. Per a fer-ho ser necessari fer
un reps a la histria i, a partir de la seva abstracci, buscar els elements danlisi que
ens permetin aprofundir en la seva comprensi.
2.1.1. Les bases del model tradicional
Tal i com afirma Mart (1997) la Inspecci Educativa ha estat una instituci, com ho ha
estat tamb sempre el Sistema Educatiu, totalment vinculada al poder. Va nixer a
Espanya l'any 1849 en la poca de Isabel II davant la necessitat d'un organisme que
shavia dencarregar de controlar i vigilar el sistema educatiu:
Crear otra institucin, hace tiempo reclamada []. Esta institucin es la de los
inspectores []. Si en otras ramas del servicio pblico es conveniente esta clase
de funcionarios, en la instruccin primaria es indispensable. Sin ellos la
administracin nada ve, nada sabe, nada puede remediar. (Gaceta de Madrid:
prembul del Real Decret de 2 dabril de 1849)
El rol prioritari que ha ocupat la Inspecci Educativa al llarg de tots aquests anys ha
estat el dun organisme ms preocupat per a desenvolupar i controlar els projectes que
des de ladministraci shan anat tirant endavant que preocupat per a erigir-se en una
instituci de recolzament a centres i professors (Mart, 1997; Soler, 1994)
9
Lligada al poder pblic, la Inspecci ha viscut perodes de transparncia seguits per

altres dobscuritat; fases de progressisme i renovaci seguits detapes de regressi i
rutina, o viceversa. Aquests perodes han coincidit amb perodes de rgims totalitaris o
governs democrtics, respectivament (Mart, 1997; Mayorga, 1999). Segons aquests
autors aix ha derivat amb la confrontaci de dues concepcions totalment diferents del
que havia i ha de ser la Inspecci dEducaci: una que la entn com un rgan de
vigilncia i control de la poltica educativa i, en conseqncia, del model de societat; i
una altra que la concep com a una instituci tcnica encarregada dassessorar a la
comunitat escolar amb lobjectiu de millorar la qualitat de lensenyament.
Per, entre ambdues concepcions, el model que sha imposat al llarg de tota la histria
ha estat el primer. Un model en el qual la Inspecci ha ocupat un paper excessivament
rgid i esttic, ms preocupat per a controlar els mestres i els seus mtodes de treball i
per a supervisar els continguts i els plans impartits, que el dun organisme tcnic,
dinmic i transformador encarregat de vetllar per la millora del sistema escolar (Lpez,
2000; Mart, 1997; Mayorga, 1999; i Soler, 1994)
2.1.2. Els motius que expliquen el domini daquest model
Mart (1997) atribueix al control escolar, al tema de la professionalitat i al currculum,

les causes per les quals la Inspecci, com a instituci tcnica i moderna, no ha
predominat mai en el mn de lensenyament:
En primer lloc, el fet de que la Inspecci hagi exercit el paper duna instituci ms
preocupada per a la vigilncia i el control escolar que per a lassessorament i la millora
de lensenyament ha suposat la interioritzaci dunes pautes de conducta i duns
criteris dactuaci ms enll del que s estrictament professional. Aix confirma i
refora la tesis que el fet de seguir les pautes del poder i dactuar en el seu nom i
representaci ha condicionat la seva manera de fer. Per molt democrtic que volgus
ser el sistema, es seguia exercint un control subliminar, un control diferent per
igualment important per a les classes dirigents.
Per molt crtics i divergents de la visi oficial que resultessin els judicis i les
10
opinions sobre la Inspecci dEducaci, els interessos en joc eren molts i la tasca
de la Inspecci resultava irreemplaable i decisiva (Mart, 1997:1538)
En segon lloc, el tema que planteja la professionalitat de lactivitat docent ha estat un

altre mecanisme subliminar per a exercir el control institucional. Tot i reconixer la
possibilitat de fixar uns criteris que concretin el perfil del professional el fet dinsistir, i
possiblement amb ms mfasi ara a lactualitat, sobre la idea deficcia i rendibilitat ha
acabat amb mesures que conformen codis i normes sobre la professi.
El tercer i ltim element de control s el que ocupa el currculum. En la mesura que la

prpia autoritat regula la seva aplicaci i desenvolupament en lescola, a travs
daquest, comporta que sigui motiu datenci i supervisi per part de la instituci
inspectora que ha de vetllar per a que no hi hagi cap descontrol respecte la planificaci
acordada des del poder i per a que els objectius fixats es puguin aconseguir.
Daltra banda, Lpez (2000) atribueix el predomini daquest model al fet inherent de
que la Inspecci Educativa ha estat i segueix sent els ulls de lAdministraci Educativa.
En nombroses ocasions, per diversos motius, les tasques i les activitats legals no han
correspost a lactivitat real de la instituci i, en contrapartida, lAdministraci ha
ordenat realitzar una srie de funcions i tasques que no estan recollides en els textos
legals corresponents. En suma, les tasques i activitats encomanades a la Inspecci han
estat freqentment burocrtiques i administratives restant temps de dedicaci a altres
funcions que sestimen ms tils per a centres i professorat.
Por lo que atae a la Inspeccin, se producen incluso situaciones ms llamativas:

se reciben rdenes y contrardenes de cambios de tarea, para hacer de
apagafuegos en los centros, y que nos recuerdan aquello de cuando dejemos de
hacer lo urgente, podremos empezar a hacer lo importante (Lpez, 2000:16)
A mode de conclusi, els autors que hem comentat anteriorment coincideixen que el
model vigent dInspecci no satisf plenament a la societat. Per tant, s precs i
convenient, si realment es vol canviar el sentit i la missi actual de la Inspecci i la
opini que la comunitat escolar t sobre ella, un canvi que afecti a tota la Inspecci
Educativa des de la seva arrel. Aix suposa descarregar a la Inspecci de tasques
11
administratives i fixar prioritats clares per evitar que es cregui en els centres i en la
mateixos inspectors la sensaci de que sestan deixant datendre temes importants
mentre que sest dedicant el temps i latenci a altres que sn merament burocrtics.
De cara a la tesi ser convenient aprofundir en la tesis de Mart (1997) i Soler (1999)
els quals ja hem introdut i en les de Canals (2001); Martnez (1995); Ramrez (1998) i
Ribeiro (2003) que, amb els seus treballs, tamb han investigat sobre el paper i el rol
que la Inspecci Educativa a ocupat al llarg de la seva histria.
2.2. NOU MODEL DINSPECCI EDUCATIVA
Una vegada hem introdut els aspectes ms destacats del model tradicional dInspecci
Educativa presentarem a continuaci les bases sobre les quals sassenta la nova
manera dentendre-la.
2.2.1 Les dues finalitats de lavaluaci: la millora i el control
De la lectura de les finalitats que les lleis atorga 1 a la Inspecci Educativa i en relaci a
les finalitats que la literatura especialitzada atribueix a lavaluaci podem afirmar que,
avui en dia, lavaluaci de la Inspecci Educativa t dues finalitats molt diferenciades:
lavaluaci enfocada a la millora del docent i lavaluaci destinada al control i a la
supervisi.
Segons Natriello (1997) i Iwanicki (1997) lobjectiu de la primera de les dues finalitats
consisteix en oferir estratgies i recursos als docents per tal de que aquests puguin
solucionar els problemes que es desprenen de la seva activitat diria. T una finalitat
clarament pedaggica, dajuda i de regulaci ja que procura pel desenvolupament
professional i personal del docent. Chavarria (2005) entn que dintre el concepte de
desenvolupament professional i personal sinclouen les activitats davaluaci de manera
1
Regulades pel Decret 266/2000, de 31 de juliol; pel Decret 148/2002, de 28 de maig; per lOrdre
ENS/289/2002, de 31 de juliol; i per lOrdre ENS/385/2002 de 31 de juliol.
12
directament relacionades amb els altres aspectes del desenvolupament: la innovaci, la

reflexi, la investigaci i la formaci. De forma ideal, les activitats de desenvolupament
professional formen un conjunt que marca una progressi al llarg de la carrera
professional del docent.
Laltra finalitat que persegueix lavaluaci de la Inspecci Educativa s la dexercir com

a control de lautoritat pblica. Alguns autors anomenen, actualment, aquesta finalitat
sota el nom de rendici de comptes. Tal i com afirma Farland i Gillickson (1998) la
rendici de comptes ha dincloure temes com la titularitat, la competncia mnima per
als professors titulars, la gesti de les crisis, el deteriorament sobtat o sobrevingut de
lactuaci del professorat i el mrit a partir del qual els judicis avaluatius sutilitzen com
a base per a la remuneraci per mrits.
2.2.2 Un model centrat en la millora del docent
Tal i com en vist en pgines anteriors les tasques i les activitats que ve realitzant la
Inspecci Educativa sn majoritriament burocrtiques i de control i estan dirigides, en
un percentatge molt elevat, a donar resposta a les peticions i necessitats que li
plantegen les administracions educatives cosa que comporta que les tasques
davaluaci estiguin rellevades del dia a dia de la Inspecci.
Tal i com afirma Lpez (2000) la idea de control va acompanyada de connotacions

negatives per als docents mentre que la idea davaluaci evoca a la prestaci dun
servei que no es realitza necessriament com a resposta a una deficincia sin que pot
aparixer com una orientaci i ajuda. Aix, reafirma la tesis dun nou model que
tendeixi a reduir la funci de control i, en canvi, que sencamini, progressivament, a la
funci dassessorament o ajuda.
Per una banda, Mart (1997) defensa la tesis que una mateixa instituci no pot ocupar,
a la vegada, el mateix rol de supervisi i assessor. Per aix, creu necessari la creaci
duna altra instituci i la reformulaci de la mateixa Inspecci Educativa per tal de que
les institucions que sen ocupin puguin exercir les seves funcions sense temor a veures
afectats o contaminats per laltra.
13
Per altra banda, en canvi, Chavarria (2005), Gonzlez Vila (1999) o Lpez (2000) no
consideren que una sigui excloent a laltra sin que, sense desatendre al necessari
control, lavaluaci pot ser ms prxima a lassessorament i ms preocupada per a les
necessitats reals del docent del que ho ha estat fins ara. La qesti est en buscar
lequilibri entre les dues de manera que es puguin compaginar sense que lexercici
duna pertorbi a laltra.
En aquesta lnia, Wallin (1997), per altra banda, afirma que lxit daquest model passa
per a crear una cultura davaluaci en la qual hi hagi un desig i capacitat del mestre
per a actuar conforme els resultats de lavaluaci. Aix noms ser possible per, si
canvien les normes i les expectatives i sestableix una cultura que recolzi lavaluaci per
a la millora de lactivitat del mestre.
Enlloc de confiana, les relacions entre administradors (inspectors) i professors

sn un reflex de les seves diferncies. Enlloc dhonestedat, els professors
tendeixen a amagar els seus problemes (Wallin, 1997:545)
2.2.3 La participaci del mestre en la seva avaluaci
En una avaluaci, no hi ha dubte, que el protagonista al qual es refereix lobjecte

davaluaci ha de tenir-hi participaci. Per a Chavarria (2005) quan la finalitat de
lavaluaci es refereix a la rendici de comptes, sentn que est ms fonamentada en
bases externes al propi docent i, per tant, suscita menys comproms per part dels
propis interessats. En canvi, quan el propsit de lavaluaci s ajudar al docent a
millorar hem de referir-nos a laspecte de voluntarietat, ats que si el docent no est
en bona disposici a millorar, per molt bona que sigui lavaluaci, aquest no ho far.
Segons Wallin (1997) lexclusi del docent en la seva avaluaci s fatal perqu refora
la visi de que aquesta esta descontextualitzada de lexperincia professional del
professor i de les realitats de laula. Per aix, la participaci activa del professorat en la
seva avaluaci es torna en indispensable si la pretensi s que sigui significativa.
Wise i Gendler (1997), en canvi, consideren que la millora i el desenvolupament

professional s ms un tema de responsabilitat que de voluntarietat. Consideren que la
14
necessitat de millorar en el propi treball i mantenir-se al dia s una qesti dtica

professional. Aix, per suposat, comporta un canvi important: en tant que s el mateix
mestre el responsable del seu propi desenvolupament professional s ell, tamb, qui
ha de decidir envers qu ha de millorar i seleccionar les experincies que les satisfacin.
Daquesta manera, les millores en la seva prctica professional no estan subjectes a un
sistema davaluaci sin a la responsabilitat del mateix docent.
En resum, la implicaci del professorat en la seva avaluaci aporta, almenys, tres

factors essencials en el desenvolupament i laplicaci dun esfor davaluaci del
professorat (Wallin,1997): una major comproms cap a lavaluaci i la motivaci per a
participar-hi plenament; una major tolerncia envers els errors inevitables de la
prctica avaluativa; i assessorament i assistncia als professors durant el procs
davaluaci vital per a llarg pla.
Mtodes davaluaci
Aix ens condueix, tamb, a considerar tamb quins mtodes davaluaci sn ms

apropiats per afavorir la participaci o implicaci del docent. Els que ms shan utilitzat,
probablement, han procurat poc per a la participaci del mestre. Lobservaci i les
escales de classificaci i, fins i tot, el rendiment dels alumnes, sn mtodes en els
quals el mestre t una intervenci molt limitada.
No obstant, en els ltims anys estan apareixen nous mtodes ms preocupats per a la
participaci del mestre com, per exemple, el portafolis docent, lavaluaci a travs de
companys, diaris, etc. (Barber, 1997; Bird, 1997; Calatayud, 2007 o Chavarria, 2005).
Ats que aquest noms s un projecte de mster seria interessant, de cara a la tesi,
aprofundir en cada un dels mtodes i detallar quines sn les seves caracterstiques
com, tamb, els seus avantatges i inconvenients.
2.2.4. El mrit i el valor de lavaluaci: la importncia del context
Lavaluaci ha de ser una activitat contextualitzada i tenir en compte les

caracterstiques del centre i de la zona on el docent realitza la seva tasca. Tal i com
afirmen Chavarria (2005); Natriello (1997); Scriven (1997); Stufflebeam (1987) i Wallin
15
(1997) una avaluaci que no t en compte la realitat on es desenvolupa la prctica

diria del mestre perd tota mena de significat i de credibilitat.
En aquesta lnia, tal i com afirmen Chavarria (2005) i Scriven (1997), lavaluaci es pot
referir al valor, segons la idonetat del mestre per al desenvolupament de les seves
activitats en un context concret i amb unes circumstncies especfiques, i es pot referir
al mrit, segons all que acredita a cada un dels professors amb independncia de les
circumstncies del context i dels recursos. No obstant, per molt que es puguin
presentar com a contraposades, una no es pot desvincular totalment de laltra:
s difcil imaginar a un professor molt valus en una situaci concreta sense cap
mrit, o a un altre molt meritori sense cap valor per a un context determinat
(Chavarria, 2005:49)
Lavaluaci de valor, doncs, sembla encaixar millor en la finalitat de millora ja que,

segons Chavarria (2005), quan lavaluaci es refereix al valor es pot aproximar ms al
carcter davaluaci continuada i estar vinculada a lavaluaci del centre. En aquest
sentit, House (2000), Natriello (1997) i Wallin (1997) afirmen que una avaluaci que
comprengui la realitat en la qual el docent desenvolupa la seva prctica diria i estigui
ms preocupada pels problemes que es desenvolupen en un context determinat ser
ms til i, en conseqncia, tindr ms impacte en la millora del docent.
En el camp de leducaci fsica ser imprescindible tenir en compte lentorn on es

desenvolupa la prctica docent. Tal i com afirmen Lleix (2003) i Blndez (1995) lespai
on es desenvolupen les sessions aix com els materials que en aquest socupen tenen
una gran incidncia en el desenvolupament de la prctica del mestre deducaci fsica,
amb la qual cosa, seran imprescindibles a lhora danalitzar el context on subica
lavaluaci.
2.2.5 Aspectes tics de lavaluaci
Els inspectors en tant que sn els responsables de lavaluaci del professorat han de
prendre decisions i contraure obligacions i responsabilitats que afecten a la prctica
professional i personal del docent. Com a tal, s necessari garantir la imparcialitat o
16
neutralitat de lavaluaci la qual ha de venir per la transparncia en relaci all que

savalua, com savalua i per la collegialitat de les decisions. En qualsevol cas, s
transcendental que el professorat pugui percebre aquestes garanties (Chavarria, 2005).
House (2000) en lintent de contribuir a desenvolupar un exercici professional ms

responsable i reflexiu, delimita tres criteris fonamentals que una avaluaci tica ha de
perseguir: la veracitat, la bellesa o la credibilitat i la justcia o la correci.
1) La veracitat en una avaluaci no es mesura pel fet darribar a conclusions

indiscutibles i niques sin per aconseguir que els resultats aconseguits siguin crebles.
Per aix, encara que la informaci aconseguida no arribi a ser tan segura com la
informaci cientfica, lavaluaci ha de resultar til. La preocupaci ha de recaure en
ladhesi i laugment de la comprensi del docent per tal de motivar-lo al canvi o acci.
2) La bellesa, o credibilitat, en una avaluaci suposa, per una banda, coherncia i

consistncia en largumentaci i, per altra banda, elegncia o equilibri en la forma. El
discurs haur destar recolzat per una part ms cientfica o mesurable (quantitativa) i
una altra experiencial (qualitativa) les quals hauran de conformar una unitat global que
haur de complir els requisits de coherncia i elegncia. Per aix, mesurem la bellesa
si els elements que conformen el discurs sajusten adequadament entre ells i adopten
una estructura clara i senzilla.
3) La justcia, o la correcci, en una avaluaci respon a la manera en qu lavaluador

reflexiona i justifica les avaluacions en relaci amb les concepcions i teories de la
justcia (utilitria, intutiva, equitativa, neomarxista, etc.) limitant els enfocaments,
activitats i arguments que sadopten. No obstant, les teories operen ms en qualitat de
marcs de referncia que no pas en la necessitat dalinear-se en una concreta.
En qualsevol cas, i tal i com afirma Chozas (2008) lavaluaci ha de tenir i assegurar la
seva plena independncia de judici de manera que lactuaci dels inspectors no noms
aplegui la vessant tcnica i social de la prctica sin tamb la seva vessant tica. s a
dir, la Inspecci ha de proporcionar una avaluaci tcnicament rigorosa i til, i
ticament honesta i responsable.
17
De cara a la tesi, ser convenient aprofundir amb els treballs dels autors que hem citat
ms els de Danielson i McGreal (2000); Ellet i Teddlie (2003); Ginsburg i Rhett (2003);
Mertens (2001); Milanowski (2005); Nolan i Hoover (2004); Ovando (2006); Peterson
(2000); Sergiovanni i Starrat (2002); Stronge (2006); Sullivan i Glanz (2006); i
Supovitz i Snyder (2005); autors internacionals de reconegut prestigi pels seus treballs
en avaluaci de professorat.
2.3. MODELS PER A UNA BONA AVALUACI DEL PROFESSORAT
Actualment hi ha nombrosos principis, estndards i orientacions que intenten servir de

guia per a les persones que es dediquen a lavaluaci del professorat. Totes elles, i
dacord amb Bustelo (2004), es poden englobar en dos grans models: els primers
basen la seva proposta en oferir, nicament, orientacions sobre com ha de dur-se una
avaluaci de manera tica i responsable; el segon, en canvi, no noms es preocupa per
totes les qestions tiques sin per tots els altres elements que conformen la prctica
avaluativa.
A continuaci citarem les guies ms influents i determinants en cada un dels dos

models. De totes maneres, creiem que de cara a una futura tesi haurem de ser molt
ms exhaustius. Tanmateix, al final de cada punt inclourem un apartat amb altres
guies no tant conegudes per que, en la tesi, tamb haurem daprofundir.
2.3.1. Models centrats en la prctica tica
A continuaci anem a detallar la Guia de Principis per a lAvaluaci (Guiding Principles

for Evaluators) que lAssociaci Americana dAvaluaci (AEA) va redactar lany 2004 i
que sn, juntament amb les normes del Joint Committe les que tenen ms repercussi
a nivell mundial. Els principis que conformen aquesta guia estan agrupats en cinc grans
apartats: investigaci sistemtica, competncia, honestedat, respecte per la gent i
responsabilitat pel benestar general i del pblic.
Investigaci sistemtica
Assegurar la precisi dels estndards segons el mtode que sutilitzi.
Explorar amb el client els punts forts i dbils de lavaluaci.
18
Comunicar de forma detallada lenfocament, el mtode i les limitacions de lavaluaci

per tal de que altres puguin entendre, interpretar i criticar el procs.
Competncia
Assegurar que lavaluador posseeixi leducaci, les habilitats i lexperincia apropiada
per a dur a terme lavaluaci.
Treballar dintre dels lmits de la prpia competncia.
Mantenir i millorar les competncies avaluadores.
Integritat / Honestedat
Negociar amb els clients els costos, les tasques, la metodologia, labast dels resultats
i la utilitat de les dades.
Revelar els rols i les relacions dels avaluadors per evitar possibles conflictes.
Informar sobre els canvis presos, els motius i els possibles impactes.
Explicitar els interessos en lavaluaci.
Presentar acuradament els procediments, les dades, les troballes, i evitar que daltres
facin un s incorrecte de la informaci.
Preveure informacions avaluatives enganyoses.
Transparncia en el finanament i en la petici de lavaluaci.
Respecte per la gent

Buscar la mxima comprensi en els elements contextuals de lavaluaci.
Atendres a la tica professional i a les normes de confidencialitat.
Maximitzar els beneficis i reduir qualsevol perjudici innecessari.
Respectar la dignitat i lautoestima de les persones implicades.
Fomentar la igualtat social en lavaluaci sempre que sigui possible.
Tenir en compte les diferncies de les persones implicades ja siguin de cultura,
religi, discapacitat, edat, orientaci sexual o tnia.
Responsabilitat pel benestar general i del pblic

Incloure perspectives i interessos rellevants de les persones implicades.
Considerar no noms operacions i resultats, sin tamb conseqncies, suposicions i
efectes potencials.
19
Permetre laccs de la informaci a terceres persones tot preservant la intimitat i el

respecte cap a les persones.
Tenir en compte linters pblic anant ms enll de lanlisi particular dels
interessants per a considerar el benestar de la societat en la seva totalitat.
A nivell mundial, tamb destaquen les Orientacions per a una Actuaci tica
(Guidelines for Ethical Conduct) que lany 1996 va redactar la Societat Canadenca
dAvaluaci; i les Orientacions per a una Actuaci tica en Avaluacions (Guidelines for
the Ethical Conduct of Evaluations) i el Codi tic (Code of Ethics) que va formular lany
1997 i 2000, respectivament, la Societat Australasitica dAvaluaci. A nivell europeu,
destaquen un format de grans principis tics (La Charte de lvaluation) que va
elaborar lany 2003 la Societat Francesa dAvaluaci.
2.3.2. Models orientats a comprendre tots els elements de lavaluaci
A continuaci anem a detallar les normes que han tingut ms impacte a nivell mundial:
els Estndards per a lAvaluaci de Personal (The personnel evaluation standards) que
va redactar lany 1988, en la primera edici, i lany 1995, en una posterior revisi, el
Comit Conjunt dEstndards dAvaluaci Educativa (Joint Committee on Standards for
Educational Evaluation). La guia est formada per a vint-i-set estndards agrupats en
quatre categories: legitimitat, utilitat, viabilitat i precisi:
Estndards de legitimitat
Els estndards de legitimitat pretenen que lavaluaci sigui legal, tica i amb el degut
respecte cap al benestar de les persones implicades en lavaluaci. Els set estndards
de legitimitat sn:
L1) Orientaci al servei
L2) Procediments apropiats
L3) Accs a la informaci de lavaluaci
L4) Interacci amb les persones avaluades
L5) Avaluaci equilibrada
L6) Conflicte dinteressos
L7) Viabilitat legal
20
Estndards dutilitat
Els estndards dutilitat pretenen que lavaluaci sigui informativa, oportuna i influent.
Els sis estndards dutilitat sn:
U1) Orientaci constructiva

U2) Usos definits
U3) Credibilitat de lavaluador
U4) Criteris explcits
U5) Funcionalitat dels informes
U6) Desenvolupament professional
Estndards de viabilitat
Els estndards de viabilitat pretenen que lavaluaci sigui eficient i realista,

adequadament fonamentada i polticament viable. Els tres estndards de viabilitat sn:
V1) Procediments prctics

V2) Viabilitat poltica
V3) Viabilitat fiscal
Estndards de precisi
Els estndards de precisi determinen si la informaci de lavaluaci s tcnicament

fiable i vlida. Els onze estndards de precisi sn:
P1) Orientaci vlida

P2) Definici dels continguts
P3) Anlisi del context
P4) Descripci dels objectius i procediments
P5) Informaci defensable
P6) Informaci fiable
P7) Control sistemtic de les dades
P8) Identificaci i gesti dels biaixos
21
P9) Anlisi de la informaci

P10) Conclusions justificades
P11) Meta-avaluaci
A nivell mundial tamb destaquen les Orientacions Africanes dAvaluaci (African

Evaluation Guidelines) que va redactar lany 2002 lAssociaci Africana dAvaluaci i
que tenen un format molt semblant a les normes del Joint Committe. I, a nivell
europeu, destaquen les Orientacions per a una bona avaluaci (Guidelines for Good
Practice in Evaluation) que la Societat Avaluativa del Regne Unit va elaborar lany
2003; i els Estndards Avaluatius (Evaluation Standards) que la Societat Alemanya i
Sussa dAvaluaci van redactar lany 2001.
22
MARC TERIC
Una vegada revisada la literatura, sha pres la decisi destudiar limpacte de lavaluaci
a partir dels models orientats a comprendre tots els elements que lintegren. Aquests
models no es limiten noms a valorar els aspectes tics que conformen la seva prctica
sin que estan interessats en lestudi de molts altres elements.
El model que hem escollit contrasta amb els models que tenen un alt contingut en
temes tics i que solen formular els seus principis amb un alt grau de generalitat.
Segons Bustelo (2004) aix pot semblar que els codis siguin una forma de regular el
que es obvi. Aquesta debilitat contrasta amb el model que hem escollit i que ofereix
orientacions ms concretes sobre com sha de dur a terme una bona avaluaci.
Apostem, doncs, per un model que no noms promogui una prctica avaluativa tica o
legtima, sin que tamb estigui preocupada per a que sigui precisa i coherent.
PRECISI CREDIBILITAT
ELEMENTS QUE
INTEGREN UNA BONA
AVALUACI
LEGITIMITAT
23
OBJECTE TERIC
Per tal davaluar limpacte que lavaluaci t en la millora del mestre sha optat per
utilitzar tres dimensions: la precisi, la legitimitat i la credibilitat. A continuaci
elaborarem una taula amb les categories i els indicadors que les conformen:
Nivell cultural
4.1.1. Context social del barri
Nivell econmic
Procedncia geogrfica de lalumnat

4.1.2. Atenci a la diversitat
Alumnes amb discapacitats
4.1. PRECISI
Espais coberts
Espais descoberts
4.1.3. Recursos funcionals i materials Vestidors
Materials
Ubicaci horria
4.1.4. Personalitzaci de lavaluaci Necessitats del mestre
Tracte amable i respectus

4.2. LEGITIMITAT
4.2.1. Relaci amb el mestre

Refor autoestima i motivaci
Acord en els procediments i les condicions
4.2.2. Participaci del mestre Instruments davaluaci utilitzats
Interacci amb la informaci de lavaluaci
Formes personals del discurs
Redacci dels tems

4.3. CREDIBILITAT
4.3.1. Avaluaci subjectiva

Elaboraci dels instruments
Justificaci dels resultats
Elements contradictoris
4.3.2. Coherncia del discurs Elements innecessaris
Equilibri delements positius i negatius
24
4.1. PRECISI
Sota aquesta dimensi delimitarem les categories que permetran detectar si lavaluaci
t en compte el context sota el qual el mestre desenvolupa la seva activitat diria i les
necessitats que es generen daquesta activitat. A continuaci exposarem cadascuna de
les categories i els indicadors que farem servir per analitzar-los:
4.1.1. Context social del barri
Aquesta categoria ens permetr detectar si en lavaluaci es tenen en compte els

aspectes referents al context social del barri en el qual est ubicada lescola. Els
indicadors que utilitzarem seran:
4.1.1.1. Nivell cultural

4.1.1.2. Nivell econmic
4.1.2. Atenci a la diversitat
Aquesta categoria ens permetr detectar si en lavaluaci es tenen en compte els

aspectes referents a la diversitat dalumnes que hi poden haver a la classe. Els
indicadors que utilitzarem seran:
4.1.2.1. Procedncia geogrfica de lalumnat

4.1.2.2. Alumnes amb discapacitat
4.1.3. Recursos funcionals i materials del centre
Aquesta categoria ens permetr detectar si en lavaluaci es tenen en compte el

nmero despais i materials dels quals disposa el mestre per a dur a terme la seva
tasca professional i la ubicaci horria de leducaci fsica. Els indicadors que
utilitzarem seran:
4.1.3.1. Espais coberts

4.1.3.2. Espais descoberts
25
4.1.3.3. Materials
4.1.3.4. Vestidors
4.1.3.5. Ubicaci horria
4.1.4. Personalitzaci de lavaluaci
Aquesta categoria ens permetr detectar si lavaluaci t en compte les preocupacions

del mestre o, en canvi, s totalment aliena a les necessitats que es generen de la seva
activitat professional. Els indicadors que utilitzarem seran:
4.1.4.1. Necessitats del mestre
4.2. LEGITIMITAT
compta amb la participaci dels mateixos interessats i la interacci es dna sota una
criteris tics de respecte i consideraci. A continuaci exposarem cadascuna de les
categories i els indicadors que farem servir per analitzar-los:
4.2.1. Relaci amb els mestres
Aquesta categoria ens permetr detectar si la relaci amb els mestres es desenvolupa
de manera cordial i professional. Els indicadors que utilitzarem seran:
4.2.1.1. Tracte amable i respectus

4.2.1.2. Refor autoestima i motivaci
4.2.2. Participaci dels mestres
Aquesta categoria ens permetr detectar si el mestre t un paper important en el

procs davaluaci o, per contra, el seu paper s totalment extern. Els indicadors que
utilitzarem seran:
4.2.2.1. Acord en els procediments i les condicions
26
4.2.2.2. Instruments davaluaci utilitzats

4.2.2.3. Interacci amb la informaci de lavaluaci
4.3. CREDIBILITAT
s creble i, per tant, pot tenir impacte. A continuaci exposarem cadascuna de les
categories i els indicadors que farem servir per analitzar-los:
4.3.1. Avaluaci subjectiva
Aquesta categoria ens permetr detectar si linspector est excessivament preocupat

en justificar cientficament totes les decisions que sense preocupar-se per si aix lnic
que genera s desinters i falta de motivaci del mestre per la falta de proximitat a la
realitat en la qual es mou. Els indicadors que utilitzarem seran:
4.3.1.1. Formes personals del discurs

4.3.1.2. Redacci dels tems
4.3.1.3. Elaboraci dels instruments
4.3.1.4. Justificaci dels resultats
4.3.2. Coherncia en els resultats
Aquesta categoria ens permetr detectar si el discurs de linspector s coherent en la

forma de manera que tots els elements que el conformin tinguin una connexi lgica.
Els indicadors que utilitzarem seran:
4.3.2.1. Elements contradictoris

4.3.2.2. Elements innecessaris
4.3.2.3. Equilibri delements positius i negatius
27
DISSENY DE LA INVESTIGACI
5.1. ENFOCAMENT METODOLGIC
5.1.1. La metodologia mixta
La metodologia que utilitzarem en la nostra investigaci ser mixta ja que combinarem

tcniques prpiament de vessant qualitativa i tcniques prpiament de vessant
quantitativa. Dacord amb autors de la talla dAnguera (2004), Onwuegbuzie i Leech
(2005), Rodrguez, Pozo i Gutirrez (2006) i Bericat (1998) creiem que ls dun tipus
de metodologia no s excloent a laltra sin que, pel contrari, la seva integraci ofereix
possibilitats que no ofereix una posici rgida i esttica duna o altra metodologia.
Dacord amb aquest criteri aprofitarem les avantatges que ofereix cada una de les dues
metodologies per afrontar amb ms garanties dxit el nostre objecte destudi. Creiem
que un problema ja es prou complex com per haver de situar-se obligatriament en un
o altra paradigma i restar possibilitats de treball que empobreixin la nostra investigaci
al impedir laplicaci de tantes tcniques o instruments com siguin necessaris.
Un profesional no tiene por qu adherirse ciegamente a uno de ambos

paradigmas, sino que puede elegir libremente una relacin de atributos que
indistintamente provengan de uno u otro si as logra una adaptacin flexible a su
problemtica (Anguera, 2004:9)
El nostre objectiu ser aprofitar les avantatges duna tcnica tradicionalment prpia de
metodologies qualitatives i una altra tcnica tradicionalment prpia de metodologies
quantitatives: les entrevistes i les enquestes, respectivament. A travs de les
entrevistes el que pretendrem ser aprofundir en el pensament i la relaci que tenen
els nostres subjectes amb el seu context. I, a travs de les enquestes, aconseguir un
gran nmero de respostes que ens permetin corroborar si hi ha o no hi ha impacte en
les avaluacions que realitzen la Inspecci.
28
Aquest posicionament respon als objectius que perseguim en la nostra investigaci. Si

b lobjectiu principal de lestudi s realitzar un anlisi objectiu i descriptiu, en la
redacci dels objectius especfics, i aix ho hem explicitat, tamb ens interessa
comprendre en profunditat la realitat que estudiem. No noms pretendrem buscar les
causes per les quals determinarem ms endavant si hi ha o no hi ha impacte en la
millora de lactivitat docent del mestre deducaci fsica sin que ens interessar tamb
conixer la subjectivitat dels mestres i dels inspectors de manera que puguem analitzar
i identificar si hi ha diferncies en el que uns i altres viuen en la prctica avaluativa.
Aix doncs, i en relaci al posicionament que sha pres, sha decidit utilitzar dues vies
dintegraci: la complementaci metodolgica i la integraci. A continuaci, detallarem
en qu consisteixen cadascuna daquestes opcions.
5.1.2. Integraci de les orientacions qualitatives i quantitatives
Les estratgies dintegraci que utilitzarem seran: la complementaci i la triangulaci.

La complementaci s definida per Bericat (1998) com el procediment a travs del qual
obtenim una informaci addicional que ens permet comprendre millor lobjecte destudi
que volem estudiar. No es tracta doncs, de buscar convergncia o confirmaci sobre
els resultats sin ampliar el coneixement de la realitat. Aix suposa partir duns
propsits especfics i que, en els objectius de la investigaci, ja hem reflectit. A travs
daquesta estratgia identificarem si existeixen diferncies entre el que pensen els
inspectors i els mestres.
Laltra procediment que utilitzarem s la triangulaci, una tcnica orientada a

documentar i a contrastar informaci a travs de diferents punts de vista. Mitjanant
aquesta estratgia el que pretenem, per davant de tot, s reforar la validesa dels
resultats (Bericat, 1998). Un supsit que noms ser real si es dona convergncia
entre els resultats obtinguts de les diferents fonts. Els procediments de triangulaci
que utilitzarem en aquesta investigaci seran: la triangulaci metodolgica (enquestes i
entrevistes) i la triangulaci dinvestigadors (equip danlisi). Amb aix pretenem reduir
els biaixos personals que poden sorgir de la utilitzaci duna sola metodologia per a
donar fiabilitat i validesa a les tcniques emprades i als instruments utilitzats.
29
A continuaci hem representat grficament els tres procediments dintegraci que

utilitzarem en la nostra investigaci per a una millor comprensi:
Inspectors
+ Mestres
Taula 1: Procediment de complementaci
Enquestes
Enquestes
als mestres
Mestres
Entrevistes
als mestres
Entrevistes
Taula 2: Procediment de triangulaci metodolgica
30
Enquestes
Enquestes
als inspectors
Inspectors
Entrevistes
als inspectors
Entrevistes
Taula 3: Procediment de triangulaci metodolgica
Entrevista als mestres

per linvestigador 1
Entrevista als mestres

per linvestigador 2
Investigador 1
Entrevistes Entrevista als mestres
als mestres per linvestigador 3

Investigador 2
Entrevista als inspectors
Entrevistes
per linvestigador 1
als inspectors
Investigador 3
Entrevista
Entrevista als
als inspectors
inspectors
per
per linvestigador
linvestigador 2
2
Entrevista
Entrevista als
als inspectors
inspectors
per
per linvestigador
linvestigador 3
3
Taula 4: Procediment de triangulaci dinvestigadors
31
5.2. TCNIQUES PER A LA RECOLLIDA DINFORMACI
5.2.1. Lenquesta
Una de les tcniques que utilitzarem en la investigaci ser lenquesta ja que ens
permetr aconseguir informaci de tota la poblaci de mestres deducaci fsica i
dinspectors i, a travs duna adequada selecci de la mostra, generalitzar els resultats
obtinguts. A continuaci, descriurem les seves caracterstiques, la modalitat de
qestionari que utilitzarem, el protocol dactuaci que seguirem, i quin ser el
procediment per al tractament de les dades.
Descripci de lenquesta
Segons la literatura (Anguera, 2003; Buenda, 1997; Gmez, 1990; Rojas, Fernndez i
Prez, 1998) lenquesta s una tcnica dobtenci de dades molt adient quan pretenem
generalitzar els resultats duna mostra a una poblaci amb un perode de temps
relativament curt i amb un cost econmic no excessiu, de manera que la quantitat
dinformaci s molt ms mplia que la obtinguda en altres instruments.
No obstant, lenquesta t una limitaci molt important respecte a altres tcniques

tradicionalment qualitatives: la superficialitat de la informaci. Dacord amb la regla de
relaci inversa entre lo extensiu i lo intensiu que Anguera refereix en els seus treballs
(1995; 2003), lenquesta no pot aconseguir el grau de profunditat sobre molts factors
contextuals que poden afectar a la conducta del subjecte (Anguera, 2003; Gmez,
1990; Rojas, Fernndez i Prez, 1998).
Modalitat denquesta: avantatges i limitacions.
La modalitat denquesta que escollirem ser lenquesta per correu postal. Un dels
motius pels quals sha escollit aquesta modalitat s pel baix cost davant les altres dues
possibilitats: lenquesta telefnica o lenquesta personal. A ms, ofereix a lenquestat
major sensaci de confidencialitat i anonimat al no intervenir cap mediador en la
resposta assegurant, daquesta manera, reduir els errors i els biaixos propis de
lenquestador (Gmez, 1990). Daltra banda, dna la possibilitat a lenquestat de
32
contestar al qestionari en el moment que ell vulgui i disposar del temps necessari per
a meditar les respostes.
Daltra banda, la limitaci ms greu de lenquesta per correu s el baix ndex de

respostes que aconsegueix. Tot i que dependr molt de la poblaci a qui senvi el
qestionari el fet de que no existeixi un contacte verbal amb lenquestador influir,
decisivament, en la taxa de respostes. Sellitz, Wrightsman i Cook (1976, en Gmez
1990) anomenen vuit factors com a capaos dinfluir en la taxa de respostes: el
patrocinador, la claredat i atractivitat del qestionari, la llargada, la personalitzaci de
la carta de presentaci, la facilitat per a omplir-lo i enviar-lo, els incentius, linters del
tema i la classe de persones a qui el qestionari vagi dirigit. No obstant, el factor ms
decisiu s el seguiment que efectua linvestigador sobre la persona enquestada.
Una investigaci feta per Heberlein i Baumgartner (1978, en Gmez 1990) demostrava
que les taxes de resposta variaven dun 46% per a aquells a qui noms shavia realitzat
un enviament a un 84% per a aquells a qui shavien realitzat quatre enviaments. Aix
doncs, tots aquests factors seran presos en consideraci quan elaborem i remetrem els
qestionaris.
Protocol dactuaci
Abans de remetre els qestionaris enviarem una carta prvia en la qual informarem a
la persona que aviat rebr una enquesta. Dies ms tard, enviarem els qestionaris que
acompanyarem amb una carta de presentaci, firmada per lautor de la mateixa
investigaci i segellada per la Universitat de Barcelona. En ella descriurem la
importncia de lestudi, assegurarem la seva confidencialitat i els informarem que una
vegada la investigaci estigui finalitzada els hi enviarem els resultats. Tamb
annexarem un sobre amb les dades del remitent i del destinatari, i un segell.
Finalment, uns dies desprs, enviarem una carta de seguiment. En ella emfatitzarem la
importncia de lestudi i el valor de la participaci dels enquestats, assenyalarem la
sorpresa de no haver rebut resposta i els tornarem a annexar el qestionari, un sobre i
un segell. Seguint aquest procediment, i tenint en compte els altres factors, esperarem
obtenir unes taxes de resposta que no esbiaixin els resultats de la investigaci.
33
Procediment per al tractament de les dades
Tal i com afirma Gonzlez (2006) lanlisi de les dades no s un fet allat sin que creix
parallelament amb el disseny de la investigaci. Les preguntes estan formulades de
manera que la codificaci de les respostes sigui el ms senzill i rpid possible. Per aix,
totes les preguntes sn de resposta tancada. El paquet estadstic ms utilitzat en
aquest tipus dinvestigacions i que ser el que farem servir s el programa SPSS.
5.2.2. Entrevista personal
Lentrevista personal s una altra tcnica que utilitzarem per a triangular la informaci
amb les enquestes. Hem cregut oport utilitzar una tcnica tradicionalment qualitativa
per a poder aprofundir en aspectes que resulta impossible dobtenir amb les
enquestes. A continuaci, descriurem les seves caracterstiques, el model dentrevista
que utilitzarem, el protocol dactuaci que seguirem, el procediment per al tractament
de les dades i la formaci dun equip dinvestigadors que realitzarem.
Descripci de lentrevista personal
Lentrevista personal s una tcnica directa dobtenci de dades. Segons Anguera

(2003) s un procs de comunicaci a travs del qual la persona entrevistada respon a
una srie de preguntes prviament dissenyades per a lentrevistador en funci dels
objectius marcat. A travs de lentrevista podem preguntar sobre aquells aspectes de
la realitat difcils dobservar i contestar en un qestionari: sensacions, opinions o
motivacions. Tal i com indica Gmez (1990) lentrevista no noms ens dna la
possibilitat de preguntar sobre aquests aspectes sin que tamb ens permet sondejar-
los mitjanant preguntes complementries per a obtenir respostes ms profundes.
No obstant, lentrevista personal t una srie de limitacions. Per una banda, el cost
econmic i el temps que sha dinvertir condicionen una investigaci. A no ser que
disposem de grans recursos econmics i humans no s una tcnica apropiada per a
grans poblacions. En canvi, s un recurs molt interessant per a triangular amb altres
tcniques com el qestionari. Un altra limitaci s el temps que sha dinvertir en la
34
codificaci de les respostes i que saccentua quan lentrevista s menys estructurada

(Anguera, 2003; Gmez, 1990; Rojas, Fernndez i Prez, 1998).
Modalitat dentrevista
En la lnia del que diem abans el model dentrevista que elaborarem ser semi-
estructurada ja que el que pretenem s endinsar-nos en el que pensa la persona
entrevistada. En un model estructurat, on lordre i la presentaci de les preguntes resta
inflexible, hi ha tota una srie dinformacions que podem perdre o, si ms no, poden
quedar empobrides. En canvi, el model que adoptem permet ms flexibilitat i adaptar
la seqncia i la presentaci de les preguntes en funci de com es desenvolupi
lentrevista. Daltra banda, ens permet formular preguntes complementries per a
aclarir o aprofundir en temes que no havem tingut en compte. Aix no equivaldr a
suposar que les entrevistes els mancar rigor i sistematitzaci.
Protocol dactuaci
Seguint el procediment daltres investigacions (Chavarria, 2002; Gonzlez, 2006)

contactarem amb els mestres i inspectors per telfon per a negociar el lloc i lhora per
a fer lentrevista. Els comunicarem que les entrevistes seran registrades i els
assegurarem que les dades seran confidencials. Chavarria (2002:203), en la seva tesi
doctoral, apunta que en les entrevistes el fet denregistrar-se amb udio no va
suposar cap mena de problema o entrebanc.
Un aspecte que tindrem molt en compte ser lescenificaci de lescenari per tal de
promoure actituds positives i favorables, aix com per a crear un clima dists i relaxat
que propici a la lliure expressi i a lespontanetat de les respostes (Chavarria, 2002;
Gmez, 1990; Rojas, Fernndez i Prez, 1998)
Procediment per al tractament de les dades
La finalitat del tractament de les dades ser reduir el gran nombre dinformacions de
les que disposem de manera que sigui possible obtenir uns resultats i unes
conclusions. Anguera (1995) assenyala que aquesta tasca s especialment complexa
35
en instruments que proporcionen dades qualitatives per a la inexistncia de regles

sistemtiques per a lanlisi, pel gran volum de feina que requereix i per ladequada
reducci de les dades que precisa.
En la lnia daltres investigacions que han utilitzat lentrevista semi-estructurada per a la

obtenci de dades (Blzquez, 1998; Chavarria, 2002) el procediment que seguirem per
al seu tractament ser lanlisi de contingut. Aquest procediment tindr com a finalitat
que les dades obtingudes, evidentment de naturalesa qualitativa en la seva obtenci,
adquireixen desprs de tot el procs de codificaci, una naturalesa quantitativa per a
que puguin ser sotmesos a un pertinent anlisi (Anguera, 1995).
Donat que les dades ja estaran registrades en una gravadora, el primer que haurem de
fer ser fragmentar el text per a poder, en segon lloc, categoritzar les unitats. Les
unitats shauran dajustar a les condicions dexhaustivitat i exclusivitat per tal de que
no hi hagi una sola unitat danlisi que no cpiga enlloc o que pugui cabre en dos
categories a la vegada (Anguera, 1995 i 2004). El procs delaboraci ser inductiu ja
que tindrem, com a referncia, el marc teric de la investigaci. Finalment, el
programa informtic que utilitzarem per al tractament de les dades ser el NVIVO.
Formaci dun equip per al tractament de les dades
Per a dur a terme aquest procs crearem un equip danlisi que ens ajudar a
comprendre millor les respostes registrades. Aquest equip estar format per a una
persona experta en psicologia i una persona experta en sociologia ja que entenem que
en els processos de relaci entre inspectors i mestres es barregen aspectes psicolgics
referents a tota mena de sentiments, i sociolgics referents a diferncies de poder i a
la tica. Per aix, comptar amb lajuda de dos professionals daquests mbits donar
1
rigor a lanlisi. Lnic requisit que tindrem en compte ser que cap familiar proper
hagi exercit o exerceixi de mestre o inspector o hi tinguin una certa relaci, com
directors, conserges, etc.
1
Quan duem a terme la investigaci haurem de delimitar quins familiars i quines feines exclourem i quines
inclourem.
36
5.3. MOSTRA DE LA INVESTIGACI
Lobjectiu de seleccionar una mostra s recollir la informaci necessria amb el mnim

cost possible i amb el menor temps invertit assegurant que sigui representativa de la
poblaci que volem estudiar. A continuaci detallarem les poblacions de mestres
deducaci fsica i dinspectors deducaci i el tipus de mostra que seleccionarem.
5.3.1. Poblaci de mestres
Tal i com especifica la Resoluci EDU/3726/2007 per la qual saproven les plantilles de
personal docent dels centres docents pblics i dels serveis educatius dependents del
Departament dEducaci per al curs 2007-2008, els mestres de Catalunya deducaci
fsica sn un total de 2.127 que es reparteixen de la segent manera:
DELEGACI TERRITORIAL NMERO TOTAL DE MESTRES DE.F.
Barcelona ciutat 218

Barcelona comarques 617 +05+15+15+05+25+05+05+05+35
Baix Llobregat i Anoia 296 +25+05+15+05+05
Valls Occidental 263

Girona 259 +05+05+05+25+05+25+05+15+05+15+05
Lleida 165 +15
Tarragona 226 +15+15+15+05
Terres de lEbre 83 +15
Hem excls de la poblaci els professionals dels centres concertats i privats de

Catalunya i els dels centres deducaci infantil i primria dependents de lAjuntament
de Barcelona al no existir cap document que reguli les plantilles i, per tant, per la
dificultat desbrinar el nmero de professionals deducaci fsica
5.3.2. Poblaci dinspectors
Tal i com recull la Resoluci EDU/200/2007, de 25 de gener, per la qual s'aprova la

relaci de llocs de treball de la Inspecci d'Educaci a Catalunya hi ha un total de 199
37
inspectors dels quals 179 tenen el deure davaluar als mestres. A la taula segent
queden recollits els llocs de treballs en relaci a les delegacions territorials:
DELEGACI TERRITORIAL NMERO DINSPECTORS
Barcelona ciutat 38 inspectors

Barcelona comarques 48 inspectors
Baix Llobregat i Anoia 22 inspectors
Valls Occidental 19 inspectors
Girona 17 inspectors
Lleida 15 inspectors
Tarragona 15 inspectors
Terres de lEbre 5 inspectors
Les avaluacions al professorat sn fetes per linspector de la zona i no per linspector

especialista. Tanmateix, el deure davaluar als mestres s per linspector i no per a
linspector en cap o per a linspector en cap adjunt 1.
5.3.3. Tipus de mostra
Per a les enquestes, el tipus de mostreig que utilitzarem ser el mostreig aleatori
estratificat ja que la poblaci de mestres i inspectors est organitzada en delegacions
territorials (estrats) i volem que totes les delegacions siguin representatives en relaci
a la poblaci total. A ms de la variable territorial, en la mostra, introduirem la variable
del sexe i, en les enquestes i entrevistes als inspectors, lespecialitat.
Per a les entrevistes seleccionarem a setze mestres i a setze inspectors: dos a

Barcelona ciutat; tres a Barcelona comarques; dos a Baix Llobregat i Anoia; dos a
Valls Occidental; dos a Girona; dos a Lleida; dos a Tarragona; i un a les Terres de
lEbre. Com en les enquestes, tamb introduirem, a part de la variable territorial, la
variable del sexe i, en les enquestes i entrevistes als inspectors, lespecialitat.
1
Regulat pel Decret 266/2000, de 31 de juliol; pel Decret 148/2002, de 28 de maig; per lOrdre
ENS/289/2002, de 31 de juliol; i per lOrdre ENS/385/2002 de 31 de juliol.
38
5.4. CONTROL DE QUALITAT DE LES DADES
La credibilitat duna investigaci s probablement un dels punts ms problemtics que

un investigador sha dafrontar. Establir i definir els criteris de rigurositat que shan
seguit s summament important per assegurar i demostrar el rigor dels resultats. s
evident, que aquests criteris de rigor variaran en funci de la naturalesa de les dades.
Donat que hem apostat per integrar tcniques qualitatives i tcniques quantitatives ens
veiem obligats a definir els criteris de rigor que hem seguit per ambdues perspectives.
Segons Guba i Lincolh en Guba (1985), independentment de la metodologia emprada,

el rigor duna investigaci sha delevar sobre quatre pilars: la veracitat, laplicabilitat, la
consistncia i la neutralitat. A continuaci exposarem una taula amb els termes que
utilitza la metodologia qualitativa i la metodologia quantitativa (Guba, 1985:153):
CRITERI TERME QUANTITATIU TERME QUALITATIU
Veracitat Validesa interna Credibilitat
Aplicabilitat Validesa externa Transferibilitat
Consistncia Fiabilitat Dependncia
Neutralitat Objectivitat Confirmabilitat
La veracitat s entesa quan existeix un alt grau de correspondncia entre els resultats
aconseguits i les dades obtingudes. Laplicabilitat es refereix a la possibilitat de
generalitzar els resultats o transferir-los en contextos similars. La consistncia es dna
quan utilitzant els mateixos instruments es repeteixen els resultats sigui qui sigui
linvestigador que els aplica o el moment en que es realitza. Finalment, la neutralitat
saconsegueix per a una participaci objectiva de linvestigador o la confirmaci dels
resultats obtinguts per a altres investigadors. A continuaci detallarem de quina
manera han estat considerats aquests criteris en la nostra investigaci.
De cara a la tesi, ser convenient aprofundir amb els treballs de Guba (1985) el qual ja
hem introdut ms els de Busc (2004) o Yage (1998) que en les seves investigacions
han aprofundit i han treballat respecte aquests criteris.
39
5.4.1. Criteri de credibilitat
Judici daltres investigadors en el procs de confecci i validaci dels instruments: a

lhora delaborar els instruments per a la recollida de dades comptarem amb el judici
del nostre director i altres experts en el tema.
Registre de les dades: les dades de les quals traurem la informaci estaran
perfectament registrades en paper (enquestes) i en udio (entrevistes).
5.4.2. Criteri daplicabilitat
Selecci de la mostra: el tipus de mostreig i la confecci de la mostra permetr la

generalitzaci dels resultats a tota la poblaci destudi.
Descripci del context i dels subjectes participants en la investigaci: aix permetr

laplicaci dels instruments en contextos similars i subjectes que desenvolupin una
tasca semblant.
5.4.3. Criteri de consistncia
Estudi pilot: posarem en prctica els instruments a un grup de persones redudes que
tinguin unes caracterstiques semblants a la mostra que ens permetin identificar
errors i corregir-los de cara a posar en prctica el treball de camp.
Triangulaci de tcniques qualitatives i quantitatives: durem a terme enquestes i

entrevistes de manera que ens permetin complementar la informaci obtinguda.
5.4.4. Criteri de neutralitat
Equip dinvestigadors: en les entrevistes comptarem amb la participaci de dos

experts cosa que permetr contrastar la visi des de tres punts de vista diferents.
Preguntes tancades: les preguntes del qestionari seran de resposta tancada, de

manera que no hi haur possibilitat a la interpretaci.
40
DISCUSSI
Sobre la necessitat dun nou model dinspecci
Est clar que el model tradicional de la Inspecci dEducaci actual no compleix les
expectatives dels docents (Chavarria, 2005; Lpez, 2000; Mart, 1997; Madonar, 2007;
Mayorga, 1999). Tal i com afirma Mart (1997) la Inspecci ha estat un organisme
totalment vinculada al poder i ha hagut de vetllar pel desenvolupament i el compliment
de les directrius que al llarg dels anys ha rebut des de ladministraci. A ms, aquesta
situaci sha vist agreujada, en els ltims anys, per lenorme volum de tasques
administratives i burocrtiques que shan encomanat als inspectors (Lpez, 2000).
Per aix, creiem que s necessari que la Inspecci sadapti a les necessitats del nostre
temps i contribueixi al canvi progressista del sistema educatiu i de la societat en
general. Defensem un model que potenci una Inspecci ms humana, ms cientfica,
ms professional, ms tcnica, ms progressista i ms democrtica. Una instituci que
impulsi la participaci de tots els sectors implicats en la tasca comuna deducar i
compromesa en la resoluci dels problemes educatius de la societat amb els de lescola
i amb les necessitats del docent i la seva activitat diria.
Aix no ha dexcloure una avaluaci control del que passa i del que es realitza dintre
del sistema educatiu. Les administracions educatives, tal i com afirma Mart (1997), en
tant que sn les que impulsen les poltiques educatives, tenen la capacitat de legitimar
els programes i els objectius fixats. Per, en tot cas, aquesta no ha de ser la causa
nica de la seva existncia sin que la missi principal i la seva responsabilitat
prioritria ha de ser la duna instituci preocupada per les necessitats dels diferents
agents educatius.
Est clar que no ser un cam fcil. Els ms de cent cinquanta anys dhistria que
arrosseguem deixar tics i maneres de fer i pensar durant molts anys ms. Sabem
que costar que els docents vegin de la Inspecci un rgan assessor i no un rgan
sancionador. Sabem tamb que els mateixos inspectors arrossegaran actituds i que
41
renovar-se els costar. Per, en qualsevol cas, aquest s el cam que creiem que ha de
seguir la Inspecci si volem que sigui til i que tingui impacte en la societat.
Sobre la possibilitat de combinar dues metodologies confrontades
s ineludible admetre lexistncia de dues slides tradicions dinvestigaci: la

metodologia quantitativa i la metodologia qualitativa. Aquestes dues pirmides, fins fa
molt poc, apareixien distants, enfrontades luna amb laltra, amb escassos canals de
comunicaci i tancades a la discussi o a la cooperaci (Anguera, 2004; Onwuegbuzie i
Leech, 2005; Rodrguez, Pozo i Gutirrez, 2006; i Bericat, 1998). Aix ha comportat
que de forma alternativa, els defensors radicals duna i altra posici, sempenyessin a
radicalitzar les crtiques a la posici alternativa.
No obstant, i en la lnia del autors que acabem de citar, creiem que per a comprendre
la problemtica dun estudi posicionar-se en un paradigma i tancar les portes a laltra
s una actitud que resta ms que suma. Tal i com afirma Bericat (1998) la fidelitat que
molts autors han tingut i segueixen tenint per a una dambdues metodologies s un
comproms que un investigador acaba pagant molt car.
Per aix, creiem que linvestigador ha destar sempre obert a laplicaci de les
tcniques ms idnies per al seu treball sigui quin sigui el camp don procedeixen. Tal i
com afirma Morgon (1983, en Bericat, 1988) no existeix un mtode o una tcnica
perfecte, daqu que en moltes ocasions una adequada combinaci sigui imprescindible
per a resoldre els problemes de la investigaci.
Si a la complejidad del objeto corresponde necesariamente un planteamiento

epistemolgico que he venido calificando de pluralismo cognitivo, ello impone
como correlato necesario un pluralismo metodolgico que permita acceder a la
concreta dimensin del objeto a la que en cada caso haya que hacerse frente
(Beltrn, 1994 en Bericat, 1998:29)
En tot cas, est clar que cada una delles t unes possibilitats i unes avantatges que
laltra no pot garantir per, en canvi, ofereix altres oportunitats igualment vlides,
interessants i del mateix rigor cientfic.
42
LIMITACIONS I PERSPECTIVES DE FUTUR

La intenci daquest captol s doble: per una banda, admetre els lmits que t aquest
projecte de cara a poder-los reduir en una futura tesi doctoral; i, per altra banda, obrir
nous horitzons i lnies de recerca, a ms de les proposades, en les quals ens agradaria
continuar treballant ms endavant o, simplement, per a altres persones que puguin
estar interessades en investigar al voltant daquest tema.
1. LIMITACIONS
La prpia naturalesa del tema: ens hem trobat en un moment en el qual sacaba de
presentar i aprovar al Departament dEducaci de Catalunya un model dInspecci
amb la intenci daplicar-lo en un futur immediat, elaborat pel mateix cap
dinspectors de la ciutat de Barcelona, i que pretn desburocratitzar a la Inspecci de
les seves tasques ms administratives i convertir-la ms en un organisme tcnic i
dassessorament per als centres i als docents.
La bibliografia en llengua estrangera: ens hem trobat que les fonts utilitzades sn, la
majoria, en llengua castellana o catalana. Les prpies limitacions a lhora dentendre
bibliografia en llengua estrangera ha condicionat la nostra recerca ja que no hem
pogut endinsar-nos en obres i autors estrangers de gran rellevncia.
El context de leducaci fsica: ens hem trobat que no hi ha cap publicaci ni cap
autor que parli sobre com hauria de ser lavaluaci en el cas concret del mestre
deducaci fsica. Aix ens ha portat a un procs molt inductiu a lhora destablir i
elaborar les variables i els indicadors de la investigaci.
El propi moment personal: ens trobem que les tensions viscudes per dissenyar un
projecte dinvestigaci en un curs acadmic no han afavorit processos de reflexi i
maduraci molt profunds. Tampoc es poden obviar les limitacions prpies duna
persona que sacaba diniciar en el mn de la investigaci.
43
2. PERSPECTIVES DE FUTUR
Estudiar quin impacte hi ha en les avaluacions fetes des de lequip directiu. Els
inspectors coneixen poc sobre la realitat dels centres mentre que els membres de
lequip directiu no noms saben el context en el qual est ubicada lescola i les seves
caracterstiques sin que tamb coneixen com funciona el mestre en el seu dia a dia.
Aplicar el mateix disseny en altres contextos. Analitzar quin impacte hi ha en els

mestres deducaci fsica de les escoles concertades, en els mestres daltres
delegacions territorials o, fins i tot, en els mestres daltres comunitats autnomes o
daltres pasos.
44
BIBLIOGRAFIA
1. BIBLIOGRAFIA UTILITZADA
American Evaluation Association. (2004). Guiding Principles for Evaluators. Fairhaven,

Massachusetts: Editorial Sconticut Neck.
Anguera, M. T. (1995). Mtodos de investigacin en psicologa. Madrid: Editorial

Sntesis.
Anguera, M. T. (2003). La metodologia selectiva en la Psicologa del Deporte. In A.

Hernndez (Ed.), Psicologia del Deporte. Metodologia. Buenos Aires: Efdeportes.
Anguera, M. T. (2004). Posicin de la metodologa observacional en el debate entre las

opciones metodolgicas cualitativa y cuantitativa. Enfrentamiento,
complementariedad, integracin? Psicologia em Revista, 10(15), 13-27.
Barber, L. (1997). Autoevaluacin. In L. Darling-Hammond (Ed.), Manual para la

evaluacin del profesorado. Madrid: Editorial La Muralla.
Bericat, E. (1998). La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la

investigacin social. Barcelona: Editorial Ariel.
Bird, T. (1997). El portafolios del profesor. In L. Darling-Hammond (Ed.), Manual para

la evaluacin del profesorado. Madrid: Editorial La Muralla.
Blndez, J. (1995). La utilizacin del material y del espacio en educacin fsica.

Barcelona: Editorial INDE.
Blzquez, D. (1998). La evaluacin formativa en educacin fsica. Consideraciones para

la formacin continua del profesorado. Unpublished Tesis doctoral, Universitat de
Barcelona, Barcelona.
Bustelo, M. (2004). El potencial impacto del establecimiento de normas, estndares y

cdigos en la creacin de una cultura de evaluacin [Electronic Version] from
http://www.clad.org.ve/fulltext/0050003.pdf.
45
Calatayud, M. A. (2007). Evaluacin de la prctica docente y desarrollo profesional.

Hacia una mirada crtica. Revista de ciencias de la educacin, 209.
Chavarria, X. (2002). La formaci dels directors escolars en la gesti dels recursos

humans. Unpublished Tesis doctoral, Universitat de Barcelona, Barcelona.
Chavarria, X. (2005). Estudi diagnstic sobre l'avaluaci del professorat [Electronic

Version] from http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200405/memories/978m.pdf.
Chozas, A. (2008). Dimensin tica de la inspeccin educativa [Electronic Version].

Avances en supervisin educativa. Retrieved http://www.adide-
clm.org/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=93.
Farland, D., & Gullickson, A. (1998). Gua para la elaboracin de un manual de

evaluacin del profesorado. Bilbao: Editorial Mensajero.
Gmez, J. (1990). Metodologa de encuesta por muestreo. In J. Arnau, M. T. Anguera

& J. Gmez (Eds.), Metodologia de la investigacin en ciencias del comportamiento.
Murcia: Universitat de Murcia.
Gonzlez, C. (2006). La qualitat de l'rea d'educaci fsica. El cas dels centres que
imparteixen l'educaci secundria obligatria de la ciutat de Barcelona. Unpublished
Tesis doctoral, Universitat de Barcelona, Barcelona
Gonzlez Vila, T. (1999). La supervisin, funcin de conocimiento compartio del

sistema educativo. Revista de Educacin, 320, 121-139.
Guba, E. (1985). Criterios de credibilidad en la investigacin naturalista. In Gimeno

Sacristn, J. i Prez Gmez, A. (Ed.), La enseanza: su teora y su prctica. (3 ed.).
Madrid: Editorial Akal.
House, E. (2000). Evaluacin, tica y poder (3 ed.). Madrid: Editorial Morata.
Iwanicki, E. (1997). Evaluacin de profesorado para la mejora de escuelas. In L.

Darling-Hammond (Ed.), Manual para la evaluacin del profesorado. Madrid: Editorial
La Muralla.
Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. (1995). The personnel

evaluation standards (2 ed.). Thousand Oaks, California: Editorial Corwin Press.
46
Lpez, R. (2000). La inspeccin educativa como servicio de apoyo a los centros

docentes. Organizacin y gestin educativa, 6, 16-20.
Lleix, T. (2003). Educacin fsica hoy. Realidad y cambio curricular. Barcelona:

Editorial Horsori.
Madonar, M. J. (2007). Inspeccin y asesoramiento: el difcil equilibrio entre el control

y la colaboracin [Electronic Version]. Avances en supervisin educativa, 7 from
http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=74&Itemid=
29.
Mart, J. (1997). La inspeccin educativa en la poltica escolar de la espaa

contempornea. Unpublished Tesis doctoral, Universitat de Valencia, Valencia.
Mateo, J. (2002). Evaluacin del profesorado. In A. Tiana (Ed.), Evaluacin de

programas, centros y profesorado. Barcelona: UOC.
Mayorga, A. (1999). La Inspeccin en el nivel de la Educacin Primaria. Proceso

histrico. Revista de Educacin, 320, 11-38.
Natriello, G. (1997). Consecuencias deseadas e imprevistas: propsitos y efectos de la

evaluacin del profesorado. In L. Darling-Hammond (Ed.), Manual para la evaluacin
del profesorado. Madrid: Editorial La Muralla.
Onwuegbuzie, A., & Leech, N. (2005). On becoming a pragmatic researcher: the

importance of combining quantitative and qualitative research methodologies.
International Journal of Social Research Methodology, 8(5), 375-387.
Rodrguez, C., Pozo, T., & Gutirrez, J. (2006). La triangulacin analtica como recurso
para la validacin de estudios de encuesta recurrentes e investigaciones de rplica en
educacin superior [Electronic Version]. RELIEVE, 12, 289-305. Retrieved
http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RELIEVEv12n2_6htm.
Rojas, A., Fernndez, J., & Prez, C. (1998). Investigar mediante encuestas.
Fundamentos tericos y aspectos prcticos. Madrid: Editorial Sntesis.
Royo, M. (2006). Entrevista al Sr.Joaquim Prats. Revista d'organitzaci i gesti

educativa, 10, 33-37.
47
Scriven, M. (1997). Seleccin de profesorado. In L. Darling-Hammond (Ed.), Manual

para la evaluacin del profesorado. Madrid: Editorial La Muralla.
Soler, E. (1994). La inspeccin en las distintas concepciones y sistemas pedaggicos:

caractersticas y funciones. Unpublished Tesis Doctoral, Universidad Complutense de
Madrid, Madrid.
Stufflebeam, D., & Shinkfield, A. (1987). Evaluacin sistemtica: guia terica y

prctica. Barcelona: Editorial Paids.
Wallin, M. (1997). Como conjugar aspectos opuestos: aplicacin y mantenimiento de la

evaluacin de profesores. In L. Darling-Hammond (Ed.), Manual para la evaluacin
del profesorado. Madrid: Editorial La Muralla.
Wise, A., & Gendler, T. (1997). Cuestiones administrativas relativas a la evaluacin de

profesores de primaria y secundaria. In L. Darling-Hammond (Ed.), Manual para la
evaluacin del profesorado. Madrid: Editorial La Muralla.
Textos normatius
Decret 266/2000, de 31 de juliol, pel qual es regula la Inspecci d'Ensenyament. Diari

Oficial de la Generalitat de Catalunya. Nm. 3200 (8 d'agost de 2000)
Decret 148/2002, de 28 de maig, de modificaci del Decret 266/2000, de 31 de juliol,

pel qual es regula la Inspecci d'Ensenyament. Diari Oficial de la Generalitat de
Catalunya. Nm. 3652 (7 de juny de 2002)
Ordre ENS/289/2002, de 31 de juliol, per la qual es desplega l'organitzaci i el

funcionament de la Inspecci d'Ensenyament a Catalunya. Diari Oficial de la
Generalitat de Catalunya. Nm. 3697 (12 d'agost de 2002)
Ordre ENS/385/2002, de 13 de novembre, per la qual es modifica l'Ordre

ENS/289/2002, de 31 de juliol, per la qual es desplega l'organitzaci i el
funcionament de la Inspecci d'Ensenyament a Catalunya. Diari Oficial de la
Generalitat de Catalunya. Nm. 3766 (21 de novembre de 2002)
48
Resoluci EDU/200/2007, de 25 de gener, per la qual saprova la relaci de llocs de

treball de la Inspecci d'Educaci. Diari oficial de la Generalitat de Catalunya. Nm.
4813 (2 de febrer de 2007)
Resoluci EDU/3726/2007, de 3 de desembre, per la qual saproven les plantilles de

personal docent dels centres docents pblics i dels serveis educatius dependents del
Departament dEducaci per al curs 2007-2008. Diari oficial de la Generalitat de
Catalunya. Nm. 5030 (17 de desembre de 2007)
2. BIBLIOGRAFIA PROPOSADA
Busc, F. (2004). Educacin fsica escolar i transversalidad curricular. Un estudio de

casos para el anlisis y diseo de tareas motrices significativas. Unpublished Tesis
doctoral, Universidad de Barcelona, Barcelona.
Canals, D. (2001). El ejercicio por particulares de funciones de autoridad. Unpublished

Tesis Doctoral, Universitat de Girona, Girona.
Danielson, C., & McGreal, T. (2000). Teacher evaluation to enhance professional

practice. Alexandria, Virginia: Editorial Association Supervision Curriculum Deve.
Ellett, C., & Teddlie, C. (2003). Teacher evaluation, teacher effectiveness and school
effectiveness: perspectives from the USA. Journal of Personnel Evaluation in
Education, 17(1), 101-128.
Ginsburg, A., & Nancy, R. (2003). Building a Better Body of Evidence: New
Opportunities to Strengthen Evaluation Utilization. American Journal of Evaluation,
24(4), 489-498.
Martnez Arroyo, M. (1997). La Inspeccin educativa en Espaa desde la Ley General

de Educacin de 1970 hasta la actualidad: coordenadas legislativas y modelos de
actuacin supervisora. Unpublished Tesis doctoral, Universidad de Jan, Jan.
Mertens, D. (2001). Inclusivity and Transformation: Evaluation in 2010. American

Journal of Evaluation, 22(3), 367-374.
Milanowski, A. (2006). Split Roles in Performance Evaluation: A Field Study Involving

New Teachers. Journal of Personnel Evaluation in Education, 18(1), 153-169.
49
Nolan, J., & Hoover, L. (2004). Teacher supervision and evaluation: Theory into
practice. Danvers, Massachusetts: Editorial John Wiley.
Ovando, M. (2006). Building Instructional Leaders' Capacity to Deliver Constructive

Feedback to Teachers. Journal of Personnel Evaluation in Education, 18(1), 171-183.
Peterson, K. (2000). Teacher evaluation. A comprehensive guide to new directions and

practices. (2 ed.). Thousand Oaks, California: Editorial Corwin Press.
Ramrez, E. (1998). Gnesis y configuracin de la Inspeccin de Educacin en la

Espaa liberal: 1808 - 1874. Unpublished Tesis Doctoral, Universidad Nacional de
Educacin a Distancia.
Ribeiro, M. E. (2003). Las inspecciones de educacin en Portugal y Espaa en la

segunda mitad del siglo XX: itinerarios y percepciones. Unpublished Tesis Doctoral,
Universidad de Valladolid, Valladolid.
Sergiovanni, T., & Starrat, R. (2007). Supervision: A Redefinition (7 ed.). Nova York:
Editorial McGraw-Hill.
Stronge, J. (2006). Evaluating Teaching: A Guide to Current Thinking and Best Practice
(2 ed.). Thousand Oaks, California: Editorial Corwin Press.
Sullivan, S., & Glanz, J. (2005). Supervision that Improves Teaching: Strategies and
Techniques (2 ed.). Thousand Oaks, California: Editorial Corwin Press.
Supovitz, J., & Snyder, B. (2005). Systemic Education Evaluation: Evaluating the
Impact of Systemwide Reform in Education. American Journal of Evaluation, 26(2),
204-230.
Yage, J. M. (1998). El trabajo colaborativo como estrategia de formacin permanente

del entrenador de futbol. Unpublished Tesis doctoral, Universidad de Valladolid,
Valladolid.
50

Surinach PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Surinach PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

LA INSPECCI EDUCATIVA DE CATALUNYA.

AVALUACI PER A LA MILLORA DE LACTIVITAT DOCENT DEL MESTRE DEDUCACI FSICA

DAVID SURIACH FERNNDEZ

DEPARTAMENT DE LEXPRESSI CORPORAL I MUSICAL

PROJECTE DINVESTIGACI PER OPTAR AL TTOL DE

LA INSPECCI EDUCATIVA DE CATALUNYA.

AVALUACI PER A LA MILLORA DE LACTIVITAT DOCENT

Realitzat per: David Suriach Fernndez

Dirigit per: Dr. Domingo Blzquez Snchez

Barcelona, setembre de 2008

DAVID SURIACH FERNNDEZ

A en Domingo Blzquez no noms per la seva tasca de tutor tcnic i especialista,

A en Xavier Chavarria i a la Teresa Anguera per la seva extraordinria solidaritat a

A lEudald Bassagaa, a en Jordi Ortega, a en Llus Clops i a la Isabel Caro per

I, sobretot, a en Gabriel Suriach i a la Teresa Fernndez, els meus pares. La

Grcies a tots i a totes per donar-me la possibilitat de gaudir i daprendre daquesta

DAVID SURIACH FERNNDEZ

Sembla que ning pot discutir la necessitat de repassar i revisar

Nota sobre el tractament de gnere

DAVID SURIACH FERNNDEZ

2. REVISI DE LA LITERATURA ....................................................................... 9

3. MARC TERIC DE LA RECERCA ...................................................................23

4. OBJECTE TERIC DE LA RECERCA .............................................................. 24

5. EL DISSENY DE LA INVESTIGACI ............................................................ 28

7. LMITS I PERSPECTIVES DE FUTUR ..............................................................

8. FONTS UTILITZADES I PROPOSADES ............................................................

DAVID SURIACH FERNNDEZ

Lavaluaci del professorat s un tema complex i problemtic per que, en qualsevol

DAVID SURIACH FERNNDEZ

Identificaci del problema

La Inspecci Educativa sovint assumeix ms el rol de control i supervisi i no dedica el

el profesor, muchas veces, desconoce la utilidad real de la evaluacin profesional

En conseqncia, les orientacions pedaggiques per part dels inspectors depenguin

les prctiques derivades (dinspecci) no han estat homognies ni dabast general,

DAVID SURIACH FERNNDEZ

Lobjectiu principal de la investigaci ser:

- Mesurar limpacte que t lavaluaci realitzada per la Inspecci Educativa en la

Els objectius especfics de la investigaci seran:

- Identificar si limpacte s major o menor en funci de lespecialitat de linspector

- Identificar si existeixen diferncies evidents entre el pensament de linspector

1. La revisi de la literatura, on analitzarem que sha escrit al voltant de lavaluaci feta

DAVID SURIACH FERNNDEZ

2. El marc teric on, a partir de la revisi de la literatura, ens posicionarem en un

3. Lobjecte teric, on establirem les dimensions i els indicadors per a mesurar

4. El disseny de la investigaci, on descriurem lenfocament metodolgic, les tcniques

6. Lmits i perspectives de futur, on identificarem les limitacions del projecte i obrirem

DAVID SURIACH FERNNDEZ

2.1. MODEL TRADICIONAL DE LA INSPECCI EDUCATIVA

2.1.1. Les bases del model tradicional

DAVID SURIACH FERNNDEZ

Lligada al poder pblic, la Inspecci ha viscut perodes de transparncia seguits per

2.1.2. Els motius que expliquen el domini daquest model

Mart (1997) atribueix al control escolar, al tema de la professionalitat i al currculum,

DAVID SURIACH FERNNDEZ

En segon lloc, el tema que planteja la professionalitat de lactivitat docent ha estat un

El tercer i ltim element de control s el que ocupa el currculum. En la mesura que la

Por lo que atae a la Inspeccin, se producen incluso situaciones ms llamativas:

DAVID SURIACH FERNNDEZ

2.2. NOU MODEL DINSPECCI EDUCATIVA

2.2.1 Les dues finalitats de lavaluaci: la millora i el control

DAVID SURIACH FERNNDEZ

directament relacionades amb els altres aspectes del desenvolupament: la innovaci, la

Laltra finalitat que persegueix lavaluaci de la Inspecci Educativa s la dexercir com