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FORMAO CONTINUADA NUMA PERSPECTIVA DE


MUDANA PESSOAL E PROFISSIONAL

Solange Mary Moreira Santos*

RESUMO Este estudo trata de investigar a formao como um continuum


e como esse tipo de formao pode contribuir para mudanas na prtica
docente, numa perspectiva pessoal e profissional. Para tanto, foi construdo
um quadro terico, tendo por suporte os postulados de Garcia, Gmez,
Nvoa e Zeichner, os quais defendem a idia que a formao continuada
entendida como importante elemento de mudana das prticas pedaggicas.
Nesse quadro, o estudo da prtica pedaggica encontra-se calcado na
reflexo do professor sobre sua prpria experincia pedaggica (SCHN,
1997), motivo por que se buscaram subsdios nos conceitos de habitus,
competncia pedaggica e transposio didtica (BOURDIEU, 1972; PERRENOUD,
1993, 1999, 2000).

PALAVRAS-CHAVE: Formao continuada; Mudanas na prtica docente;


Prtica reflexiva.

INTRODUO

Neste trabalho, o ponto central alcanado mediante uma


anlise da formao continuada do professor e, conseqentemente,
da sua prtica docente. Dificilmente possvel pensar sobre
esses dois aspectos formao e prtica de forma excludente,
porque o trabalho docente reflete uma formao dentro e fora
da instituio escolar. No entanto, os atuais cursos de formao
de professores tm oferecido um ensino que, primordialmente,
vem sendo descaracterizado de suas funes.
Por essas e outras razes, muitos pesquisadores tm
envidado esforos para buscar elementos que subsidiem reflexes
acerca da formao e atuao desses profissionais. As pesquisas

* Prof. Adjunto (DEDU/UEFS) Doutora em Educao (PUC/


SP). E-mail: solange.santos@ig.com.br
Universidade Estadual de Feira de Santana Dep. de
Educao. Tel./Fax (75) 3224-8084 - BR 116 KM 03, Campus -
Feira de Santana/BA CEP 44031-460. E-mail: edu@uefs.br

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acabam constituindo, apenas, novas perspectivas de trabalho,


novas idias, novas abordagens e novas teorias na rea de
educao.
Esta investigao traz embutida, de maneira sucinta, alguns
elementos tericos dessas novas tendncias que vm facilitar
a compreenso do processo de formao como um continuum,
numa perspectiva de transformao, de desenvolvimento pessoal
e profissional da prtica pedaggica.

DA FORMAO INICIAL FORMAO CONTINUADA

Durante muito tempo, a formao inicial 1 foi considerada


suficiente para a preparao do indivduo relativamente a toda
a vida profissional. Entretanto, o avano do conhecimento, nas
ltimas dcadas, e o seu inter-relacionamento com o desempenho
profissional trouxeram tona a necessidade de atualizao e
de aperfeioamento constante dos que atuam na educao.
Rodrigues e Esteves (1993, p. 41) asseveram que:

A formao no se esgota na formao inicial,


devendo prosseguir ao longo da carreira, de forma
coerente e integrada, respondendo s necessidades
de formao sentidas pelo prprio e s do sistema
educativo, resultantes das mudanas sociais e/ou
do prprio sistema de ensino.

Desse modo, fundamental o estabelecimento de uma


formao inicial que proporcione ao futuro professor um conhecimento
vlido e gere uma atitude interativa e dialtica que conduza a
valorizar a necessidade de atualizao permanente, em funo
das mudanas que se produzem.
Por conseguinte, a formao inicial mantm caractersticas
constitudas na sua gnese, no sendo mais entendida como
locus que encerra a aquisio da competncia necessria ao
ser professor (NVOA, 1995b). A necessidade de continuidade
de quem j professor criada a partir da responsabilidade
pela difuso do saber socialmente constitudo, da evoluo do
conhecimento, quanto aos processos de ensinar e de aprender,
do fracasso escolar expresso nos ndices de repetncia e

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evaso dos alunos e das reformas empreendidas no sistema


e nos currculos.
Prez Gmez (1997), referindo-se aos cursos de formao
inicial, indica que o modelo que predomina atualmente concebe
o professor como tcnico. Ele explica que, sob essa tica, a
atividade docente seria essencialmente instrumental, apoiando-
se na aplicao de teorias e tcnicas cientficas. Essa viso
determinaria a hierarquizao nos nveis do conhecimento em
que o conhecimento terico, sistematizado e controlado, sobrepe-
se a qualquer outro.
Essas questes fizeram surgir o discurso e a prtica da
formao continuada, redimensionando o papel da formao
inicial de professores no desenvolvimento da sua competncia
para ensinar. Assim, se o curso de formao inicial condio
para um sujeito tornar-se professor, ser professor implica estar
em formao contnua.
Por conta disso, Zeichner (1993, p.17) aponta que:

[...] os formadores de professores tm obrigao


de ajudar os futuros professores a interiorizarem,
durante a formao inicial, a disposio e a
capacidade de estudarem a maneira como ensinam
e de a melhorarem com o tempo, responsabilizando-
os pelo seu desenvolvimento profissional.

Nessa viso, vlido observar que recente o conceito


de desenvolvimento profissional docente baseado na proposta
de um continuum de formao, em que a formao bsica
apenas o incio de um processo de trabalho docente que
ocorrer ao longo da carreira permeada por atitudes, conhecimentos
e capacidades.
A esse respeito, Zeichner (1993, p.17) alerta que
independentemente do que fazemos nos programas de formao
de professores e do modo que o fazemos, no melhor dos casos
s podemos preparar os professores para comearem a ensinar.
A importncia da chamada formao continuada 2 e do
desenvolvimento profissional docente s foi possvel com a
crtica ao modelo de racionalidade tcnica vigente at os anos
80, e da emergncia do que pode ser um novo paradigma nos

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estudos educacionais: a abordagem crtico-reflexiva. At ento,


o processo de desprofissionalizao dos professores foi reforado
pelos estudos educacionais em todo o mundo. Como lembra
Nvoa (1995b, p. 15):

Os anos 60 foram um perodo onde os professores


ignorados, parecendo no terem existncia prpria
enquanto fator determinante da dinmica educativa;
os anos 70 os professores foram esmagados, sob
o peso da acusao de contriburem para a
reproduo das desigualdades sociais; os anos 80
multiplicaram as instncias de controle dos
professores, em paralelo com o desenvolvimento
de prticas institucionais de avaliao.

No entanto, desde os meados dos anos 80, ao tempo em


que os professores tentavam se colocar no centro dos debates
e das problemticas de investigao, surgiu uma nova literatura
pedaggica com obras e estudos sobre profissionalizao e/ou
proletarizao do magistrio, cultura escolar, carreira e o percurso
profissional, formao como um continuum , desenvolvimento
pessoal dos professores, bem como pensamento, saberes,
crenas e valores.
Ultimamente, um movimento vem dando ateno exclusiva
s prticas de ensino completadas por um olhar sobre a vida
e a pessoa do professor (NVOA, 1995b).
Nessa perspectiva, a formao como percurso trajetria
de vida pessoal e profissional - remete necessidade de
construo de patamares cada vez mais avanados de saber
ser, saber fazer, fazendo-se (PORTO, 2000, p.13). A partir
dessa lgica, torna-se possvel relacionar a formao de
professores com o desenvolvimento pessoal e com o desenvolvimento
profissional (NVOA, 1997, p.15). Dessa forma, considera-se
que a formao acontece de maneira indissocivel da experincia
de vida, assim tambm a formao inicial se impe como indispensvel
formao continuada em que as prticas profissionais se
tornem o terreno de formao (MARQUES, 1992, p. 194) .
Por isso, cada momento da formao abre possibilidades
para novos momentos num carter de recomeo/renovao/

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inovao da realidade pessoal e profissional tornando, ento,


a prtica mediadora da produo do conhecimento ancorada
na experincia de vida do professor e em sua identidade. O
fazer cede lugar ao saber reflexivo, entendido como percurso
que ocorre na indissociabilidade teoria/prtica, condio fundamental
da construo de novos conhecimentos e de novas prticas:
reflexiva, inovadora, autnoma e transformadora. Essas prticas
passam a se impor como condio construtiva da vida e da
profisso de professor.
Concordando com Nvoa (1991, p. 25), vlido afirmar
que a tendncia a formao continuada adotar como referncias
as dimenses coletivas das prticas, contribuindo para a emancipao
profissional e para a consolidao de uma profisso que
autnoma na produo de seus saberes e de seus valores. Tal
tendncia aliaria a viso do professor como intelectual e a
caracterstica prtica da profisso, dando origem ao binmio
que define o professor como prtico reflexivo.
A formao continuada vista, portanto, como importante
condio de mudana das prticas pedaggicas, entendidas a
partir de dois aspectos: o primeiro como processo crescente
de autonomia do professor e da unidade escolar e o segundo
como processo de pensar-fazer dos agentes educativos e, em
particular, dos professores, com o propsito de concretizar o
objetivo educativo da escola.
Isso tudo significa que a mudana educacional est relacionada
formao do professor e inovao de suas prticas pedaggicas,
principalmente na sala de aula, alm de estar tambm associada
aos projetos educativos da escola. A esse respeito, Nvoa
(1997, p. 28) refere que hoje no basta mudar o profissional;
preciso mudar tambm os contextos em que ele intervm.
Torna-se importante, portanto, destacar que a trajetria da
escola tem sido, quase inteiramente, ordenada de fora para
dentro, reduzindo-se o espao de decises sobre os seus
objetivos, sua organizao, suas prticas. Em contraposio,
intensifica-se, atualmente, um movimento que procura colocar
a escola como espao de iniciativa e concretizao de seus
prprios projetos, exigindo, conseqentemente, que suas prticas,
guiadas pela reflexo, transformem-se em prticas mediadas
pelo coletivo dos agentes educativos que nela atuam.

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A formao continuada , antes de tudo, uma releitura das


experincias que ocorrem na escola, significando uma ateno
prioritria s prticas dos professores, ressaltando-se que o
espao de formao continuada o professor em todas as suas
dimenses coletivas, profissionais e organizacionais concebendo
essa formao como uma interveno educativa solidria aos
desafios de mudanas das escolas e dos professores (NVOA,
1997).
Cabe, ento, reafirmar que formao continuada e prtica
pedaggica, como condies de mudanas exigidas, so atividades
articuladas e integradas ao cotidiano dos professores e das
escolas. Nesse caso, importante buscar coerncia entre as
concepes que as desenham e as aes que as revelam/
desvelam. Por tal razo, os elementos tericos a seguir retomam
e procuram explicar as concepes aqui referidas.

MUDANAS NA PRTICA DOCENTE

Uma das novidades mais relevantes nos ltimos anos foi


o incio de pesquisas centradas no processo de aprender a
ensinar, assim como a preocupao em analisar, de uma perspectiva
mais global e sistmica, os processos de mudana e de inovao 3,
a partir das dimenses organizacional, curricular, didtica e
profissional.
No possvel pensar em mudanas no trabalho docente,
ou mesmo na escola, se os envolvidos no tiverem em mente
todas as questes pertinentes a esse processo, no qual se
incluem, alm da formao do professor, suas crenas e convices,
seus sentimentos e atitudes, suas motivaes, bem como, sua
compreenso sobre as novas realidades.
Essa transformao vai exigir uma viso mais realista e
equilibrada do ensino e do pensamento do professor. Reestruturar
no algo que possa ser entendido da mesma forma, em todas
as situaes, porque o significado somente ser encontrado no
contexto. evidente que os controles centralizados tero que
ser substitudos por formas administrativas mais flexveis e
mais ajustadas a cada situao, requerendo maior autonomia
das escolas e, especialmente, dos professores, e, para tanto,

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o trabalho ter que ser concebido no coletivo e a partir de


proposies mais amplas.
De acordo com que assinala Esteve (1995, p. 100),
possvel resumir o papel dos fatores contextuais, em relao
ao desenvolvimento da funo docente:

A mudana acelerada do contexto social influi


fortemente no papel a desempenhar pelo professor
no processo de ensino, embora muitos professores
no tenham sabido adaptar-se a estas mudanas,
nem as autoridades educativas tenham traado
estratgias de adaptao, sobretudo a nvel de
programas de formao de professores. O resultado
mais evidente o desajustamento dos professores
relativamente ao significado e alcance do seu
trabalho.

Esse desajustamento se deve ao desnivelamento pelo qual


vem passando a atividade do professor que perdeu prestgio
como profissional, perdeu renda e tambm perdeu tempo para
adquirir maior cultura e melhor-la.
verdade que essa crescente desvalorizao do professor
levou a categoria a um grande desinteresse e at a revolta,
estabeleceu uma situao de inrcia, de atuao incompetente,
que retroalimenta a baixa remunerao. necessrio, no entanto,
romper com esse crculo vicioso e ter coragem de ousar. Os
professores precisam ter conscincia de que detm poder e
que, por isso, podem se colocar em ao e trabalhar para a
transformao da escola e da sociedade.
As mais recentes investigaes parecem coincidir com
referncia ao fato que os processos de mudana devem atender,
necessariamente, ao que Garcia (1999, p. 47) tem chamado de
dimenso pessoal da mudana , ou seja, a ateno ao impacto
que a proposta de inovao tem, ou pode ter, sobre as crenas
e os valores dos professores. Essa dimenso pessoal do
professor envolve processos reflexivos sobre si mesmo, no
contexto profissional, com previsveis implicaes no seu
autoconhecimento como pessoa e como profissional.
Por conta disso, a mudana no campo profissional no
pode dissociar-se das transformaes do campo pessoal. Isso

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significa que o professor tenha uma nova maneira de planejar,


ensinar, organizar o conhecimento, de avaliar e de se relacionar
com o aluno. Significa, ainda, que a mudana s se desenvolve
dentro das escolas se for concretizada no professor. Por essa
razo, necessrio dar ateno especial dimenso pessoal,
maneira de pensar e agir dos professores.
Reforando, Garcia (1999, p. 47), nas investigaes sobre
o pensamento dos professores, defende que eles:

No so tcnicos que executam instrues e


propostas elaboradas por especialistas. Cada vez
mais se assume que o professor um construtivista
que processa informaes, toma decises, gera
conhecimento prtico, possui crenas e rotinas
que influenciam sua atividade profissional.

preciso ter presente, nesse processo de mudanas, a


dimenso da aprendizagem do professor, uma vez que nessa
circunstncia importante envolv-lo desde a fase de elaborao
at a previso de um programa de formao continuada para
responder aos desafios que eles enfrentaro no seu cotidiano.
Conforme assevera Pacheco (1996, p. 152), esse tipo de
programa deve comportar a existncia dos seguintes pressupostos:
capacidade estratgica de tomada de deciso; projectos de
investigao/aco; dispositivos de avaliao de aces de
inovao; condies escolares favorveis . Sem atender a
essas condies, a reforma no sair do papel ou ser implantada
de forma caricata, resultando num quadro geral de mal-estar
docente 4 (ESTEVE, 1995).
No esforo de inovar seu trabalho educativo, a experincia
tem mostrado aos professores que eles no contam com os
recursos necessrios para investir na qualidade educacional,
quer seja no campo da formao em servio, quer nas relaes
intra-escolares, quer nos recursos materiais e didticos e na
valorizao profissional. Eles tm conscincia de que no
possvel renovar os contedos, a metodologia e a didtica sem
os meios necessrios. a partir dessa percepo que nascem
muitos focos de resistncia: inadequao de propostas recebidas
no contexto de trabalho, acomodao ou imobilismo relativamente,

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a situaes j existentes com relao a mtodos, contedos ou


atitudes que adotaram no decorrer da trajetria profissional.
Por esses motivos, advm a resistncia a qualquer tipo de
mudana que venha a ocorrer em seu espao pedaggico.
No entanto, fundamental entender que nem toda inovao
necessariamente favorvel, e nem precisa s-lo o tempo todo
e em qualquer circunstncia. Considera-se como atitude inovadora
a capacidade de adaptar ou rechaar uma determinada proposta
de inovao, j que o acontecimento educacional no uniforme
e, sim, multivariado e contextual.
Sobre a reviso do papel atribudo ao professor no processo
de reforma, Canrio (1993, p. 98) considera:

At agora ele tem sido encarado,


fundamentalmente, como o executor de decises
e de proposta de mudana que lhe so exteriores.
A reinveno da escola exige, tambm como
condio necessria, que o professor, em vez de
aplicar a reforma, possa emergir como produtor
de inovaes.

Na verdade, assumir que o processo de mudana educacional


se faz com a participao dos professores traz, em decorrncia,
a incluso da formao continuada, como um dos seus elementos
consecutivos e no como uma condio prvia da mudana, ou
como forma de garantir sua implementao. A formao precisa,
ento, ser tomada como um processo de aprendizagem constante,
conectado com as atividades e com as prticas profissionais,
assumindo caractersticas de um continuum progressivo. Isso
o oposto de se definir, a partir das instncias superiores do
sistema, aes formativas voltadas para a implementao de
algumas inovaes, sem levar em conta o coletivo e as situaes
problemticas da prtica do professorado.
Para Glatter (1995), a literatura sobre inovao tem identificado
trs abordagens que pem em prtica uma idia inovadora: a
coero, baseada na autoridade, ou mesmo no poder da hierarquia,
a negociao/manipulao, por meio de apelos emocionais e
interesses pessoais, e a persuaso racional e o argumento
lgico. Acrescenta que qualquer que seja a estratgia h
sempre foras naturais de inrcia que resistem mudana.

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Na perspectiva de Hutmacher (1995), inovaes no escapam


lgica do decreto. Acredita que mudanas so construdas
coletivamente e dependem das condies da criatividade das
escolas. Essa reflexo centra-se no papel dos profissionais e
dos alunos, nas escolas. Sua relao com o sistema educacional
seria a base das mudanas que se manifestariam em diferentes
nveis:

As relaes quotidianas de cooperao, de partilha


e de coordenao entre professores e alunos no
plano mais elementar.
A relao que liga uns e outros escola, e mais
concretamente ao estabelecimento enquanto
colectivo local concreto que se situa num plano
intermdio.
As relaes que ligam este colectivo, o
estabelecimento de ensino, s outras componentes
do sistema educativo, nomeadamente hierarquia,
num plano de conjunto de sistemas (HUTMACHER,
1995, p. 54-55).

Sobre as condies necessrias para o desenvolvimento


de uma educao de qualidade, Gimeno Sacristn (1992) observa
que ela depende diretamente do funcionamento da escola.
Desse modo, as dimenses curriculares coletivas, a organizao
como referncia do profissionalismo docente e o resgate da
dimenso poltica global da prtica passariam a ser analisadas.
Para ele, alm do currculo real, o currculo oculto exerce
grande influncia sobre o que se ensina em uma instituio. O
funcionamento coletivo da comunidade escolar interferiria em
elementos do cotidiano educacional que, por sua vez, muito
ensinariam a todos.
Em relao ao profissionalismo docente, a identidade docente
fruto de padres de comportamentos dirigidos no s pela
cultura, a sociedade e a poltica educativa externa, mas de
forma mais imediata pelas regulaes coletivas e disseminadas
como uma espcie de estilo profissional (GIMENO SACRISTN,
1992, p. 71-72). O que haveria de permanente que as
condies de trabalho e as oportunidades profissionais afetam

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o grau e a forma sob a qual os professores se envolvem


ativamente nas suas classes. Enfim, se o trabalho docente
regulado pelas instituies e pela tradio da atuao, necessrio
criar condies efetivas para que ele se d como uma construo
consciente e coletiva de um projeto de escola.
Sendo assim, a dimenso poltica global da prtica envolveria
o reconhecimento da necessidade de reclamar para os professores
as melhores condies para o exerccio de seu trabalho e para
o seu desenvolvimento profissional como as que pedimos que
eles fomentem para seus alunos (GIMENO SACRISTN, 1992,
p. 82). Nesse aspecto, o crescente discurso sobre a autonomia
da escola visto como um movimento de retirada do Estado da
manuteno do sistema educacional, criando-se o risco de
aumentar os problemas j existentes ou de criar outros.
Para esses trs autores, a gesto escolar ponto estratgico
da escola como mbito inovador. Assim, mudanas tero que
ser profundas, atingindo desde a estrutura geral, organizao
do trabalho escolar, distribuio de tempo e do espao at a
forma de conceber e definir o currculo, a ao docente e a
participao dos alunos.
Vale ressaltar que, sobre a essncia da mudana e as suas
implicaes para a educao, alguns pontos se mostram relevantes:
o conflito constitui elemento necessrio mudana; as mudanas
nas escolas so necessrias; os professores so a chave da
mudana e aprendizes sociais. Por isso, importante que eles,
os professores, manifestem a vontade de mudar, bem como a
capacidade para enfrentar mudanas e efetiv-las; nessa perspectiva
os instrumentos polticos administrativos devem ser coerentes,
mesmo porque o professor questiona o carter prtico da
mudana.

O PROFESSOR REFLEXIVO TRANSFORMA A SUA PRTICA

Nos ltimos anos, a literatura especializada tem defendido,


reiteradamente, a necessidade de se estar constantemente
pensando a formao inicial e continuada do professor, devido
situao em que se encontra o ensino pblico ou a deficincia
de sua formao.

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Do meu ponto de vista, alm dessas razes, espero que


o professor esteja constantemente atualizado na rea de conhecimento
em que atua, transmitindo informaes, valores fundamentais,
ajudando o educando a adotar valores prprios e a desenvolver
a capacidade de tecer juzos crticos sobre as informaes
alternativas. Neste mbito, o professor deve ser sensvel s
transformaes econmicas, sociais e culturais, tomando em
considerao as novas e diversificadas necessidades da sociedade.
Nessa perspectiva, o processo de formao continuada do
professor deve ser analisado, a partir das aes desenvolvidas
nos grupos e instituies, relacionando essas aes com a
cultura e as estruturas sociais e polticas nas quais se desenvolve
a formao, compreendendo-as como um conjunto concreto de
prticas que produzem formas sociais, atravs das quais diferentes
tipos de conhecimento, conjuntos de experincias e subjetividades 5
so construdos. Assim, os professores que participam desse
processo precisam compreender como as subjetividades so
produzidas e reguladas, atravs de formas sociais historicamente
produzidas, e como essas formas incorporam interesses particulares.
necessrio, para isso, desenvolver modos de investigao
que examinem como certos aparatos de poder produzem formas
de conhecimento que legitimam um tipo particular de verdade 6
e estilo de vida. Na realidade, o que tem sido recorrente nas
escolas apenas o exame de como a experincia moldada,
vivida e tolerada dentro das formas sociais particulares. Entendo,
assim, que o poder tem um significado mais amplo em sua
relao com o conhecimento do que geralmente reconheo.
Foucault (1980, p. 82) argumenta que o poder no apenas
produz o conhecimento que distorce a realidade, mas tambm
produz uma verso particular da verdade. Por sua vez, Giroux
citado por Welch (1997, p. 31) argumenta, tambm, que o poder
no mistifica ou distorce simplesmente a verdade. Seu impacto
mais perigoso sua relao definitiva com a verdade, os
efeitos da verdade que ele produz.
Ademais, sempre que o professor lida com um conhecimento
qualquer, deve se preocupar em julgar se ele vlido ou
correto, isto , qual seu valor de verdade. Por essa razo,
parte integrante de uma teoria do conhecimento refletir sobre
a verdade.

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fundamental, ento, notar que a compreenso mais


presente em nosso sistema educacional aquela que entende
o conhecimento ou a verdade como descoberta. Uma noo
como essa tem desdobramentos polticos e epistemolgicos
profundos, nas prticas dos professores, e, por isso, preciso
iluminar sua gnese, de modo a permitir maior consistncia e
conscincia nas aes educativas.
Para a verdade produzida pelo poder, os professores
precisam desenvolver discurso que, por um lado, possa ser
usado para questionar as escolas, enquanto corporificaes
ideolgicas e materiais de uma complexa teia de relaes de
cultura e poder e, por outro, enquanto locais socialmente
construdos de contestao ativamente envolvidos na produo
de experincias vividas (GIROUX, 1997, p. 124). Fica, portanto,
entendido que a prtica pedaggica aponta para a necessidade
de se questionar como as experincias humanas so produzidas,
contestadas e legitimadas na dinmica da vida escolar.
A falta de percepo ou desconhecimento dessa necessidade
tem levado os professores a acreditar, muitas vezes, que a
verdade se encontra nos fundamentos terico-metodolgicos,
pregados pelas propostas curriculares oficiais, nos livros didticos,
no projeto pedaggico de cada unidade escolar, e, muitas
vezes, nos programas de formao continuada de que participam.
Outro fato se refere carga muito difcil que os professores
tm de assumir. Isso porque, freqentemente, eles so considerados
culpados pelo fracasso escolar dos alunos, a ponto de se
perguntarem em que medida eles tm poder para identificar
que interesses esto sendo atendidos, que outros esto sendo
excludos; se tm condies objetivas para resolver os diferentes
tipos de arranjos educacionais presentes nas escolas; se tm
formao para minimizar, pelo menos, a situao difcil em que
vivem.
Tudo isso ressalta a importncia de compreender as relaes
estabelecidas entre poder e conhecimento. No estudo dessas
relaes, importante entender que o conhecimento deve ser
ligado questo de poder, o que sugere que pesquisadores
devem levantar questes acerca de suas pretenses verdade,
bem como acerca dos interesses a que esse conhecimento

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serve. que o valor dele est ligado ao poder que possui como
modo de anlise crtica e transformao social. Assim, o conhecimento
torna-se importante na medida em que ajuda os seres humanos
a compreender, no apenas as suposies embutidas em sua
forma e contedo, mas tambm os processos atravs dos quais
ele produzido, apropriado e transformado dentro de ambientes
sociais e histricos especficos.
Na viso de McLaren (1997, p. 215),

O conhecimento deve ser examinado no somente


em relao s maneiras pelas quais pode
representar ou mediar inadequadamente a realidade
social, mas tambm em relao s maneiras pelas
quais ele de fato reflete a luta diria das vidas das
pessoas. importante entender que o conhecimento
no somente distorce a realidade, mas tambm
oferece bases para entender as condies atuais
que informam o cotidiano.

Tal argumento depreende-se que os professores tm como


funo examinar o conhecimento, tanto em relao maneira
pelo qual esse representa inadequadamente ou marginaliza
vises particulares do mundo, quanto pelas maneiras que ele
oferece uma compreenso mais profunda de como o mundo do
estudante , de fato, construdo pelos seres.
Convm que aqui se faa um parntese para tecer alguns
comentrios sobre o significado dos termos conhecimento e
saber. Normalmente, educadores utilizam-nos de forma indistinta.
Fiorentini, Souza Jr.e Melo (1998, p. 312) usam essas denominaes
sem uma diferenciao rgida, mas com uma tendncia a diferenci-
las da seguinte forma:

Conhecimento aproximar-se-ia mais com a


produo cientfica sistematizada e acumulada
historicamente com regras mais rigorosas de
validao tradicionalmente aceitas pela academia;
o saber, por outro lado, representaria um modo de
conhecer/saber mais dinmico, menos
sistematizado ou rigoroso e mais articulado a
outras formas de saber e fazer relativos prtica
no possuindo normas rgidas formais de validao.

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Ao se discutir sobre os conhecimentos do professor, torna-


se significativo analisar a contribuio de Shulman 7 (1986)
porque traz de volta ao centro da discusso a questo do
conhecimento que os professores tm dos contedos de ensino
e do modo como esses contedos se transformam em ensino.
Para ele, a atual separao entre contedos de ensino e
contedo pedaggico tem levado docente e pesquisador a
valorizarem, em seus trabalhos, os aspectos de ordem psicolgica
e/ou metodolgica, deixando de lado a relao orgnica com
o conhecimento de referncia e que a fonte de exemplos,
explicaes e de formas de lidar com os erros e mal-entendidos
dos alunos. Ele, ento, se prope a investigar o que sabem
os professores sobre os contedos de ensino, onde e quando
adquiriram os contedos, como e por que se transformam no
perodo de formao e como so utilizados em sala de aula
(GARCIA, 1997, p. 56). O autor distingue ento trs categorias
de conhecimentos do professor: conhecimento do contedo,
conhecimento pedaggico e conhecimento curricular.
O conhecimento do contedo refere-se ao conhecimento
de que especialista o professor. Nessa categoria, o professor
precisa transformar o conhecimento especfico em conhecimento
compreensvel para o nvel de escolaridade em que o aluno se
encontra. O professor precisa ir alm do conhecimento dos
fatos e conceitos de um determinado domnio, torna-se necessrio
compreender a estrutura da matria.
A segunda categoria, conhecimento pedaggico do contedo,
o tipo de conhecimento que permite ao professor perceber
quando um tpico mais fcil ou mais difcil, quais as experincias
anteriores que os alunos possuem e as relaes possveis a
serem estabelecidas. Inclui todas as formas de que lana mo
o professor para transformar um contedo especfico em aprendizagem,
como, analogias, demonstraes, experimentaes, explicaes,
exemplos, ou seja, os modos de representar e formular o
assunto de forma a torn-lo compreensvel para os outros.
Finalmente, o conhecimento curricular, categoria que diz
respeito ao currculo. o conjunto de programas elaborados
com assunto especfico a ser ensinado nos diferentes nveis
e sries de escolaridade e os respectivos materiais a serem
utilizados para a obteno da aprendizagem pretendida.

Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.39-74, jul./dez. 2004


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Do ponto de vista didtico, o conhecimento pedaggico do


contedo tem adquirido importncia nos estudos sobre o pensamento
do professor. Representando uma combinao entre o conhecimento
da matria e o conhecimento do modo de ensin-la.

A importncia dada a este tipo de conhecimento


deve-se ao fato de no ser um conhecimento que
possa ser adquirido de forma mecnica ou linear;
nem sequer pode ser ensinado nas instituies de
formao de professores, uma vez que representa
elaborao pessoal do professor ao confrontar-se
com o processo de transformar em ensino o
contedo aprendido durante o seu percurso formativo
(GARCIA, 1997, p. 57).

Tendo em vista os propsitos de ensino, Shulman (apud


MIZUKAMI; NOMO, 2001, p. 3) assevera que o conhecimento
de contedo pedaggico emerge quando o professor tenta
ensinar determinado contedo a seus alunos. Considera, ainda,
que o contedo e os propsitos pelos quais se ensina tais
contedos so o corao dos processos de ensino e aprendizagem,
destacando a pouca importncia que tem sido dada ao contedo
especfico, nos estudos sobre o ensino. Com essa preocupao,
Shulman identifica o conhecimento de contedo pedaggico
como um novo tipo de conhecimento da rea desenvolvida pelo
professor, ao tentar ensinar um tpico em particular aos seus
alunos. Esse tipo de conhecimento deve ser revisto e melhorado
pelo professor, para que possa haver uma real aprendizagem
por parte dos alunos.
Como resultado dessas reflexes, preciso repensar e
reestruturar programas de formao inicial ou continuada, nos
quais a natureza da atividade docente possa encarar os professores
como intelectuais transformadores (GIROUX, 1997) capazes de
assumir uma atitude reflexiva, em relao ao ensino e s
condies sociais que o influenciam. Essa categoria de intelectual
transformador , segundo Giroux, til de diversas maneiras:

Primeiramente, ela oferece uma base terica para


examinar-se a atividade docente como forma de
trabalho intelectual, em contraste com sua definio

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em termos puramente instrumentais ou tcnicos.


Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de
condies ideolgicas e prticas necessrias para
que os professores funcionem como intelectuais.
Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel
que os professores desempenham na produo e
legitimao de interesses polticos, econmicos e
sociais variados atravs das pedagogias por eles
endossadas e utilizadas (GIROUX, 1997, p. 161).

Ainda conforme Giroux, os professores no devem ser


vistos apenas como operadores profissionalmente preparados,
mas, sim, como indivduos livres, capazes de integrar o pensamento
e a prtica, o que significa encar-los como profissionais
reflexivos, dedicando-se especialmente aos valores intelectuais
e ao fomento da atividade crtica dos educandos.
Essa forma de encarar os professores como intelectuais
propicia uma forte crtica s ideologias tecnocratas e instrumentais
subjacentes teoria educacional. Tal teoria preconiza a diviso
do trabalho, atribuindo pouca influncia dos professores sobre
as condies ideolgicas e econmicas do seu trabalho. Acreditando
que o papel do ensino no se reduz ao simples treinamento de
habilidades prticas, mas, que envolve a educao de intelectuais,
portanto, a categoria de intelectual visa aos fins da educao,
aos princpios norteadores do desenvolvimento de uma ordem
e sociedade democrticas.
McLaren (1997, p. 264) acompanha Giroux e Aronowitz no
uso do termo intelectual transformador para descrever aquele
que tenta inserir o ensino e a aprendizagem diretamente na
esfera poltica, argumentando que o ensino representa tanto
uma luta pelo significado quanto uma luta sobre as relaes de
poder.
Na hiptese de se levar em conta o pensamento de Giroux
(1997), torna-se necessrio, tambm, contextualizar, em termos
polticos e normativos, as funes sociais concretas desempenhadas
pelos professores que devero assumir todo o seu potencial
como profissionais reflexivos. Como ele sugere, trata-se de dar
voz aos professores, encar-los como seres pensantes, intelectuais,
e no como executores reconhecendo a importncia de valores,

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ideologias e princpios estruturadores que do significados s


histrias, s culturas e s subjetividades definidoras das atividades
dirias dos educadores (GIROUX, 1997, p. 99).
As idias expostas apontam para a necessidade de, no
campo da educao continuada, atentar-se para o desenvolvimento
de um profissional capaz de refletir nas suas aes, durante
e aps realiz-las. Esse tipo de profissional, segundo Schn,
seria aquele que reflete na ao, assim como tambm repensa
a reflexo realizada no ato.
Por essa razo, a formao continuada vem sendo apontada
por pesquisadores como um processo dinmico, por meio do
qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua
formao s exigncias de sua atividade profissional (ALARCO,
1998, p. 100).
Com essa perspectiva e a idia que na situao real que
se gesta a possibilidade de transformao e de construo da
escola, que vejo a necessidade de me aproximar das prticas
pedaggicas, buscando compreender como vo se construindo,
no exerccio da profisso, saberes e crenas que do suporte
prpria prtica.

PRTICA PEDAGGICA NUMA PERSPECTIVA REFLEXIVA

A formao referida aqui, deve ser aquela que busca


alicerar-se numa reflexo, na prtica e sobre a prtica,
atravs de dinmicas de investigao-ao e de investigao-
formao, valorizando os saberes de que os professores so
portadores (NVOA, 1991, p. 30).
Assim, este estudo est calcado na reflexo do professor
sobre sua prpria experincia, sobre as concepes que ele
tem de seu prprio fazer pedaggico, aspectos que, no momento,
vm norteando um novo olhar terico-prtico sobre essa formao.
Revisitando a literatura educacional, vale destacar as
reflexes de alguns pesquisadores sobre a formao de professores
como profissionais reflexivos, a exemplo daquelas feitas por
Schn (1997), Zeichner (1993), Nvoa (1995 a, b, 1997) e
Prez Gmez (1997), na pretenso de introduzir novas abordagens
no debate sobre a formao de professores, saindo de uma

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perspectiva centrada nas dimenses acadmicas (reas, currculos,


disciplinas, entre outras) para uma perspectiva centrada nos
professores como profissionais reflexivos, capazes de identificar
as caractersticas do seu trabalho tcnico e cientfico e o tipo
de conhecimentos e competncias que so chamados a colocar
em prtica.
Assim, na opinio de Prez Gmez (1997), aprende-se
fazendo e refletindo na e sobre a ao . Nvoa (1997) relaciona
a formao desses profissionais ao desenvolvimento pessoal
(produo na vida do professor), ao desenvolvimento profissional
(produo da profisso) e ao desenvolvimento organizacional
(produo da escola).
Com relao ao desenvolvimento pessoal, Nvoa (1997)
parte do pressuposto que a formao deve ocorrer atravs da
reflexo sobre a prpria prtica e sobre a reconstruo da
identidade pessoal. Dessa forma, o movimento dialtico ao-
reflexo-ao considerado como fundamento bsico na formao
contnua desses profissionais. Quanto ao desenvolvimento
profissional, ele deixa clara a importncia de os professores
assumirem o papel de produtores de sua profisso. Em relao
ao desenvolvimento organizacional, aponta para uma necessria
comunho entre a formao docente e os projetos escolares.
A esse respeito, reitera a idia de que a formao deve dar-
se no dia-a-dia do professor, na escola, entendendo e defendendo
a formao dos professores como um contnuo fundamental em
suas vidas e na vida das escolas.
Nessa perspectiva mais recente sobre a formao do professor,
Schn (1997) pressupe que a crise na educao esteja
calcada entre o saber escolar e a reflexo na ao dos
professores e alunos. Ele enfatiza que existe, em primeiro
lugar, a noo de saber escolar, isto , um tipo de conhecimento
que os professores supostamente possuem e podem transmitir
aos alunos. uma viso dos saberes como factos e teorias
aceites como proposies estabelecidas na seqncia de pesquisa .
Ainda enfatiza a necessidade de a prtica reflexiva estar presente
em diferentes estgios da formao e nas prticas profissionais
do professor, e que o desenvolvimento dessa prtica deve
integrar o contexto institucional.

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Na compreenso da importncia do ensino reflexivo para


o profissional prtico, importante e necessrio destacar trs
conceitos diferentes que integram o pensamento reflexivo, na
sua acepo mais alta: conhecimento-na-ao, reflexo-na-
ao e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao
(SCHN, 1997, p. 26).
O conhecimento-na-ao o conceito inteligente que orienta
a ao, ainda que esse conhecimento, fruto da experincia e
da reflexo passada, tenha se consolidado em esquemas semi-
automticos ou em rotinas. Saber fazer e saber explicar o que
se faz so duas capacidades intelectuais distintas (PREZ
GMEZ, 1997, p.104). O conhecimento-na-ao aquele que
orienta boa parte das atividades do professor, ainda que de
modo inconsciente e mecnico. um conhecimento de crenas,
muitas vezes implcitas e fundadas em teorias cientficas ou
espontneas, cuja experincia prtica do profissional se expressa
no seu saber fazer.
Reflexo-na-ao o processo mediante o qual o professor
aprende a partir da anlise e da interpretao da sua prpria
atividade. Para Schn, esse componente prtico reflexivo permite
aos professores, no seu cotidiano, pensar sobre o que fazem
e, ao mesmo tempo, em que atuam, ou seja, reporta-se ao
pensamento do professor durante o ato de ensino, permitido-
lhe improvisar, resolver problemas, tomar decises e abordar
situaes de incertezas e instabilidade na sala de aula, num
processo dialgico com a situao problemtica, numa interao
particular que exige uma interveno concreta. Na reflexo-na-
ao pode considerar-se primeiro o espao de confrontao
emprica com a realidade problemtica, a partir de um conjunto
de esquemas tericos e de convices implcitas do profissional
(PREZ GMEZ, 1997, p. 104). Nesse contato com a situao
prtica, no s o professor adquire e constri novas teorias,
esquemas e conceitos, como pode perceber o processo dialtico
da aprendizagem.
Sobre o terceiro componente, reflexo sobre a ao e
sobre a reflexo-naao, Schn (1997, p. 105) considera-o
como a anlise que o indivduo realiza a posteriori sobre as
caractersticas e processos da sua prpria ao, enquanto

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capacidade que se tem, aps a reflexo, de construir conhecimentos,


inovar e formular propostas, buscar solues no sentido da
compreenso e reconstruo da sua prpria prtica.
Assim, a reflexo sobre a ao considerada um componente
essencial e permanente, no processo de formao do profissional,
porque considera, na ao individual e coletiva, no somente
caractersticas da situao problemtica, mas tambm os procedimentos
utilizados, na fase do diagnstico e de definio do problema,
na determinao de metas, e na escolha de meios. Na concepo
de Prez Gmez, so ainda importantes os esquemas de pensamento,
as teorias implcitas, as convices e formas de representar a
realidade, utilizadas pelo profissional, quando enfrenta situaes
problemticas, incertas e conflituosas. Em sntese, a reflexo
sobre a ao analisa o conhecimento-na-ao e a reflexo-na-
ao, em relao situao problemtica e ao seu contexto.
importante considerar que os trs processos explicitados
constituem o pensamento prtico do profissional - o professor
- pois no so excludentes entre si, completam-se para garantir
uma interveno prtica racional.
Tambm importante frisar que a reflexo implica a imerso
consciente do homem no mundo de sua experincia, um mundo
carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos,
correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos,
uma vez que o conhecimento acadmico, terico, cientfico ou
tcnico s pode ser considerado instrumento dos processos de
reflexo, se for integrado significativamente. E essa integrao
se d em esquemas de pensamento mais genricos, ativados
pelo indivduo, quando interpreta a realidade concreta em que
vive e quando organiza sua prpria experincia, uma vez que
a reflexo no um conhecimento puro e, sim, um conhecimento
contaminado pelas contingncias que rodeiam e impregnam a
prpria experincia vital.
Os estudos sobre o pensamento do professor, sobre o
ensino reflexivo e sobre a base de conhecimento tm apontado
para o carter de construo do conhecimento profissional e
pessoal, ao longo do exerccio da docncia. Isso leva a considerar
que existe um conhecimento prtico que se mostra nas aes
cotidianas do professor e uma reflexo durante a ao, quando
necessrio tomar atitudes imediatas.

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O ensino reflexivo considera, basicamente, que as crenas,


os valores e hipteses que os professores tm sobre o ensino,
a matria que lecionam, o contedo curricular, os alunos e a
aprendizagem esto na base de sua prtica de sala de aula.
A reflexo daria aos professores a oportunidade de se tornarem
conscientes de suas crenas e das hipteses subjacentes s
suas prticas, para que possam ampli-las, transform-las e
torn-las alimento para novas aes.
Dessa concepo, deriva a necessidade de formar professores
que venham a refletir na sua prpria prtica, com a expectativa
de que a reflexo seja um instrumento de desenvolvimento do
pensamento e da ao. Nesse sentido, a proposta de formao
de um profissional reflexivo, que se fundamenta na soluo de
problemas da prtica, aquela capaz de melhor preparar o
docente para o enfrentamento de situaes futuras, para torn-
lo mais consciente de seus padres de trabalho, dos princpios,
dos pressupostos e dos valores subjacentes s suas rotinas e
a seus hbitos de trabalho.
No seu cotidiano, o professor deve ser capaz de ensinar
de uma maneira que combine o tcnico com o reflexivo, o
terico com o prtico, o universal com o concreto. Ento, o xito
desse trabalho vai depender da capacidade de manejar a
complexidade da ao educativa e resolver problemas, atravs
de uma interao inteligente e criativa com a prtica. Assim, o
professor se faz reconhecido como um sujeito de um fazer e um
saber que, atravs de um trabalho de reflexibilidade crtica
permanente sobre a prtica, vai reconstruindo o seu prprio
trabalho.
Percebe-se, ento, que o pensamento prtico do professor
de importncia vital para a compreenso dos processos de
ensino e de aprendizagem, para desencadear uma mudana
radical nos programas de formao de professores e para
promover a qualidade de ensino na escola, numa perspectiva
inovadora. Ter em considerao essas caractersticas do pensamento
prtico do professor me obriga a repensar a natureza do
conhecimento acadmico, mobilizado na escola, e os princpios
e mtodos de investigao na e sobre a ao e o papel do
professor como profissional prtico-reflexivo.

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A formao de professores centrada na investigao envolve


esforos, no sentido de encorajar e apoiar pesquisas, a partir
de suas prprias prticas, sendo o ensino encarado como uma
forma de investigao e experimentao, adquirindo as teorias
e as prticas dos professores uma legitimidade (ZEICHNER,
1993).
Sugerem os autores mencionados a necessidade de interpretar
e analisar o contexto da realidade educativa, planejar intervenes
didticas pertinentes e de qualidade. Ser professor que pensa
e toma decises ser um professor que desenvolve o saber
fazer e tem a compreenso que os saberes necessrios
prtica docente precisam ser construdos cotidianamente, a
partir de situaes imprevistas que, freqentemente, fazem
parte dos processos de ensino e de aprendizagem.
Dias-da-Silva (1998) reitera a idia que muitos dos saberes
docentes so construdos durante o exerccio da prtica docente.
A partir dessa construo e posterior reconstruo, a autora
aponta para a necessidade de trabalhos de interveno que
incluam reflexo sobre as prticas pedaggicas cotidianas,
sobre as concepes que os professores tm de seu prprio
fazer pedaggico, sobre as contradies e dilemas presentes
no cotidiano de sala de aula. Disso resulta, inevitavelmente, a
advertncia sobre a importncia de se investir numa profissionalizao
que acompanhe a prpria prtica docente.
Dando seguimento a essas reflexes, torna-se importante
analisar a questo dos eixos da prtica pedaggica que permeiam
todo o texto.

EIXOS DA PRTICA PEDAGGICA

Mesmo sabendo que teorias, s vezes, so insuficientes


para explicar as particularidades ou os momentos menos visveis
da prtica, possvel destacar alguns subsdios nos conceitos
de habitus, competncia pedaggica e transposio didtica.
A tentativa de compreender o trabalho do professor e a sua
relao direta com a produo do conhecimento, procurando
perceber at que ponto esse professor tem conscincia das
aes, das atitudes e das decises que toma frente ao conhecimento
e frente a incidentes, que esto a ocorrer freqentemente.

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No quadro de complexidade da docncia, um dos grandes


impactos seria o confronto com uma infinidade de diferenas
com as quais o professor tem que conviver, em sala de aula,
e com as quais tem de aprender a lidar. Apesar do empenho
e dedicao desenvolvidos e de o professor no dominar todos
os processos inerentes ao seu trabalho, o acaso e a intuio
esto presentes em sua prtica cotidiana, tornam-se responsveis
por seus xitos e seus fracassos.
Perrenoud (1993, 1999) considera que, para se compreender
o que se passa entre a investigao e o ensino importa ter uma
imagem realista e adequada da prtica pedaggica e de sua
relao com o conhecimento. Mas, se os professores no
compreendem bem em que condies e com que tipo de racionalidade
desenvolvem o seu trabalho, no podero saber em que medida
os resultados da investigao em educao podem incidir
sobre as suas prticas.
Independente das diversas interaes que ocorrem na
sala de aula, a prtica pedaggica constituda por uma
sucesso de microdecises das mais variadas naturezas, mesmo
em classes mais ordenadas e controladas.
Essas condies desafiam o professor a vivenciar uma
situao pouco habitual, ou a encontrar-se numa situao
suficientemente habitual. Sendo assim, ele pode enfrentar
quaisquer situaes, mais ou menos consciente, valendo-se de
um conjunto de esquemas de ao, mas tambm de percepo,
de avaliao e de pensamento. Ao se encontrar diante de um
novo problema, ele vai sentir necessidade de transpor, diferenciar,
ajustar os esquemas disponveis e coorden-los de uma maneira
original. Nessa situao, o improviso deriva de esquemas
disponveis em larga medida, inconscientes e dominados pelos
fluxos dos acontecimentos.
Essa improvisao da ao pedaggica no quer dizer que
o professor chegue sala de aula sem projetos ou sem preparao.
As intenes didticas variam, no s conforme os professores,
os momentos e o tipo de atividade, mas tambm conforme o
grau e o gnero de preparao. Descrita por Perrenoud (1993),
a referida preparao consiste em reunir e organizar informaes
e materiais em funo do projeto didtico. Considera, tambm,

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a improvisao um fio condutor ou uma linha estratgica na


elaborao de atividades a serem desenvolvidas nos processos
de ensino e de aprendizagem.
Assim, no desenvolvimento de qualquer atividade, o professor
deve se inspirar num projeto pedaggico, num roteiro, num
conjunto de regras de ao mais ou menos presente no seu
esprito. A partir da, conforme o desenvolvimento da atividade,
se afastar muito ou pouco dos objetivos estabelecidos no seu
plano de trabalho. a que intervm o habitus que Perrenoud
(1993) definiu como sistema de esquemas de percepo e de
aco que no est total e constantemente sob controle da
conscincia.
Bourdieu (1972, p. 178-179) define com mais preciso o
habitus:
Como um conjunto de esquemas que permite
engendrar uma infinidade de prticas adaptadas s
situaes sempre renovadas sem nunca se
constituir em princpios explcitos ou ainda esse
sistema de disposies duradouras e transponveis
que, integrando todas as experincias passadas,
funciona, em cada momento, como uma matriz de
percepes, de apreciaes e de aes e torna
possvel a concretizao de tarefas infinitamente
diferenciadas, graas s transferncias analgicas
de esquemas que permitem resolver os problemas
da mesma natureza.

A noo de habitus aqui presente aponta para um universo


complexo do ser professor. Nesse universo, a ao docente
no estaria calcada em princpios explcitos, fugindo, assim, do
tipo de racionalidade que v a docncia como aplicao de
teorias e receitas. Com base nesses mecanismos, a prtica
atuaria sobre o professor como locus de formao. Outrossim,
muito da sua prtica, nos impasses, guiado pela intuio, por
sensaes e percepes que lhe sobrevm em momentos de
inesperada perplexidade. A direo dada ao contrria ou
diferente da habitual dirigida pelo habitus do professor, cujo
domnio do campo escolar lhe facilita a tomada de microdecises,
quando surpreendido por acontecimentos incidentais da prtica.
O habitus, assim, funciona na atividade pedaggica integrando,

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de uma forma mais ou menos consciente, a totalidade dos


dados o que se fez, o que pode ainda ser feito ou o que se
deveria fazer nesta situao, tendo em conta os princpios
didticos e os diversos obstculos.
Para esse autor, a prtica pedaggica na sala de aula no
a concretizao da teoria, nem mesmo de regras de ao ou
de receitas; ela muito mais do que isso e a sua prpria
concretizao est subordinada ao funcionamento do sistema
de esquemas geradores de decises. Nesse sentido, a transformao
de prticas passa tanto por transformar o habitus, como por
colocar disposio do ensino novas teorias da aprendizagem
ou novas receitas didticas.
Logo, na prtica pedaggica, deve-se dar mais importncia
ao habitus do que se preocupar com os esquemas explcitos
de atuao do professor, uma vez que a mudana de habitus
est subordinada a uma transformao das estruturas.
Tanto para Bourdieu quanto para Perrenoud, os habitus
precisam ser transformados, para que haja mudanas nas
estruturas da prtica pedaggica. Bourdieu (1972, p. 43) enfatiza
ainda que:

A transformao dos constrangimentos e das


condies objetiva do ensino daria um maior
contributo para a modificao das prticas do que
a difuso de idias ou de receitas pedaggicas
novas.

Um outro eixo bastante discutido, no novo paradigma de


Formao de Professores, a competncia pedaggica, considerando
competncia como a capacidade de agir eficazmente, em um
determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas
sem limitar-se a eles. Assim, a competncia adquirida a partir
da combinao dos conhecimentos construdos e armazenados,
ao longo da experincia e da formao docente, bem como, do
conhecimento prtico reflexivo. Isso significa que, medida
que o professor vai aprendendo a entender a realidade do
ensino e os problemas, torna-se capaz de manejar, com sucesso,
os fatores a existentes, criando condies para que os alunos
desenvolvam suas capacidades. Construir uma competncia ,

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para Perrenoud (1999), significa aprender a identificar e a


encontrar os conhecimentos pertinentes de interferncia para
agir na prtica.
Para Perrenoud (2000, p. 15), essa noo de competncia
designa a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos
para enfrentar um tipo de situao. Para tal, insiste em quatro
aspectos:

1. As competncias no so saberes, savoir-faire


ou atitudes, mas mobilizam, integram e
orquestram tais recursos;
2. Essa mobilizao s pertinente em situao,
sendo cada situao singular, mesmo que se
possa trat-la em analogia com outras, j
encontradas;
3. O exerccio da competncia passa por operaes
mentais complexas, subentendidas por
esquemas de pensamento, que permitem
determinar (mais ou menos consciente e
rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos
eficaz) uma ao relativamente adaptada
situao;
4. As competncias profissionais constroem-se,
em formao, mas, tambm ao sabor da
navegao diria de um professor, de uma
situao de trabalho outra.

Ainda, para o autor, quando se descreve uma situao de


competncia , evocam-se trs elementos que se complementam:

1. o tipo de situao das quais h um certo


domnio;
2. os recursos que mobiliza, os conhecimentos
tericos ou metodolgicos, as atitudes, o savoir-
faire e as competncias mais especficas, os
esquemas de percepo, de avaliao, de
antecipao e de deciso;
3. a natureza dos esquemas de pensamento que
permitem a solicitao, a mobilizao e a
orquestrao dos recursos pertinentes em
situaes complexas e em tempo real
(PERRENOUD, 2000, p. 16).

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Por sua vez, Perrenoud (1999, p. 24) assevera que a


competncia orquestra um conjunto de esquemas, envolvendo
percepo, pensamento, avaliao e ao:

[...] um esquema uma totalidade constituda, que


sustenta uma ao ou operao nica, enquanto
uma competncia com uma certa complexidade
envolve diversos esquemas de percepo,
pensamento, avaliao e ao, que suportam
inferncias, antecipaes, transposies analgicas,
generalizaes, apreciao de probabilidades,
estabelecimento de um diagnstico a partir de um
conjunto de ndices, busca das informaes
pertinentes, formao de uma deciso, etc.

Os elementos de que os professores necessitam para


atingir a competncia pedaggica devero, pois, ser encontrados,
em parte, no processo de formao contnua, em que eles se
acham envolvidos e que incide, certamente, numa atitude reflexiva
sobre a prpria prtica, o que lhes permite tomar conscincia
dos fundamentos de suas aes, em sala de aula, e numa
atitude crtica diante dos erros e acertos cometidos. Sendo
assim, o desenvolvimento de competncias vai depender da
existncia de condies favorveis mudana, na escola, o
que permite a troca de idias, o incentivo experincia e
valorizao do professor. Fica claro que a competncia pedaggica
somente se constri no contato com a prtica e na formao
de um pensamento prtico reflexivo do professor (SCHN,
1997).
Esse processo de formao, que envolve a ao-reflexo-
ao sobre a prtica, possibilita a construo de novos conceitos,
e o confronto com os j existentes, no mbito do iderio
pedaggico, fruto de sua formao inicial, para que possam os
professores responder s mudanas que se operam constantemente
na realidade.
Nesse sentido, a competncia a ser trabalhada nos cursos
de formao de professores deve envolver a capacidade de
construo de conhecimento, fruto da coordenao entre os
conceitos trabalhados por diversos tericos e os elementos
provenientes de suas prticas cotidianas. que, no exerccio

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dessas prticas, esses professores devem refletir coletivamente


sobre o que ensinar e o que aprender, buscando/construindo
novos conhecimentos que possam dar conta da complexidade
de situaes que enfrentam, no cotidiano escolar, e daquelas
vividas pelos alunos, fora da escola ou aps o perodo de
escolarizao.
O terceiro eixo dessa abordagem o que Chevallard 8
(1985) designa como transposio didtica , que se refere
necessidade de transformar os saberes sbios tornando-os
ensinveis e passveis de avaliao no quadro de uma turma,
de um ano, de um horrio, de um sistema de comunicaes e
trabalho (PERRENOUD, 1993). Nesse processo, o professor
tem a necessidade de fazer a transposio didtica do contedo
apreendido, durante o seu processo de formao, para o
contedo especfico necessrio ao exerccio da profisso. Portanto,
esse profissional necessita ter uma formao que v alm do
domnio dos conhecimentos especficos de sua rea de conhecimentos,
precisa, tambm, da formao poltico-pedaggica e epistemolgica.
Perrenoud (1993, p. 25) aponta, ainda, para as transformaes
a que os saberes so submetidos, a fim de se tornarem contedos
ensinveis, apresentando trs fases:

1. dos saberes doutos ou sociais aos saberes a


ensinar (ou, de uma forma mais geral, da cultura
extra-escolar ao curriculum formal);
2. dos saberes a ensinar aos saberes ensinados
(ou do curriculum formal ao curriculum real);
3. dos saberes ensinados aos saberes adquiridos
(ou do curriculum real aprendizagem efetiva
dos alunos).

A transposio didtica ocorre atravs da escolha do


saber ensinar e da sua adaptao ao sistema. Existe a um
processo que leva a deformar, a estabelecer coerncia e at
a criar novos conhecimentos. Do resultado desse processo,
estabelece-se o saber escolar. A maneira como se d essa
adaptao que vai determinar o contedo e a forma como o
saber ser aprendido.
Um dos momentos da transposio didtica se d no momento
em que o professor define o saber a ser ensinado , atravs da

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elaborao de programas de ensino, da administrao do tempo


escolar, da traduo dos saberes cientficos e eruditos em
atividades, exerccios, snteses, entre outros. Com essa elaborao,
no temos apenas a preocupao de estabelecer as mudanas,
quanto forma de conceber o objeto do conhecimento, mas,
sobretudo, mudanas na definio de qual saber privilegiar na
escola.
A par disso, fica evidente que o processo de transposio
didtica trabalho complexo, que produz um saber especfico.
Os professores devem ter clareza de que, alm da competncia
em relao ao contedo com o qual iro trabalhar, precisam
necessariamente saber como transformar o contedo cientfico
aprendido em um contedo escolar a ser aprendido pelo aluno.
Vale ressaltar, ainda, um texto de Perrenoud (1993, p. 24),
para um maior esclarecimento desse aspecto:

Importa saber assinalar que o saber, para ser


ensinado, adquirido e avaliado sofre transformaes:
segmentao, cortes, progresso, simplificao,
traduo em lies, aulas e exerccios, organizao
a partir de materiais pr-construdos (manuais,
brochuras, fichas). Alm disso, deve inscrever-se
num contrato didtico vivel, que fixa o estatuto do
saber, da ignorncia, do erro, do esforo, da ateno,
da originalidade, das perguntas e das respostas. A
transposio didtica dos saberes e a epistemologia
que sustenta o contrato didtico baseiam-se em
muitos outros aspectos para alm do domnio
acadmico dos saberes.

CONSIDERAES

De incio, necessrio entender que formar professor


viver constantes desafios, caracterizados pelos medos e mitos,
pelo avano da cincia frente ao senso comum, pelas questes
polticas e sociais, pela compreenso do conhecimento. Neste
campo cognitivo, inclui-se a cultura e a arte, como forma de ser,
de pensar, de sentir e de agir, que devem estar concatenadas
na vida pessoal e profissional do docente.

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Pensar a formao continuada do professor significa ter


presente como eixo fundamental, a prtica reflexiva norteada
pela pesquisa. Logo, a reflexo na prpria prtica, sob os
aspectos polticos, sociais, culturais e pedaggicos inseridos
no cotidiano do professor, vai incluir o conhecimento terico
como componente da prtica docente e vice-versa. Esse conhecimento
no se reduz ao saber cientfico, mas inclui a dimenso da
diversidade cultural com a qual os professores podero apreender
o significado da vida e da sociedade.
Portanto, dentro desse quadro de referncias, que as
propostas de formao em servio devem ser analisadas, de
certa forma, encaixando-se nas concepes de formao abordadas
neste trabalho. A perspectiva que essas propostas procurem,
junto com os professores, refletir sobre os saberes por eles
construdos e, em conseqncia, sobre a prtica que vem
acompanhando suas atividades profissionais, a partir do olhar
sobre as modificaes nela efetivadas.

CONTINUING FORMATION FROM A PROFESSIONAL AND


PERSONAL CHANGING PERSPECTIVE

ABSTRACT This study deals with the investigation of formation as a


continuum and how that can contribute to changing in the teaching
practice from a personal and professional perspective. For such a purpose
a theoretical frame has been built based upon Garcias, Gmezs, Nvoas
and Zeichners postulates, all of them supporting the idea that continuing
formation is conceived of as an important factor of changing in teaching
practices. In that context, the study of the pedagogical practice is founded
on the teachers reflexion concerning his/her own pedagogical experience
(SCHN, 1997), that is one of the reasons why subsidies have been
looked for in the concepts- habits, pedagogical competence and didactical
transference (BOURDIEU, 1972; PERRENOUD, 1993, 1999, 2000).

KEY WORDS: Continuing education; Changings in didactical practice;


Reflexive practice.

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NOTAS

1
Entende-se por formao inicial a preparao profissional construda
em nvel mdio, pelas Escolas Normais, e em nvel superior, pelas
Instituies de Ensino Superior que forneam Cursos de Graduao
Plena. a formao que habilitar o professor para o seu ingresso
na profisso e dever garantir um preparo especfico, com um
corpo de conhecimentos que permita ao profissional o domnio do
trabalho pedaggico.
2
Para tentar definir formao continuada de professores, tomada
como referncia a contribuio da ANFOPE (1998, 2000): do seu
ponto de vista, essa formao profissional proporciona novas
reflexes sobre a ao profissional e novos meios pedaggicos.
Assim, considera a formao continuada como um processo de
construo permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional,
a partir da formao inicial, e, vista como uma proposta mais
ampla, de hominizao, na qual o homem omnilateral, produzindo-
se a si mesmo, tambm se produz com o cotidiano.
3
Fullan apud Pacheco (1996, p. 150) afirma que a natureza da
mudana educacional explicada por quatro conceitos: mudana,
inovao, reforma e movimento. A inovao freqentemente
utilizada para referir mudanas curriculares especficas, enquanto
o termo reforma diz respeito a mudanas fundamentais e globais.
4
ESTEVE, (1995, p. 98) Expresso mal-estar docente (malaise
enseignant, teacher burnout) emprega-se para descrever os efeitos
permanentes, de carter negativo, que afectam a personalidade do
professor como resultado das condies psicolgicas e sociais em
que exercem a docncia devido mudana acelerada.
5
Entende-se por subjetividades algo que precisa ser admitido e
compreendido como parte da construo de significado inerente
s relaes sociais que se estabelecem no campo da pesquisa.
6
O termo verdade dos mais complexos para ser conceituado, pois
origina-se de um julgamento (habitual, consensual ou arbitrrio)
e, mais ainda, como todo juzo de valor (tal como o conhecimento
que o provoca), uma ocorrncia histrica, ou seja, relativo
Cultura e a Sociedade na qual emerge em certos momentos.

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7
Para Fiorentini, Souza Jr.e Melo (1998, p. 315-316), Shulman usa
o termo Knowledge que tanto poderia ser traduzido por saber como
por conhecimento. Preferimos traduzi-los por conhecimento quando
Shulman, seguindo aquilo que Zeichner (1993) chama de tradio
acadmica, divide o conhecimento do professor em categorias
gerais que colocam nfase no saber disciplinar relativo s matrias
a ensinar. Entretanto, preferimos traduzi-lo por saber, quando o
autor descreve as formas de representao do saber dos professores
dentro das diversas categorias de conhecimento, isto , quando
argumenta que o saber do professor, no contexto da prtica :
proposicional, estratgico e episdico ou de casos.
8
A noo de transposio didtica utilizada por Chevallard em
La transposition didatique: du savoir savant au savoir enseign.
Vide PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente
e formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa: Publicaes Dom
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