Caso practice 6 La evaluacion Planificar la evaluacién del proceso de ensefianza y la del aprendizaje en un grupo de 42 de Primaria, RESOLUCION INTRODUCCION La evaluacién constituye una parte esencial del proceso de ensefianza y aprendizaje. Su integracién en los nuevos modelos educativos concibe la evaluacién como un proceso ‘continuo que permite al profesor determinar el grado de progresa alcanzado por el alumna respecte a los objetivos determinados en la programacién. Desde esta perspectiva, la evaluacién tiene una funcién de orientacién y mejora de fos pro: ccesos de ensefianza y aprendizaje, para facilitar as{ que la mayor parte de {os alumnos alcancen los objetivos previstos. De esta manera no evaluaremos s6lo para “calificar’, sino que fo haremos fundamentalmente para perfeccionar el proceso y legar mejora resultados favorables para todos. La evaluacién constituye un elemento fundamental en la practica educativa. Es una actividad sistemdtica que debe estar integrada en e! proceso educativo, y que tiene como finalidad principal la mejora de dicho proceso incidiende en los factores personales y am- bientales que en él intervienen. jica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacién. Articulo 20. Evaluaci6n. 1. Laevaluacién de los process de aprendizaje del alumnado seré conti- nua y global y teadré en cuenta su progreso en el conjunto de las dreas. 2. Fl alumnado accederé af ciclo educative 0 etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias bésicas correspondien- tes y el adecuado grado de madurez. No obstante lo seftalado en ef apartado anterior, el alumnado que no hhaya alcanzado alguno de los objetivos de las éreas podrén pasar al ciclo ‘0 etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir ‘con aprovechamiento e! nuevo curso. En este caso recibirén los apoyos necesarios para recuperar dichos abjetivos. eaEDUCAGON PRNABIA 4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias bsicas, podré permanecer un curso més en el mismo ciclo. Esta medida odd adoptarse una sola vez alo largo de la educacién primaria y con ua plan especifico de refuerzo o recuperacisn de sus competencias basicas 5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formacién del _alumnado, cada alumno dispondré al finalizar la etapa de un informe so- bre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias bisicas aciquiridas, segin dispongan las Administraciones educativas. Aslmismo las Administraciones educativas establecersn los pertinentes rmecanismos de coordinacién En este articulo se exponen los criterios generales de la evaluacién. Articulo 21. Evaluacién de diagnéstico. AI finalizar el segundo ciclo de la ceducacién primaria todos los centros realizarén una evaluacién de diagnéstico de las competencias bisicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluacion, compe tencia de las Administraciones educativas, tendré cardcter formativo y orientador para los centros e informative para las familias y para el conjunto de la comunidad ‘educativa, Estas evalyaciones tendran como marco de referencia las evaluaciones -enerales de diagndstico que se establecen en el articulo 144.1 de esta Ley. El caso refiere que se trata de 4.° de Primaria, por lo que se considerarén los resul- tados de la evaluacién de diagnéstico. = Real Decreio 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las ense- fianzas minimas de la Educacién Primaria. Aticulo 9, Evaluacién. 1. La evaluacién de ls procesos de aprendizaje del alumnado serd conti ‘nua y global y tended en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las dreas del curiulo. 2. La evaluacién se llevaréa cabo tenlendo en cuenta os diferentes elemen- tos del curiculo. 3. os erterios de evaluacién de fas éreas serén referente fundamental pparavalorar el grado de adquiscién de las compotencias bésicas, 4. Enel contexo del proceso de evaluacién continua, cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, se establecerén medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarén en cualquier momento del ciclo, tan pronto como se detecten las ificultadesy estardn dirigidas a garant zarla adquisicion de los aprendizajes imprescindibis para continua el proceso educativo 5. Los maestros evaluarén tanto los aprendizaje de ls alumnos como los ‘procesos de ensefianza y su propia préctica docente. — Orden 2.571/2007, de 4 de septiembre, de evaluacién en Educacién Primari wo Articulo 3. Resultados de la evaluacién. 1. Los resultados y las observaciones relativas al proceso de evaluacién del ‘afumnado, se consignarén en los documentos que se determinan en la vol“VOUUWEN pRACTICO Orden ECV1.845/2007, de 19 de junio, por la que se establecen los ele- mentos de los documentos hisicos de evaluacién de la educacién basica regulada por la Ley Orginica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacién, asi como fos requisites formales derivados del proceso de evaluacion que son precisos para garantizar la movilidad del alumnado, y con lo regula cdo en fa presente orden, 2. Los documentas oficiales de evaluactén en la Educacién primaria, serén visados por el director del centro y llevarén las firmas autégrafas de las personas que corresponda en cada caso, Junto a las mismas constaré el nombre y los apellidos del firmante, asi como la referencia al cargo 0 la atribucién docente. Estos documentas podrin ser sustituidos por sus equivalentes en soporee informdtico, segén establezca fa normativa vigente al respecto, 3. Los documentos basicos de evaluacién deberin recoger siempre la nor ‘ma que establece ef curticulo correspondiente, 4. Los resultados de fa evaluacién se expresarén en la Educacién primaria ten los siguientes términos: Insuficiente (IN), Suficiente (SU), Bien (BD), Notable (N7), Sobresaliente (SB), considerindose calficacién negativa ef Insuficiente y positivas todas las demas. Articulo 4, Actas de evaluacién. 1. Las actas de evaluacién se extenderdn para cada uno de los cicfos de la Educacién primaria. Comprenderén la relacién nominal del alumnado ‘que compone el grupo junto con fos resultados de Ja evaluacién. Se De rentabilidad. De aprovechamiento. * De mantenimiento, * De actualizacién, + Deadecuacién al proceso de ensefianza-aprendizaje. De capacidad de atencién a la diversidad, Evaluacién de las actividades educativas, + Se evaluard la adecuacién de los principios basicos, fa informacién recogida a través de los trabajos de los alumnos y a interaccién entre profesoralumno. ‘También se evaluard el grado de adecuacién de las estrategias didacticas a los objetivos propuestos y los intereses del alumno.EDUCATION PAMABA, Tendremos en cuenta la variable tiempo y en este sentido habré que partir de una evaluacién inicial, de una evaluacién continua y formativa y de una evaluacién final — _ Evaluacién de la organizaci6n. Evaluaremos: * Dimensiones organizativas en relacién con variables de tipo psicodidactico (horarios, espacios, mobiliarios, biblioteca, etc.) + Dimensiones organizativas de orden estructural y de gobierno (direccién, comunicacién, etc.) * Dimensiones organizativas derivadas det medio exterior y del mbito institu- ional (tipo de escuela, control de asistencia, etc.). * Dimensiones organizativas derivadas de los servicios y actividades para curt culares (asociaciones estudiantiles, servicios de orientacién, etc.). La evaluacién de la organizacién de! centro también se ocupard de la: © Evaluacién del Consejo Escolar, evaluacién del Equipo Directivo, evaluacién del Claustro de Profesores. * Evaluacién del Equipo Docente, evaluacién de los seminarios o departamentos. * Evaluacién de los equipos de apoyo interns y extemos, evatuacién de otros aspectos ylo unidades organizativas existentes. + Evaluacién de otros profesionales (personal no docente y otros). * En la organizacion escolar se evaluaré igualmente el horario y el agrupamien- to de alumnos. ‘Como se puede deducir de lo enunciado, TODOS los elementos de! proceso de la ensefianza estén sujetos a una valoracién analitica y critica que redunde en la mejora de la calidad de la ensefianza. b) sCuando evaluar? La evaluacién de los procesos de enseftanza deberd ser continua, debe estar en per- manente revisién y cambio para permitir la permanencia o modificacién de la misma en funcién de la consecucién de los objetivos educativos. Debe empezarse al comienzo del propio proceso educativo y debe acompahar cons- tantemente a éste a lo largo del mismo. Por tanto serd inicial, continua y formativa y sumativa o final, ©) xCémo evaluar? Esta evaluacién de la organizacién escolar se podré realizar de dos maneras, como: ~ _ Evaluacién interna, en la que el propio centro valora la organizacién y actua en funcién de fos resultados. 1768ORIEN FRACTCO, Los instrumentos seran la observacién, la autoevaluacién, los cuestionaros de ca- lidad, los intercambios profesionales, la memoria de fin de curso. = Evaluacién externa, que corresponde a la Administracion Educativa. 2, La evaluacién del proceso de aprendizaje El concepto de evaluacién educativa ha cambiado profundamente con el paso de tiem- po, a la par que las teorias y concepciones de aprendizaje. Uno de fos cambios mas significativos reside en fos componentes del proceso educati- vo que son evaluados, Hasta mediados de la década de los sesenta la evaluacion quedaba testtingida a los alunos y los docentes. A partir de aqui se incorporan a la evaluacién ‘otros elementos del proceso como el curriculo, los documentos, las relaciones, materiales, infraestructuras, etc. Otro de los elementos esenciales de cambio es la consideracién de la evaluacién como, parte integrada y esencial del propio proceso educativo. Con ello pasamos de una evalua lon sumativa y calificatoria a una evaluacién formativa. Finalmente, uno de los cambios més significativos en la evaluacién educativa es la importancia que en la actualidad se le reconoce como elemento imprescindible para la calidad educativa, Seguin M.* Antonia Casanova: “1a evaluaci6n es un proceso sistemitico y riguroso de recogida de datos, Iincorporado al proceso educative desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de Informacién continua y significativa para conocer la situacién, formar juicios de valor can respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para prosegulr Ia actividad educativa.” Casanova, 1995. De esta definicién se desprenden lo siguientes rasgos: = Laevaluacion como proceso. = Laevaluacién como elemento integtado en el proceso educativo. = Laevaluacién como un acto riguroso y sistematico = Lafinalidad esencial es la recogida de informacién, seguida de la valoracién de la misma y toma de decisiones al respecto. Caracteristicas Las finalidades de la evaluacién del proceso de aprendizaje se pueden sintetizar en: Valorar el aprovechamiento educativo de los alumnos y obtener los datos necesa- ros para ayudarles a orientarse en sus estudios y en la eleccién de una profesién = Descubtir aptitudes ¢ intereses especificos del alumno para adelantar y facilitar su desarrollo y realizacién. 477EDUCACION PRMARIA = Disponer de lo necesario en su caso, para la debida recuperacién de los alurnnos. — _ Facilitar las relaciones del Centro con las familias de los alumnos y estimular la colaboracién reciproca, La evaluacién fa articularemos nuevamente en torno a las preguntas squé, cudndo y como evaluar? a) ;Qué evaluar? EI Decreto que establece el curriculo de Educacién Primaria establece que: “La evaluacién se llevaré a cabo tenlendo en cuenta los objetivo educative, asi como los crterios de evaluacién establecidos en el curiculo". Portanto la respuesta es que se evaluarén los objetivos generates de la etapa y de las dreas. Su formulacién responde a la seleccién de las capacidades bésicas de cada area en la ‘etapa, teniendo en cuenta los contenidos mas relevantes para su desarrollo. Expresan el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos alcancen con respecto a los objetivos de cada una de las éreas en la etapa. En este caso, y al tratarse de un curso terminal de ciclo tomaremos como referente bésico los criterios establecidos en el decreto curricular para cada érea. ‘A través del PEC, estos criterios generales habrén sido adecuados al contexto y a la poblacién escolar, constituyendo los indicadores basicos y minimos, comunes a todos los profesores, que determinan la promocién en cada ciclo, Finalmente, en la programacién didactica se estableceran los objetivos didécticos de cada unidad, que de forma conjunta, evaldan todos los aprendizajes programados. En este nivel de concrecién, a través de la totalidad de objetivos didacticos y de las actividades di- sefiadas para alcanzarlos, se recoge informacién para el seguimiento y evaluacién continua de todos fos contenidos. No podemos olvidar que segtin la legistacién vigente, el méximo referente de la eva- Iuaci6n lo constituye el grado global de las competencias. Estas estén programadas en todas las areas y su evaluaci6n exige el diserio de indicadores de logro o desempetio. b) sCudndo evaluar? EI proceso de evaluaci6n es continuo y global, ligado intimamente al proceso de ense- fianza y aprendizaje. Los datos obtenidos en este proceso han de permitir conocer el grado de desarrollo alcanzado por los alurnnos en relacién con los objetivos y contenidos biisicos que le permitan proseguir con seguridad y confianza su proceso de aprendizaje en el ciclo © etapa posteriores. La evaluacion continua exige: 1. _Evaluarel punto de partida del alumno. La evaluacién inicial debe hacerse al comien- z0 de cada momento de aprendizaje; ya sea al comienzo de la escolarided, ciclo 6 Unidad didéctica, y en general, siempre que el contenido se aborde por primera vez 108LYOUNEN pRACTCO 2. Durante e! desarrollo de la actividad educativa, debe mantenerse el seguimiento de cémo cada alumno se sitda en la actividad escolar, observando los distintos ritmos de aprendizaje, el grado de interaccién en el grupo, las dificultades, etc. Este seguimiento configura la evaluacién formativa que supone la detecci6n de las necesidades y la reconduccién del proceso en el momento oportuno. Los posibles desajustes podran abordarse, por ejemplo, de las siguientes formas: = Con la formacién de grupos flexibles para determinados aprendizajes que permitan una graduacion de actividades adaptables a distintos niveles de aprendizaje. Estos grupos se organizarin s6lo durante algunos momentos del horatio escolar sin romper la continuidad del grupo de referencia del alumno. — La propia organizacién interna del aula y de la actividad escolar en periodos de trabajo individuales y colectivos del trabajo en determinados momentos. ~ Lautilizacién de planes de trabajo como forma de orientar el trabajo auténo- imo de los aluraos, 3. Debe hacerse finalmente una evaluacién sumativa que permita estimar el momento de aprendizaje y el grado de consolidacién de las capacidades y contenidos desa rrollados que cada alumno ha alcanzado en determinados pasos del ciclo o etapa. Altratarse de cuatto curso, el profesor tutor ha de elaborar los informes correspondien- tes al final del segundo ciclo, Seran informes que aporten informacién global sobre el alum- 1no, asi como del momento de aprendizaje que se encuentra. Estos servirén de evaluacién inicial para el profesor del tercer ciclo. Funciones de la evaluacion Podemos sintetizar como funciones de la evaluacién: 1. Funcién homogeneizadora: se evaliian los aprendizajes que se consideran basi- cos para todos los alunos. 2. Funcién formativa: en tanto que dan informacién pare reconducir el proceso de ensefanza y aprendizaje 3. Funcién orientadora: para el profesorado, al que ofrecen un modelo para fa ela- boracién de criterios de evaluacién que debe disefiar en los distintos niveles de concrecién, 4, Funci6n sumativa: en tanto que son un referente, al finalizar el ciclo 0 etapa, para recoger informacién acerca del momento de aprendizaje en que se encuentran los alumnos. Caracteristicas de la evaluacién El caricter interno, continuo y esencialmente cualitativo de la evaluacién debe man- tenerse a lo largo de toda la etapa. Por otra parte, la necesidad de aprender a autoevaluarse sus comportamientos se hace progresivamente mas explicita en Educacién Primaria. hsEDUCACIGN PIMA Los distintos tipos de contenidos curriculares de Primaria, exigen formas de evaluacion distintas. En este nivel es especialmente importante la evaluacién adecuada y cuidadosa de Ta adquisicién, por parte del nifio, de los instrumentos basicos de representacidn légico- matematica y lingiifsticos. ‘A Io largo de toda la etapa es preciso emplear diversas formas de evaluar la funciona- lidad de los aprendizajes realizados en lo referente a los conceptos, principios, procedi- ientos, actitudes, valores y normas, as! como al desarrollo de las competencias bsicas El intercambio frecuente de informacién con los padres sobre actividades de aprendizaje, pautas de comportamiento, actitudes, valores, motivaciones e intereses, forma parte integrante del proceso de evaluacién en la Educacién Primaria. Este intercambio de informacién no debe limitarsea la transmisién de informacién sobre “resultados” de la evaluacién, sino en un sentido ims amplio, como recurso necesario para la propia evaluacién y la regulacién de la actividad cedlucativa y de la comprensién profunda de esas pautas, valores, actitudes y motivaciones. Como consecuencia de estas interpretaciones de la evaluacién, ésta no es sélo un registro concteto codificado que se realiza en una hoja de calificaciones, sino que es mas bien un proceso dindmico y cualitativo de observacién, andlisis comprensién, regulaciOn e intercambio de informaci6n. La recogida de datos sistematica y de diversa indole es necesaria para una evaluacién continua y cualitativa, La observacion sistematica (fichas de seguimiento, registro de datos, carpeta-registro personal det alumno, etc.), el anzlisis de los trabajos de los alurnnos y su modo de hacerlos, las pruebas (orales, escritas, gréficas, individuales, colectivas...) y entrevistas, y la observa. cin de las conductas de los nifios en situaciones menos formales Guegos, debates, salidas, etc.) son fuentes de informacién importantes. Dado el carécter obligatorio y comprensivo de fa ensefianza primaria la evaluacién tiene que ser en este nivel continua y otientativa, mas que prescriptiva y selectiva; y ha de ser realizada por los propios profesores. ©) gCémo evaluar? La evaluacién se sirve de multitud de técnicas y procedimientos, que aportan informa- ci6n relevante desde diferentes épticas. Procedimientos e instrumentos de evaluacién Los procedimientos deberdn cumplir las siguientes caracteristicas: 1. Ser lo més variados posible, de forma que permitan evaluar los distintos tipos de Capacidades y contenidos curriculares y contrastar la evaluacién a través de dis- tintos tipos de instrumentos. 2. Poder ser aplicados, algunos de ellos, tanto pore! profesor como por fos alunos y permitir Ia autoevaluacién. 3. Dar informacién concreta de lo que se pretende evaluar, sin introducir variables que distorsionen los datos. 16014, Utilizar distintos cédigos (verbales, orales, numéricos, audiovi YOUNMEN RRACTICO ales, etc) 5. Ser aplicables en situaciones mas o menos estructuradas de la actividad escolar. Entre fos distintos procedimientos que vamos a utilizar en este caso podemos citar: = Observacién directa. 1 Observacién del proceso de aprendizaje de cada alummno. Se puede hacer 2 través del seguimiento directo de las actividades estructuradas en un plan de trabajo, bien sea dentro o fuera del aula: las producciones que los alumnos realizan (cuadernos de campo, estudios monogratficos, producciones plast- ‘cas y musicales, textos escritos; juegos dramaticos, actividades fisicas; juegos ogicos, etc) Para que la observacién sea sistemética es preciso determinar con concrecién aquello que interesa observar, los instrumentos adecuados para la observa ccidn y los periodos de tiempo que se destinan a la observaci6n. Pueden ser tiles las gufas de observacién, siempre que recojan de forma concreta los elementos observables y no sean excesivamente largas. Los diatios de clase. Permiten recoger informacién sobre la actividad cotidia- fa, Su revisién periédica da una informacién interesante de la evolucién de la dindmica del aula, sobre todo en el ambito de las interacciones personales y de las dificultades y logros detectados en el desarrollo de determinados aprendizajes, ‘Observacién indirecta: 1 Mediante las aportaciones de los especialistas. Todo el equipo docente apor- ta informacién del proceso en sus reas. Fstas se constatan y contrastan en las sesiones de evaluacién y en las comunicaciones informales. Cualquier actividad de aprendizaje y ensenianza puede ofrecer datos para la evaluacisn, siempre que previamente se haya decidido qué aspectos pueden ser evaluados en su realizacién. Consecuentemente, las preguntas, activida- des, cuademos o intervenciones diarias son una fuente inestimable de infor macién. = Pruebas escritas: 1 Pruebas objetivas. Se trata de items presentados con mucha clatidad y bre- vedad, cuya respuesta exige del alumno fa utilizacién de un minimo de palabras. Las hay de distintostipos: + Bvocacién: recuerdo 0 construccién de la respuesta. * Discriminacién: eleccién de dos alternativas. * — Reconocimiento: eleccién entre varias alterativas. + Identificacién: ordenar segtn criterios. + Pruebas de preguntas cortas. WherDUCAGION PANARIA 2. Pruebas de preguntas cortas. Son muy comunes en esta etapa. Se llevan a cabo en todas las éreas @ incluyen definiciones, breves explicaciones sobre los conte- nidos, resoluci6n de problemas, discriminacién o aplicacién de principios traba- jados 0 creacién personal de soluciones ante problemas y ejercicios planteados. — Pruebas orales. Se trata de pruebas basadas en el intercambio verbal entre el exa- minador y examinado. Preguntas de todo tipo en las que el alumno expresa una solucion o aplica verbalmente un aprendizaje. Técnicas sociométricas. Se usan para valorar la estructura del grupo, identifica ién de lideres, marginaciones, etc. En general es deseable que el alumno patticipe de su propio proceso de evaluacién, valorando sus logros y dificuliades. Para ello es necesario que los alumnos conozcan fos objetivos de aprendizaje, es decir que sepan lo que se espera de ellos, y vayan estando informados de cémo los van consiguiendo y cusles son las estrategias personales que més les han ayudado, asi como las dificuttades y la valoracién de tos recursos. Como parte de este proceso de implicacién planteamos las siguientes técnica = Autoevaluacién: cada alumno debe hacer una introspeccién y determinar de for- ma critica sus resultados de aprendizaje, en telacién a su esfuerzo y capacidad. En ‘este segundo ciclo ya se posee cierto grado de madurez que permite una autoeva- luacion constructiva. — Coevaluacién: tiene lugar cuando el alumno intercambia sus reflexiones con ef profesor y de forma conjunta se analizan los resultados y dificultades. La coeva- uacién puede extenderse al intercambio con los padres, que poseen informacién y aportan un nuevo punto de vista del proceso y los resultados. Dentro de la dindmica general de relacién con los padres acerca del proceso de en- sefianza y aprendizaje, es necesario establecer las formas de intercambiar informacién en el proceso de evaluacién. Se procuraré comunicar a fos padres los progresos y dificultades detectados en la evaluacién a través de contactos periédicos. 3. La evaluacién de las competencias Las actividades de evaluacién de las competencias deben ditigirse al conjunto de acciones para la resolucién de las cuestiones que plantea una situacién-problema ms 0 menos cercana a la realidad del alumno o alumna. El objetivo de la evaluacién consistiré en averiguar el grado de aprendizaje adquirido en cada uno de los contenides de aprendizaje que configuran la competencia, Se estima dicho grado a través de los criterios de realizacién, indicadores de logro 0 desempefio Las actividades de evaluacién consistirin en la realizacién de diferentes tareas referidas alos distintos contenidos de aprendizaje que se derivan de la correspondiente competencia, {Los instrumentos de evaluacién empleados deben variar en funcién del tipo de conte nido objeto de aprendizaje thechos, conceptos, procedimientos y actitudes). De este modo, podemos emplear las pruebas escritas, la resolucién de pruebas para relacionar y utilizar Conceptos, el trabajo en equipo, debates, dilogos, la expresién oral, la observacién, las ma~ nifestaciones en actividades extraescolares, deportivas, complementatias fuera del aula...youen PRACTICED En todo caso, el trabajo en equipo de fos intervinientes en el proceso de ensefianze- ~aprendizaje es esencial para llevar a cabo una evaluacién adecuada y mejorar la forma- yn del alunado. La evaluacién del desempefio esta intimamente relacionada con la educacién basada fen competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene informacién de ellas utilizando técnicas de evaluacion y observacién de desempenis. Segun Gonezi y Athanasou en Arglelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competenci = Los métodos de evaluacién deben evaluat integralmente la competencia. Simul- taneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconacer el riesgo de infer en la observacién de desempeno y tomar las medidas necesarias para hacer més objetiva la evaluacién. — Seleccionar las técnicas més pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la observacién o la resolucién de problemas 6 una combinacién de técnicas, dependiendo de la habilidad 0 competencia que se dese evaluar y/o €l rea especitica de conocimiento. Para llevar a cabo la Evaluacién del Desempeno y de las Competencias, es importante, por parte del docente: = Laseleccion de tareas de evaluacién que estén claramente conectadas con lo ensefiado. = Que se compartan los criterias de evaluacién antes de trabajar en ellos. = Que se provea a los alumnos con los esténdares claros y los modelos aceptables de desempeto. = Informar a los estudiantes que sus ejecuciones serdn comparadas con estindares, Y¥-con ottos alunos. — Fomentar la auto-evaluacién. = Algunas de las herramientas consideradas en este ambito son: mapas mentales, solucién de problemas, métado de casos, proyectos, diatio, debate, ensayos, por tafolios, técnica de la pregunta. Instrumentos de evaluacién de las competencias ~ Registro anecdéticos. ~ Observaciéon, ~ Entrevista ~ Cucstionarios. = Mapas mentale, = Solucién de problernas = Método de casos. = Proyectos, hsEDUCADON FRAABA — Encvestas, = Diatios. = Cuadernos. = Pruebas espectficas. = Portafolios. ~ Grabaciones. — Autoevaluacién. Coevaluacion = Metaevaluacién, Promocién y planes especificos de refuerzo El caso plantea un nivel en el que hay que determinar la promocién de los alunos, por fo que anatizamos algunas consideraciones a este respecto. La promocién de los alumnos se regité por los siguientes criterios: 1. Fila ciltima sesién de evaluacién de cada ciclo el tutor/a, teniendo en cuenta los informes de los maestros y profesionales de Orientacién, decidird la promocién 0 permanencia del alumno en el ciclo. 2, Solo podrd promocionar con un maximo de tres éreas no evaluadas positivamente. 3. La decision de permanecer un aio més en el ciclo se adoptard una sola vez a lo largo de la etapa. 4, La repeticién se decidir s6lo en el caso de que se considere que el aprovecha- rmiento va ser positivo y la distancia entre los niveles de competencia curricular y Jas capacicades del ciclo sea tan amplia que impida el seguimiento de aprendiza- jes posteriores. La no promocién es una medida extraordinaria, en la que no podernos olvidar ef caste afectivo y social que supone desvincularse del grupo de referencia, Siempre ira acompafia- dda de medidas de refuerzo. La responsabilidad de la decisién es del profesorado del alumno, representado por el tutor, en la ditima sesion de evaluacién del curso. Los padres serén ofdos e informados de las decisiones y deberan colaborar en las medidas de apoyo y refuerzo educativo. Consideraciones sobre la promocién de alumnos La promocién de un nivel al siguiente dentro del mismo ciclo es inmediata. ~ _ Alfinalizar cada ciclo y como consecuencia del proceso de evaluacién, el equipo educativo decide la promocién de los alumnos al ciclo siguiente, de acuerdo con los criterios de evaluacién y promocién establecidos en el PCC. itvoumen ACT — _Lapromocién de los alumnos con nee es una responsabilidad compartida del: tutor 0 tutora considerando los informes del resto de maestros; del Servicio Piscopedagégico escolar o gabinete psicopedagégico autorizado y del Equipo educative del Ciclo. ~ Cuando la decisién comporte la no promocién al Ciclo siguiente, el tutor tendré ‘que conceder audiencia previa 2 los familiares del nifio. Cualquiera que sea la de- cisién adoptada en defintiva, tendré que ir acompafiada (si procede) de medidas educativas complementatias para favorecer el alcance de los objetivos. — Cuando es escolar promocione al ciclo siguiente, se consignara en su expediente Los criterias generales de promocién de ciclo son: 1. La adquisicién de las capacidades enunciadas en los objetivos. EI progreso y el esfuerzo en funcién de las propias posibilidades. La actitud hacia el trabajo y en la interaccién con los compaferos y con la maestro. El trabajo individual y colectivo. El bagaje socio cultural, La madurez y desarrollo personal. La capacidad para poder seguir el ciclo o etapa siguientes. 8. Et equilibrio entre las capacidades adquiridas en cada area Planes de refuerzo Se considera refuerzo educativo el conjunto de medidas tanto de cardcter individual como colectivo, diseftadas por cl profesorado y orientadas a ayudar al alumno a superar las dificultades de aprendizaje La LOE en sv articulo 19 pone énfasis en ta atenci6n a la diversidad, en la atencién individualizeda, prevencién de dificultades de aprendizaje y puesta en practica de meca- nismos de refuerzo en cuanto se detecten las dificultades. La LOE establece también la existencia de planes especiticos de apoyo, refuerzo 0 re- cuperacién para todos los escolares desde edades tempranas con el fin de mitigar el fracaso escolar. Los programas de refuerzo proporcionarén apoyo a los alunos con dificultades en rmaterias instrumentales, adquisiciOn de habitos de estudios y comprension lectora, ademas dde mejorar la atenci6n a la diversidad. Los refuerzos se concretan en medidas grupales e individuales. = Como medidas grupales podemos citar: + Aplicacién de agrupamientos flexibles. + Aumento de profesores en los grupos. Desdobles de grupos. Creacién de grupos fuera del ordinario para atender a niimero reducido de alumnos, Talleres de repaso y de refuerzo para contenidos de areas instrumentales. TresBDUCACION PRIMAR ~ Algunas de las medidas individuales podtian ser: ” Actividades de trabajo personalizado bajo la supervision del profesor. * Atencién individualizada de dudas y problemas * Tutorfas entre iguales. * — Confeccién de horarios contemplado tiempo para dudas, repaso 0 refuerzo. 5, La evaluacion de En el curso referido en el caso tendré lugar la evaluacién de di tuna prueba que consideraremos de forma relevante, ya que se trata de una controle externo, que nos dard una visién global desde una nueva dptica de las capacidades, competencias y desarrollo global de nuestros alumnos. gnéstico Llevaremos a cabo alguna sesi6n informativa para concienciar y a la vez desmitificar dicha prueba, ya que los alumnos suelen sentirse comprometidos y estresados ante la mis- ma, No obstante reforzaremos aprendizajes procurando que nuestros alunos obtengan buenos resultados en la misma, Sus resultados serén tenidos en cuenta, tanto para la eva- Juacién del proceso de ensefianza como de aprendizaje. Caracter y caracteristicas de la evaluacién de diagnéstico El término diagnéstico tiene muchos matices que pueden ayudar a entender el sentido de esta evaluacién, que se introduce de forma novedosa en esta Ley Organica de la Edu- cacién, Etimolégicamente se refiere al conocimiento que permite discerir, distinguir (dia- sgnosis).En el caso que nos ocupa, ef carécter diagnéstico de la evaluacién permite analizar, distinguir, discernir entre lo que es capaz de hacer el alurnno y lo que no. La evaluacién diagndstica es, por lo tanto, un procedimiento para recoger y tratar informa ign sobre el grado de desarrollo de las competencias basicas del alumnado con el fin de cono- cer, pronosticar y tomar decisiones que favorezcan el pleno desarrollo educativo de ls alunos. ‘Ademés, se trata de un procedimiento levado a cabo en los Centros y por los Centros y com pete a la Administracion Educativa el disefio, la planificacién y organizacién de esta evaluacién. Esta evaluacion tiene un claro carécter preventivo, ya que permite conocer las posibles, dificultades que presentan los alumnos cuando todavia queda un ciclo completo hasta finalizar la etapa. Va a permitir identificar el nivel de adquisici6n de las competencias 0 aspectos de las mismas y establecer medidas y programas especificos para reforzar y hacer el seguimiento durante el ciclo siguiente. Se trata de una evaluacién interna, realizada por el centro, corregida y analizada por el profesorado del mismo. No obstante, se desarrollaré de acuerdo a ciertos procedimientos que garanticen la objetividad y el rigor técnico de la misma. Varias son las condiciones que garantizarén este nivel de objetivided: ~ _ Laexistencia de pruebas y cue rado y el alumnado. narios extemnos y desconocidos por el profeso- 1868VOUNEN BRACICO La aplicacion en condiciones idénticas y controladas. Una correccion homologada mediante unos citerios de correccién claros y explictos. Un tratamiento riguroso de los datos mediante técnicas estadisticas. Se evaluaran las competencias bisicas alcanzadas por los alumnos a su paso por la etapa, no aspectos concretos del curriculo. Esta evaluacién no recoge el conjunto de aprendizajes ‘especificos que ha hecho el alumno a lo largo de su escolatidad, ni siquiera durante el curso {que termina; por el contrario, se fia Gnicamente en el grado en que ha desarrollado las com- petencias basicas a las que contribuyen, sin duda, los aprendizajes espectficos realizados. Nose trata de una evalvacion estrictamente curricular, que no aportaria gran cosa a las eva- luaciones realizadas pore! profesorado en el contexto de fos procesos de ensefianza y aprendi- zaje, sino més bien de una prueba complementaria, que se espera que con el tiempo tenga su teflejo influencia en las evaluaciones que se realizan en el aula, La evaluacién diagnéstica, al fiarse en la dimension competencial, recoge el “decantado’, lo que ha quedade consolidado de los aprendizajes que va realizando el alurmnado aplicado a situaciones de la vida ordinaria, En la evaluaci6n se han priorizado los siguientes aspectos del conjunto de fas compe- tencias basicas: Atencién, precision. Este habito se ha incluido porque esta en la base de todo el trabajo escolar y forma parte de diferentes competencias bésicas. Fstd en la base de varias de las pruebas utilizadas. No se evaltia en las pruebas de papel y tspiz de forma diferenciada sino que constituye una condicién para su realizacién. Se evalia de forma més pormenorizada mediante la observacisn del profesorado. Comprension de situaciones y textos. La comprensin de textos es un aspecto dentro de la competencia lingifstica de especial relevancia. Accedemos a la infor- macion escuchando y leyendo fundamentalmente, De ahi la importancia de incluir la lectura en todas las éreas del curriculo como herramienta de acceso a la informacicn y al conocimiento. Esto se aplica en todas las areas, sea en Matematicas, en Conocimiento del Medio o en Educacién plis- fica. Comprender la situacion, hacerse cargo de qué elementos hay que tener en cuenta, es un elemento imporiante de muchas de las competencias basicas, Aplicacién de conocimientos previos. La capacidad de aplicar los conocimientos previos es otro de los aspectos incluidos en ef buen desemperio competencial La forma en la que tenemos organizados los conacimientas, la relacidn entre los mismas y con la realidad a la que se refieren, son de summa importancia en todas las areas de! curriculo. Razonamiento lingtifstico. La capacidad de razonar con palabras, de argumentar, de referirse a diferentes situaciones de la vida real de los alumnos, son aspectos ‘que deben incluirse en esta evaluacién diagnéstica. Razonamiento matematico. EI razonamiento matematico tiene unas peculiaridedes respecto al anterior modo de razonar. El rigor, la exactitud, la precisién, el proceder con un orden de acuerdo 2 un plan, etc., son algunos de los valores que aporta al alumno esta forma de pensar. therEDUCADON FRMARA 188 Aprender a aprender. Aprender a aprender es la competencia que vertebra préc- ticamente todas las pruebas e instrumentos de evaluacién que se usan. Se podrfa decir que se trata de una competencia de las competencias, o competencia de segundo orden respecto a las dems. La lectura, la escritura, la capacidad de resol- ver situaciones problematicas concretan esta competencia. Este es el gran objetivo de la etapa de Primaria que tiene multiples concteciones y especificaciones como las que siguen a continuacién. Orden, sistema, organizacién del pensamiento. Este es un aspecto fundamental de “aprender a aprender’. Es bésico y constituye el fundamento de esta compe- tencia, Hébitos de proceder siguiendo un orden determinado, de actuar de forma sistematica de acuerdo a criterios previos, organizar el pensamiento de forma significativa y eficiente, estan en la base del trabajo de todas las reas. Diferentes criterios de evaluacién inciden en estos aspectos. Capacidad de expresar el propio pensamiento. | uso del lenguaje para expre- ar con correccién y eficacia el propio pensamiento, tanto en contextos formales como no formales, tanto oralmente como por escrito, constituye una buena herra- mienta que debe Ser trabajada a lo largo de toda la etapa. En esta evaluacién se restringe a situaciones formales y por escrito, por puras limitaciones de la evalua- cién, no por la importancia de unas respecto a otras situaciones o formatos, Capacidad de planificar. La capacidad de planificar el propio trabajo, sea escri- bir un texto, preparar una exposicion oral, organizat el tiempo para hacer una tarea, etc. son aspectos relacionados con aprender a aprender y con la autono- inia personal. ‘Capacidad de manejar cédigos diferentes. E1 uso de cédigos verbales, numéricos, imagenes, entre otros, constituye una necesidad para desenvolverse en la socie- dad actual, y por lo tanto, su tratamiento debe estar incorporado en el curriculo ordinario de los ciclos. Ademas debe tenerse en cuenta que los cédigos verbales se concretan en diferentes lenguas; castellano, autonémica y lenguas extranjeras), Habito y gusto por fa lectura. Este aspecto constituye la dimensién actitudinal y afectiva del aprender a aprender. Desartollar estos aspectos es tan importante como desarrollar Ia parte mas instrumental y técnica de la competencia. Aqui radica la motivacion para hacer uso de las mismas. El aprecio de la biblioteca, de los libros, el gusto por utilizar el tiempo de ocio leyendo, deben ser objetivos de la etapa Hébitos de trabajo escolar. Estos habitos van a posibilitar el aprendizaje. Es igual- mente un elemento de fa competencia de aprender a aprender. Esta competencia se inicia en la escuela y luego debe generalizerse a otras situaciones no escolares (aprender en la vidal, pero se inicia de forma operativa en las diferentes situacio- nes cotidianas del trabajo de todas las éreas. Habitos de convivencia. La convivencia se ha convertido en una prioridad en nuestras aulas, No sélo desde la dimensi6n negativa (ausencia de violencia en e! entomo escolar, tolerancia cero al acoso}, sino también de forma preventiva con tn enfoque educativo, enfatizando el valor de la vide en comdn.YOUNEN PRACTICO La evaluacién diagnéstica se realizaré mediante tres tipos de instrumentos de medida: = Pruebas escritas: Prueba de competencia lectora en Lengua Castellana, Prueba de competencia lectora en Lengua comunitaria. Prueba de competencia en la produccién de textos escritos. * Prueba de competencia matemitica. Prueba de competencia en una lengua extranjera (inglés). — Cuestionarios de alumnos y padres: + Habitos y actitudes hacia la lectura Habitos y actitudes hacia el trabajo escolar. Hébitos y actitudes hacia la convivencia. = _ Escala de observacién para el profesorado: Hébitos y actitudes hacia la lectura. Hébitos y actitudes hacia el trabajo escolar. Habitos y actitudes hacia la convivencia CONCLUSION La evaluacion es un elemento necesario en el disefio curricular ya que nos permitiré realizar las modificaciones oportunas a lo largo del proceso asi como verificar el grado de adquisicién de los objetivos propuestos. Se extenderd tanto a los procesos de ensenanza como de aprendizaje, tendra tres mo- mentos fundamentales (inicial, continua y final), sera esencialmente cualitativa y global y sera llevada a cabo fundamentalmente por el tutor. tesCaso practico 7 La coordinacién docente Establecer las directrices y planificar el trabajo en equipo y la coors un colegio de Educacién infantil y Primaria. RESOLUCION INTRODUCCION El equipo docente ha surgido como consecuencia de la diversificacién de objetivos y contenidos de la institucién escolar, asi como de la necesidad de un mayor rendimiento por parte de maestros y profesores con objeto de atender la creciente demands de educacién El equipo docente permite aprovechar al maximo la capacidad y aptitudes de cada profesor y utilizar distintos tipos de ensefianza. El trabajo y coordinacién del equipo no supone la anulacién de las individualizacio- nes, Al contrario, supone integrar la diversidad (de personalidades, de formacidn de expe- riencias, de intereses y perspectivas) y optimizar los recursos y esfuerzos, en una programa- ‘ci6n comin que armonice las intenciones generales con las personales. El equipo educativo deberd corder las lineas generales que sustentardn la organizacién de los protesores en su actividad docente. Corresponde a los equipos educativos la concrecién de! diseno curricular propuesto para la etapa y su adaptacién al contexto educativo, Para art- cular y equilibrar los diferentes niveles de conctecién curricular (centro, ciclo y aula) debera ‘contemplarse una organizacién dinémica y sumamente flexible que atienda a las necesidades y requerimientos de diversa indole que durante el curso escolar irdn apareciendo, sin perder de vista las intenciones generales que debersn guiar a medio y largo plazo su proyecto educativo. Marco legal Ley 2/2006, de 3 de mayo: LOE TiruLov. Participacién, autonomia y gobierno de los centros CAPITULO |, Participacién en el funcionamiento y él gobierno de los centros Articulo 119. Participacién en el funcionamiento gobierno de fos centros piiblicos y privados concertados. 1. las Administraciones educativas garantizarén participacién de la comu- nnidad educativa en la organizacién, el gobierno, el funcionamiento y la evaluacién centros.. bo!2. La comunidad educativa participaré en el gobierno de los centros a tra- vés del Consejo Escolar. 3. Los profesores participarin también on Ia toma decisiones pedagigicas {que corresponden al Claustro, los érganos de coordinacién docente y a Jos equipos profesores que impartan clase en el mismo curso. 4. Corresponde a las Administraciones educativasfavorecer la participacién del alumnado en el funcionamiento de los centros 2 través de sus delega- dos de y curso, asi como de sus representantes en el Consejo Escolar. 5. Los padtes y fos alumnos podrn pacticipar bien en el funcionamiento de Tos centros a través asociaciones. Las Administraciones educativas favo- recordn la informacién y la formacién dirigida a ellos. 6. Los centros tendrén al menos los siguientes nos colegiados de gobierno: Consejo Escolar y Claustro de profesores. DESARROLLO DE LA CUESTION El maestro es el primer elemento del equipo docente; es decir, aquella persona dedicada a la tarea préctica de la ensefianza, asf como a la participacién en la orientacién de los escolares.. Sin embargo, en el equipo docente se incluyen los profesores especialistas y también personas cuyas tateas, aunque més encaminadas a la gestion, son un elemento fundamental en el desarrollo del proceso. Nos referimos a directores, inspectores, administradores, es decir, ef equipo directivo, Dada la creciente complejidad del sistema, y el incremento de funciones atribuidas al profesor, pasan a formar parte del equipo, aunque a modo de personal técnico asesor, el asistente social, el psicélogo, el orientador escolar, etc. Cada vez més, y al igual que en otros ambitos profesionales, la idea del profesor va sustituyéndose por la det equipo docente. Asi, en el campo técnico de la educacién va cobrando universal significacién la expre- si6n inglesa Team Teaching, cuya traduccién podra ser “equipo docente’” El equipo docente puede ser definido, pues, como: “EI conjunto de dos 0 més profesores que en cooperacién planean, ensefian ¥y evalian el rendimiento de uno més grupos de alumnos en un determinado espacia docente y en un tiempo dado, de acuerdo con Ja especial preparacién y competencia de cada uno de los miembros del equipo”. La coordinacién debe plasmarse en todos los niveles de concrecién curricular y en todos los documentos de! centro. Se han de mantener estrechas relaciones con los claustros de profesores, otros profe- sionales de apoyo., docentes en general y especialmente tutores. Las metodologias y actividades deberan ser coordinadas e integrar a la familia La coordinacién también se levard a cabo a través de los diferentes érganos colegiados ¥ de coordinacién docente; asf como a trevés de contactos periddicos y puntuales con los intos implicados en et proceso educativo. 1928__vouuwensmicico Citaremos el articulo de la LOE referidos a la coordinacién docente: Seccién tercera. Otros érganos de coordinacién docente Articulo 130, Organos de coordinacién docente. 1. Comresponeie a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los 6rganos de coardinacién docente y de orientacién y potenciar fos tequipos de profesores que impartan clase en ef mismo curso, asf coma la colaboracién y el trabajo en equipo de los profesores que impartan clase tun misma grupo de alumnos. 2. En los insttutos de educacién secundaria existirin, entre Jos rganos de coordinacién docente, denartamentos de coordinacién didactica que se ‘encargarin de la organizacién y desarrollo de las enseftanzas propias de las materias © médulos que se les encomienden. Los érganos formalmente establecidos para la coordinacién docente son: a) Claustro Como funciones especificas en relacién a la coordinacién: = Aprobar y evaluar los PCE conforme a las directrices del PEC y sus modificaciones, — _ Priorizaciones de los objetives y/o contenidos para la satisfaccién de nee. ~ Flexibilizacién de tiempos. ~ _ Inclusién de metodologias especificas pata las nee. = Agrupamientos flexibles. Habilitacién de espacios para la satisfacci6n de nee. = Evaluacién conjunta y seguimiento por parte del equipo docente implicado en las, ACIS. = Flexibilizacién de criterios de evaluacién y promocién, b) Equipos de ciclo Los equipos de ciclo agrupan a todo el profesorado que imparte docencia en el ciclo y son los érganos basicos encargados de desempefiar las siguientes funciones, bajo la super- vision del jefe o jefa de estudios: 1. Realizar propuestas para la elaboraci6n del proyecto curricular. 2. Organizar y desarroliar tas enserianzas propias del ciclo educativo, analizar los objetivos conseguidos y proponer medidas de mejora, 3. Realizar las adaptaciones curriculares significativas para el alumnado con necesi- dades educativas especiales, tras su evaluaci6n por el Servicio Especializado de Orientacion Educativa, Psicopedagdgica y Profesional que debe también partici- par directamnente en su elaboracién y redaccién. hssEDUCACION FRNA 4. Realizar propuestas de actividades escolares complementatias y extraescolates. 5. Velar por la coherencia y continuidad de las acciones educativas a lo largo de la Educacién Infantil y la Educacién Primaria, segtin corresponda Cada uno de los equipos de ciclo estaré ditigido por un coordinador 0 coordinadora. Los coordinadores de ciclo deberan ser maestros que impartan docencia en el mismo y desempefiaran su cargo durante dos cursos académicos. Serén designados por e! director © directora, a propuesta del equipo de ciclo. Corresponde al coordinador de ciclo: 1. Participar en la elaboracion del proyecto curricular del nivel respectivo y elevar a 4a comisién de coordinacién pedagégica, las propuestas formuladas a este respec- to por el equipo de ciclo. 2. Coordinar, junto con el jefe 0 jefa de estudios, las funciones de tutorfa del alum nado del ciclo. 3. Coordinar la ensefianza en el correspondiente ciclo de acuerdo con el proyecto curricular. c) Comisién de coordinacion pedagdgica La comisién de coordinacién pedagégica esté integrada por el director o directora, que serd su presidente o presidenta; el jefe o jefa de estudios; los coordinadores de ciclo, y, en su caso, el especialista de psicologia y pedagogta del servicio psicopedagégico escolar y un maestro o maestra de educacién especial (pedagogia terapéutica), si lo hubiera, Actuaré como secretario o secretaria de la comisién la persona de menor edad. Esta comisién puede incorporar a otros miembros del claustro para realizar las tareas previstas en el ambito de sus atribuciones. La comision de coordinacién pedagogica tendra as siguientes atribuciones: 1. Analizar, desde el punto de vista educativo, el contexto cultural y sociolingiistico del centro a fin de proponer al equipo directivo, en su caso, el disefto particular del programa de educacién bilingiie y el plan de normalizacién lingifstica para su inclusién en el proyecto educativo del centro, 2. Coordinar fa elaboracién de los proyectos curriculares, asf como sus posibles mo- dificaciones, y tesponsabilizarse de su redaccion, 3, Elaborar la propuesta de organizacién de la orientacién educativa y del plan de accién tutorial para su inclusién en los proyectos curriculares. 4, Elaborar la propuesta de los criterios y los procedimientos previstos para realizar Jas adaptaciones curriculares significativas a alumnado con necesidades educati- vas especiales, para su inclusion en los proyectos curriculares, 5. Asegurar la coherencia entre el proyecto educativo de centro, los proyectos curri- culares y la programacién general anual 1048VOUNEN pRAcTICO Velar por el cumplimiento y la posterior evaluacton de los proyectos curriculares en la practica docente del centro. 7. Proponer al claustro la planificacién de las sesiones de evaluacién, de acuerdo con las decisiones incluidas en los proyectos curriculares. 8, Coordinar las actividades de orientacion dirigidas al alumnado del centro. Promover y, en su caso, coordinar las actividades de perfeccionar profesorado. ento del Reuniones con el equipo docente def alumne con nee En estas reuniones se comentaran las caracteristicas generales del nifio asf como pautas slobales de actuacién, Se plantea una a principio de curso, otra al finalizar dada evaluacion Y siempre que se considere necesario por cualquiera de las partes. Se plantean asi mistno, reuniones personales ¢ individualizadas con el tutor y/o espe- ;Que objetivos nos proponemos? Elaborard el material necesario. Es itil que, ademds del material que precise cada animacion, se prepare una clave. + Realizaré una evaluaciin después de cada animaci6n para estudiar las dif cultades y la consecucién de objetivos. wo?— _ Debe programar las animaciones. = Es necesario que olvide su propia lectura del libro y dejar que el nifio haga su lectura, ~ Crearé un clima favorable en cada animacion. Cuando se ponen en préctica las estrategias por primera vez, cuesta conseguir todos, Jos objetivos que en principio nos proponemos. Han de conjugarse muchas cosas: eleccién. del libro, grupo de nitios no lectores, adecuacién de la estrategia al nivel de los nifios, ca- racter voluntario, hora y lugar de la realizacién, etc. A veces el animador se siente “novato”. No hay que desanimarse: los objetivos se logran cuando se consigue una programacién bien estudiada, y hay constancia y continuidad Dificultades para aplicar las técnicas de animacién a la lectura En el Primer Ciclo de Primaria y en Educacién Infanti [as dificultades apenas existen, pues al no tener que leer los ninos el libro y presentarse como un juego todos quieren participar. En el Segundo y Tercer Ciclo de Primaria las dificultades son mayores, sobre todo en las animaciones en las que es necesatia la lectura previa del libro, con lo que en principio, y debido a su caracter voluntario, s6lo los que ya tienen una inclinacién a la lectuta serdin los que deseen participar. Varias estrategias nos permiten ir incorporando a los alumnos y alumnas menos motivados: = Dejar que se queden y participen del juego aunque no hayan leido el fibro. Los comentarios que hacen sus compafteros sobre el libro, lo divertido del juego que se realiza después llegan a hacer que muchos pidan el libro para leerlo, 0 se ani- men a leer el libro que se presente para la siguiente animacién. = Marchara la biblioteca con los alumnos que han lefdo el fibro dejando a cargo de su profesor a los que no lo han lefdo. — _ Esmés ameno realizar el comentario de un libro y el juego de animacién que una clase normal. Esta reflexidn también hace que los alumnos y alumnas se decidan a leer el libro en la siguiente animacién, De todas formas siempre quedan algunos alumnos y alumnas a los que resulta muy dificil motivar, y seré a través de un seguimiento mas individual sobre sus gustos lectores, y analizando las dificultades que pueden tener en la lectura, como conseguiremos que paulatinamente vayan cogiendo gusto a la lectura Errores y riesgos de la animacion a la fectura = Confundir la animacion con actividades en toro al libro = Utilizar fragmentos de obras para realizar las animaciones. ~~ Transformar la animacién en una clase mas. — _ Pedir a los nifios que realicen un trabajo sobre ese libro. = Que la animacién se convierta en agitacién, 20018LYOUUMEN PRACTICO — — Obligar a los nifos a participaren la animacién, La animacién debe ser voluntaria. Elegir fos libros en funcién sélo de nuestros gustos o desde el punto de vista estético 0 literario. El libro debe elegirse en funcién de los intereses y el gusto del nifo. ‘Como actividades complementarias para favorecer el interés por la lectura haremos: ~ Organizaremos también la “biblioteca mévil” que consiste en una maleta en la ‘que se colocan libros de otras clases, y se van intercambiando por las clases, cons: tituyendo una forma de acceder a nuevos fondos ademas de suscitar en los nifios tuna gran curiosidad por explorar y descubrir que esconde la maleta, tas de cuentacuentos. ~ Actividad extraescolar: Seccién infantil de la Biblioteca publica mas cercana, = Usarla biblioteca del colegio, = Confeccionar un libro para el dia del libro. = Plan lector a nivel de centro: Todos los niveles participan a través de las bibliote- cas de aula. EI dia del festival de fin de curso se entregan diplomas a los mejores Tectores de cada curso en todos los niveles. = Representar cuentos con otros lenguajes como plistico 0 corporal. — _Elegir un clésico y trabajarlo en todos los niveles educativos y hacer una exposi- cién final, adaptando e! nivel de dificultad y tratamiento del texto a los diferentes niveles educativos, ‘Cuentos con otras tecnologias: audio, video y ordenador. = Dedicar una tarde a fa semana al taller del cuento. 5. Planes de formento de lectura Los planes de animacién y dinamizacién de la lectura empezaron a convertirse en un recurso generalizadio en Espafia a partir de la década de los 60. Las producctones editoriales infantiles juveniles, as! como la mejora de las secciones infantites en bibliotecas péblicas y ‘escolares, poco a poco se van generando un conjunto de actividades que acercan al pabt- co joven a los textos escritos. El Ministerio de Educacién, Cultura y Deporte, para hacer efectivos los principios ela- borados en la LOE, elabors el Plan de Fomento de la lectura 2001-2004, que posteriormen- te se prolonga con nuevas medidas, vigentes en la actualidad. El objetivo bisico del plan es potenciar los habitos de lectura, especialmente entre ta poblacién infantil y juvenil. Sus elementos principales son la mejora de la red de bibliote- cas publicas y escolares, e! fortalecimiento de las campafas de comunicacién, promocién y dinamizacidn de la lectura, la colaboracién con las actividades del sector del libro, funda- Cones y ottasinstituciones en relacidn con la promocién de la lectura, y el carécter abierto ala incorporacién de nuevas iniciativas ya la Colaboracién con otras insttuciones publicas y/o privadas y con los medios de comunicacién. be