LivroPibid Reflexoes 2016

Reflexes sobre as aes
do Pibid/UFABC:
contribuies valorizao do magistrio
e ao aprimoramento da formao de
professores para a Educao Bsica
M E I R I A PA R E C I DA GU RG E L DE CA M P OS M I R A N DA
M RC I A H E L E N A A LV I M
Organizadoras
Reflexes sobre as aes

do Pibid/UFABC:
contribuies valorizao do magistrio
e ao aprimoramento da formao de
professores para a Educao Bsica
E DI TOR A AU TOGRAFIA
R io de Jane i ro, 2 0 16
EDITORA AUTOGRAFIA
Editora Autografia Edio e Comunicao Ltda.
Av.Rio Branco, 185, sala 2105 Centro
Cep: 20040-007
Rio de Janeiro
Reflexes sobre as aes do Pibid/UFABC: contribuies valorizao do magistrio e ao

aprimoramento da formao de professores para a Educao Bsica
MIRANDA, Meiri Aparecida Gurgel de Campos (org.)
ALVIM, Mrcia Helena (org.)
1 Edio
Setembro de 2016
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
R257 Reflexes sobre as aes do Pibid/UFABC: contribuies valorizao do

magistrio e ao aprimoramento da formao de professores para a Educao Bsica /
organizao Meiri Aparecida Gurgel de Campos Miranda, Mrcia Helena Alvim. - 1.
ed. - Rio de Janeiro: Autografia, 2016.
172 p.: il.; 23 cm.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-5526-940-0
1. Professores - Formao. 2. Prtica de ensino. I. Miranda, Meiri Aparecida

Gurgel de Campos . II. Alvim, Mrcia Helena
16-38737 CDD: 370.71

CDU: 37.02
Todos os direitos reservados.

proibida a reproduo deste livro com fins comerciais sem
prvia autorizao do autor e da Editora Autografia.
M E I R I A PA R E C I DA G U R G E L D E C A M P O S M I R A N DA
M R C IA H E L E NA A LV I M
Sumrio
APRESENTAO 7
RELATO SOBRE AS AES DO PIBID/UFABC NO
PERODO 2010 A 2014 10
M I R I A N PAC H E C O S I LVA A L B R E C H T / M E I R I A PA R E C I DA G U RG E L D E C A M P O S
M I R A N DA / M RC I A H E L E NA A LV I M
RELATO SOBRE O PIBID NA UFABC NO CONTEXTO

DO PROJETO: FORMAO DE PROFESSORES
EM CONTEXTOS COLABORATIVOS E INTERDISCIPLINARES
(2014-2017) 26
M RC I A H E L E NA A LV I M / M E I R I A PA R E C I DA G U RG E L D E C A M P O S M I R A N DA
AVALIAO DO PIBID/UFABC (PROJETO 2014-2018)

PELOS SEUS ATORES 35
M E I R I A PA R E C I DA G U RG E L D E C A M P O S M I R A N DA / M RC I A H E L E NA A LV I M
ARTE E ENSINO DE FILOSOFIA NO PIBID-UFABC 46

MARIN DE SOUZA PEREIRA
AES E REFLEXES DE FUTUROS PROFESSORES NO

CONTEXTO DO SUBPROJETO INTERDISCIPLINAR
DO PIBID/UFABC: EXPERIMENTANDO OLHARES SENSVEIS 61
M A R I A C N D I DA VA RO N E D E M O R A I S C A P E C C H I / V I V I L M A R I A S I LVA G O M E S
REFLEXES SOBRE AS AES INTERDISCIPLINARES EMPREENDIDAS

EM ESCOLAS PARCEIRAS DO PIBID: O CASO DO SUBPROJETO
DE MATEMTICA 81
F R A N C I S C O J O S B R A B O B E Z E R R A / M RC I O FA B I A N O DA S I LVA
COMO O PIBID INFLUENCIA A DECISO DE SEGUIR A CARREIRA

DOCENTE E CONTRIBUI PARA A FORMAO INICIAL DOS
PROFESSORES 96
A L I N I C V I E I R A / M A R I A I N S R I BA S RO D R I G U E S
7
R E F L E X E S S O B R E
A S A E S D O P I B I D / U FA B C
MELHORIA NO ENSINO DE FSICA VISTA: RELATO DE

EXPERINCIA DE UMA BOLSISTA DO PIBID 112
NAT H L I A A . S I LVA / M A R I A I N S R I BA S RO D R I G U E S
PROCURANDO UNIR INVESTIGAO E PRTICA DOCENTE:

REFLEXES SOBRE ESSA VIVNCIA NA VOZ DOS
PIBIDIANOS DE BIOLOGIA DA UFABC 125
A L I S O N A LV E S O RT E GA / C A RO L I NA M A R I A B O C C U Z Z I SA N TA NA / I N G R I D
DA S I LVA O L I V E I R A / J S S I C A J O RG E / J OO PAU L O D E O L I V E I R A X AV I E R
/ K A R I NA D E O L I V E I R A S I LVA / L E T C I A P E R E I R A S U G E DA / L V I A E S S I
A L F O N S I / R A FA E L A L O I O L A D E O L I V E I R A / R E NATA S I LVA D O S SA N T O S /
A L E S SA N D R A SA L E S / R E G I NA C L I A S O U Z A / F E R NA N DA F R A N Z O L I N
REFLEXES SOBRE AS AES DO PIBID-FSICA NAS ESCOLAS:

CONTRIBUIES VALORIZAO DO MAGISTRIO E AO
APRIMORAMENTO DA FORMAO DE PROFESSORES
PARA A EDUCAO BSICA 139
M A R I A I N S R I BA S RO D R I G U E S / L C I O C A M P O S C O S TA
REDE IBERO-AMERICANA DE MOBILIDADE DE PROFESSORES:

UM ESTUDO COMPARATIVO DA FORMAO INICIAL DE
DOCENTES BRASIL-COLMBIA 156
F R A N C I S C O J O S B R A B O B E Z E R R A / M I R I A N PAC H E C O S I LVA A L B R E C H T
8
APRESENTAO
O
presente livro foi elaborado a partir de reflexes e
experincias vivenciadas pelos diferentes atores do Pibid/UFABC.
Desde 2010, a UFABC participa do Pibid/Capes com os projetos:
Integrao Escola-Universidade na Formao de professores das Cincias e
Matemtica (2010-2014) e Formao de Professores de Filosofia, de Cin-
cias e de Matemtica em contextos colaborativos (2011-2014) e Formao
de Professores em contextos colaborativos e interdisciplinares (2014-2017),
atuando nas reas relativas s licenciaturas existentes na universidade: Biolo-
gia, Filosofia, Fsica, Qumica e Matemtica, sendo que neste ltimo projeto
foi includo um subprojeto Interdisciplinar.
Neste livro Reflexes sobre as aes do Pibid/UFABC: contribuies
valorizao do magistrio e ao aprimoramento da formao de professores
para a educao bsica buscamos analisar as contribuies do Pibid/UFA-
BC para o fomento interdisciplinaridade, s prticas artsticas e de sensibi-
lizao dos alunos e a formao inicial e continuada de professores; tambm
apresentamos um levantamento das aes desenvolvidas nos trs projetos Pi-
bid/UFABC e finalizamos com um relato sobre a participao de dois coor-
denadores de rea no Programa Ibero-americano de redes de mobilidade de
professores.
Os captulos iniciais, Relato sobre as aes do Pibid/UFABC no pero-
do 2010 a 2014, Relato sobre as aes do Pibid/UFABC no perodo 2014
a 2016 e Avaliao do Pibid/UFABC (projeto 2014-2018) pelos seus ato-
res nos apresentam um panorama das aes desenvolvidas pelo proje-
to institucional, atravs de prticas didtico-pedaggicas, eventos realiza-
dos, divulgao do projeto atravs de livros, participao em eventos, artigos
9
cientficos e redes sociais e avaliao de seus resultados pelos participantes

do Pibid/UFABC.
O captulo de Marin Pereira nos traz reflexes sobre arte e filosofia vi-
venciadas no grupo de Filosofia do Pibid/UFABC, em suas reunies, na orga-
nizao de atividades didticas e anlise das atividades desenvolvidas. O texto
expressa inquietaes dos participantes, bem como dialoga com novas pers-
pectivas de ensino e pesquisa em Filosofia, fomentando a interdisciplinarida-
de e a reflexo crtica de professores e alunos, como tambm o impacto desta
atividade nas escolas participantes do subprojeto.
No captulo Aes e reflexes de futuros professores no contexto do
subprojeto interdisciplinar do Pibid/UFABC: experimentando olhares sen-
sveis, as autoras realizam uma reflexo sobre as aes desenvolvidas no
subprojeto interdisciplinar que valorizaram a reflexividade no contexto da
formao inicial e continuada dos envolvidos no subprojeto. Para tanto, bus-
caram ampliar oportunidades e linguagens atravs de atividades que explora-
vam o trabalho corporal, seja atravs de jogos ou improvisao teatral.
O subprojeto de Matemtica, no captulo Reflexes sobre as aes inter-
disciplinares empreendidas em escolas parceiras do Pibid: o caso do subpro-
jeto de Matemtica, analisa o potencial interdisciplinar de suas aes didti-
cas durante a execuo do subprojeto, destacando a relao entre Matemtica
e Arte, Matemtica e Desenho, Matemtica e Educao Fsica, Matemtica e
Msica, Matemtica e Trabalhos Manuais, explorando conceitos matemticos
em articulao com outras perspectivas tericas e disciplinares.
O captulo de Alinic Vieira e Maria Ins Ribas Rodrigues analisa o poten-
cial do Pibid na escolha da carreira docente de licenciandos da UFABC. As
autoras realizaram entrevistas com ex-bolsisitas do Pibid, hoje em atuao na
Educao Bsica, e avaliam o impacto da participao no programa quanto
a sua escolha profissional, repercusso em sua prtica pedaggica, influncia
das aes do subprojeto em sua formao inicial e quais motivos os levaram
a adentrarem ao Pibid. A anlise executada nos apresenta um importante re-
lato sobre a relevncia do programa para a formao inicial de professores.
A anlise da importncia do Pibid na melhoria do ensino e na formao
de professores a temtica desenvolvida no captulo Melhoria no ensino de
Fsica vista: relato de experincia de uma bolsista do Pibid, atravs da ob-
servao de aulas de Fsica do Ensino Mdio, as autoras analisam obstculos
10
vivenciados pelos professores que prejudicam o ensino-aprendizado de seus

alunos, como a indisciplina, o bullying, a deficincia no saber matemtico, a
debilidade na relao professor-aluno, entre outros, e como a atuao dos pi-
bidianos promove uma melhoria nestas relaes didticas, pedaggicas, com-
portamentais e de aprendizagem.
O captulo Procurando unir investigao e prtica docente: reflexes so-
bre essa vivncia na voz dos pibidianos de Biologia da UFABC, atravs de
discusso terica, analisa algumas percepes dos pibidianos sobre a experi-
ncia de serem introduzidos em uma proposta formativa que pretende con-
ciliar investigao, prtica docente e a reflexo crtica.
A contribuio do Pibid para a valorizao do magistrio e seus impactos
positivos na formao inicial e continuada de professores a temtica anali-
sada no captulo de Maria Ins Ribas Rodrigues e Lcio Campos, a partir da
anlise de percepes dos atores que compem o subprojeto de Fsica, ou seja,
coordenadores, supervisores e bolsistas de iniciao docncia. O relato dos
participantes do subprojeto foi analisado pelos autores e nos oferece uma in-
teressante perspectiva sobre a prtica docente reflexiva, suas contribuies
formao de professores e obstculos cotidianos enfrentados por professores
que buscam repensar sua prtica e atuao.
O captulo de Mirian Pacheco Silva Albrecht e Francisco Jos Brabo Be-
zerra, Rede de Mobilidade de Professores Ibero-americana: um estudo com-
parativo da formao inicial de Docentes Brasil-Colmbia relata a partici-
pao dos autores no Programa ibero-americano de redes de mobilidade de
professores, realizado na Colmbia, em abril de 2015. Atravs de uma anli-
se comparativa entre as propostas de formao inicial do Brasil e da Colm-
bia, o texto apresenta as experincias divulgadas pelos participantes durante
o encontro do programa e as diferentes perspectivas nas polticas pblicas de
formao inicial de professores.
Desta forma, buscamos promover uma reflexo sobre as importantes con-
tribuies do Pibid na formao inicial e continuada, na reestruturao e mo-
tivao das escolas parceiras e na inovao de prticas didticas, valorizan-
do a interdisciplinaridade e a colaborao de todos os envolvidos. O livro nos
traz, ainda, discusses sobre obstculos e dificuldades vivenciados no proje-
to, que nos fornecem uma relevante considerao sobre o processo de cons-
truo das aes que visam a formao de professores.
11
RELATO SOBRE AS AES DO PIBID/

UFABC NO PERODO 2010 A 2014
M I R I A N PAC H E C O S I LVA A L B R E C H T 1
M E I R I A PA R E C I DA G U RG E L D E C A M P O S M I R A N DA 2
M RC I A H E L E NA A LV I M 3
Introduo
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid), lan-

ado em 2008 pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Su-
perior (Capes),surgiu a partir da necessidade de melhorar a qualidade da for-
mao de professores (BRASIL, 2013). Na proposta do programa prevista
a insero de licenciandos no cotidiano de escolas pblicas, sob a superviso
de professores que atuam nas escolas e sob a coordenao de professores que
atuam no ensino superior. A Universidade Federal do ABC (UFABC) teve a
sua primeira participao neste programa nos anos de 2010 a 2014. Neste pe-
rodo, os cinco cursos de licenciatura existentes na universidade participaram
do Pibid/UFABC, a saber: Licenciatura em Cincias Biolgicas, Licenciatu-
ra em Filosofia, Licenciatura em Fsica, Licenciatura em Matemtica e Licen-
ciatura em Qumica.
A equipe participante do Pibid/UFABC entre 2010 a 2014 foi compos-
ta por professores da universidade na funo de Coordenao Institucio-
nal,Coordenao de rea de Gesto de processos educacionais (a partir de
1. Coordenadora Institucional do Pibid/UFABC no perodo de 2010 a fevereiro de 2014. E-mail:

mirian.pacheco@ufabc.edu.br
2. Coordenadora Institucional do Pibid/UFABC no perodo de 2014 a 2016. Coordenao de
Gesto de processos educacionais no perodo de 2010 a fevereiro de 2014. E-mail: meiri.miran-
da@ufabc.edu.br
3. Coordenadora de Gesto de processos educacionais do Pibid/UFABC no perodo de 2012 a 2016.
E-mail: marcia.alvim@ufabc.edu.br
12
2011),Coordenao de rea de ensino; professores das escolas parceiras na

funo de Supervisores e, por alunos dos cursos de Licenciaturas na funo
de Bolsistas de iniciao docncia. Portanto, neste artigo, o objetivo apre-
sentar, atravs dos dados dos relatrios que foram entregues Capes desde o
incio das atividades do Pibid na UFABC, em 2010, at 2014, uma sntese das
aes que foram realizadas, bem como apontar reflexes e elementos que pos-
sam subsidiar as discusses sobre a Formao Inicial e Continuada de Profes-
sores no contexto do Pibid/UFABC.
Relato sobre o Pibid na UFABC no ano de 2010
O projeto intitulado: Integrao Escola-Universidade na Formao de

Professores das Cincias e Matemtica, submetido ao Edital Capes/DEB
N002/2009 relativo ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Do-
cncia Pibid, teve a sua aprovao publicada na seo 3 do DOU, em 28 de
dezembro de 2009 (BRASIL, 2009) e comeou a ser executado na UFABC em
maio de 2010. Uma equipe de professores das Licenciaturas em Cincias Bio-
lgicas, Fsica, Matemtica e Qumica foram os responsveis pelo desenvol-
vimento do projeto. Na instituio, o processo relativo ao projeto Pibid ficou
arquivado na Pr-reitoria de Graduao, instncia qual vinculado.
Para o desenvolvimento do projeto foi realizada uma parceria com a Se-
cretaria de Estado de Educao do Estado de So Paulo (SEE/SP) e a elabora-
o de um plano de trabalho em consonncia com o Projeto Pedaggico da
UFABC (UFABC, 2006) e com a Proposta Curricular do Estado de So Paulo
(SEESP, 2008). Essa parceria possibilitou a participao das seguintes escolas
estaduais da cidade de Santo Andr: Escola Estadual Prof. Oscavo de Paula e
Silva, Escola Estadual Prof. Inah de Mello e Escola Estadual Dr. Celso Gama.
Todas as escolas do municpio receberam o convite por telefone, porm ape-
nas essas trs escolas se dispuseram a receber a nossa visita para apresenta-
o do projeto. Aps a visita, os diretores das trs escolas citadas assinaram o
termo de anuncia apoiando o projeto.
Os professores da UFABC, responsveis pelo projeto e apoiados pela Pro-
grad,elaboraram o primeiro edital e realizaram a seleo de alunos-bolsis-
tas e supervisores. A partir dessa seleo deu-se incio s atividades do Pibid/
UFABC, em maio de 2010, com uma equipe formada por 53 bolsistas, sendo
13
uma coordenadora institucional, quatro coordenadores de rea, oito supervi-

sores e 40 alunos-bolsistas. Nesta primeira seleo oito vagas de alunos-bol-
sistas no foram preenchidas, alm disso tambm houve alunos que desisti-
ram da bolsa. Fatos como esses motivaram a abertura de novos editais para
seleo de supervisores e alunos bolsistas durante os quatro anos do projeto.
No ms de junho de 2010, foi realizado um encontro geral. O objetivo
desse encontro foi propiciar a oportunidade para que todos os bolsistas do
Pibid pudessem se conhecer. Na programao do encontro tivemos a apre-
sentao de uma palestra proferida pela coordenadora institucional do Pibid
do IFSP, Prof. Dr. Rebeca Villas Boas. Depois da palestra, o projeto Pibid/
UFABC foi apresentado pela Prof. Dr. Mirian Pacheco Silva Albrecht, que
era a coordenadora institucional, e os subprojetos foram apresentados pelos
coordenadores de cada rea. Neste encontro, alm dos alunos-bolsistas, su-
pervisores e coordenadores, tambm estavam presentes alguns professores da
UFABC e os diretores das trs escolas nas quais o Pibid estava sendo desen-
volvido. A importncia de tal evento reside na socializao das aes e pro-
postas a serem desenvolvidas pelo grupo, construindo um espao de trocas
de experincias essencial ao grupo.
Em agosto de 2010, foi aberto novo edital e realizada nova seleo para
o preenchimento das vagas remanescentes e de alunos desistentes, comple-
tando as 40 vagas disponveis do Pibid/UFABC. Para o acompanhamento e
a avaliao do desenvolvimento do projeto foram realizadas reunies men-
sais entre a coordenadora institucional e os coordenadores de rea. Toda reu-
nio foi precedida de uma pauta e registrada em ata. Nestas reunies, uma
das principais estratgias para a sensibilizao e a mobilizao das parcerias
internas, bem como, para o acompanhamento e avaliao do programa foi
o momento destinado aos coordenadores de rea para relato das atividades
dos subprojetos. Alm das reunies de coordenadores ocorreu uma reunio
em cada escola que contou com a presena da coordenadora institucional, da
direo da escola, dos coordenadores e dos supervisores. Nesta reunio, que
ocorreu no final do ano letivo de 2010, foi realizada a avaliao do primeiro
perodo de atividades do Pibid. Em todas as escolas a avaliao foi positiva e,
aps questionamento sobre a continuidade do projeto na escola, tanto os di-
retores quanto os supervisores afirmaram que a escola continuaria de portas
abertas para o projeto Pibid.
14
No ms de dezembro de 2010 foi realizado o II Encontro Geral do Pi-

bid. O objetivo desse encontro foi propiciar a oportunidade para que todos
os bolsistas do Pibid pudessem trocar experincias. Neste encontro ocorre-
ram trs momentos: Primeiro Apresentao oral realizada pelos coorde-
nadores. Alm da coordenadora institucional, cada coordenador de rea fez
uma apresentao dos projetos em desenvolvimento. Segundo Avaliao do
projeto nesta avaliao, cada participante do Pibid segurava um rolo de bar-
bante, falava sobre seus sentimentos em relao ao projeto, amarrava um pe-
dao no dedo e lanava o rolo para outro bolsista. No final dessa avaliao, a
imagem que se formou com o barbante foi a de uma rede simbolizando o tra-
balho colaborativo que permeava todo o grupo. Terceiro Apresentao de
psteres supervisores e bolsistas, em colaborao com os coordenadores,
elaboraram psteres sobre os resultados parciais do projeto e os apresenta-
ram para os demais. Neste encontro, alm dos alunos-bolsistas, supervisores,
coordenadores e os diretores das trs escolas nas quais o Pibid era desenvol-
vido, tambm estavam presentes alguns alunos e professores da UFABC. Na
sequncia sero apresentadas as principais aes e resultados que foram rea-
lizados durante o perodo.
Principais resultados do Pibid/UFABC alcanados em 2010:
Realizao de nove reunies entre a coordenao institucional e as co-

ordenaes de rea.
Realizao do I Encontro Geral do Pibid em junho/2010 e do II En-
contro Geral do Pibid em dezembro/2010.
Realizao de reunies peridicas (mensais, quinzenais ou semanais)
entre coordenadores de rea, supervisores e alunos bolsistas.
Participao de 40 bolsistas realizando atividades de observao, par-
ticipao e regncia na escola.
Atuao de oito supervisores como coformadores dos licenciandos e
ao mesmo tempo realizando atividades com vistas sua formao continuada.
Insero de quatro coordenadores de rea no cotidiano das escolas
pblicas.
Atuao de cinco professores da rea de ensino da UFABC como co-
laboradores do projeto.
15
Participao de 40 bolsistas, oito supervisores, cinco professores cola-

boradores e quatro coordenadores de rea elaborando atividades em conjunto.
Elaborao de relatrios: Elaborao pela coordenadora institucional,
do primeiro relatrio tcnico (semestral) do projeto institucional; Elaborao,
por cada coordenador de rea, do primeiro relatrio tcnico (semestral) dos
subprojetos; Elaborao, por cada bolsista e cada supervisor, do primeiro re-
latrio de atividades; todas as cpias esto arquivadas na Prograd/UFABC.
Valorizao da escola como protagonista de formao inicial e conti-
nuada por meio da atuao dos oito supervisores, cinco professores colabo-
radores e dos quatrocoordenadores de rea.
Identificao, por parte dos 40 alunos bolsistas, do carter dinmico do
planejamento de aulas sendo inspirado e regulado pelas aes em sala de aula.
Vivncia, por parte de todas as 58 pessoas envolvidas com o proje-
to, de experincias e prticas docentes de carter interdisciplinar e inovador.
Reconhecimento, por parte de todos os envolvidos, do papel da esco-
la como um importante local de formao.
Fortalecimento da parceria da UFABC com as trs escolas pblicas
para o desenvolvimento de pesquisas acadmicas, de ensino e de extenso.
Em 2011, foi publicado o EDITAL N001/2011/Capes do Pibid e subme-

temos outro projeto Pibid/UFABC. O projeto intitulado: Formao de Pro-
fessores de Filosofia, de Cincias e de Matemtica em contextos colaborati-
vos teve sua aprovao publicada na seo 3, do DOU na data de 07 de abril
de 2011. Aps a aprovao passamos a desenvolver dois projetos Pibid na
UFABC, o primeiro aprovado em 2009 e o segundo aprovado em 2011. A de-
ciso pela submisso de outro projeto visou a ampliao do nmero de bol-
sas de iniciao docncia e, tambm, a participao do curso de Filosofia,
que no foi inserido no primeiro projeto porque estava em fase de criao e
implantao na instituio.
O projeto de 2011 contemplou um total de 66 bolsas, distribudas em 50
bolsas de iniciao docncia, 10 bolsas de superviso, cinco bolsas de coor-
denao de rea e uma bolsa de coordenao de gesto. O total de bolsas ofe-
recidas pelo programa Pibid/UFABC nos dois projetos foi de uma bolsa para
16
o coordenador institucional, uma para o coordenador de rea de gesto de

processos educacionais, 11 bolsas para os coordenadores de rea, 18 para os
supervisores e 90 para os alunos-bolsistas. Alm das trs escolas participan-
tes (E. E. Prof. Oscavo de Paula e Silva, E. E. Prof Inah de Mello e E. E. Dr.
Celso Gama), mais seis novas escolas se tornaram parceiras do Pibid/UFA-
BC: E. E. Amaral Wagner, E. E. Esther Medina, E. E. Maria Iracema Munhoz,
E. E. Prof. Oscavo de Paula e Silva, E. E. Senador Joo Galeo Carvalhal e E.
E. Visconde de Taunay.
Durante esse perodo foram realizadas reunies mensais nas quais os co-
ordenadores discutiam o encaminhamento do projeto, trocavam experincias
e avaliavam as atividades realizadas. Reunies entre os coordenadores de rea,
supervisores e bolsistas tambm ocorreram. A periodicidade dessas reunies
dependia da necessidade de cada rea, sendo que normalmente essas reunies
aconteciam semanalmente ou quinzenalmente. Em relao ao acompanha-
mento institucional, durante esse perodo foram realizadas reunies mensais
nas quais os coordenadores discutiam o encaminhamento do projeto, troca-
vam experincias e avaliavam as atividades realizadas.
Em abril de 2011, foi realizada a avaliao de desempenho dos partici-
pantes. Consideramos que essa avaliao foi um momento muito importan-
te, pois cada bolsista preencheu uma ficha de avaliao e realizou entrevista
com o coordenador de rea, na qual foram tomadas decises sobre a conti-
nuidade, ou no, de cada participante no projeto. Esse momento de avaliao
serviu para repensar os objetivos do projeto e para a realizao de uma anli-
se sobre os resultados. Todos os supervisores continuaram e oito bolsistas de
diferentes reas, por motivos variados, tiveram a sua participao cancelada.
No ms de junho de 2011, foi realizado o III Encontro Geral do Pibid e
tambm o I Simpsio Pibid/UFABC. No ms de outubro de 2011, foi reali-
zado IV Encontro Geral do Pibid, que aconteceu durante a Semana Nacio-
nal de Cincia e Tecnologia. Alm disso, foram realizados processos seletivos
para substituio de bolsistas. Durante o ano de 2011, foi possvel perceber,
em todos os participantes, um envolvimento muito grande com as atividades
do projeto, os bolsistas e supervisores se mostraram mais autnomos duran-
te o planejamento e realizao das aes previstas.
17
Realizao do I Simpsio do Pibid/UFABC e III Encontro Geral do

Pibid. O primeiro Simpsio foi organizado com o objetivo de proporcionar
momentos de discusso sobre os resultados do projeto, bem como, propiciar
a reflexo sobre a formao de professores no mbito do Pibid. Neste evento,
ocorreram: 1) mesa redonda com o tema O Pibid e a Formao de Professo-
res com a participao de Claudete Batista Cardoso Analista Capes/Pi-
bid, Prof Rose Louback Assessora Tcnica SEESP e o Prof. Dr Derval dos
Santos Rosa Pr-Reitor da Graduao da UFABC; 2) Apresentao de resul-
tados do projeto Pibid na UFABC por meio de depoimentos de supervisores
e alunos das escolas; 3) Apresentao de psteres com inscrio de 30 traba-
lhos desenvolvidos pelo Pibid em todo o Brasil; 4) Rodas de Conversa visan-
do proporcionar momentos de discusso sobre os resultados do projeto, bem
como propiciar a reflexo sobre a formao de professores no mbito do Pi-
bid. Como resultado, foi produzido um caderno de resumos.
Elaborao de 12 psteres sobre os resultados de cada subproje-
to. Os psteres foram apresentados no I Simpsio dos participantes do Pi-
bid/UFABC.
Realizao do IV Encontro Geral do Pibid e realizao de oficinas na
Semana Nacional de Cincia e Tecnologia na UFABC. Os coordenadores de
rea prepararam oficinas sobre as atividades de ensino que eram desenvolvi-
das nas escolas participantes do Pibid.
Elaborao de relatrios: Elaborao, pela coordenadora institucio-
nal, do terceiro relatrio tcnico (semestral) do projeto institucional; Elabo-
rao, por cada coordenador de rea, do terceiro relatrio tcnico (semestral)
dos subprojetos; Elaborao, por cada bolsista e cada supervisor, do terceiro
relatrio de atividades; todas as cpias esto arquivadas na Prograd/UFABC.
Manuteno de dois sites do Pibid/UFABC. Um para o projeto e outro
para divulgar informaes sobre o I Simpsio.
Apresentao de resumos no I Simpsio do Pibid UFABC.
Elaborao de trabalhos completos para submisso ao VIII ENPEC
Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. Os trabalhos ti-
veram os seguintes ttulos: Artigo 1 O uso da mdia na contextualizao
de temas biolgicos contribuies para licenciandos e alunos da educao
18
bsica. Artigo 2 Anlise dos processos avaliativos nas aulas ministradas pe-
los bolsistas do Pibid.
Participao no Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. Neste
evento, foi apresentada uma comunicao oral intulada O Pibid e a forma-
o da identidade docente de licenciandos em Fsica.
Apresentao de trabalho no Simpsio de Pesquisa do Grande ABC,
na forma de painel, intitulado Ensino de Fsica por investigao: aprenden-
do com uma atividade de experimentao no mbito do Pibid.
Apresentao de trabalhos no Encontro Paulista de Pesquisa em En-
sino de Qumica. Trabalho 1 Abordando os conceitos de tomo e molcula
no 6 ano do Ensino Fundamental. Trabalho 2 Tratamento de gua: relacio-
nando conceitos de qumica com os saberes do cotidiano dos alunos. Traba-
lho 3 Reflexo sobre a prtica: as experincias de uma professora de cin-
cias na superviso do Pibid. Trabalho 4 Minhas aulas de Cincias: anlise
da concepo de cincia em alunos do ensino fundamental II.
Em 2012, constatamos que as quatro etapas que norteavam o nosso pro-

jeto (a saber: observao e participao nas aulas, elaborao de atividades
e materiais didticos para o ensino, planejamento de ensino junto ao profes-
sor supervisor e regncia) estavam ocorrendo em todos os subprojetos dos
dois editais em vigncia. As reunies de acompanhamento do projeto e dos
subprojetos continuavam ocorrendo e possibilitavam o dilogo, o planeja-
mento, a organizao e a execuo das atividades. Os bolsistas, alunos e pro-
fessores, continuavam realizando leituras e discusses que fundamentavam
as sequncias didticas que estavam sendo preparadas e executadas. A an-
lise dos resultados destas regncias possibilitou a participao dos bolsistas
em eventos nacionais.
Nesse ano organizamos e realizamos o II Simpsio do Pibid/UFABC e
conclumos que, para uma melhor execuo do Pibid, deveramos tambm
realizar pesquisa, pois a formao docente no poderia ser dissociada da for-
mao em pesquisa. Assim, iniciamos a pesquisa sobre o programa com os
alunos do mestrado e de iniciao pesquisa da UFABC. Para o melhoramen-
to do programa na instituio, reivindicamos espao fsico adequado, pois
19
possuamos uma pequena sala na universidade na qual realizvamos as ati-

vidades do projeto, porm havia a necessidade de uma sala maior que com-
portasse os participantes do Pibid. Essa sala foi solicitada Pr-reitoria de
Graduao. Constatamos tambm que houve um aumento de alunos que pro-
curavam pelos cursos de licenciatura na UFABC, o que levou a uma maior in-
sero destes alunos no projeto.
Organizao e realizao do V Encontro Geral do Pibid. Realizado em

30 de maro de 2012
Construo e manuteno de um site, disponvel em: http://Pibidu-
fabc.wordpress.com/1-projeto-Pibid/; com o objetivo de divulgar o Pibid/
UFABC, os dois projetos institucionais (2010-2012, 2011-2013) e respecti-
vos subprojetos, bem como toda e qualquer atividade e notcia relacionada
ao programa.
Criao e manuteno de um Twitter.
Observao em sala de aula e participao nas demais aes escola-
res, como reunies de planejamento e horrio de trabalho pedaggico cole-
tivo (HTPC).
Elaborao de dirios de observao, cadernos de campo ou cadernos
de reflexo em que foram registrados fatos interessantes observados na escola
e/ou reflexes sobre a prtica da sala de aula e o ofcio do professor.
Criao do site institucional para divulgar editais, resultados, convoca-
es e formulrios no site da Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD).
Elaborao de pster e faixa para divulgao do projeto na uni-
versidade
Leitura, fichamento e discusso de textos de apoio, como artigos de
pesquisa sobre ensino de Cincias, Filosofia ou Matemtica e documentos
oficiais (Parmetros Curriculares Nacionais e Currculo de So Paulo). Tan-
to os bolsistas quanto os supervisores realizaram leituras propostas pelo co-
ordenador de rea.
Levantamento de atividades com uma perspectiva CTSA nos cader-
nos do Estado de So Paulo do 1 e 2 bimestres da 8 srie/9 ano do EF e das
trs sries do Ensino Mdio.
20
Levantamento de atividades elaboradas em consonncia com a pers-

pectiva do Ensino de Cincias por Investigao nos cadernos do Estado de
So Paulo do 1 e 2 bimestre da 8 srie/9 ano do EF e das trs sries do En-
sino Mdio.
Orientao de projetos de investigao de alunos das escolas parcei-
ras que foram apresentados na I Feira de Cincias do ABC, realizada em ou-
tubro de 2012.
Visita do subprojeto de Biologia FEBRACE para conhecimento dos
projetos apresentados e entendimento do funcionamento de uma Feira de
Cincias.
Apresentao de Pster da proposta do subprojeto Filosofia Pibid/
UFABC no Colquio Nacional do Ensino de Filosofia: O que queremos com
o filosofar na Educao Bsica?, realizado em Salvador-Bahia, em dezembro
de 2011.
Confeco de resumo expandido e pster para submisso ao I Semi-
nrio e II Encontro Pibid/UNICAMP.
Manuteno de um blog, disponvel em: http://filosofiaPibidufabc.
wordpress.com/, com o objetivo de divulgar e compartilhar as atividades de-
senvolvidas pelo subprojeto Filosofia do Pibid/UFABC.
Criao e proposta de atividades de sensibilizao para as temti-
cas abordadas nos Cadernos do Currculo de SP. Os bolsistas PIIBID desen-
volveram jogos e dramatizaes como estratgias didticas para as aulas de
Filosofia.
Planejamento de sequncias didticas com as temticas: sistemas line-
ares, determinantes, operaes com nmeros racionais na forma decimal (6
ano), unidades de medidas convencionais (6 ano), medidas no convencio-
nais (6 ano) e equao de 2 grau (9 ano).
Realizao do II Simpsio do Pibid/UFABC, nos dias 8 e 9 de novem-
bro de 2012. Com cerca de 320 inscritos, 110 trabalhos submetidos, 30 ins-
tituies de Ensino Superior e 11 escolas de Educao Bsica participantes.
Publicao de artigo na revista Rencima, resultado de pesquisa de
mestrado sobre o Pibid. Ttulo: O enfoque CTS no ensino de Cincias: nar-
rativas de licenciandos do Pibid/UFABC.
Participao dos bolsistas de iniciao docncia na orientao de
trabalhos elaborados pelos alunos das escolas para apresentao na I Feira
21
de Cincias da UFABC, financiada pelo Edital MCT/CNPq/MEC/SEB/Ca-

pes no 51/2010, que indicou que o ensino por investigao e a proposio de
questes cientficas possvel no s para alunos de escolas particulares com
boas condies de infraestrutura, mas tambm para alunos de escolas pbli-
cas. Entre os vencedores, houve um claro predomnio de trabalhos orienta-
dos por alunos e supervisores bolsistas do Pibid.
No ano de 2013 trabalhamos no projeto com a perspectiva de encerra-

mento das aes no ms de maio, no entanto, por determinao da Capes o
projeto foi prorrogado at fevereiro de 2014. Assim, demos continuidade a to-
das as aes que j estavam sendo desenvolvidas, porm todas as atividades
realizadas visaram o encerramento do projeto, pois j sabamos que um novo
edital seria aberto em breve. De fato, em setembro foi lanado novo edital.
Nesse perodo realizamos o III Simpsio do Pibid e tambm incentivamos a
participao dos bolsistas em vrios eventos da rea. Organizamos, produzi-
mos e publicamos dois livros sobre os resultados do projeto e tivemos defesas
de dissertaes sobre o Pibid/UFABC.
Produo de dois livros: 1 Pibid-UFABC e o Processo Ensino-apren-

dizagem Em Cincias e Matemtica: coletnea de artigos. 2 A Formao
Docente em Contexto Colaborativo no Pibid/UFABC.
Manuteno de um site, disponvel em: http://pibidufabc.wordpress.
com/1-projeto-Pibid/; com o objetivo de divulgar o Pibid/UFABC, os dois
projetos institucionais (2010-2013, 2011-2013) e os respectivos subprojetos,
bem como toda e qualquer atividade e notcia relacionada ao programa.
Manuteno de um Twitter.
Criao de um site institucional para divulgar editais, resultados, con-
vocaes e formulrios no site da PROGRAD. http://www.pibidufabc.com.br/
Realizao do III Simpsio do Pibid/UFABC, nos dias 6 e 7 de
novembro,
O terceiro Simpsio foi organizado com o objetivo de proporcio-
nar momentos de compartilhamento de experincia e relato dos resultados
22
alcanados nos subprojetos, no s da UFABC, mas de instituies de vrias

localidades do pas. Neste evento ocorreram: 1) Conferncia de abertura: A
experincia do Pibid na Unesp, proferida pela Professora Doutora Sueli Gua-
delupi de Lima Mendona, coordenadora institucional do Projeto PIBID na
UNESP Campus de Marlia; 2) Seis oficinas; 3) Apresentao de 28 psteres;
4) Mesa de relatos de experincia; 5) Mesa Redonda, que teve como tema: Es-
cola: espao de formao inicial e continuada de professores, proferida pela
Prof. Dr. Celia Maria Haas, da Universidade Cidade de So Paulo. Como re-
sultado foi um produzido Anais do evento.
Construo e adaptao de um kits didticos e aparatos experimentais.
Participao, com a orientao do supervisor e bolsistas, dos alunos da
escola na Mostra Paulista de Cincias e Engenharia, um evento anual volta-
do para alunos matriculados nas 7 Srie/8 Ano e 8 Srie/9 ano do Ensino
Fundamental, alunos do Ensino Mdio e do Ensino Tcnico, de escolas p-
blicas e particulares do Estado de So Paulo.
Participao no III Encontro Pibid da Fundao Santo Andr, com
oferecimento de oficinas.
Participao com apresentao de comunicao oral no IV ENALIC/
III Simpsio Nacional do Pibid, na UFTM, Uberaba, MG.
Elaborao de relatrio das atividades finais feitas nas escolas no for-
mato de artigo para submisso ao XII Encontro Paulista de Educao Mate-
mtica XII EPEM.
Trabalho produzido e submetido ao II Congresso Nacional de Forma-
o de Professores.
Algumas dificuldades
Nestes quatro anos do projeto algumas dificuldades foram identificadas.

A interao com a Capes nem sempre ocorreu como espervamos, pois a de-
mora na resposta dos e-mails para esclarecimentos de algumas dvidas impe-
dia a tomada de deciso, principalmente no incio do projeto, quando as in-
formaes chegavam de forma muito fragmentada.
Outro fato foi a falta de um espao especfico dentro da instituio para
o desenvolvimento do projeto Pibid, j que tnhamos apenas uma peque-
na sala de reunies. Alm disso, a falta de um funcionrio/tcnico especfico
23
para atender o Pibid, pois a Pr-Reitoria de Graduao disponibilizava os tc-

nicos da Diviso Administrativa para colaborarem com o projeto, no entan-
to, eles possuam outras funes e a coordenao institucional do Pibid fica-
va sobrecarregada.
Com a escola, constatamos a necessidade de uma maior aproximao
para esclarecimentos sobre o projeto, pois muitas vezes o programa era enten-
dido pelos outros profissionais da escola apenas como um estgio supervisio-
nado. No grupo de participantes do Pibid, constatamos que o cancelamento
de alguns bolsistas devido a motivos diversos, tais como finalizao do cur-
so, recebimento de propostas de emprego, entre outros, dificultava algumas
aes, especialmente quelas relativas ao amadurecimento e coeso do gru-
po. Entretanto, o aprendizado ocorrido durante esses momentos de obstcu-
los propiciou ao grupo reflexes e a busca por alternativas, alm da conscien-
tizao da importncia de divulgar o programa interna e externamente como
forma de angariar apoio para atividades futuras.
Consideraes Finais
A anlise da participao da UFABC no programa Pibid, aps quatro

anos de desenvolvimento do Projeto Institucional na UFABC, revela o gran-
de potencial que o programa apresenta para o incentivo formao inicial e
continuada de professores atravs da insero de licenciandos no cotidiano
das escolas pblicas. Alm disso, o programa tambm valoriza o magistrio
possibilitando a realizao de um trabalho colaborativo e interdisciplinar, o
qual integra a educao superior e a educao bsica.
A definio do plano de trabalho realizada de forma conjunta entre coor-
denadores de rea, supervisores e bolsistas possibilitou a articulao do tra-
balho dos professores das escolas com as linhas de investigao dos subproje-
tos. Essa articulao foi facilitada pela realizao de frequentes reunies para
planejamento de aes e realizao de leituras. Assim, a avaliao do Pibid
na UFABC indica que foi possvel para os alunos das Licenciaturas a apro-
ximao com o ambiente escolar e a vivncia de situaes reais de ensino e
aprendizagem, propiciando ricos momentos de reflexo sobre teoria e prtica
educativa e construo de conhecimentos sobre docncia no Ensino Funda-
mental e Mdio. Em nossa instituio, o Pibid levou a um resultado positivo
24
adicional. A UFABC tem a caracterstica de no possuir licenciatura como

curso de ingresso. Todos os alunos ingressam em um bacharelado interdis-
ciplinar (BI), podendo optar, em um momento posterior, por uma das cinco
licenciaturas como curso ps-BI. Se por um lado, no sabemos, inicialmen-
te, quantos licenciandos teremos, por outro, as aes empreendidas ao lon-
go da graduao para lhes apresentar a profisso docente podem influenciar
positivamente nessa escolha. Dessa forma, o Pibid tem proporcionado maior
contato daqueles alunos que possuem um interesse pela licenciatura com a
carreira, incentivando a opo pelo curso. Isso se d atravs da vivncia do
cotidiano da sala de aula, bem como atravs das disciplinas, eventos e demais
atividades das licenciaturas.
Aos supervisores, essa vivncia possibilitou a realizao de reflexo sobre
a sua ao didtica permitindo question-la e repens-la, durante sua atua-
o como coformadores de futuros professores. O projeto, tambm, incentiva
a formao de um professor reflexivo sobre a sua prtica e atento a melhorias
na aprendizagem atravs de atividades, como: leitura de artigos e relatos de
experincia para conhecer o que se tem pesquisado e realizado na educao
para buscar a articulao entre a teoria e a prtica e o aperfeioamento na pro-
fisso e a construo de grupos colaborativos de trabalho, que se baseiam no
contato dos professores supervisores com os alunos bolsistas e o coordenador
do subprojeto, possibilitando a reflexo sobre as prprias prticas docentes.
A vinda dos professores supervisores UFABC, por exemplo, para a par-
ticipao em reunies, eventos do Pibid/UFABC e/ou para assistir aos semi-
nrios da rea de ensino da Ps-Graduao, alm de divulgar informaes,
despertou o interesse em retomar os estudos em um curso de ps-graduao,
como tambm potencializou a comunicao entre universidade e sociedade.
Quanto aos impactos nas escolas participantes, observa-se que, ao esti-
mular uma postura reflexiva e investigativa no professor supervisor, h uma
tendncia ao aprimoramento das aulas, atravs da insero de novas estra-
tgias didticas, bem como a uma modificao na postura dos profissionais
frente sua prpria prtica docente. Em funo da caracterstica interdis-
ciplinar dos cursos da UFABC, alguns supervisores declaram ter interesse
em realizar atividades interligando diversas disciplinas escolares. A prpria
convivncia dos alunos da educao bsica com os bolsistas j um fator de
motivao para os primeiros, servindo como exemplo. Alm disso, segundo
25
professores e alunos, as aulas se tornaram mais atrativas com a presena dos

bolsistas do Pibid.
Por outro lado, o projeto possibilitou aos professores coordenadores de
rea, de gesto e institucionais a aproximao com a realidade e o dia a dia
de diversas escolas pblicas e, atravs da realizao de atividades colaborati-
vas, a ampliao das possibilidades para o desenvolvimento de pesquisas so-
bre educao, bem como formao continuada, atravs da constante reflexo
sobre sua prtica como formador de professores.
Em relao aos limites do Projeto Institucional consideramos que, na
UFABC, um dos limites encontrados foi a divergncia de calendrios entre
nossa instituio, que possui regime quadrimestral, e as escolas da rede esta-
dual, com uma organizao bimestral. Como tentativa de superao desse li-
mite, em todas as reas, foram estabelecidas agendas de leitura e estudo para
os perodos de recesso.
Vrias estratgias foram adotadas para mobilizar parcerias internas como
a apresentao do projeto em eventos da universidade, participao em dis-
ciplinas de ps-graduao para fazer relato de experincia sobre o projeto e
participao em eventos de outras instituies. Entre as aes da coordena-
o institucional vale destacar a realizao de processo seletivo para bolsistas
e supervisores, realizao de reunies mensais para acompanhamento e ava-
liao dos subprojetos, realizao de Encontros e Simpsios do Pibid/UFABC
e a divulgao do projeto na universidade, nas escolas conveniadas e em ou-
tros espaos educativos. Essas aes tambm foram realizadas de forma cola-
borativa e tiveram a participao de todos os envolvidos com o projeto. Por
fim, importante citar que, no papel de instituies educacionais, a Capes, a
UFABC e a SEESP propiciaram, com a realizao do projeto Pibid, a inova-
o da formao docente inicial e continuada.
Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Ministrio da Educao. Normas do Programa Institucional

de Bolsa de Iniciao Docncia Pibid. Braslia, 2013. Disponvel em:
http://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_096_
18jul13_AprovaRegulamentoPibid.pdf Acesso em: 30/03/2016.
26
BRASIL. Diretoria de Educao Bsica Presencial. Relao de projetos apro-

vados. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 28 dez. 2009. sec. 3 p. 21. Dispon-
vel em: http://www.in.gov.br/imprensa/pesquisa/pesquisaresultado.jsp Aces-
so em: 30/03/2016.
SEESP Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Proposta Curricu-

lar do Estado de So Paulo. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggi-
cas. So Paulo: 2008. Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/por-
tais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009 Acesso
em: 30/03/2016.
UFABC UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC. Projeto Pedaggico. San-

to Andr, 2006. Disponvel em: http://www.ufabc.edu.br/images/stories/pdfs/
institucional/projetopedaagogico.pdf. Acesso em: 30/03/2016.
27
Relato sobre o Pibid na UFABC no

contexto do projeto: Formao de
Professores em contextos colaborativos
e interdisciplinares (2014-2017)
M RC I A H E L E NA A LV I M
M E I R I A PA R E C I DA G U RG E L D E C A M P O S M I R A N DA
Introduo
Desde 2014, a UFABC participa do Pibid/Capes com o projeto Forma-

o de Professores em contextos colaborativos e interdisciplinares buscando
contribuir para o aperfeioamento da formao docente, atravs de seus ob-
jetivos. Dentre estes, destacamos a formao de professores que vivenciam o
cotidiano escolar desde o incio de sua prtica educadora; a formao docen-
te atravs da relao entre prtica e teoria, buscando alternativas transforma-
doras dos processos de formao inicial e continuada e do ensino-aprendiza-
gem; a parceria entre universidade e escolas pblicas; a reflexo e produo do
conhecimento acerca das teorias sobre formao inicial e formao continu-
ada, atravs de espaos de aprendizagem e reflexo para todos os integrantes
do projeto, ou seja, coordenadores, professores supervisores e licenciandos e
a valorizao do magistrio e da excelncia na formao docente. No Pibid/
UFABC, esses objetivos so alcanados a partir do eixo temtico pesquisa co-
laborativa e interdisciplinaridade, atravs das aes dos subprojetos nas reas
de Biologia, Filosofia, Fsica, Interdisciplinar, Matemtica e Qumica.
Neste captulo, iremos apresentar um relato acerca das realizaes dos
subprojetos no perodo de maro de 2014 a maro de 2016, destacando aes
didticas, administrativas e polticas, buscando refletir sobre o contexto de
formao inicial e continuada de professores no Pibid/UFABC, destacando
aes exitosas, mas tambm, alguns desafios e dificuldades, especialmente
28
marcados pelo atual panorama poltico brasileiro em relao s polticas p-

blicas de formao de professores.
Relato sobre as aes do Pibid/UFABC no ano de 2014
O projeto Pibid/UFABC Formao de Professores em contextos colabo-

rativos e interdisciplinares iniciou suas atividades em maro de 2014, com a
aprovao no edital 61/2013 da Capes. Em fevereiro de 2014, iniciamos a se-
leo de bolsistas de ID, supervisores e coordenadores de rea, buscando es-
truturar a equipe para incio imediato das atividades em maro de 2014. Nes-
te ano, o projeto atuou em cerca de 11 escolas pblicas do ABC paulista4, com
165 bolsas, dentre as quais 130 de ID, 22 supervisores, 12 coordenadores de
rea e um coordenador institucional. Em relao ao alcance do Pibid/UFA-
BC nas escolas pblicas participantes, segundo relatrios dos subprojetos em
2014 foram envolvidos mais de 6000 alunos do Ensino Fundamental e Mdio.
Durante todo o ano de 2014, realizamos reunies mensais entre os in-
tegrantes dos subprojetos que objetivavam o planejamento das atividades,
a orientao das questes administrativas e discusses sobre as aes rea-
lizadas nas escolas e/ou na universidade. A Comisso de Acompanhamen-
to (CAP) do Pibid/UFABC realizou reunies quadrimestrais visando o en-
caminhamento das questes administrativas, pedaggicas e organizacionais
do projeto. Em 2014, destacamos a elaborao do Regimento Pibid/UFABC
a partir das discusses realizadas na CAP e aprovadas em plenria.
Em 5 de maio de 2014 realizamos o VIII Encontro do Pibid/UFABC, sen-
do este o primeiro evento deste novo projeto. Neste momento, organizamos a
apresentao das equipes dos subprojetos, seus objetivos e o planejamento de
atividades a serem desenvolvidas em cada subprojeto. As trocas de experincias
e propostas foram de extrema relevncia para este momento inicial dos subpro-
jetos, tanto quanto para o conhecimento de todos os novos participantes.
Nos dias 10 e 11 de novembro de 2014, em So Bernardo do Campo,
realizamos o IX Encontro do Pibid/UFABC, evento de carter formativo,
4. Atualmente atuamos nas escolas Prof. Adamastor de Carvalho, E.E. Maria Trujilo Torloni; E.
E. Doutor Celso Gama; E.E. Padre Alexandre Grigoli; E.E. Papa Joo Paulo I; E.E. Profa. Carlina
Caapava de Mello; E.E. Profa. Inah de Mello; E.E. Profa. Wanda Bento Gonalves; E.E. Visconde
de Taunay e E. E. Amrico Brasiliense. Escolas ex-parceiras deste projeto: E.E. Prof. Oscavo de
Paula e Silva; E.E. Coronel Bonifcio de Carvalho e E. E. Prof. Antnio Nascimento.
29
intitulado Reflexes sobre interdisciplinaridade. Durante o VIII Encontro,

os participantes do Pibid/UFABC elencaram como tema prioritrio para dis-
cusso no prximo evento a Interdisciplinaridade. Assim, convidamos dois
palestrantes, referncias nacionais na discusso desta temtica: o Prof. Dr.
Nilson Machado, da Faculdade de Educao da USP, e o Prof. Dr. Lus Carlos
de Menezes, do Instituto de Fsica da USP. Aps as palestras, desenvolvemos
trabalho em grupos envolvendo os subprojetos da UFABC, buscando dialogar
sobre as perspectivas e aes interdisciplinares, de forma a integrar as aes e
propostas tericas dos subprojetos do Pibid/UFABC.
Principais resultados do Pibid/UFABC alcanados em 2014
Disponibilizao do site institucional do Pibid/UFABC, atravs do

apoio da Prograd/UFABC, http://Pibid.ufabc.edu.br/.
Manuteno de blog dos subprojetos Filosofia e Fsica, disponvel em:
http://filosofiaPibidufabc.wordpress.comhttp://cinemaefilosofiaPibid.blogs-
pot.com.br, https://sites.google.com/site/subprojetodefisicaPibidufabc/.
Criao de pgina do Grupo Pibid/UFABC no Facebook https://www.
facebook.com/profile.php?id=100008531677407&fref=ts.
Instalao da sala do Pibid/UFABC no campus de Santo Andr sala
302, Bloco B, funcionamento das 13:00 s 19:00.
Elaborao de psteres e faixas para divulgao do projeto na uni-
versidade.
Realizao de reunies mensais entre a coordenao institucional e as
coordenaes de rea.
Realizao de reunies peridicas quinzenais entre coordenadores de
rea, supervisores e alunos bolsistas.
Realizao do VIII e IX Encontros do Pibid/UFABC.
Participao de bolsistas em atividades de observao, participao e
regncia na escola.
Participao de bolsistas, supervisores e coordenadores de rea no V
ENALIC (UFRN) com apresentaes orais, psteres e trabalhos completos
em Anais.
Participao no XII Evento de Educao em Qumica EVEQ, 2014,
Araraquara;.
30
Leitura de referencial terico para o desenvolvimento acadmico de

supervisores e bolsistas.
Dissertaes de mestrado desenvolvidas por supervisores participan-
tes do projeto e alunos que analisam o programa, como: Maurcio Colenghi
Filho, sob a orientao da Prof. Dr. Patrcia Del Nero Velasco; Alinic Vieira
de Barros, orientao da Prof. Dr. Maria Ins Ribas Rodrigues; Eliane Cris-
tina Couto de Lima, orientada pela Prof. Dr. Maisa Helena Altarugio.
Elaborao de relatrios: Coordenao Institucional relatrio tcni-
co (anual) do projeto institucional; Coordenadores de rea, relatrio tcnico
(anual) dos subprojetos; Bolsistas e Supervisores, relatrios de atividades. As
cpias de todos os relatrios esto arquivadas na Prograd/UFABC.
Prticas didticas elaboradas de forma a promover a interdisciplinari-
dade e a colaborao em pesquisa.
Execuo das atividades de forma a fortalecer a parceria entre univer-
sidade e escolas pblicas, favorecendo o desenvolvimento de pesquisas aca-
dmicas, o ensino e a extenso.
Relato sobre as aes do Pibid/UFABC no

ano de 2015 e at maro de 2016
Durante o ano de 2015, realizamos reunies mensais dos subprojetos que

objetivavam o planejamento das atividades, a orientao das questes admi-
nistrativas e discusses sobre as aes realizadas nas escolas e/ou na univer-
sidade. Estas reunies foram de extrema relevncia para o compartilhamento
das aes, obstculos e encaminhamentos ocorridos nos subprojetos, como
tambm, colaboraram para que o grupo se mantivesse coeso e harmnico, es-
pecialmente, no contexto de crise poltica que afetou sobremaneira as pol-
ticas pblicas de formao de professores. As reunies da CAP continuaram
sendo quadrimestrais.
Nos dias 22 a 24 de julho de 2015, realizamos o IV Simpsio do Pibid/
UFABC Prticas motivadoras na sala de aula e o Pibid. O IV Simpsio con-
tou com a participao dos bolsistas do Pibid/UFABC e com apresentaes
de trabalho de bolsistas e pesquisadores de outras instituies. Diante do ce-
nrio de cortes de verbas da Capes e a possibilidade de cortes no programa,
no dia 22/07, realizamos uma mesa-redonda sobre o Pibid no ABC paulis-
ta, contando com a participao do Prof. Dr. Roger Marquesini de Quadros
31
Souza (Coordenador de rea de Gesto de Processos Educacionais do Pibid/

Universidade Metodista de SP) e do Prof. Dr. Roberto Carlos Sallai (Coor-
denador Institucional do Pibid/Fundao Santo Andr). No perodo da tar-
de dos dias 22 e 23/07 realizamos as apresentaes orais e as sesses de ps-
teres, bem como apresentaes culturais de escolas participantes do Pibid/
UFABC. No dia 23/07 pela manh aconteceram cinco oficinas formativas e,
na manh do dia 24/07, contamos com a palestra do Prof. Dr. Luciano Cam-
pos (Universidade Federal de Ouro Preto) sobre a temtica Indisciplina na
Escola. No perodo da tarde, organizamos uma reunio de trabalho, intitula-
da: Reflexo sobre o Pibid UFABC, da qual obtivemos interessantes discus-
ses sobre o projeto na UFABC e sobre as perspectivas nacionais em relao
formao de professores.
O X Encontro Pibid/UFABC ocorreu nos dias 19 e 20 de outubro de 2015,
no mbito da Semana de Cincia e Tecnologia da UFABC. No dia 19 de ou-
tubro, foram organizadas atividades que buscavam integrar os diferentes
subprojetos, atravs de exposies, aulas abertas, oficinas e discusso de al-
gumas das aes mais significativas realizadas nos subprojetos durante o ano
de 2015. No dia 20 de outubro, o evento incluiu, atravs de oficinas, o pbli-
co presente na Semana de Cincia e Tecnologia.
As reunies mensais entre coordenadores e coordenao institucional nos
levaram a proposio de publicao de dois livros, os quais apresentariam as
atividades mais importantes executadas no perodo do projeto e as reflexes
tericas sobre o impacto do Pibid na formao inicial e continuada, na escola
pblica e para o fomento da interdisciplinaridade. Neste contexto, iniciamos
a organizao de dois livros, sendo o primeiro um e-book intitulado: Cader-
no de Prticas do Pibid/UFABC: aes a partir de um projeto colaborativo e
interdisciplinar, e o segundo, este, disponvel em verso impressa.
Principais resultados do Pibid/UFABC alcanados em 2015
Divulgao das aes atravs da pgina institucional, Facebook e blogs;

Realizao do IV Simpsio PIBID/UFABC e X Encontro do Pi-
bid/UFABC;
Apresentao de psteres no IV Simpsio PIBID/UFABC;
32
Apresentao de trabalhos no X ENPEC Encontro Nacional de Pes-

quisa em Educao em Cincias (guas de Lindia);
Realizao do II Encontro Nacional PIBID-Filosofia na UFABC;
Elaborao e organizao de 2 livros a partir dos resultados de pes-
quisa e prticas didticas do Pibid/UFABC entre 2014-2015, Reflexes sobre
as aes do Pibid: contribuies valorizao do magistrio e ao aprimora-
mento da formao de professores para a Educao Bsica que ser publica-
do em formato impresso e e-book, e da obra Caderno de Prticas do PIBID/
UFABC: aes a partir de um projeto colaborativo e interdisciplinar, publi-
cado apenas na verso e-book;
Elaborao de relatrios: coordenao institucional relatrio tcnico
(anual) do projeto institucional; coordenadores de rea relatrio tcnico (anu-
al) dos subprojetos; bolsistas e supervisores relatrios de atividades. As cpias
dos relatrios esto arquivadas na Prograd/UFABC;
Mobilizao de bolsistas, supervisores e coordenadores de rea e insti-
tucional visando a manuteno do programa, atravs das mdias sociais (Fa-
cebook, Twitter), jornais locais, passeatas e participao da Coordenao Ins-
titucional em reunies presenciais e on-line no Forpibid.
As dificuldades encontradas no mbito

da manuteno do projeto
As dificuldades cotidianas vivenciadas pelo programa na UFABC nes-

te perodo de 2014 a 2016 remontam a questes que prejudicavam algumas
aes do projeto anterior, como a difcil comunicao com a Capes; a alter-
nncia nos integrantes dos subprojetos; o descompasso entre nosso calend-
rio quadrimestral e o calendrio escolar; a no liberao dos supervisores
para as atividades do projeto, enfim, todas problemticas herdadas do proje-
to anterior que se tornaram desafios a serem solucionados pelo novo grupo.
Entretanto, em julho de 2015, o anncio dos severos cortes oramentrios da
Capes e da possvel reduo, ou at encerramento, do programa atingiu a to-
dos de forma a impactar bolsistas, supervisores, coordenadores, Pr-Reito-
rias e escolas participantes.
O complexo cenrio que se configurava, diante das sucessivas cri-
ses polticas e econmicas, levou a uma importante campanha de apoio
ao projeto engendrada pelos participantes do Pibid, com destaque para
33
os bolsistas de ID, o movimento #FicaPibid#. Este movimento, impul-

sionado pelas redes sociais, visava apresentar os impactos positivos das
aes do Pibid realizadas nas escolas, o que levou divulgao das va-
liosas aes didticas em escolas participantes dos projetos. quele mo-
mento, contvamos com mais de 90 mil bolsas em todas as regies do
pas, nmero que demonstra o alcance do programa nas diferentes lo-
calidades brasileiras, em contextos de formao e educao diferencia-
dos. A possibilidade da reduo ou extino do programa levaria ao en-
cerramento de muitas aes significativas para o aprimoramento das
escolas e imprescindveis para a formao inicial dos bolsistas.
Aps meses de mobilizao e com o agravamento da crise poltica,
vivenciamos muitos momentos de desnimo e evaso, especialmente
dos alunos das Licenciaturas. Mesmo aps a revogao da Portaria Ca-
pes 46/2016, que criava novas regras para a continuidade do Pibid des-
caracterizando a proposta inicial no que tange a formao inicial de
professores, ainda sentimos os impactos negativos desta situao crti-
ca em nosso cotidiano do Pibid. Entretanto, os obstculos devem nos
servir como motivao para a luta por polticas pblicas de formao
de professores, inserindo todos os envolvidos no Pibid na reflexo so-
bre as condies da educao brasileira, nos direcionando para atitu-
des de cidadania que visem a melhoria do sistema educativo nacional.
Consideraes Finais
O potencial do Pibid para a formao inicial e continuada de pro-

fessores se tornou indiscutvel nos ltimos anos, analisado em pes-
quisas acadmicas, relatrios dos projetos, eventos cientficos e de-
claraes de participantes, sejam bolsistas, coordenadores, alunos ou
professores das escolas parceiras.
O Pibid/UFABC obteve muitas conquistas neste novo projeto. Em
relao aos projetos anteriores, conseguimos, a partir da composio
de uma Comisso de Acompanhamento Pr-tempore (CAP), a elabo-
rao e finalizao do Regimento Interno, com a aprovao deste do-
cumento pela Comisso de Graduao (CG) e pelo Conselho de Ensi-
no, Pesquisa e Extenso (ConsEPE), em dezembro de 2014. Em 2014,
34
atravs do apoio da Pr-Reitoria de Graduao, foi concedida ao Pibid/

UFABC uma sala para a realizao das atividades do projeto, com a dis-
ponibilizao de uma estagiria no perodo das 13 h s 19 h. Acredita-
mos que essas conquistas nos indicam a valorizao do Pibid pelos di-
rigentes institucionais.
Os alunos das licenciaturas da UFABC envolvidos com o programa
os pibidianos tiveram a oportunidade de conhecer a rotina de uma
escola, amparados pela experincia dos supervisores. A rotina e a reali-
dade das escolas pblicas, seus problemas, desafios e conquistas so vi-
venciados cotidianamente pelos bolsistas. Outro ponto valorizado por
eles a autonomia que possuem nas aes didticas. Assim, o Pibid os
permite conhecer a realidade escolar, mas, tambm, atuar efetivamen-
te nesta realidade, buscando novas formas de promoo de uma edu-
cao de qualidade.
Nas escolas participantes temos a valorizao dos professores, atra-
vs de sua participao ativa na formao dos bolsistas de ID e apri-
moramento de sua prpria formao, nas discusses de novas teorias
e prticas, na participao nos eventos cientficos e no contato com as
possibilidades acadmicas da universidade, como o mestrado em en-
sino. Aqui temos a articulao entre o saber da sala de aula e o conhe-
cimento acadmico da universidade, consubstanciando a importante
parceria Escola-universidade.
Em 2015, vivemos uma dificuldade significativa em relao a revi-
talizao de laboratrios e mesmo quanto a obteno de modelos di-
dticos e reagentes, devido restrio oramentria vivida pelo Pibid.
Os cortes em quantidade de bolsas levaram a uma diminuio no Pi-
bid/UFABC, pois hoje contamos com aproximadamente 104 bolsis-
tas de ID, 10 Coordenadores de rea, 17 supervisores, contabilizando
131 bolsas, uma reduo de mais de 20% das bolsas designadas no edi-
tal inicial. Mesmo diante deste cenrio desfavorvel, a mobilizao dos
alunos nos trouxe condies positivas para continuarmos as aes pre-
vistas e, tambm, apresentou a importncia das prticas desenvolvidas
no programa para a formao inicial e continuada de professores, para
as escolas parceiras e alunos da educao bsica.
35
Assim, destarte a perspectiva de crise, continuaremos as investiga-

es e prticas que fomentam a formao do professor reflexivo, co-
laborativo, protagonista de sua prtica didtica, valorizando a inter-
disciplinaridade, incorporadas formao dos alunos e supervisores
e transpostas para suas aes em sala de aula nas escolas participantes.
BRASIL. Ministrio da Educao. Normas do Programa Institucional

de Bolsa de Iniciao Docncia Pibid, Braslia, 2013. Disponvel em:
http://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_096_
18jul13_AprovaRegulamentoPibid.pdf Acesso em: 30/03/2016.
BRASIL. Diretoria de Educao Bsica Presencial. Relao de projetos

aprovados. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 28 dez. 2009. sec. 3 p. 21. Dis-
ponvel em: http://www.in.gov.br/imprensa/pesquisa/pesquisaresultado.jsp
Acesso em: 30/03/2016.
SEESP Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Proposta Curricu-

lar do Estado de So Paulo. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggi-
cas. So Paulo: 2008. Disponvel em: http://www.rededosaber.sp.gov.br/por-
tais/Default.aspx?alias=www.rededosaber.sp.gov.br/portais/spfe2009 Acesso
em: 30/03/2016.
36
AVALIAO DO PIBID/UFABC (PROJETO

2014-2018) PELOS SEUS ATORES
M E I R I A PA R E C I DA G U RG E L D E C A M P O S M I R A N DA
M RC I A H E L E NA A LV I M
Introduo
Desde 2010, a Universidade Federal do ABC (UFABC) possui projetos

aprovados em editais do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Do-
cncia (Pibid), com o propsito de contribuir com a formao inicial e con-
tinuada de licenciandos e professores da Educao Bsica e das licenciaturas,
atravs de parceria com escolas estaduais da regio.
O Projeto PIBID/UFABC Formao de Professores em contextos colabo-
rativos e interdisciplinares, aprovado no Edital 61/2013 da Capes, foi inicia-
do em maro de 2014, com previso de trmino em fevereiro de 2018. Pos-
sui como objetivos:
(...) contribuir para um aperfeioamento da formao docente, formando
professores que vivenciem o cotidiano escolar desde o incio de sua prti-
ca educadora; proporcionar uma formao docente atravs da relao pr-
tica e teoria, buscando alternativas transformadoras dos processos de for-
mao inicial e continuada e do ensino-aprendizagem; fomentar a parceria
entre Universidade e Escolas pblicas; propor a reflexo e produo do co-
nhecimento sobre a formao inicial e formao continuada, atravs de
espaos de aprendizagem e reflexo para todos os integrantes do projeto,
ou seja, coordenadores, professores supervisores e licenciandos e contri-
buir para a valorizao do magistrio e a excelncia da formao docente. 5
Para o alcance destes objetivos, a proposta atual de trabalho baseia-se
na pesquisa colaborativa e na interdisciplinaridade inseridas nas aes dos
5. (http://pibid.ufabc.edu.br/projeto-2011-2014)
37
subprojetos das reas de Biologia, Filosofia, Fsica, Interdisciplinar, Matem-

tica e Qumica. Iniciamos as atividades atuando em 11 escolas da regio do
ABC paulista, com 130 bolsistas de iniciao docncia, 22 professores su-
pervisores e 11 coordenadores de rea, alm de duas bolsas para a gesto do
projeto.
Desde junho de 2015, devido s alteraes no cenrio poltico-econmico
brasileiro, o Pibid passou a ter a sua continuidade ameaada, sob a justificati-
va da necessidade de cortes no oramento. Neste contexto, surgiu um movi-
mento nacional em defesa do programa, denominado FicaPibid e, com ele, a
demanda por estudos e resultados que demonstrem a importncia e a contri-
buio desta poltica educacional para a formao de professores. O presen-
te trabalho busca contribuir com esta discusso, ao trazer aspectos levanta-
dos pelos prprios bolsistas do Pibid/UFABC, quando questionados sobre os
impactos do programa em diversos aspectos relacionados aos objetivos des-
te, durante as atividades do IV Simpsio do Pibid/UFABC.
Contexto dos depoimentos
Em 24 de julho de 2015, no ltimo dia do IV Simpsio do Pibid/UFABC,

reservamos uma tarde para a realizao de uma atividade avaliativa do nos-
so projeto, planejada pelas autoras deste trabalho. Em um primeiro momen-
to, os bolsistas presentes foram separados em trs grupos: dos alunos bolsistas
de iniciao docncia (ID), dos professores supervisores (PS) e dos profes-
sores coordenadores de rea (PCA). Cada grupo recebeu um roteiro no qual
constavam os objetivos do programa e pontos para discusso e elaborao de
uma sntese, que versavam sobre:
os impactos do Pibid na formao inicial e continuada;

os impactos do Pibid na valorizao do magistrio;
os impactos do Pibid para os alunos da Educao Bsica;
os impactos do Pibid para as escolas parceiras;
os impactos do Pibid para as licenciaturas da UFABC;
perspectivas e desafios do Pibid para a formao inicial e continuada;
perspectivas e desafios do Pibid para as escolas parceiras;
perspectivas e desafios do Pibid para a UFABC.
38
Em um segundo momento, um orador escolhido dentro de cada grupo

apresentou as principais concluses para todos os presentes. Em sequncia,
iniciamos uma discusso a partir dos pontos apresentados, procurando esta-
belecer encaminhamentos, sempre que possvel.
Neste captulo, apresentamos as principais questes, crticas e sugestes
apresentadas pelos bolsistas, tendo como objetivo fomentar o debate sobre as
contribuies do Pibid para com as escolas parceiras, formao inicial e con-
tinuada e ensino-aprendizagem.
Para complementar esta anlise, trazendo o ponto de vista das escolas
parceiras a respeito do Pibid, apresentamos, tambm, relatos presentes nas
cartas redigidas pelos gestores de oito escolas parceiras do Pibid/UFABC, por
ocasio do movimento em defesa do programa, no perodo compreendido
entre o final de 2015 e incio de 2016.
Depoimentos
Anlise do Pibid e do Pibid/UFABC pelos alunos

bolsistas de iniciao docncia
O grupo de bolsistas ID organizou sua reflexo nos seguintes tpicos: im-

pactos do Pibid na formao inicial; impactos do Pibid nas licenciaturas da
UFABC; impactos do Pibid para a valorizao do magistrio e perspectivas e
desafios do Pibid nas escolas.
Como respostas ao tpico Os impactos do programa na formao ini-
cial, os alunos citaram a importncia do contato com a escola, permitindo
o entendimento da realidade social e escolar; a possibilidade de relacionar o
real, vivenciado na escola, com o ideal, aprendido na universidade; a motiva-
o proporcionada pela relao com os alunos da escola e o grupo colabora-
tivo como espao de reflexo coletiva.
Segundo pesquisa sobre o Pibid da Fundao Carlos Chagas (2014, p. 14),
o distanciamento entre os espaos de formao e de trabalho deve constituir
fator de grande preocupao entre os responsveis pela formao de profes-
sores, pois a escola o espao estruturante da atividade docente. Neste senti-
do, observamos, nas respostas dos bolsistas, uma valorizao da possibilidade
de estarem na escola e nela atuarem, fato apontado pelo grupo como aspecto
39
motivador e de extrema relevncia para conhecerem o real, em contraposi-

o ao ideal que a universidade lhes apresenta.
Como impactos nas licenciaturas da UFABC, os bolsistas ID apontaram,
principalmente, a possibilidade de participao nas atividades do Pibid por
parte daqueles que ainda no se decidiram quanto ao curso ps-bacharelado
interdisciplinar que iro seguir, o que resulta em uma maior procura pelas li-
cenciaturas. Esta uma caracterstica peculiar da nossa instituio, onde os
alunos ingressam em um bacharelado interdisciplinar (BI), com escolha pos-
terior de outro curso de bacharelado ou licenciatura (ps-BI). Nos primeiros
anos de curso, comum os alunos experimentarem diferentes possibilidades
e o Pibid se tornou um espao para aqueles alunos que se interessam pelas li-
cenciaturas conhecerem-na melhor.
Este fato, tambm, foi relatado por Maria Clia Borges (2014, p. 5), da
Universidade Federal do Tringulo Mineiro, ao descrever que visvel que
muitos acadmicos que no se interessavam pela docncia tm manifestado
interesse e se envolvido com afinco nas atividades dos projetos PIBID nas es-
colas de Educao Bsica.
Ao abordarem a relao das licenciaturas com o Pibid, os alunos citam a
necessidade de vinculao do estgio supervisionado obrigatrio do curso ao
Pibid. Esta uma questo recorrente quando se avalia o programa. Da nos-
sa experincia, percebemos que este programa o estgio ideal, ao constituir
um grupo de trabalho colaborativo e reflexivo, valorizando o papel do pro-
fessor supervisor, no s economicamente, mas valorizando seus saberes e
sua experincia, ao coloc-lo como coformador dos licenciandos. No entan-
to, a Capes sempre orienta que o Pibid no pode ser confundido com o est-
gio supervisionado.
Em um trabalho que discute a relao entre os estgios curriculares e o
Pibid, Jardilino (2014, p. 363) afirma que:
(...) eles esto separados por legislaes e financiamentos que estabele-
cem que os alunos em formao inicial, participantes do PIBID, tambm
devem proceder ao estgio, independentemente dos objetivos que apro-
ximam esses projetos de formao. O estgio refere-se ao cumprimento
de um componente curricular, enquanto o PIBID um programa de for-
mao que se agrega aos cursos de licenciatura. Essa distino permite
afirmao de que o estgio supervisionado no deve ser substitudo pelo
40
PIBID, porque o que deve prevalecer a ideia do compartilhamento de es-

tratgias e de propsitos, no a da excluso.
Este autor refora que h um aspecto de complementaridade entre Pibid
e estgio, pois os alunos da escola parceira so beneficiados nas intervenes
de bolsistas ID e dos estagirios, os professores passam por formao conti-
nuada nas duas formas de superviso e h a garantia de trocas de saberes pe-
daggicos em todas essas relaes (JARDILINO, 2014).
Para os bolsistas ID, o programa valoriza o magistrio por melhorar a
condio financeira e social dos professores supervisores das escolas parcei-
ras e, por inclu-los nas atividades da universidade.
Por fim, ao serem questionados sobre as perspectivas e desafios do Pibid
nas escolas, eles citam como demandas:
aproximao das coordenaes institucional e de rea do Pibid com a

gesto da escola e a rotina da sala de aula;
importncia de levar o Pibid a escolas mais perifricas;
integrao peridica entre os subprojetos do Pibid/UFABC;
atualizao e formao continuada dos supervisores;
participao mais ativa do pibidiano dentro da sala de aula;
acesso ao planejamento dos professores supervisores.
Anlise do Pibid e do Pibid/UFABC pelos professores

supervisores das escolas parceiras
O grupo de PS do nosso programa realizou uma reflexo sobre os im-

pactos do Pibid em relao formao continuada, valorizao do magis-
trio e para os alunos da Educao Bsica e as escolas parceiras, bem como
sobre as perspectivas e desafios do Pibid para a formao continuada e as es-
colas parceiras.
Ao falarem dos impactos do Pibid na formao continuada, os PS cita-
ram o fato de que os alunos de ID levam novidades, sugestes e apontamentos
que interferem positivamente na rotina de suas aulas. Alm disso, apontam
que o Pibid uma poltica que rompe com a tendncia histrica de relegar a
formao continuada do docente a iniciativas individuais e sacrificantes, ao
41
inseri-los em uma ao coordenada entre escola e universidade no ambien-

te escolar.
Em relao valorizao do magistrio, o grupo de PS cita a bolsa como
um incentivo importante, que representaria, segundo eles, at 40% do salrio
de muitos professores, mas identificam como maior incentivo o fato de serem
colocados no papel de protagonistas em um projeto que altera o ambiente es-
colar e a dinmica professor-aluno, alm de reaproxim-los da universidade e
do meio acadmico, abrindo portas para grupos de pesquisa e programas de
mestrado, por exemplo. Neste sentido, o estudo da Fundao Carlos Chagas
(2014, p. 105) aponta que o Pibid aproxima o Professor Supervisor do meio
acadmico, ajudando a articular o conhecimento acadmico com o conheci-
mento da prtica em uma perspectiva formativa.
Corroborando o relatado pelo grupo de PS, Borges (2014, p. 9) com-
plementa:
O diferencial do PIBID, para a maioria dos supervisores ouvidos, o
fato de serem tomados como sujeitos, e como tais so dotados de sabe-
res e fazeres capazes de colaborar na formao de outrem. E nessa re-
lao esto em formao contnua, (re) pensando sua prtica. A uni-
versidade parceira e no o locus privilegiado do saber que, a despeito
de desconhecer o cotidiano escolar, no tem a resposta para todos os
problemas. Compreende-se que no cotidiano da sala de aula, na pr-
xis pedaggica, que se encontram, inmeras vezes, as solues para os
problemas educacionais.
Ao falarem sobre os impactos para os alunos da Educao Bsica e as es-
colas parceiras, os professores relatam que os resultados do Pibid so altamen-
te positivos e, por isso, sugerem que estas experincias exitosas sejam com-
partilhadas entre as escolas.
Quanto s perspectivas e desafios, o grupo aponta a necessidade de levar
os alunos das escolas parceiras universidade, para que esta experincia pos-
sa despertar neles um projeto universitrio e terminam ressaltando a neces-
sidade de que as atividades dos bolsistas ID sejam consideradas como estgio
supervisionado das licenciaturas, pois, nas palavras deles:
Quando criticamos que no Brasil ser professor, por vezes, soa como algo
que no propriamente reconhecido como uma profisso, devemos lem-
brar que estgios de licenciatura (...) so historicamente reconhecidos como
42
algo no-remunerado, em contraste com outras profisses das reas de exa-

tas e biolgicas (...), pois nessas reas tcnicas as funes desempenhadas
so consideradas profisses e o magistrio no. (Relato do grupo de pro-
fessores supervisores)
Anlise do Pibid e do Pibid/UFABC pelos coordenadores de rea
O grupo de PCA que participou da atividade de reflexo organizou seu

relato em quatro aspectos: impactos do Pibid nas escolas parceiras, impac-
tos do Pibid na formao inicial, impactos do Pibid na formao continua-
da e sugestes.
Ao falarem das escolas parceiras, o grupo relata que percebe uma apro-
ximao dos estudantes da Educao Bsica em relao Universidade ao,
atravs dos pibidianos, desconstrurem a ideia de que a universidade pblica
para poucos. Nestes anos de trabalho no Pibid, percebemos que, atravs do
dilogo com os bolsistas ID, os alunos das escolas, principalmente do Ensi-
no Mdio, aprendem sobre as formas de ingresso na universidade e o sistema
de cotas para alunos provenientes de escolas pblicas, alm de conhecerem
histrias e exemplos que comprovam ser possvel estudar em uma instituio
pblica de ensino superior.
As PCA presentes destacam, como impacto nas licenciaturas da UFABC,
o melhor desempenho acadmico de alunos pibidianos, perceptvel na parti-
cipao em sala de aula, com uma postura diferenciada, e nas falas com pro-
priedade sobre a escola e a sala de aula. Este resultado tambm foi identifica-
do na pesquisa da Fundao Carlos Chagas (2014, p. 104):
H contribuio dos Licenciandos Bolsistas tanto para o curso como um
todo, com questionamentos e propostas, como para os demais Licencian-
dos, por suas aprendizagens nas vivncias que tm nas escolas e que so-
cializam com os colegas.
Em relao sua formao continuada, citam que o Pibid permite uma re-
aproximao com a escola bsica, alm de demandar um aprendizado de ges-
to de grupos heterogneos. Por outro lado, estes aspectos resultam em desa-
fios como, por exemplo, quando as professoras coordenadoras se questionam:
[...] como lidar com o grande fluxo de entrada e sada de alunos nos
subprojetos e lidar com a heterogeneidade decorrente das diferentes
43
trajetrias do grupo? Como incluir alunos da Educao Bsica nos even-

tos da universidade? (Relato das PCA).
Entre as sugestes, o grupo de PCA aponta a necessidade de se fazer um
levantamento das pesquisas que vm sendo feitas sobre o Pibid/UFABC e
criar um espao para socializao dos resultados, alm de realizar pesqui-
sas estruturadas sobre o impacto do Pibid na formao inicial e continuada.
Anlise do Pibid e do Pibid/UFABC pelos

gestores das escolas parceiras
Nas cartas dirigidas ao Ministrio da Educao, em defesa da permann-

cia do Pibid, os gestores das escolas apresentam um balano dos impactos e
contribuies do programa percebidos nas escolas e nas aulas, desafios e di-
ficuldades que possam ter surgido durante a execuo do projeto e sugestes
de aprimoramento do programa.
Quanto aos impactos e contribuies, o aspecto mais citado pelos gestores
o aumento do interesse dos alunos da Educao Bsica pelas aulas nas quais
os pibidianos atuam. Como possvel causa, relatam que as aulas se tornam
mais dinmicas e diversificadas, com metodologias instigantes e motivado-
ras. Um gestor aponta como positiva a busca por um ensino contextualizado,
ao articular o conhecimento vivncia dos estudantes. E, como consequn-
cias, trs gestores citam a melhoria na aprendizagem.
Outro aspecto apontado por eles a aproximao da escola com a univer-
sidade, fato que traz benefcios como a troca de experincias, formao con-
tinuada dos professores envolvidos e um aumento no interesse dos estudan-
tes pela continuidade de estudos no Ensino Superior.
Nas palavras de um dos gestores:
Creio que este programa seja a poltica pblica que deu certo na educa-
o. Existe uma interao entre a Universidade e o ensino pblico real, que
transmite conhecimento e oportunidade. Sugiro a continuidade dos proje-
tos, a permanncia de cada subprojeto nesta Unidade Escolar. (Relato do
gestor 4)
Para outro gestor:
H cinco anos, o Pibid (...) chegou Escola (...) e com isso trouxe novos
ares ao dia a dia da escola. A presena dos alunos de licenciatura da UFABC
44
pelos corredores da escola indicava que as portas estavam (e esto) abertas,

e que o conhecimento fazia-se de ponte entre a Universidade e a Escola por
meio da troca de experincia. (...) Dessa forma, percebe-se que juntos, pro-
fessores do ensino bsico, professores acadmicos e futuros docentes compar-
tilham seus aprendizados e do suas contribuies tornando possvel o de-
senvolvimento do Pibid nas escolas para formar professores cada vez mais
capacitados. (Relato do gestor 6)
Esta prtica colaborativa caracterstica do Pibid, tambm, apontada por
Borges (2014, p. 9) quando relata que:
Na interao que acontece na escola entre estudantes e professores su-
pervisores, h uma percepo de que a docncia uma atividade co-
letiva porque, na heterogeneidade de pessoas e situaes existentes na
escola, o dilogo e a troca com os demais sujeitos envolvidos podem en-
caminhar solues aos problemas e tornar o processo ensino/aprendi-
zagem mais profcuo.
Apenas trs gestores incluram desafios e dificuldades em suas cartas, a
saber: a ocorrncia de uma greve na escola que prejudicou o planejamento
das atividades, a rotatividade de bolsistas de iniciao docncia, o calend-
rio escolar apertado e a dificuldade de participao de alguns professores
supervisores nos eventos do projeto, em funo de outros compromissos pro-
fissionais, visto que a Secretaria de Educao do Estado de SP (SEESP) no
libera sua sada.
Por fim, alguns gestores incluram sugestes para o projeto, em seus tex-
tos, tais como: maior uso do laboratrio, dinmicas que busquem diminuir a
indisciplina e a evaso escolar, autorizao da SEESP para a participao de
professores supervisores em eventos e maior sintonia do projeto com a ges-
to da escola, alm de reforar a necessidade de continuidade e ampliao do
programa.
Consideraes finais
A partir dos relatos analisados, percebe-se que consenso entre os parti-

cipantes que o Pibid uma poltica de formao de professores de sucesso. Os
grupos apontaram diversos aspectos como sendo impactos positivos decor-
rentes do programa. Os mais enfatizados foram: a possibilidade de vivncia
45
da realidade escolar, como espao da prxis docente; a valorizao da figura

do professor da escola parceira ao atuar como supervisor de um subprojeto e
a aproximao escola-universidade, a qual se reflete na facilitao, tambm,
do acesso dos alunos da Educao Bsica ao Ensino Superior.
Dentre as demandas apontadas pelos bolsistas, as principais so por uma
presena mais frequente dos professores da universidade nas escolas parcei-
ras e por uma integrao maior entre os subprojetos. Essa ltima uma so-
licitao antiga dentro do Pibid/UFABC e tem origem no prprio projeto
poltico pedaggico da universidade, baseado na interdisciplinaridade. No
entanto, sua implementao fica limitada em funo da prpria organizao
dos subprojetos, ao atuarem em diferentes escolas da regio do Grande ABC.
Apesar da atual demanda por parte de gestores dos rgos pblicos por
resultados e estudos avaliativos do Pibid, podemos observar, em diversos es-
tudos, avaliaes com resultados positivos, similares aos aqui apresentados
(BORGES, 2014; FELCIO, 2014; FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2014;
SILVA, 2015). O programa desacomoda as licenciaturas e mobiliza escolas
(FUNDAO CARLOS CHAGAS, 2014, p. 106).
Como prximo desafio para a coordenao do Pibid/UFABC, temos a
necessidade de estabelecer uma forma de acompanhamento dos egressos do
programa, principalmente dos alunos de iniciao docncia. Temos como
objetivo futuro avaliar as contribuies do Pibid para a sua trajetria profis-
sional e mapear os locais de atuao destes ex-bolsistas. Com estas informa-
es, esperamos contribuir com a mobilizao em defesa do programa.
BORGES, M. C. Formao Inicial e Continuada no Pibid Experincias

entre atores da Educao Bsica e Superior. 2014. Disponvel em: http://
www.uece.br/endipe2014/ebooks/livro2/FORMA%C3%87%C3%83O%20
INICIAL%20E%20CONTINUADA%20NO%20PIBID%20EXPERIEN-
CIAS%20ENTRE%20ATORES%20DA%20EDUCACAO%20BASICA%20
E%20SUPERIOR.pdf
FELCIO, H. M. dos S. O PIBID como terceiro espao de formao inicial

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47
ARTE E ENSINO DE FILOSOFIA

NO PIBID-UFABC
MARIN DE SOUZA PEREIRA6
Introduo
O subprojeto de Filosofia do Pibid/UFBC, Esttica e Ensino de Filoso-

fia , foi concebido com a inteno de contribuir para o fomento de recursos
7
pertinentes ao ensino de filosofia, por meio de aes que auxiliassem no de-

senvolvimento do pensamento investigativo, crtico, reflexivo, rigoroso e cria-
tivo (pilares da Filosofia e de seu ensino). Neste sentido, a proposta apresenta-
da, quando da construo do projeto institucional, tomou a arte como centro
de sua reflexo sobre o ensino de filosofia. Isto porque se considerou que a
utilizao de diferentes linguagens artsticas, tais como cinema, teatro, lite-
ratura, artes visuais e msica, poderia tanto aguar o interesse dos alunos se-
cundaristas, instigando a sua imaginao, como tambm fazer dialogar as di-
ferentes reas do conhecimento humano (e escolar).
No incio das atividades do projeto, evidenciou-se que seria necessria,
para alm da relao entre arte e filosofia, uma abordagem de questes que
diziam respeito simplesmente ao ensino de filosofia, suas especificidades e
possibilidades. Tal se deveu, sobretudo, ao fato de, na UFABC, os alunos do
PIBID no serem necessariamente licenciandos, uma vez que a entrada na
universidade ocorre por algum de seus bacharelados interdisciplinares Ba-
charelado em Cincia e Tecnologia e Bacharelado em Cincias e Humanida-
des , de modo que a maioria dos bolsistas selecionados para o programa de
iniciao docncia poderia no ter feito a opo pela licenciatura quando
6. Coordenadora do subprojeto Filosofia no Pibid/UFABC de abril de 2014 a maro de 2016. E-mail:

marine.pereira@ufabc.edu.br
7. Parte integrante do projeto institucional intitulado Projeto Pibid/UFABC: Formao de
Professores em contextos colaborativos e interdisciplinares, cuja vigncia teve incio em
abril de 2014.
48
da sua inscrio e seleo (o que recorrente em todos os editais, podendo o

aluno no ter cursado disciplinas prticas, pedaggicas ou, em nosso caso, fi-
losficas). Tnhamos alunos de perodos de vida universitria muito diferen-
tes, sendo que vrios no haviam feito qualquer disciplina especfica da Li-
cenciatura em Filosofia e nenhum havia cursado alguma disciplina da rea de
Esttica. Assim, iniciamos a abordagem de distintos textos sobre o ensino de
filosofia8 antes de entrar na temtica mais especfica do subprojeto, tomando
a arte como mote para a reflexo filosfica.
Em meio s leituras desse primeiro momento, uma proposta metodol-
gica para o ensino de Filosofia esteve mais presente nas discusses do grupo
porque inseria a arte no mbito da aula de filosofia como momento de sensi-
bilizao para o contedo a ser ensinado. Com ela, entrvamos mais direta-
mente, por assim dizer, no tema do subprojeto. Mas, para alm da tentativa de
compreenso da mesma, o que se procurou fazer nas discusses foi uma pro-
blematizao quanto aos riscos envolvidos nela e um questionamento sobre
outras possibilidades de leitura filosfica da arte em sala de aula.
Este texto pretende expor reflexes que tiveram lugar no grupo do Pibid
ou que so desdobramentos das discusses ocorridas nele em um primeiro
momento de estudo e discusso sobre a temtica do subprojeto. Trata-se em
parte de provocar questes e abrir perspectivas de pensamento, sem que se
proponha aqui algo sistematizado ou metdico. Na sequncia da exposio,
ser feita a apresentao de uma das atividades desenvolvidas pelo grupo, a
qual ocorreu logo aps esse primeiro momento mais terico. A escolha des-
sa atividade deve-se a isso, ou seja, a ter sido concebida concomitantemente
s discusses do grupo, nesse primeiro momento de suas atividades (primei-
ro ano), fundamental para o que se fez a partir de ento.
Riscos da sensibilizao
8. Podemos citar, a ttulo de exemplo, os seguintes textos: Histria da Filosofia: centro ou refe-
rencial?, de Franklin Leopoldo e Silva; O Ensino de Filosofia: a leitura e o acontecimento, de
Ricardo Fabbrini; A Filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade, de Slvio Gallo; Notas
sobre Ensino de Filosofia, de Celso F. Favaretto. Tambm foram lidos vrios textos sobre inter-
disciplinaridade, tema do IX Encontro do Pibid/UFABC, para o qual o grupo se preparou com de-
dicao no que se refere pesquisa bibliogrfica e leitura dos textos. Por fim, vale ressaltar que
a discusso de textos sempre foi parte integrante das atividades do subprojeto.
49
No livro Metodologia para o ensino de filosofia: uma didtica para o ensi-

no mdio, assim como em outros artigos, o autor e professor Slvio Gallo pro-
pe que a aula de Filosofia na educao mdia se torne uma oficina de con-
ceitos e, para tanto, considera que tal pedagogia do conceito poderia estar
articulada em torno de quatro momentos didticos: uma etapa de sensibili-
zao; uma etapa de problematizao; uma etapa de investigao; e, finalmen-
te, uma etapa de conceituao (isto , de criao ou recriao do conceito)
(GALLO, 2012, p. 95).
Trata-se, na primeira etapa, de sensibilizao, de chamar a ateno para
o tema de trabalho, criar uma empatia com ele, isto , fazer com que o tema
afete os estudantes, os quais devem viver ou sentir na pele um proble-
ma filosfico a partir de algum elemento no filosfico. Assim, nas pala-
vras do autor,
() essa primeira etapa pode ser bem-sucedida com o recurso a peas
artsticas: uma msica, um poema, um quadro, um conto, um filme; ou
mesmo um desenho animado, uma histria em quadrinhos.... Em suma,
algo que chame a ateno dos estudantes, sobretudo por falar sua pr-
pria linguagem, e que desperte seu interesse por determinado problema
(GALLO, 2012, p. 95).
Aps essa etapa, o professor deve proceder com a problematizao, trans-
formando o tema em problema, isto , fazendo com que ele suscite em cada
um o desejo de buscar solues. Em seguida, feita uma investigao que tem
como objetivo buscar elementos que permitam a soluo do problema, pro-
curando na histria da filosofia ferramentas para a resoluo do mesmo. E,
por fim, trata-se de fazer uma conceituao, ou seja, de recriar os conceitos
encontrados, de modo que equacionem nosso problema, ou mesmo de criar
novos conceitos (GALLO, 2012, p. 97).
O que chama a ateno o fato de a arte ser usada como etapa para o en-
sino, de modo a afetar os estudantes. Etapa importante, tendo em vista os pas-
sos a serem seguidos para que a proposta pedaggica atinja o seu intuito, seja
bem-sucedida.
Claro est que o tema do nosso subprojeto busca pensar o ensino de fi-
losofia com a Esttica, entendendo-a de modo amplo como rea que se de-
dica experincia sensvel e que tem na arte sua fonte privilegiada de estu-
do e conhecimento. E pensar a abordagem filosfica da arte no ensino ou na
50
educao mdia pode ter como uma de suas possibilidades a descrita pelo
professor Gallo em sua proposta, ou seja, como introduo (chamada por
ele de sensibilizao) a um tema que se v abordar, o que algo presente no
horizonte de trabalho de muitos professores. Trata-se de uma leitura filos-
fica de obras de arte e isto pertinente ao campo de estudos da Esttica. Po-
rm, cabe refletir sobre o que consideramos como riscos de tal abordagem da
arte enquanto etapa basilar para a aula de filosofia. A primeira questo pode-
ria versar sobre o fato de ser uma etapa que parte do sensvel para culminar
na conceituao, criao de conceitos a partir dos que forem encontrados na
histria da filosofia durante a etapa da investigao. Ou seja, cabe perguntar:
1) se fomentar uma experincia sensvel necessrio para o ensino de filoso-
fia; 2) se esse procedimento no poderia ser considerado uma certa reposi-
o da maneira tradicional como a filosofia lidou com a experincia sensvel,
vendo nela, quando se fala de conhecimento, no mximo um ponto de parti-
da, que cabe ser superado pela investigao lgico-racional.
Ora, considerando que a experincia sensvel no necessariamente o
nico caminho para o ensino de filosofia, mas que pode ser uma etapa para o
mesmo, o que se coloca como motivo para a reflexo que se far aqui a ma-
neira como isso feito. No caso de repor a viso da experincia sensvel como
menos importante para o conhecimento filosfico, a arte poder ser tratada
de modo utilitrio e no se far do momento da aula uma vivncia mais am-
pla do pensamento filosfico. No pensamos que este seja o propsito da eta-
pa acima mencionada como sensibilizao, ou seja, cremos que h nela uma
valorizao da abordagem das peas artsticas em sala de aula, tomando-a in-
clusive como momento fundamental de todo o processo. A princpio, pode-
mos pensar, no caso das etapas supracitadas, que a problematizao de algum
contedo, se comea com a obra de arte, alcana o seu interesse fora dela, na
investigao e posterior conceituao. Neste sentido, as peas artsticas seriam
mediaes sensveis para um conhecimento que se pretende investigativo e
criativo no que se refere construo de conceitos. Seriam uma etapa prelimi-
nar, um ponto de partida. Mas, ao mesmo tempo, elas tm uma importncia
fundamental, como dito acima, e toda a sequncia do processo, quer siga as
etapas mencionadas ou estabelea um percurso distinto, ficar comprometida
caso no se leve a srio a leitura das mesmas. Assim, no se trataria, no pro-
cesso metodolgico supracitado, de desvalorizar a experincia sensvel para o
51
conhecimento filosfico. Cabe refletir, ento, no tanto sobre o uso em si das

obras, e sim sobre os problemas presentes na maneira como ele pode ocorrer.
Pensamos que o uso da arte pode ter um papel importante no ensino de
filosofia (e talvez de outras disciplinas), mas pode tambm ser um empobre-
cimento tanto da experincia com a obra artstica quanto com o prprio con-
tedo que se quer abordar. Ou seja, ser que, ao buscar algo que chame a
ateno dos estudantes, sobretudo por falar sua prpria linguagem, no cor-
reramos o risco de tratar esse momento como isca para o que se pretende,
numa abordagem que corre o risco de ser simplificadora e empobrecedora em
relao experincia com a obra e com o contedo em questo?
H que se levar em conta que o uso de obras de arte no pode ser visto
como uma facilidade, pois ele requer muito mais preparo e cuidado por par-
te do professor. Ao considerar, sobretudo, as peas artsticas que falem a pr-
pria linguagem do aluno, pode-se ser bem sucedido no que se refere ao cha-
mado da ateno, mas pode-se tambm perder a oportunidade de ampliar
essa mesma linguagem, enriquecendo-a com as descobertas que esse mo-
mento poderia propiciar, no s em relao ao que ele visa (os tais contedos
a serem investigados e os conceitos a serem criados), como tambm em rela-
o prpria experincia esttica que ele proporciona ou poderia propor-
cionar. Em qualquer dos casos, seja a escolha feita em funo da proximidade
ou da distncia em relao prpria linguagem do aluno, ao que ele costu-
ma ler, ver e ouvir, o que se espera de um professor comprometido com a sua
profisso a seriedade (o que no significa sisudez) no que toca prepara-
o e efetivao de suas atividades didticas. Destarte, a utilizao de peas
artsticas tem que estar clara no s em relao ao contedo a que elas visam,
na proposta pedaggico-filosfica em questo, mas tambm no que tange
ao modo como sero abordadas, ao tipo de experincia que ser aberta com
elas. No basta escolher uma obra cuja linguagem prpria do aluno para
que a mesma desperte a ateno deles. Ou mais, no basta escolher qualquer
obra, sem pensar e elaborar a abordagem que ser feita no momento de leitu-
ra da mesma, pois ela quem estar em questo nesse primeiro momento, e
h que ser experimentada e lida de maneira apropriada, com a seriedade que
ela e a proposta de ensino-aprendizagem merecem. Assim, iniciar a discus-
so da obra com as velhas perguntas, muito corriqueiras em tais casos, o que
acharam? ou gostaram?, talvez seja um comeo fcil (e muitas vezes no
52
s um comeo, ficando quase toda a anlise circunscrita a achismos e ques-

tes de gosto pessoal), mas tambm empobrecedor da experincia, da leitura
e do que dela decorrer. Sem um cuidado apropriado na elaborao da ativi-
dade com as peas artsticas, os professores correm o risco de reduzir a apre-
ciao da obra e sua leitura a um jogo de questes e respostas que se torna um
exerccio banal, simplificando e limitando a experincia, ou ainda, limitando
a imaginao e o conhecimento que dela advm9.
Sobre as questes corriqueiras, automticas, que levam proliferao de
achismos, h que se ter em conta que, se o achismo visto como algo ne-
gativo na filosofia, que se prope a construir uma reflexo detida e elaborada
sobre diferentes temas, por que seria aceitvel na etapa de sensibilizao das
aulas? aceitvel se o pressuposto for o de que sobre a arte cada um pode di-
zer o que quer, o que vem cabea etc. ideia que muitos tm da prpria fi-
losofia. De fato, cada um tem uma experincia com a obra e ela vlida. Mas,
para mostrar a pertinncia de diferentes abordagens, diferentes experincias,
diferentes leituras, h que abrir um tipo de reflexo que necessita de tempo
e tambm elaborao. Permanecer no registro do achismo e do gosto pode
traduzir ou levar a um vale tudo, simples enunciao de preferncias indi-
viduais que, numa sociedade de consumo, acaba sendo a reproduo de seus
imperativos ou reclames. Numa aula de Filosofia no seria mais apropria-
do incitar uma reflexo apurada tambm nessa etapa do processo, a chama-
da sensibilizao? E isso s pode ser feito se o professor tiver se dedicado
elaborao da mesma, levando cuidadosamente a srio vrios registros: as
questes que far; a abertura para a leitura da obra que os alunos faro; os es-
tmulos para novos olhares e leituras; o tempo alargado que isso pode tomar;
o silncio que poder surgir como parte da vivncia da obra; e, por fim, o res-
peito a todos esses (e outros) elementos do processo.
Se considerarmos a filosofia na sala de aula como um trabalho de pro-
duo de referncia para a constituio de processos de pensamento que so
como exerccio de desconcertao e de escuta, tal como afirmado por Cel-
so Favaretto, e tambm que esse trabalho precisa materializar em sala de aula
9. Respostas como achei legal e gostei (ou no gostei), imediatas em relao s perguntas
que as geram, podem expressar muitas coisas como, por exemplo, a identificao do contato com
a pea artstica como momento de simples descontrao, vivido muitas vezes como tal, no senti-
do de no ser srio, e contribuindo para a banalizao tanto da arte quanto do ensino.
53
o funcionamento dos dispositivos de pensamento que tornam filosficos um

texto, uma conversa, uma discusso, a obra de arte deveria ser apreendida
no mesmo exerccio, numa escuta reveladora de seus dispositivos filosfi-
cos e numa experincia de desconcertao dos apelos do imediato, tornan-
do a leitura da obra e a crtica que dela advm uma interveno na realida-
de, uma criao de fato, e no uma mera reproduo fcil dos mecanismos
de consumo.
Pensamos que a utilizao de obras de arte em aula com o intuito de for-
necer uma percepo sensvel do tema que ser abordado (com a inteno de
afetar o aluno), o que ocorre muitas vezes sem o devido cuidado, faz com
que o professor volteie o objeto, estimulando os alunos na apreenso do que
ele pode revelar para aquilo a que se pretende chegar. No esforo de sensibili-
zao ao tema que espreita o grupo, ele pode ser levado a fotografar, por assim
dizer, os perfis do objeto para, a partir de tais vises parciais, reconstitu-lo
com o auxlio da filosofia (tema, autor etc.). Ou seja, se a sensibilizao parte
da obra, o sentido da mesma poder ser visto como o que se encontra nas eta-
pas seguintes do processo, luz da filosofia. Mas, ficar claro para o aluno que
se trata de um percurso estabelecido, que a leitura se fez nessa perspectiva e
que isso no esgota as possibilidades de leitura e experincia da obra? O pro-
blema est tambm, nos parece, nessa compreenso da obra pela exteriorida-
de, pela reconstituio de pontos de vista rpidos e pela revelao (como no
caso da fotografia) a partir de um mergulho na filosofia. Haveria outro modo
de proceder em relao arte no ensino de filosofia?
No se trata aqui de negar o acesso ao ensino pela arte, mas de problema-
tizar os riscos que ele envolve e de refletir sobre as suas possibilidades. Seria
possvel uma abordagem da obra de arte no ensino de filosofia que no fizes-
se dela apenas uma etapa, mas que se fizesse com ela, ou seja, que no visas-
se ultrapass-la para chegar quilo que se pretende, cumprindo outras tantas
etapas, e sim que se realizasse na sua leitura, na prpria leitura filosfica da
obra? No uma etapa para o momento filosfico, mas um momento em que a
leitura se faz filosfica (ainda que a obra no o seja) e que tem a sua finalida-
de nela mesma, no fora ou alm dessa etapa?
Seria possvel mudar o ponto de vista em que a leitura feita: da exterio-
ridade (vistas instantneas), digamos, para a interioridade? Apreender por
dentro, simpatizar com o objeto? Trata-se de uma mudana na qualidade
54
da leitura, ou melhor, de uma leitura que priorize a multiplicidade qualitativa

e no a, por assim dizer, quantitativa, quando se vai amontoando vises dos
alunos numa mesma direo em uma poro definida de minutos. preciso
outra experincia do tempo.
De acordo com o filsofo Henri Bergson, arte e filosofia, apesar de distin-
tas, aproximam-se, de modo que se pode encontrar em ambas o impulso de
desvendamento da realidade para alm do conjunto de significaes e hbi-
tos que a vida cotidiana torna familiares. A arte nos proporciona uma espcie
de excedente de percepo e de compreenso sobre ns e sobre mundo. Isto
porque os artistas so homens cuja funo justamente a de ver e de nos fa-
zer ver o que no percebemos naturalmente (BERGSON, 2006, p. 155). O pa-
pel da filosofia no deveria ir nessa direo, ou seja, levar a uma percepo
mais completa da realidade graas a um certo deslocamento de nossa aten-
o? (BERGSON, 2006, P. 159). Tal o pensamento bergsoniano. Neste sen-
tido, pensamos que a arte pode colaborar com o alargamento da nossa per-
cepo e com a tarefa da filosofia e de seu ensino, sendo um dispositivo de
desconcertao e de deslocamento da ateno.
O desvendamento da realidade que a arte propicia vem de um aprofun-
damento da percepo na direo do interior das coisas, de ns, do mundo.
A obra de arte pode nos colocar em contato com essa dimenso da realidade,
diferente da que se volta para o sentido utilitrio da vida cotidiana. O que di-
ferencia a percepo do artista justamente esse alargamento, porque nele a
ateno no se condensa no esforo de ao (pragmaticidade da vida). Como
e por que isso ocorre algo a que no temos acesso (e nisso est uma das di-
ferenas entre arte e filosofia). Mas, se no temos acesso prpria percepo
do artista (no podemos coincidir com ela), temos acesso ao que ela produz,
e tais objetos artsticos so capazes de interromper a ateno da nossa consci-
ncia perceptiva e intelectual, comumente ligada aos aspectos instrumentais
do real, proporcionando uma experincia profunda da realidade, um conta-
to ntimo conosco e com o mundo, algo que em si inefvel, de acordo com
Bergson e toda a tarefa da filosofia fazer falar o inefvel. Para tanto, a arte
se mostra como um paradigma, o que no significa que a filosofia deva par-
tir de seus objetos para dar voz a eles ou s suas prprias inquietaes a partir
deles. Mas, uma vez que a proposta aqui partir de objetos de arte, uma rela-
o como a brevemente descrita fundamental, ou seja, deve-se almejar uma
55
relao de aproximao cuidadosa que possibilite uma experincia genuna

com o objeto, que o faa parceiro do exerccio de revelao da realidade. O
contrrio seria manter a percepo cotidiana na leitura do objeto artstico, o
que significaria manter a direo da instrumentalidade do real, em explcito
desacordo com o que define a percepo sensvel do artista e o que dela re-
sultado, o objeto artstico10.
O contato ntimo com as obras de arte, a convivncia com elas, pode pro-
porcionar no s elementos para o tema filosfico abordado (como sensibili-
zao para eles), mas um alargamento da percepo e da compreenso, outro
ponto de vista da realidade, uma vez que [a] arte a descrio da realidade
do ponto de vista da durao, que no , j se v, um ponto de vista como ou-
tro qualquer, mas um ponto de vista que assume a realidade desde o seu n-
cleo temporal (SILVA, 1992, p. 148). Por fim, vale dizer que o que o artis-
ta nos apresenta fruto da imaginao, pois ela o nico procedimento de
que dispomos para alargar e aprofundar a percepo. Na percepo alarga-
da, imaginao e percepo se fundem no gesto de viso que se prolonga no
gesto de expresso, descortinando o real, o que significa conhec-lo. Tal se d
porque a luta pela expresso na arte uma luta da imaginao que, portanto,
nas palavras do professor Franklin Leopoldo e Silva, rgo de conhecimen-
to, de acesso mais profundo e mais direto realidade (SILVA, 1992, p. 147).
Seria possvel tomar a arte no ensino de filosofia de modo mais amplo do
que o da sensibilizao? Poderia ela auxiliar em uma ampliao da nossa per-
cepo, contribuindo para um conhecimento real e temporalmente distinto
da nossa maneira usual de olhar o mundo? Poderamos em aula vivenciar no
gesto de expresso da arte algo do rgo de conhecimento que a faz descor-
tinar a realidade, qual seja, a imaginao? Seria possvel pensar em um ensi-
no de filosofia no (apenas) lgico-racional, como sempre se priorizou, mas
(tambm) imaginativo? Tratar-se-ia de ler na obra de arte o mundo (e a ns
prprios) ou ver o quanto se pode entender o mundo na leitura de uma obra
de arte, e do ponto de vista da relao, por exemplo, entre os seus elementos,
tais como, nas artes visuais, a relao entre linhas, cores, contrastes, repeti-
es, equilbrios, propores, formas, figuras etc. Que perguntas poderiam
10. Justamente, a percepo alargada e aprofundada revela mais e mais intensamente o real,
aproximando o artista do que chamamos a realidade em si, aquela no recortada pelas nossas ex-
pectativas e pr-concepes (SILVA, 1992, p. 146).
56
advir ento? Quais questes permitiriam ampliar ou deslocar a nossa aten-

o ordinria? Quais contribuiriam para uma leitura filosfica voltada para o
ensino-aprendizagem ou feita em sala de aula?
Pensar em tais questes, de maneira detida e cuidadosa, fundamental
para a abordagem filosfica de uma obra de arte na sala de aula. Prescindir
de sua elaborao correr o risco da banalizao do processo, da proposta,
da experincia e do contedo que se pretende abordar. Ao professor, valeria
a pena deixar-se levar pela experincia com a obra, interrog-la e ser interro-
gado por ela, antes de propor qualquer atividade aos alunos. Assim, no bas-
ta sensibilizar, preciso ter sido tambm sensibilizado, ou ter tido de fato
uma experincia com a obra, de modo a no fazer dela apenas um instrumen-
to fcil para o que quer que seja.
Como (...) coisas que no existem
Em meio s reflexes brevemente apontadas acima, durante os primeiros

meses de trabalho do grupo, uma proposta revelou a possibilidade de abordar
objetos artsticos dentro e fora da sala de aula, numa experincia ampliada com
as obras e com o ensino, para alm do seu espao formal. Tratava-se de levar
os alunos das escolas vinculadas ao Pibid/Filosofia da UFABC11 31 Bienal de
Artes de So Paulo e de fazer um exerccio de reflexo filosfica sobre questes
contemporneas a partir das obras de arte ou na leitura das mesmas.
Tendo em conta que a preparao parte fundamental do processo, en-
quanto o projeto era escrito, os supervisores e os alunos bolsistas foram in-
centivados a se inscrever nas aulas ministradas pelo Setor Educativo da Bie-
nal para professores do ensino bsico, antes da abertura da exposio. Esse
momento prvio foi importante porque possibilitou um contato primeiro por
parte de professores e bolsistas com as obras, numa vivncia necessria para
levantar os questionamentos prprios a cada um e para a seleo das que se-
riam trabalhadas em sala de aula, antes da visita com os alunos.
Com o incio das atividades em aula, os professores deviam trabalhar,
em um primeiro momento, com algumas obras da exposio, de modo a in-
troduzirem os alunos na problemtica da arte contempornea e na temtica
11. E. E. Prof. Oscavo de Paula e Silva, de Santo Andr, e E. E. Profa. Cynira Pires dos Santos, de
So Bernardo do Campo.
57
da exposio daquele ano. A proposta geral era composta tambm por trs
momentos fora da escola, sobre os quais falaremos abaixo, e que deveriam
ser sempre retomados nas aulas de filosofia, com atividades, debates, pes-
quisas e produo de trabalhos. Antes de descrever os momentos apontados,
vale mencionar o tema da 31 Bienal: Como (...) coisas que no existem. O
primeiro verbo da frase foi deixado em aberto pelos curadores propositada-
mente, podendo o vazio ser preenchido por qualquer um que deixasse ver a
invocao potica (e tambm poltica e social) nas intervenes propostas
Como procurar coisas que no existem, Como ver coisas que no existem,
Como encontrar coisas que no existem etc. Ou ainda, segundo os seus or-
ganizadores:
Como (...) coisas que no existem uma invocao potica do poten-
cial da arte e de sua capacidade de agir e intervir em locais e comunidades
onde ela se manifesta. O leque de possibilidades para essa ao e interven-
o est aberto uma abertura que a razo da constante alterao do pri-
meiro dos dois verbos no ttulo, antecipando as aes que poderiam tornar
presentes as coisas que no existem. Comeamos por falar sobre elas, para
em seguida viver com elas, e ento, usar, mas tambm lutar por e aprender
com essas coisas, em uma lista sem fim12.
As atividades fora das escolas foram divididas em trs: uma aula sobre
arte contempornea na UFABC, uma visita Bienal e um encontro entre um
artista e um filsofo (professor de filosofia) na universidade13.
A aula introdutria sobre arte contempornea foi ministrada por uma
professora de Esttica dos cursos de Filosofia da UFABC14 e teve lugar na pr-
pria universidade, com o intuito de que os alunos das escolas vinculadas ao
Pibid tomassem contato com ela, seu espao fsico e intelectual. A ideia era
criar essa proximidade entre os alunos das escolas e o espao da academia
numa aula introdutria sobre a arte contempornea que seria um momento
12. Site oficial. Disponvel em: <http://www.31bienal.org.br/pt/information/754>. Acesso em:

24 abril 2016, 16:30:30.
13. O ttulo do projeto, apresentado coordenao institucional do PIBID-UFABC como exigncia
para a formalizao da atividade de modo a garantir os recursos necessrios mesma (transpor-
te, sobretudo), era Os filsofos e as artes.
14. Prof. Dr. Paula Braga realizou duas aulas introdutrias, uma para cada escola vinculada ao
PIBID-Filosofia.
58
de preparao para a visita 31 Bienal de Artes de So Paulo. Aps a aula,

de volta s escolas, os professores supervisores fariam atividades que retoma-
riam os elementos abordados na mesma, vinculando-os ao contedo traba-
lhado no curso de Filosofia. Esse momento da atividade seria tanto um exerc-
cio do olhar (a aula foi feita com imagens) quanto uma preparao para o tipo
de produo artstica com o qual os alunos deparariam na Bienal, haja vista
que a arte contempornea algo que no se d simplesmente ao deleite ou
fruio, mas que requer outro tipo de olhar e envolvimento. Era tambm um
momento de fomento da reflexo sobre a relao entre arte e filosofia a partir
do trabalho do professor supervisor em suas prprias aulas.
A segunda atividade foi propriamente a visita 31 Bienal de Artes de
So Paulo, guiada pelo Setor Educativo da mesma. Nessa visita, os alunos fo-
ram divididos em grupos pequenos para serem conduzidos por educadores
da Bienal, acompanhados pelos professores e pelos bolsistas do Pibid. Ela teve
por objetivo o contato direto com obras de artistas contemporneos, tanto as
que haviam sido discutidas em aula quanto outras, a serem vivenciadas dire-
tamente na exposio. Os alunos tambm foram visita munidos das orien-
taes dos professores no que tange ao contedo visto em aula.
Por fim, teve lugar na UFABC, como ltimo momento do projeto Os fi-
lsofos e as artes, um encontro entre uma artista convidada15 e a professo-
ra de Esttica que ministrou a aula introdutria arte contempornea. Nes-
se encontro, os alunos tiveram a possibilidade de conhecer pessoalmente
uma artista cuja obra voltada para a interveno no mundo contempor-
neo. Esse momento foi importante por diversos motivos, dentre os quais po-
demos mencionar: desmistificou a ideia que muitos tinham sobre a arte e o
artista como algo e algum inalcanveis; possibilitou um contato dos alunos
com o processo de criao da artista, a partir de uma longa e prazerosa con-
versa; permitiu, aps todas as atividades anteriores (na universidade, na Bie-
nal e nas aulas de filosofia), que os alunos pudessem expor e discutir tudo o
que o projeto lhes possibilitou pensar, num ambiente outro que a sala de aula,
ainda que, depois, o encerramento fosse feito nela tambm.
15. Ana Teixeira, cujo trabalho pode ser acessado no site http://www.anateixeira.com/por-
tal/home.php
59
Avaliao do projeto nas escolas, na

licenciatura e na formao continuada
Ao trmino desse processo, que envolveu tanto um primeiro momento

mais terico, com leituras e discusses sobre a presena da arte no ensino de
filosofia, quanto um momento mais prtico, de visita exposio, aulas aber-
tas na universidade e encontro com uma artista, a avaliao do mesmo, por
parte dos participantes, alunos (secundaristas e bolsistas) e professores, foi
positiva por diversos fatores. Em relao aos licenciandos (ou aspirantes em
nosso caso, na UFABC, como dito no incio do texto), a experincia contri-
buiu para a ampliao da sua formao, abordando questes no necessaria-
mente vistas nas disciplinas prticas ou filosficas, proporcionando o desen-
volvimento de prticas didticas e metodolgicas (preparao da atividade,
auxlio nas aulas e nas atividades fora da escola etc.), e instigando um novo
olhar sobre o mundo inquietao inerente arte e inerentemente presen-
te nas atividades do projeto. O mesmo vale para os professores supervisores
e para o que diz respeito sua formao continuada. Talvez possa mencionar
que, no incio das atividades do grupo, a primeira coisa que ambos os profes-
sores falaram acerca do tema do projeto dizia respeito a certa carncia na for-
mao filosfica em relao rea de Esttica, o que no de causar espanto
ou significa falha pessoal, uma vez que tal rea sempre fora, por assim dizer,
negligenciada ao longo da histria da filosofia e nos currculos de graduao
em Filosofia16. O desenvolvimento do projeto foi, portanto, importante no s
pelo estmulo dado aos professores para (re)pensarem a sua prtica, mas tam-
bm propiciou o aprofundamento do contato com essa rea de conhecimento
filosfico, com a qual, a princpio, no se sentiam muito vontade. Toda essa
mobilizao no poderia se realizar sem que fosse sentida pelos alunos e es-
colas vinculadas ao programa de iniciao docncia. Alguns depoimentos
16. Essa carncia encontra-se amparada inclusive em documentos oficiais, como o caso das
Orientaes curriculares para o Ensino Mdio, nas quais, ao serem sugeridos contedos para
aqueles que futuramente venham a preparar um currculo ou material didtico para a disciplina
Filosofia no ensino mdio, oferecida uma lista que tem por referncia os temas trabalhados no
currculo mnimo dos cursos de graduao em Filosofia, e nela, dentre os 30 itens com sugesto
de contedo filosfico, a rea de Esttica aparece contemplada em apenas um deles, constituindo
parte do mesmo (subitem), enquanto outras reas so contempladas diversas vezes. (Cf. BRASIL-
MEC/SEB. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Cincias humanas e suas tecnologias
(vol. 3). Braslia: Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Bsica, 2006).
60
de alunos secundaristas que passaram pelo projeto expressam a mudana de

perspectiva em relao arte, que tambm em relao maneira de ver e
pensar o mundo, a partir da abordagem feita no contexto das aulas de filoso-
fia (dentro e fora da escola), tais como: Agora entendo que arte est em todo
o lugar, em todos os espaos e no simplesmente em galerias e exposies,
em espaos fechados; H inmeras possibilidades de se expressar artistica-
mente; Pela arte podemos pensar e contestar o que parece incontestvel17.
O impacto de um novo modo de pensar e, consequentemente, de agir no po-
deria ocorrer sem que alguns abalos se fizessem sentir no entorno, nas con-
versas com colegas (alunos e professores), e em novas posturas na prpria es-
cola, a qual parte integrante de todo esse processo.
BERGSON, H. O Pensamento e o Movente. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
BIENAL DE ARTES DE SO PAULO. Site oficial. Disponvel em: <http://

www.31bienal.org.br/pt/information/754>. Acesso em: 24 abril 2016,
16:30:30.
BRASIL-MEC/SEB. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Ci-

ncias humanas e suas tecnologias (vol. 3). Braslia: Ministrio da Educao
/ Secretaria de Educao Bsica, 2006.
FAVARETTO, C. F. Notas sobre ensino de filosofia. In: ARANTES, P. E. A fi-

losofia e seu ensino. So Paulo: EDUC, 1993.
GALLO, S. Metodologia do Ensino de Filosofia: uma didtica para o Ensi-

no Mdio. Campinas: Papirus, 2012
SILVA, F. L. Bergson, Proust: tenses do tempo. In: NOVAES, A. (org.). Tem-

po e Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.
17. Depoimentos colhidos pelo professor Maurcio Colenghi Filho, da E.E. Profa. Cynira Pires dos
Santos, presentes em um de seus relatrios entregues coordenao do projeto.
61
AES E REFLEXES DE FUTUROS

PROFESSORESNO CONTEXTO DO
SUBPROJETO INTERDISCIPLINAR DO
PIBID/UFABC: EXPERIMENTANDO
OLHARES SENSVEIS
M A R I A C A N D I DA VA RO N E D E M O R A I S C A P E C C H I 18
V I V I L M A R I A S I LVA G O M E S 19
Introduo
Ao longo de sua formao, o licenciando entra em contato com saberes

especficos de sua rea de conhecimento e saberes pedaggicos. Alm disso,
dentre os saberes inerentes ao ser professor, podem-se destacar aqueles ad-
quiridos no exerccio da profisso. So vrios os estudos que se referem a esses
saberes, assim como queles construdos ao longo de toda trajetria percor-
rida pelos professores ainda como alunos e o peso que representam no exer-
ccio da profisso. Considerando a complexidade do trabalho pedaggico e
a necessidade de integrao dos diversos saberes que constituem a profisso
docente, que esto envolvidos na coordenao de aes em sala de aula e tam-
bm alm desses limites, torna-se premente romper-se com o isolamento do-
cente, por meio de uma perspectiva interdisciplinar, propiciando um envolvi-
mento com mltiplos olhares referenciais que atuem no sentido do aprender
com o diferente, de compartilhar o similar e preservar o que lhe prprio: um
processo de ressignificar o singular a partir, e por meio, do plural. Para tanto,
propusemos no Subprojeto Interdisciplinar do Pibid/UFABC o envolvimento
18. Coordenadora de rea do subprojeto Interdisciplinar do Pibid/UFABC. E-mail: candida.ca-

pecchi@ufabc.edu.br
19. Coordenadora de rea do subprojeto Interdisciplinar do Pibid/UFABC. E-mail: vivili.gomes@
ufabc.edu.br
62
(a participao) de licenciandos e professores supervisores, das diversas reas

de licenciaturas existentes nesta universidade (Biologia, Filosofia, Fsica, Ma-
temtica e Qumica), em aes tanto no mbito das salas de aula da Educao
Bsica, quanto dos demais ambientes da escola, com a inteno de fazer aflo-
rar no grupo temas de carter transversal. Desde o incio das atividades desse
Subprojeto, portanto, nossa postura como coordenadoras foi de acolhimen-
to de temas de discusso, identificados pelos prprios participantes de modo
a atender demandas das escolas envolvidas e, tambm, de proposio de ati-
vidades envolvendo referenciais tericos voltados para a formao do profes-
sor reflexivo, realizadas nos encontros de orientao na Universidade. A ideia
era que a discusso e proposio de solues para demandas das escolas pro-
porcionassem, aos participantes, oportunidades de explorarem as contribui-
es de reas de conhecimento distintas, apreciando suas interfaces e distan-
ciamentos. Como aes, propusemos, ao longo de dois anos de trabalho: 1)
Realizao de oficinas de jogos teatrais, envolvendo bolsistas e professores su-
pervisores, acompanhadas de sesses de discusso. 2) Observaes de aula e
acompanhamento de aes dos professores supervisores nas escolas. 3) Ses-
ses de estudos e leituras acerca dos temas identificados no cotidiano das es-
colas, formao de professores, interdisciplinaridade e transversalidade. 4)
Reunies de orientao. 5) Elaborao de intervenes de bolsistas nas esco-
las. 6) Elaborao de relatrios e trabalhos cientficos.
Neste captulo, apresentamos um balano das atividades realizadas ao
longo de dois anos de durao do Subprojeto Interdisciplinar, com o intui-
to de discutir as possibilidades e limitaes dos objetivos almejados, luz de
nossos referenciais tericos e da repercusso das aes desenvolvidas ao lon-
go do processo vivenciado pelo grupo.
Sobre nosso ponto de partida...
Uma formao de professores que procura evidenciar as escolhas, mais

do que o fornecimento de instrumentos prontos, visa promover nos envolvi-
dos uma atitude reflexiva, de tomada de conscincia de seus saberes e valo-
res em relao profisso. Nvoa (1992) afirma que a identidade do profes-
sor um lugar de lutas e conflitos, um lugar de construo de maneiras de
ser e de estar. A construo da identidade necessita de tempo para acomodar
63
inovaes, assimilar mudanas e (re)pensar a prtica, num processo de auto-

conscincia sobre aes docentes e motivaes para essas aes.
Durante muito tempo, porm, a formao de professores foi baseada no
modelo denominado por Donald Schn (CONTRERAS, 2012) racionalida-
de tcnica, em que o contato com a prtica da profisso era realizado apenas
nos anos finais de formao, aps toda uma carga de teorias pedaggicas e
de contedos especficos de determinada rea de conhecimento. Essa con-
cepo de formao vem sendo criticada h anos por pesquisadores da rea
de educao, que vm reconhecendo, cada vez mais, o importante papel da
prtica profissional como contexto de construo de saberes. E, dessa forma,
valorizando os saberes dos professores que so constitudos durante sua atu-
ao nas instituies de ensino e a necessidade de reconhecimento e potencia-
lizao dessa importante faceta da profisso (TARDIF, 2002; PERRENOUD,
1999). A valorizao de uma capacidade de continuar aprendendo impor-
tante para qualquer profisso. Para o professor, porm, muitas vezes cercado
de uma imagem de especialista infalvel (CONTRERAS, 2012), o carter de
inacabamento que se encontra por trs dessa ideia nem sempre bem aceito.
Alm disso, a formao de professores tem enfocado aspectos estritamente
racionais, em detrimento de afetivos, o que precisa ser repensado.
Dessa forma, importante proporcionar, tanto na formao inicial, quan-
to na formao continuada, oportunidades para que futuros professores e
professores em servio reflitam sobre e expressem o sentido que tem em suas
vidas o ser professor, conscientizando-se de seus saberes, valores, angstias
e anseios (PIMENTA, 2005).
Pensar sobre o significado da profisso para si e todas as suas representa-
es possibilita a licenciandos e professores a realizao de escolhas conscientes,
assumindo uma postura de autoria de seu processo profissional e este o prin-
cpio que norteia o trabalho aqui apresentado, inspirado em alguns dos pressu-
postos bsicos de Paulo Freire para a caracterizao de um educador. Em seu
livro Pedagogia da Autonomia, Freire (1996) destaca que o professor, denomi-
nado por ele progressista, que visa o desenvolvimento da autonomia de seus
educandos, reconhece que no h docncia sem discncia, que ensinar no
transferir conhecimentos e que ensinar uma especificidade humana.
Reconhecer que no h docncia sem discncia implica em reconhecer
que o ensino-aprendizagem intencional s acontece quando se estabelece
64
uma relao pedaggica entre professor, alunos e conhecimentos. Para que

essa relao de fato se estabelea, necessria a constituio de um campo in-
tensivo em que todos os envolvidos estejam em conexo, de modo a promo-
ver a emancipao do educador e do educando, potencializando ambos para
a gerao de novos conhecimentos. Nesse sentido, o estabelecimento da re-
lao pedaggica professor alunos conhecimentos deve proporcionar um
encontro em que diferentes indivduos possam se expressar para ampliar suas
formas de pensar, rompendo com a mera reproduo de saberes.
Neste ponto, importante destacar algumas ideias que Paulo Freire defen-
de de forma recorrente em seu livro (FREIRE, 1996), a noo de inacabamen-
to do ser humano e a importncia de que se reconhea condicionado, porm
no determinado. Cada ser humano se compe com foras histricas que o
condicionam, porm no o determinam, uma vez que possvel criar outras
composies. preciso criar condies para que novas composies possam
ser vislumbradas e experimentadas por professores e estudantes. Para tan-
to, mais uma vez, mostra-se necessria a criao de espaos de expresso de
ideias que no sejam condicionados a um nico recorte da realidade, o ver-
bal, e que envolvam, alm da racionalidade, tambm a sensibilidade dos en-
volvidos, em diferentes expressividades.
Essas consideraes apontam para um universo de possibilidades de tra-
balhos que podem efetivamente contribuir para uma formao mais crtica
e sensvel de professores, capazes de fazer suas escolhas pautando-se em suas
convices e na realidade escolar.
O caminho proposto e realizado pelas autoras no Subprojeto, para fomen-
tar a criticidade e sensibilidade dos professores em formao, a ampliao de
oportunidades e linguagens para diferentes formas de expresso do pensar e
do sentir dos envolvidos, o que envolve o trabalho corporal. Da a opo por
inserir jogos de improvisao teatral na formao de professores.
Deixando um pouco de lado um modelo racional ou cerebral de aprender,
que passa pelo tratamento daquilo que , ou pode ser, de alguma forma, pal-
pvel ou visvel e, considerando aquilo que no o , ou seja, que se constitui
em elementos invisveis ou sensveis, que muitas vezes mais afetam o proces-
so que os primeiros, as docentes formadoras e autoras deste artigo se aventu-
ram por atalhos que adentram a imaginao dos discentes. Nesse sentido, as
atividades propostas no Subprojeto visam trazer tona, por meio do estmulo
65
s expressividades de seus alunos bolsistas do Pibid ou dos licenciandos, reve-

laes gnosiolgicas a respeito das temticas tratadas e referenciadas nos tex-
tos estudados nas reunies de formao realizadas na Universidade, de for-
ma a contemplar possibilidades de aprendizagem na diversidade, na busca de
um pensar certo pedaggico.
Pensar certo, em termos crticos, uma exigncia que os momentos do ci-
clo gnosiolgico vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais
metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho cha-
mando curiosidade epistemolgica. A curiosidade ingnua, do que re-
sulta indiscutivelmente um certo saber, no importa que metodicamente
desrigoroso, a que caracteriza o senso comum. O saber de pura experin-
cia feito. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o res-
peito ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto o
respeito e o estmulo capacidade criadora do educando. Implica o com-
promisso da educadora com a conscincia crtica do educando cuja pro-
moo da ingenuidade no se faz automaticamente. (FREIRE, 1996, p.14)
Essa busca do pensar certo proposto por Paulo Freire pode ser abordada
tanto do ponto de vista do professor em relao aos saberes de seus alunos,
quanto do ponto de vista do formador em relao aos saberes dos licencian-
dos e, tambm, de cada um dos envolvidos em relao a si mesmos, sejam os
licenciandos, os professores supervisores ou os formadores de professores.
Acreditamos que essa dimenso de refletir sobre si prprio em contexto pro-
fissional que vai desencadear todo o processo de construo de uma identi-
dade docente crtica, reflexiva e sensvel. Fazer essa autoanlise, porm, no
algo simples. Hubert Godard (2006, p.74), ao falar sobre o trabalho de Lygia
Clark com objetos relacionais, lembra que:
(...) frequentemente, a histria da percepo vai fazer com que, pouco a
pouco, eu no possa mais reinventar os objetos do mundo, minha proje-
o v associ-los sempre da mesma maneira. Ou seja, vejo sempre a mes-
ma coisa, sempre atravs do filtro da minha histria.
Para romper esse olhar esttico e aparentemente imutvel, faz-se neces-
srio olhar com outros olhos a mesma coisa ou sob outro ngulo, ou seja, des-
naturalizar o que tido no mundo como natural.
66
importante destacar que a desnaturalizao do mundo natural passa pela

valorizao de diferentes formas de expresso, para alm da verbal, e, tam-
bm , pelo trabalho coletivo/ cooperativo, que proporciona o contato com
diferentes formas de ver. Ao lembrar que no nos comunicamos apenas pela
linguagem falada, mas por muitas outras, que, mesmo sendo culturalmente
aprendidas, antecedem a fala e que esto corporificadas ou impressas no ser
do aprendente, sendo uma forma de comunicao primordial, s vezes prin-
cipal, as formadoras e autoras deste trabalho se valem de mltiplas formas
de expresso nas reunies de orientao, na busca de uma relao emptica
e acolhedora, que possa desencadear a construo do conhecimento pedag-
gico do futuro professor no mbito individual em meio ao social.
Sobre as aes realizadas e repercusses...
Para trazer a pblico um panorama geral sobre o processo formativo vi-

venciado no mbito do Subprojeto, ao longo de seus dois anos de durao,
optamos por apresentar neste captulo: um exemplo de atividade formativa,
acompanhado das produes de um dos bolsistas que dela participou; um le-
vantamento de dificuldades e limitaes enfrentadas e, por ltimo, depoimen-
tos de bolsistas e supervisoras, acerca dos impactos positivos do Subprojeto
nas escolas e em suas formaes.
Uma atividade formativa: a construo de um

olhar reflexivo por meio de imagens...
Como mencionado anteriormente, partindo de uma concepo de pro-

fessor crtico-reflexivo (FREIRE, 1996; CONTRERAS, 2012), nas atividades
propostas pelas coordenadoras, a meta principal era a problematizao das
vivncias de licenciandos, tanto em suas trajetrias como estudantes, quanto
em suas experincias como bolsistas nas escolas. Para fomentar essa proble-
matizao, eram propostas leituras de textos selecionados, muitas delas, rea-
lizadas em grupo durante as reunies na Universidade. Alm disso, de modo
a contemplar outras formas de pensar e se expressar, eram realizados jogos
de improvisao teatral, impulsionados tanto por relatos dos bolsistas, quan-
to por excertos dos textos em discusso.
A atividade formativa aqui descrita contou com duas etapas.
67
Etapa 1 O docente como profissional reflexivo.
Esta etapa foi realizada presencialmente em uma das reunies de orien-

tao dos bolsistas na Universidade e teve como objetivo formativo fomentar
uma leitura sensvel e crtica do texto O docente como profissional reflexivo,
extrado do livro A autonomia de Professores, de Jos Contreras (2012, p.
117-146). Neste texto, o autor apresenta e questiona o modelo de formao de
professores pautado na racionalidade tcnica, luz das ideias de Schn (pro-
fessor reflexivo) e Stenhouse (professor pesquisador).
Entendemos por uma leitura sensvel de um texto, aquela que possibilite
romper com conservas culturais, permitindo a explorao de diferentes for-
mas de interpretar e tambm expressar essa interpretao entre todos os en-
volvidos. Cassiano Quilici (2006, p. 71), quando fala sobre o teatro do siln-
cio, afirma que:
(...) a linguagem corporal mais permevel s pulses, memrias e expe-
rincias pouco acessveis conscincia. O discurso do corpo pode se estru-
turar a partir desse terreno movedio, trazendo tona o que no encontra
espao na lgica linear do discurso verbal.
Fazendo uma transposio do teatro para a situao de leitura de
um texto escrito, procuramos fomentar a sensibilidade dos envolvi-
dos para que possam se abrir para uma experimentao desse texto
por meio de diversas formas de expresso para alm da verbal. Assim
sendo, a atividade proposta teve incio com um aquecimento corporal,
seguido de uma sesso de leitura compartilhada de excertos do texto,
acompanhada da realizao de esculturas corporais, feitas pelos bolsis-
tas a cada trecho lido, com posterior discusso (Figura 1). Na sequn-
cia, cada participante registrou individualmente, por meio de escrita e/
ou desenho, suas impresses sobre a atividade e iniciou a elaborao de
questes para pesquisar, posteriormente, suas vivncias na escola. Para
finalizar, os registros foram compartilhados e comentados.
68
Figura 1- Imagens do momento de elaborao de esculturas corporais
Fonte: acervo pessoal das autoras
Etapa 2 O docente como profissional

reflexivo e a pesquisa sobre a prtica.
Essa etapa foi realizada individualmente, em um perodo de recesso

das atividades na Universidade, e teve como objetivo formativo relacio-
nar a leitura realizada de forma compartilhada na primeira etapa com
a prtica profissional de professores, vivenciada nas escolas.
Esta etapa constou de duas partes. Na primeira, o texto j com-
partilhado na etapa um deveria ser lido de forma a proporcionar a
69
identificao de suas ideias mais importantes, na tica do bolsista lei-

tor, a seleo de uma delas para representar alguma vivncia em sua
escola de atuao e, ainda, a representao dessa vivncia por meio de
registro fotogrfico. Na segunda parte, o bolsista deveria elaborar uma
sntese de uma pgina, contendo a transcrio da ideia escolhida, o re-
gistro fotogrfico e uma reflexo a respeito.
Apresentaremos a seguir o processo percorrido por um dos bolsis-
tas que dela participou. O bolsista, licenciando da rea de Fsica, de-
senvolveu suas atividades de iniciao docncia numa escola estadual
da cidade de So Caetano do Sul, SP, sob a superviso da professora de
Qumica, Educao de Jovens e Adultos (EJA) do Ensino Mdio (EM).
Vale ressaltar que a cidade de So Caetano do Sul detentora do mais
alto ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Brasil. No entan-
to, por se tratar de uma escola no centro da cidade e com fcil acesso
por meio de transporte pblico, inclusive via frrea, recebe alunos de
diversas regies da periferia das cidades vizinhas como So Bernardo,
Santo Andr e So Paulo. Alm disso, at o ano de 2015, era a nica es-
cola estadual na cidade que ainda mantinha salas de aula de EJA, no
perodo noturno.
Ao final da realizao da etapa um, feita no coletivo, o bolsista pro-
ps a seguinte questo de pesquisa individual
possvel ao professor da Educao de Jovens e Adultos (EJA)

contribuir para a formao humanstica de seu aluno, bem como
prepar-lo para o vestibular?
Para a etapa dois, o bolsista apresentou sua sntese de uma pgina

(Figura 2), como solicitado.
Neste ponto, vale destacar que a atividade aqui descrita traz consi-
go aspectos que emergem das inter-relaes e conexes estabelecidas
entre o bolsista, as coordenadoras e a supervisora, os conhecimen-
tos e fundamentos tericos provindos do texto estudado e do cur-
so de licenciatura, bem como os conhecimentos prticos experimen-
tados na escola. Em sntese, o contato do bolsista e de seus saberes,
70
historicamente construdos, que trazem subjacentemente diversos as-

pectos ideolgicos, com os diversos saberes das comunidades de pr-
tica, tanto a universitria como a escola bsica, pode revelar aspectos
mltiplos de elementos sensveis oportunizados e de expressivida-
des possveis.
Para uma anlise desta produo temos, explicitamente, o conte-
do dos seguintes documentos: a pergunta de pesquisa por ele formula-
da; o texto de referncia trabalhado na atividade formativa (CONTRE-
RAS, 2012); o excerto do texto selecionado pelo bolsista; a imagem da
escola que ele relaciona com esse excerto e o texto de reflexo constru-
do por ele. Mas, tambm temos, como contedos implcitos a todos
esses documentos, tudo o que aflora alm dessa racionalidade e que
nos leva a entender e interpretar esta produo com o intuito de bus-
car evidncias que permitam avaliar, criticamente, qual o impacto do
caminho formativo escolhido pelas coordenadoras do Subprojeto na
formao do bolsista.
71
Figura 2 Sntese de uma pgina elaborada pelo bolsista na etapa dois
Fonte: elaborado pelo prprio bolsista
A pergunta de pesquisa feita pelo bolsista manifesta sua preocupao com

a modalidade de ensino EJA, pois nesse contexto que desenvolve suas ati-
vidades de iniciao docncia. Tambm traz uma preocupao com a for-
mao humanstica do aluno de EJA, alm da preparao para o vestibular,
quando se trata de EM. Pelo o que se tem de dados sobre a modalidade EJA
no Brasil, tanto de pesquisas e estatsticas oficiais, como da prtica de profes-
sores, os alunos dessa modalidade de ensino trazem consigo o peso de sua
72
histria de fracasso escolar pelas mais variadas razes, que os levaram a aban-
donar ou mesmo no frequentar a escola na idade certa. Ainda que tenhamos
hoje uma expanso do ensino universitrio e dos programas governamentais
de subsdios para permanncia dos alunos nesse nvel de ensino e sua con-
cluso, o vestibular dificilmente seria a preocupao principal tanto de alunos
como de professores de EJA. Ao contrrio, de maneira geral, so adultos que
precisam lutar por questes de sobrevivncia, precisam trabalhar, e a conclu-
so do EM, talvez mais que o prosseguimento no Ensino Superior, seja fator
preponderante para sua manuteno no campo do trabalho. Pode parecer a
princpio, que a questo de pesquisa elaborada pelo bolsista incorpore uma
propedutica dos objetivos do EM, refletindo seus prprios dilemas e as ex-
pectativas comumente apresentadas por professores do ensino regular, mais
que da EJA. Um olhar mais atento sua questo, porm, revela uma preocu-
pao que ultrapassa a viso propedutica e tambm profissionalizante, quan-
do traz para o foco do ensino a formao humanstica.
Sem entrar nos detalhes do texto de referncia, o bolsista destaca a frase
de Contreras (2012, p.123) que trata da importncia da prtica do professor
como ao em busca de mudana. O que envolve pesquisa, mas uma pesqui-
sa voltada para um fim prtico e imediato, que, para o professor, talvez, con-
figure-se como a nica possvel, dadas suas condies de trabalho. Assim, o
bolsista, nesse processo de confrontao de realidades de pesquisa acadmi-
ca e prtica pedaggica, reconhece que, no necessariamente, estas sejam an-
tagnicas, mas que se complementam e tm atributos distintos prprios de
seus contextos e de suas finalidades.
Uma outra inferncia que se pode fazer que o bolsista traz para essas
suas representaes uma contraposio entre as suas vivncias na formao
inicial de professor no curso de licenciatura e as situaes que, possivelmen-
te, vivenciou e venha vivenciando na sua prpria vida escolar no EM e no En-
sino Superior, respectivamente.
O bolsista tambm percebe e manifesta, em sua escrita e na imagem de
um relgio afixado acima da lousa da sala dos professores (Figura 2), que o
tempo e as condies de trabalho so fatores condicionantes e limitantes das
buscas por transformaes que podem ser abraadas por um professor, que,
frequentemente, no lhe permitem ir alm do contexto da escola e nele per-
manecer.
73
Enfim, a problematizao trazida pelo bolsista contrape trs enfoques

sobre os propsitos da Educao Bsica: formar cidados, trabalhadores ou
estudantes? Ao tocar na importncia de uma formao humanstica de pesso-
as que muito provavelmente j esto inseridas no universo do trabalho, caso
da EJA, o bolsista revela indcios da construo de um olhar sensvel sobre o
papel do professor, que diante da necessidade de conciliar escassez de tempo,
excesso de trabalho, dificuldades dos alunos e limitaes estruturais, desen-
volve um saber da prtica que se manifesta por meio da reflexo na ao, mais
do que uma reflexo sobre essa ao, cujo reconhecimento s se torna poss-
vel a partir de um rompimento com a racionalidade tcnica.
Um levantamento de dificuldades e limitaes enfrentadas...
Ao longo do primeiro ano de execuo do Subprojeto, identificamos as

seguintes dificuldades:
1) Dada a variedade de interesses dos participantes do grupo e as mui-
tas oportunidades que se colocam na UFABC para nossos alunos, tivemos
que lidar com mudanas do grupo em relao s diversas entradas e sadas
de participantes, alterando a configurao dos subgrupos tanto no Subproje-
to como nas escolas.
2) O trabalho com um grupo integrado na sua totalidade, escolha feita pe-
las coordenadoras, tambm o tornou bastante intenso e exaustivo. Um pro-
blema de escala que amplifica tanto o gerenciamento do grupo em termos de
variveis de controle necessrias para o cumprimento das regras adminis-
trativas do Projeto Pibid como para aes didticas no grupo, relacionadas
formao do professor reflexivo e instrumentalizadas pelo trabalho com jo-
gos teatrais. Espao e tempo necessrios para integrar os 30 participantes do
subprojeto, de forma a se constituir num coletivo, dada a diversidade de his-
trias e narrativas de alunos, supervisores e coordenadoras. Integrar tais sin-
gularidades nos encontros e construir diretrizes no coletivo visando aes em
escolas, que tambm tm suas histrias prprias e diversas, foi difcil, exigin-
do muita pacincia e tenacidade para a soluo dos problemas.
3) A integrao das aes previstas no Subprojeto, consideradas as difi-
culdades acima, e os interesses e necessidades das escolas envolvidas com to-
dos os elementos encontrados na educao pblica, alguns comuns a todas
74
as escolas brasileiras e outros especficos da rede estadual de ensino pblico

do Estado de So Paulo, foram elementos complicadores tambm. Uma sada
inicial para atender a essas duas demandas foi encontrada pelos supervisores,
que propuseram sequncias de ensino interdisciplinares adequadas s suas re-
alidades, inspiradas nas aes formativas realizadas nas reunies na UFABC,
envolvendo o teatro e outras linguagens artsticas ou culturais.
Ao longo do segundo ano de execuo do Subprojeto identificamos as se-
guintes dificuldades:
1) Como no primeiro ano, tivemos que lidar com mudanas do grupo em
relao s diversas entradas e sadas de participantes, alterando a configura-
o dos subgrupos tanto no Subprojeto como nas escolas.
2) Como no primeiro, o trabalho com um grupo integrado na sua totali-
dade, escolha mantida pelas coordenadoras, tambm tornou o trabalho bas-
tante intenso e exaustivo. Porm, consideramos que essas dificuldades eram
parte da tentativa de constituio de uma cultura de cooperao dentro do
grupo, em que as vozes dos diferentes atores, bolsistas, supervisores e coorde-
nadoras, tivessem espao na busca de aes em comum. Ao longo do segun-
do ano, encontramos muita resistncia, principalmente, de bolsistas novos,
mas tambm foi possvel observar o amadurecimento dos mais antigos nessa
direo. Um problema recorrente foi a dificuldade de realizao de reunies
com a presena simultnea de todas as supervisoras, mesmo com vrias ten-
tativas de aproximao propostas pelas coordenadoras.
3) Como no ano anterior, as dificuldades com relao integrao das
aes previstas no Subprojeto e os interesses e necessidades das escolas en-
volvidas continuaram presentes. Ainda assim, os planos de trabalho realiza-
dos nas escolas continuaram envolvendo elementos trabalhados nas reunies
de formao realizadas na Universidade.
4) Outros problemas especficos desse perodo foram a paralisao de
professores de escolas da rede pblica estadual de So Paulo e a insegurana
gerada entre os bolsistas com relao continuidade do Pibid. Nas palavras
da professora Snia:
Uma grande dificuldade encontrada especialmente esse ano foi a parali-
sao dos professores, deixando a escola funcionando de maneira parcial e pre-
judicando a realizao plena do projeto. J no segundo semestre, o obstculo
75
encontrado se instalou pelo outro lado, devido instabilidade do Pibid, isto , a

incerteza da continuidade do projeto.
A repercusso do Subprojeto: a voz de seus participantes ...
Os alunos da UFABC que participam do Subprojeto sentem-se motiva-

dos em continuar nas atividades docentes e contribuir com a Educao B-
sica. Frequentam com muito dinamismo as componentes curriculares dos
Cursos de Licenciatura vigentes na UFABC, enriquecendo as discusses te-
ricas em sala de aula com as impresses que trazem das vivncias na escola.
Os professores supervisores, por sua vez, se abrem para essas aventuras
de sala de aula, estimulados pela juventude e entusiasmo dos alunos univer-
sitrios nos quais seus alunos se espelham.
Recorremos s palavras dos prprios alunos e supervisores para descre-
ver esses impactos.
Na E.E. de Tempo Integral Dr. Celso Gama, os bolsistas foram supervi-
sionados pela professora Andrea, de Biologia, que afirmou em seu primeiro
relatrio anual:
O projeto interdisciplinar proporcionou uma nova oportunidade de tra-
balhar com os alunos. A possibilidade de elaborao de trabalho interdiscipli-
nar, focando diversos contedos diversos, propiciou aos alunos maior conheci-
mento desses contedos. Houve contribuio na prtica docente, na dinmica
das aulas e um repensar na maneira de elaborar as aulas, bem como a inclu-
so de uma metodologia pouco trabalhada anteriormente, que o trabalho
com pea teatral.
A mesma professora afirmou ao final de seu segundo ano de Subprojeto:
Desde 2010 o Pibid faz parte do dia-a-dia da EE Dr. Celso Gama, atingin-
do a escola como um todo, pois vrias disciplinas esto envolvidas, beneficiando
todos os discentes dessa UE. Alguns bolsistas que j passaram pelo projeto nes-
sa escola, atualmente so professores, sendo esse o principal objetivo do Progra-
ma. Alm disso, a participao no Pibid acaba levando o professor supervisor a
uma real capacitao, ocasionando assim uma melhor atuao em sala de aula,
pois estamos sempre nos atualizando com leitura de artigos, revistas educacio-
nais, bem como assistir a vdeos ligados rea da educao.
76
O projeto ajuda a estimular a criatividade do docente e faz com que o pro-

fessor supervisor esteja sempre procurando atividades e projetos para diversifi-
car suas aulas.
O projeto beneficia o aluno bolsista, pois este tem maior vivncia da sala de
aula, conhecendo os problemas e possveis solues, beneficiando assim sua fu-
tura prtica em sala de aula.
A presena dos alunos bolsistas acaba incentivando os alunos da educao
bsica (em seus estudos, por outro lado o interesse desses alunos faz com que os
bolsistas se sintam motivados para seguir a carreira da docncia.
Nas palavras da bolsista Roberta, ao final de quase dois anos do Subpro-
jeto, supervisionada pela mesma professora, citada acima:
As atividades na escola permitiram-me amadurecimento na forma de en-
carar os desafios, tendo em vista que para planejar e aplicar um projeto ne-
cessrio que estejamos preparados para adversidades presentes nesse caminho.
Quando surge a ideia simples buscar subsdio para sustent-la e planejar a
melhor forma de coloc-la em prtica, mas durante a aplicao que nos depa-
ramos com obstculos desafiadores e atravs da busca por sadas que adqui-
rimos maturidade.
Notei, ao longo do tempo, que a experincia uma importante forma de
sabedoria. A teoria, muitas vezes, no o suficiente para auxiliar-nos duran-
te a prtica na escola, porm para que prtica se torne uma experincia vli-
da, necessrio uma reflexo contnua da mesma, pois como explica Contreras
em seu livro sobre autonomia do professor, a autonomia no contexto da prti-
ca do ensino, deve ser entendida como um processo de construo permanen-
te no qual devem se conjugar, se equilibrar e fazer sentido muitos elementos e,
portanto, podendo ser descrita e justificada, mas no reduzida a uma defini-
o autoexplicativa.
Tornar-se um profissional reflexivo, para mim, um desafio, pois demanda
uma grande carga de experincia e conhecimento. Quero, ao longo da minha
trajetria no Pibid, conseguir conciliar todas as aes que demandam tempo de
elaborao e aplicao com a prtica reflexiva das mesmas, para que essa expe-
rincia possa ser mais significativa e proveitosa.
Na E.E. Visconde de Taunay, os bolsistas foram supervisionados pela pro-
fessora Raquel, de Biologia, que afirmou em seu primeiro relatrio anual:
77
O Pibid cria outra movimentao na escola, alm das sugestes dos bol-
sistas que sempre trazem inovaes, criado um despertar no aluno do ensi-
no pblico de uma oportunidade de cursar uma graduao, ainda mais numa
Universidade Pblica. Na minha formao o curso que fizemos foi muito inte-
ressante e, ao mesmo tempo que sou supervisora, estou aprendendo com cada
um dos bolsistas do meu grupo, que cursam diferentes reas do conhecimento
(Bacharelado em Cincia e Tecnologia e Bacharelado em Cincias e Humanida-
des) e trazem uma bagagem cultural diversificada. Ento, ns estamos, em al-
gumas atividades, experimentando novidades e as aprimorando para num fu-
turo repeti-las. So experincias riqussimas para eles que esto em formao,
com a chance de examinar o que pode dar certo na sala de aula e no dar certo
tambm, participando de vrias etapas do processo de ensino e aprendizagem:
desde o planejamento, ajustes, aplicao e avaliao dos resultados.
A bolsista Agatha, vinculada mesma escola, afirmou ao final de seu pri-
meiro ano:
As atividades de iniciao docncia foram extremamente importantes
para que eu pudesse aplicar as minhas ideias no meio educacional e tambm
avali-las atravs das concluses obtidas na prtica. A convivncia semanal nas
escolas me possibilitou estar mais prxima da realidade dos alunos e isso es-
sencial para a minha formao como docente.
Na E.E. Cel. Bonifcio de Carvalho, os bolsistas foram supervisionados
pelos professores Sebastio Ono, de Fsica, no primeiro ano, e Sonia, de Qu-
mica, nos dois anos de Subprojeto.
Nas palavras da professora Sonia, ao final de seu segundo ano:
Na escola em que atuo, o Pibid teve grande impacto, pois alm de deixar os
alunos mais vontade em sala de aula, perguntando e interagindo mais, tam-
bm permitiu que os alunos do Ensino Mdio pudessem questionar sobre ves-
tibulares, faculdades, processos seletivos, etc., tirando suas dvidas e podendo
prestar vestibular e ENEM de maneira mais segura. Isso que contribui muito
para o aluno e para instituio de ensino.
Na minha formao continuada contribuiu de maneira ampla e plena, me
ensinou instrumentos didticos e ldicos, o que fez com que eu me aproximas-
se mais dos alunos e de outras disciplinas, realizando trabalhos e atividades in-
terdisciplinares, caminhando em paralelo com as exigncias do MEC e as dire-
trizes curriculares.
78
J para os bolsistas do Pibid, a contribuio muito marcante e evidente,

pois eles aprimoram um dom essencial para a humanidade, o de educar e trans-
mitir conhecimento.
O bolsista Elvis, supervisionado pelos dois professores acima apresenta-
dos, afirmou, ao final de seu primeiro ano de bolsa:
As atividades de iniciao docncia desenvolvidas em parceria com a es-
cola, alunos e com acompanhamento da supervisora e coordenadoras contribu-
ram para a fixao de contedos tericos abordados em disciplinas pedaggi-
cas, bem como na ampliao da minha viso sobre o conceito de arte aplicada
ao ensino e seus impactos na aprendizagem, o que auxiliou tambm para a mu-
dana no conceito de interdisciplinaridade por mim adquirido at o momento
anterior a minha participao no Pibid.
O mesmo bolsista, avaliou, num momento posterior, que:
As atividades ldicas e prticas so relevantes para minha formao, dado
o contexto interdisciplinar em que estamos inseridos, desde o projeto pedaggi-
co da universidade proposta do subgrupo interdisciplinar do Pibid. Com a re-
alizao das aes e a sua posterior anlise reflexiva, somada ao conhecimento
adquirido nas atividades culturais e discusso das percepes individuais ob-
tidas, o grupo atua de forma colaborativa para tentar estabelecer, ao longo do
percurso do trabalho, as bases das aes interdisciplinares. Todavia, aprende-
mos que h grande dificuldade nesse processo, porm os resultados em termos
de formao da viso crtica e reflexiva dos bolsistas atuantes no subgrupo in-
terdisciplinar so marcantes.
As atividades prticas, como o acompanhamento em sala de aula, contri-
buem diretamente para a formao docente, pois fazem com que o bolsista in-
teraja constantemente com a realidade escolar, seja pela relao bolsista-super-
visor, bolsista-aluno, como tambm pelas relaes estabelecidas com os demais
atores da comunidade escolar (diretores, coordenadores, inspetores e demais
funcionrios). Alm da relao estabelecida, destaca-se o papel do bolsista na
busca por propostas didticas atuais e pela proximidade da escola com a uni-
versidade.
A bolsista Giovanna, supervisionada pela professora Sonia, afirmou:
Todas as atividades desenvolvidas neste processo me fizeram crescer mui-
to, me ajudaram a desenvolver meu senso crtico, minha habilidade de ouvir e
falar com o outro e meu processo reflexivo.
79
O bolsista Emerson, que tambm foi supervisionado pela professora So-

nia, afirmou, ao final de quatro meses de Subprojeto:
A interdisciplinaridade da universidade me proporcionou o contato com a
rea de licenciatura, seja na realizao de disciplinas ou com o programa pes-
quisando desde o primeiro dia (PDPD), no qual tive a oportunidade de realizar
pesquisa na rea de histria da cincia e ensino. As somas de fatores me fize-
ram procurar o Pibid como uma forma de me inserir na prtica docente e mais
do que isso, entender a problemtica escolar e isso o programa realmente conse-
guiu. No momento em que estive em sala de aula, pude entender a necessidade
de criar um vnculo com os alunos, de realizar um projeto a longo prazo e cons-
tante e confiar na educao brasileira; percepes que sem o programa, dificil-
mente eu teria a oportunidade de ter to antecipadamente. Alm do mais, h
a interao com os outros professos, seja aqueles tambm iniciantes na prtica
docncia, como aqueles que j possuem uma enorme bagagem e isso permi-
te escutar diferentes concepes, diferentes prticas que deram errado ou deram
certo e assim, aumentar a nossa curva de experincia como docentes. Portan-
to, notvel a contribuio efetiva que o Pibid realiza na formao acadmica
dos alunos, dado os mltiplos olhares na ao de docncia que atuam no sen-
tido de possibilitar desequilbrios e reequilbrios, aprendendo com o diferente e
compartilhando do que levamos conosco.
Nas palavras do bolsista Paulo, supervisionado pela professora Elaine da
rea de Matemtica, na E.E. Professor Antonio Nascimento:
Acredito que essa oportunidade que o Pibid oferece aos alunos de licencia-
tura, que de conviver no ambiente de trabalho antes da concluso de sua gra-
duao necessria para que este possa verdadeiramente aplicar algo do que
aprendeu em sua formao acadmica. A teoria em sua maioria muito utpi-
ca. Com a insero dentro do ambiente escolar pude ver o que realmente pode-
ria funcionar, alm de comear a experimentar que tticas didtico-pedaggi-
cas poderiam ser aplicadas em diferentes cenrios, j que trabalho com quatro
salas diferentes, portanto quatro universos de trabalho diferentes.
Para a bolsista Brbara, supervisionada pela mesma professora:
Para a minha vida acadmica as atividades foram importantes pois perce-
bi que cada aluno tem a sua maneira e seu tempo para compreender uma mat-
ria, e a didtica do professor, nesse caso, muito importante. Buscar mais de um
80
mtodo para compartilhar conhecimento para que os alunos possam compre-

ender da melhor forma e se sintam livres para debater e indagar seu educador.
Sobre as possibilidades de uma formao de

professores guiada pela sensibilidade...
Pelos resultados alcanados e pelas contribuies do Subprojeto para a for-

mao dos bolsistas, segundo seus registros, percebemos que conseguimos, em
alguma medida, atuar de forma colaborativa e sensvel, possibilitando que fos-
sem reconhecidas pelo grupo tanto as inquietaes acerca dos problemas en-
frentados na escola e nos encontros formativos, quanto as possibilidades de mu-
dana. evidente em seus depoimentos a presena de uma esperana de que
possvel transformar a ns mesmos e nossas aes, tanto na UFABC, como nas
escolas. O que nos motiva a continuar a busca de uma formao de professores
crtico-reflexivos, em que a articulao entre teoria e prtica seja fomentada por
meio de grupos colaborativos que oportunizem encontros para a identificao,
expresso e interpretao de ideias e vivncias sobre a prtica docente. O que
pode ser alcanado, como vimos ao longo do desenvolvimento do Subprojeto
aqui apresentado, por meio do envolvimento de seus participantes em ativida-
des corporais e jogos de improvisao teatral, tanto como forma de sensibiliza-
o e expanso de formas de ver o mundo, quanto como recurso para a elabo-
rao de propostas novas diante de situaes-problema.
Vale destacar, ainda, que desdobramentos das propostas formativas ini-
ciadas no Subprojeto podem ser observados, no somente nas formas de par-
ticipao dos bolsistas nas componentes curriculares da graduao e em suas
propostas de ao nas escolas, mas, tambm, em nossas prprias aes, nos
pilares pesquisa ensino extenso, em que uma formao de professores
permeada por elementos artsticos vem sendo implementada e pesquisada.
... acreditando na direo seguida no sentido dos sentidos...
... olhando para trs pelos olhos expressivos e cheios de vida dos estudantes...
... prosseguindo em caminhos incertos com a certeza de que juntos esse

caminho se faz...
... continuamos a caminhada...
81
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82
REFLEXES SOBRE AS AES

INTERDISCIPLINARES EMPREENDIDAS EM
ESCOLAS PARCEIRAS DO PIBID: O CASO
DO SUBPROJETO DE MATEMTICA
F R A N C I S C O J O S B R A B O B E Z E R R A 20
M RC I O FA B I A N O DA S I LVA 21
Introduo
O presente captulo pretende discutir e refletir acerca de algumas aes

realizadas nas escolas parceiras do subprojeto de Matemtica inseridas no
mbito do Pibid da Universidade Federal do ABC (UFABC). O projeto, pro-
posto no edital 61/2013, teve seu incio em meados de 2014, com durao de
quatro anos, e contava na poca com 24 bolsas de iniciao docncia, 4 bol-
sas de supervisores (Professores da Educao Bsica) e 2 bolsas de coordena-
dores (Professores da Universidade Federal do ABC). Alm do subprojeto de
Matemtica, foram enviados no mesmo edital os subprojetos de Biologia, F-
sica, Qumica, Filosofia e Interdisciplinar.
O Pibid/UFABC teve como objetivos: 1) possibilitar aos alunos da licen-
ciatura uma vivncia do cotidiano escolar desde o incio de sua prtica como
educadores; 2) proporcionar uma formao docente atravs da relao prti-
ca e teoria, buscando alternativas transformadoras dos processos de formao
inicial e continuada e de ensino e aprendizagem; 3) fomentar a parceria entre
Universidade e Escolas pblicas; 4) propor a reflexo e produo do conhe-
cimento sobre a formao inicial e formao continuada, atravs de espaos
20. Coordenador de rea do subprojeto Matemtica do Pibid/UFABC. Email: francisco.bezerra@

ufabc.edu.br
21. Coordenador de rea do subprojeto Matemtica do Pibid/UFABC. Email: marcio.silva@
ufabc.edu.br
83
de aprendizagem e reflexo para todos os integrantes do projeto, ou seja, co-

ordenadores, professores supervisores e licenciandos e 5) contribuir para a
valorizao do magistrio e a excelncia da formao docente. As aes que
nortearam o subprojeto de Matemtica foram planejadas com base nos objeti-
vos descritos anteriormente. Quatro destas aes sero apresentadas a seguir.
A primeira delas foi a de dar continuidade s atividades dos projetos de-
senvolvidos anteriormente (2010 e 2011), buscando inovar e aperfeioar as
aes j desenvolvidas no mbito da Educao Matemtica, e possibilitando
aos alunos da Licenciatura em Matemtica a interlocuo com alunos do En-
sino Fundamental dos anos finais (6 ao 9 ano) e Ensino Mdio, bem como
com os supervisores, formando-se desse modo um grupo colaborativo.
Atribudas as funes que os alunos da licenciatura, os supervisores e os
docentes/pesquisadores da universidade deveriam assumir neste grupo cola-
borativo, a segunda ao foi a de propor processos de formao continuada,
articulando-os com os de formao inicial, num ambiente de trabalho parti-
cipativo e colaborativo.
Desenvolver e explorar atividades matemticas que contemplassem os
diferentes significados dos conceitos matemticos utilizando-se, por exem-
plo, de uma metodologia de resoluo de problema e/ou de investigaes
matemticas constituram a terceira ao proposta, uma vez que significa-
dos da matemtica pura, da matemtica escolar, do senso comum, entre ou-
tros, devem estar presentes nos processos de ensino e de aprendizagem de
Matemtica.
A ltima ao buscou, no mbito da Educao Matemtica, construir os
diferentes significados de conceitos matemticos da/na prtica de sala de aula
e na colaborao entre os atores que compem tal cenrio, de modo a romper
a dicotomia entre teoria e prtica na formao do professor, pois podem e de-
vem ser discutidos nas aulas de matemtica (KILPATRICK, HOYLES, SKO-
VSMOSE, 2005). Acreditamos que a ampliao dos significados que se fazem
presentes nas ideias, aes e discursos de alunos e de professores favorece a
construo de conceitos abstratos, pois estabelecem uma conexo entre o sen-
so comum e o saber cientfico.
Para a concretude dessas aes foram elaboradas atividades para a sala de
aula, levando-se em considerao a idade e os contedos programados para
aquela etapa escolar, e que instigassem o aluno buscar solues criativas para
84
os problemas propostos. Alm disso, buscou-se privilegiar a interdisciplina-

ridade como ponto de partida para o planejamento e execuo das atividades.
O uso da metodologia interdisciplinar como estratgia para integrar con-
tedos de uma disciplina com outras reas de conhecimento uma das pro-
postas apresentadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Tam-
bm, a atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n9394/96, em seu art.12,
inciso I, d liberdade gesto escolar para elaborar e executar sua proposta
pedaggica na construo de seu projeto. O gestor escolar deve agir de ma-
neira democrtica na elaborao desse projeto, levando-se em conta as opi-
nies dos docentes e funcionrios, as necessidades dos alunos e de modo a
integrar a sociedade ao ambiente escolar, favorecendo assim o senso crtico
e participativo de todos. Seja na LDB ou nos PCNs, h indicativos que nos
remetem busca da interdicisplinaridade como elemento central da educa-
o, e acreditamos queela de fato contribui para o processo de aprendiza-
gemdo aluno.
Concordamos com Libneo (1994) de que o processo educativo est con-
dicionado pelas relaes sociais em cujo interior se desenvolve; e as condi-
es sociais, polticas e econmicas a existentes influenciam decisivamente
o processo de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, para tornar efeti-
vo o processo educativo, preciso dar-lhe uma orientao sobre as finalida-
des e meios da sua realizao, conforme opes que se faam quanto ao tipo
de homem que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira. E ao
educador cabe pensar na prtica cotidiana da sala de aula, pois, como intelec-
tual, precisa compreender o universo da vida de seus educandos e refletir so-
bre sua prtica no ambiente escolar, dada a complexa realidade do educando.
A partir dessas reflexes se faz necessria a construo de propostas que
busque nas disciplinas da educao bsica formas de articular a teoria com a
prtica a sala de aula. Nesse sentido apresentamos, neste captulo, as nossas
tentativas de aproximar a matemtica a outras reas do conhecimento.
Contexto das atividades empreendidas no projeto
O curso de Licenciatura em Matemtica na UFABC est integrado atual-

mente ao Bacharelado em Cincia e Tecnologia BC&T, cujo currculo en-
globa uma slida e abrangente formao interdisciplinar. Essa caracterstica
85
peculiar do projeto pedaggico da UFABC favorece o desenvolvimento de

aes pelos alunos da licenciatura envolvidos no Pibid as quais buscam tratar
um problema sob a tica da interdisciplinaridade. Alm do envolvimento de
diversas reas do conhecimento, essas aes devem ser planejadas e executa-
das por meio da colaborao entre todos os pares. Aprendizagem colabora-
tiva no somente facilitam que o conhecimento seja compartilhado entre os
pares, mas tem o potencial de criar novos conhecimentos que podem ser usa-
dos para o benefcio do grupo como um todo ou de cada indivduo no inte-
rior de cada grupo (KILPATRICK, BARRETT, JONES, 2003).
Baseando-se nessa concepo, a fase inicial de realizao do projeto con-
sistiu em observar nos bolsistas as habilidades que os diferenciassem, alm da
oportunidade de que eles desenvolvessem essas habilidades de modo a pro-
duzir estratgias facilitadoras para a aprendizagem de matemtica dos alu-
nos das escolas envolvidas no Pibid/UFABC. Algumas atividades que surgi-
ram como produto do planejamento feito nessa fase esto descritas na Seo
3 e foram aplicadas a estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental de
quatro escolas pblicas do municpio de Santo Andr/SP.
Anlise das aes
Nesta seo, descrevemos sucintamente algumas aes que foram reali-

zadas nas aulas de Matemtica das escolas parceiras do Pibid/UFABC, e que
foram discutidas e elaboradas por um grupo colaborativo que envolveu coor-
denadores, supervisores e bolsistas de iniciao docncia. O envolvimento
de todos do grupo foi fundamental no processo como um todo, no somen-
te no planejamento e elaborao das atividades, mas tambm em sua aplica-
o. Vale ressaltar que no foi possvel trabalhar com todas as reas do conhe-
cimento, mas na medida do possvel com duas ou mais reas, na tentativa de
romper com a viso especializada do saber.
comum observarmos educadores e gestores utilizando-se do termo in-
terdisciplinaridade, porm, tanto professores como escolas, encontram difi-
culdades nas tentativas de realizar um trabalho interdisciplinar. Os docentes,
mesmo com anos de experincia, que atuam no Ensino Fundamental e M-
dio, muitas vezes, relatam suas dificuldades no desenvolvimento de projetos
de carter interdisciplinar. Isto se deve, a nosso ver e de vrios pesquisadores
86
que discutem a formao inicial, a uma formao de viso positivista e frag-

mentada do saber matemtico.
Temos que reconhecer que o modo como a educao est estruturada fa-
vorece a fragmentao dos saberes e acentua a dificuldade dos estudantes em
estabelecer relaes entre as diferentes disciplinas. E se o saber fragmentado,
a escola por sua vez tambm o . Nesse sentido concordamos com Gerhard e
Rocha Filho (2012), de que a interdisciplinaridade pode abrandar o dano cau-
sado pelo currculo escolar e na forma como os alunos percebem o conheci-
mento cientfico. Os autores destacam, ainda, que a interdisciplinaridade no
apenas um processo didtico, mas tambm um modo de pensar e de agir do
professor, que se torna vivel na medida em que h participao ativa e con-
tnua dos profissionais da escola.
Intencionalmente buscamos ampliar as concepes dos professores su-
pervisores participantes do nosso grupo Pibid/UFABC, pois consideramos
ser necessria tal ao para que estes possam apresentar aos alunos as inter-
conexes existentes entre as disciplinas sem criar averso matemtica.
Matemtica e Arte
A atividade Simetria e ngulos usando a arte de Escher teve como ob-

jetivo maior propiciar a compreenso do conceito de ngulo como rotao,
principalmente a partir das simetrias rotacionais presentes em algumas ima-
gens de obras de Maurits Escher. Tambm, perceberem como a Matemtica
pode ser aplicada a outras reas do saber, nesse caso especfico disciplina de
Artes, bem como relacionarem os conceitos de ngulos e de simetria na Ma-
temtica e nas Artes. Para isso, a partir da observao das duas imagens ilus-
tradas nas figuras 1 e 2, discutiu-se acerca do ngulo de rotao e pedimos aos
alunos para determinarem, caso existisse, o centro de rotao e, com o aux-
lio do transferidor, o ngulo de rotao.
O conceito de simetria pode ser considerado sob diferentes aspectos, nas
artes, na natureza, na msica, na bioqumica e na Matemtica, sendo, portan-
to, um tema que possibilita a abordagem interdisciplinar. Essa atividade, que
envolve principalmente os professores de Matemtica e Artes, parte de algu-
mas questes centrais que so utilizadas para direcionar os alunos na cons-
truo de uma definio de simetria, tais como: O que so eixos e centro de
87
simetria? O que um ngulo de rotao? Em que consiste a invarincia de

uma figura? Observamos que os alunos discutiam essas questes, por meio de
algumas imagens de obras de M. Escher, e identificavam nas imagens apresen-
tadas o centro de simetria rotacional e o ngulo de rotao. A atividade pro-
piciou, tambm, que os alunos pensassem no papel que a simetria, ou a falta
dela, assume nas Artes e incentiva a criao de um desenho que contm si-
metria rotacional.
Concluindo, importante olhar a arte e a geometria para alm da sepa-
rao clssica e dicotmica entre razo e emoo. Arte e a geometria tm
muito mais pontos em comum do que pontos divergentes, pois nas questes
educacionais de ensino e aprendizagem, elas conduzem prioritariamente ao
levantamento de questes pelos alunos que necessariamente respond-las.
Enquanto a aprendizagem de conceitos em outras disciplinas frequentemen-
te promove o desenvolvimento de uma nica habilidade ou talento, as artes
exigem mltiplas ferramentas e habilidades de todos ns.
Figura 2:
Figura 1:
Escher-Desenvolvimento II
Escher Peixe, Pato, Lagarto
Fonte: http://www.mcescher.com (2016)
88
Matemtica e Desenho
A atividade denominada Desenhando teve como objetivo explo-

rar o conceito deproporcionalidade a partir da ampliao e reduo de
figuras. Para isso, entregamos aos alunos algumas imagens e pedimos
que eles a transformassem de acordo com as razes dadas. No caso da
ampliao, foram consideradas as razes 2 para 1 e 3 para 2. Nesta ao
envolvemos os professores de Matemtica e de Artes. A figura 3 ilus-
tra alguns dos desenhos produzidos pelos alunos durante a execuo
da atividade.
Figuras 3 e 4: Ampliao de desenho
Fonte: Arquivo pessoal do grupo Pibid/UFABC (Matemtica)
O desenho mo livre uma tcnica que incentiva e desenvolve a per-

cepo, a emoo e a inteligncia, qualidades fundamentais para um estu-
dante que deseja trabalhar sua habilidade artstica. Essa atividade, que envol-
ve principalmente os professores de Matemtica e Artes, discute tcnicas de
desenhos mo livre e tambm os conceitos de reduo e ampliao propor-
cionais. A partir de alguns desenhos escolhidos pelos prprios alunos, os mes-
mos foram alterados de acordo com razes dadas, levando-se em conta cada
figura geomtrica, regular ou no, que compunham o desenho. Verificamos
que, ao avaliarem as dificuldades de se produzir um desenho mo livre, se-
guindo algumas tcnicas, os alunos tambm indagaram sobre as relaes en-
tre as medidas da figura original e da transformada, tais como: comprimen-
to, rea e ngulos.
89
Desde tempos remotos, o desenho esteve presente nas formas de repre-

sentao do cotidiano daquela poca como forma de linguagem e expresso.
O desenho mo livre a base para treinar a percepo visual, a criativida-
de e as habilidades tcnicas. Assim, desenhar no apenas buscar a perfeio
das formas da natureza, mas tambm transmitir emoo e sentimentos atra-
vs de linhas, formas, texturas e volumes. Tanto pelo aspecto da comunica-
o como pelo prazer, o fazer artstico importante para o ser humano, dada
a necessidade de nos comunicar, desenvolver a criatividade, a autoconfiana,
facilitando o processo de sociabilidade.
Matemtica e Educao Fsica
A atividade denominada Matequeima teve por objetivo instrumen-

talizar os alunos no uso das operaes de Adio com nmeros inteiros. O
trabalho envolveu a parceria entre o professor de Matemtica e o professor
de Educao Fsica, com a aplicao do jogo de Queimada (tambm co-
nhecido como jogo do mata). Trata-se de uma brincadeira entre crianas
e adolescentes, e que muitas vezes ocorre na prpria rua em diversas comu-
nidades. Esse jogo utiliza o conceito de adio de nmeros inteiros integra-
do ao jogo de queimada. O objetivo do jogo fazer o maior nmero pos-
svel de prisioneiros em cada campo. O tempo de jogo pr-estabelecido
pelo professor ou acaba at que um time aprisione todos os jogadores ad-
versrios. Assim como num jogo de queimada, cada time fica situado em
um campo e um dos jogadores de cada lado dever ser colocado atrs da
linha de fundo do campo adversrio (morto). O jogador deve arremessar
a bola ao campo adversrio com o objetivo de atingir (queimar) algum jo-
gador da equipe contrria. Na brincadeira do jogo de queimada no existe
nmero estabelecido de participantes, as regras no so muito rgidas, po-
rm o objetivo o mesmo: eliminar a equipe oposta. A figura 5 apresenta
um dos momentos do jogo.
O jogo , sem dvida, uma das estratgias de ensino que propicia a inte-
grao entre os alunos, deixando de lado a timidez, na busca do conhecimen-
to. Essa abordagem por ser mais dinmica, proporciona maior eficincia ao
aprendizado dos conceitos de nmeros inteiros, uma vez que socializamos
nossos alunos levando-os prtica de habilidades como o raciocnio lgico,
90
sustentao da ateno, e ao mesmo tempo esto aprendendo a respeitar re-

gras, e atingir seus objetivos.
Esse tipo de atividade dinmica, livre e em ambiente diferente da sala de
aula ajuda os alunos a lidar com situaes do seu cotidiano, dando-lhes opor-
tunidade de pensar e agir por si prprio, e transpor esse aprendizado em ou-
tras situaes que envolvem a Matemtica e outras reas do conhecimento.
Nesse tipo de atividade ficou clara a importncia de valorizarmos a mediao
da trade professor-aluno-conhecimento, observando as limitaes e o tempo
de aprendizagem de cada estudante. O jogo pode ser aplicado tambm com a
diviso, subtrao e multiplicao de nmeros inteiros.
Figura 5 Jogo do Matequeima
Segundo Condessa (2009) o jogo pode ter uma utilizao pedaggica com
uma linguagem universal e um certo poder de significao nas estratgias
de ensino e aprendizagem. Os ambientes ldicos em situaes de aprendiza-
gem escolar permitem que as crianas obtenham mais facilidade em assimi-
lar conceitos e linguagens progressivamente mais abstratos. Os estudos de in-
vestigao tm demonstrado que as crianas que foram estimuladas a partir
de contextos ldicos obtm maior sucesso e adaptao escolar de acordo com
determinados objetivos pedaggicos.
91
Se por um lado a utilizao de jogos, por parte dos alunos, atua como algo
indispensvel no processo de ensino-aprendizagem, por outro, alm de ser
um elemento facilitador, tambm capaz de desenvolver a memria, a aten-
o, o raciocnio e a desinibio. Dessa forma podemos afirmar que o jogo
contribui favoravelmente para que a criana ganhe autoconfiana e se en-
contre motivada para a aprendizagem dos conceitos que se deseja trabalhar.
Matemtica e trabalhos manuais:

participao da Histria e Geografia
A atividade denominada Aprendendo fraes com biscuits teve por ob-

jetivo principal explorar o conceito de frao a partir da modelagem de bis-
cuits, produzindo objetos que representassem a cultura, geografia e artes de
pases da regio ocidental da frica Central, como Repblica dos Camares
e Gana. Nessa atividade os alunos receberam massa de modelar e um conjun-
to de orientaes, que pudessem guia-los para a confeco correta de objetos
pr-selecionados. Essas instrues continham informaes sobre quais fra-
es da massa seriam utilizadas para cada uma de suas partes, e assim com-
por o objeto escolhido. Esta ao envolveu principalmente os professores de
Matemtica, Artes, Geografia e Histria. A figura 4 ilustra alguns dos objetos
produzidos pelos alunos.
Figura 4: Objetos representando a fauna e a cultura de Gana.
92
A cultura de um determinado pas ou regio um tema pertinente a ser

trabalhado no contexto interdisciplinar, e pode envolver outras reas. No nos-
so caso, alm do professor de matemtica, contamos tambm com a partici-
pao dos professores de Artes, Histria e Geografia, compondo um grupo
maior que nas atividades anteriores. Em 2014 o Brasil foi o Pas sede da Copa
do Mundo, e aproveitando a euforia dos alunos na escola, solicitamos que re-
alizassem uma pesquisa sobre alguns pases participantes. Entre os pases in-
dicados surgiu o nome de Gana e Repblica dos Camares. Pedimos para que
os alunos pesquisassem sobre a cultura, a tradio, a lngua falada, a fauna e
o ensino. Essa atividade envolveu quatro professores das disciplinas citadas,
e a questo central comum definida foi: Quais so os costumes de um deter-
minado povo? O resultado das pesquisas apresentado pelos alunos foi orga-
nizado de modo a ser representada por meio de biscuits confeccionados pe-
los prprios alunos. Esse processo manual envolveu o trabalho com fraes,
pois as partes que compem o objeto final (biscuit) devem estar de acordo
com certas propores (de massas). No caso da Matemtica, alm de possibi-
litar o trabalho com as fraes, essa atividade favorece o desenvolvimento da
noo de espao e forma.
A massa de modelar permite aguar nas crianas os sentidos como o tato
e o olfato. Mesmo sendo inicialmente uma brincadeira, as crianas podem
descobrir novas formas, cores, combinaes, possibilidades, diferentes tex-
turas e movimentos, possibilitando o desenvolvimento da coordenao mo-
tora fina, da criatividade e da observao. A criana ao brincar de massi-
nha geralmente se comunica, pergunta, imagina, formula hipteses, testa suas
ideias, busca aperfeioar suas criaes. Alm disso, desenvolve a imaginao
criadora e estabelece relaes para alm da realidade imediata, ou seja, cria
smbolos.
A nosso ver, quando o aluno vivencia situaes de aprendizagem com a
da massa de modelar quando criana, esta poder propiciar em sua fase adul-
ta a pensar estratgias de ensino com a modelagem matemtica, pensadas em
suas especificidades, e voltadas elaborao de tcnicas que permitam a pre-
viso de fenmenos fsicos, qumicos, sociais. Parece-nos haver uma relao
intrnseca entre o fazer com a massa e o pensar o modelo matemtico.
Nessa viso de Educao Matemtica surgem diferentes perspecti-
vas de Modelagem que podem ter como finalidade o desenvolvimento de
93
capacidades de aprendizagem e de um ensino que levem o educando ao de-

senvolvimento da autonomia, e enquanto sujeito da construo do conheci-
mento, e passa a ser crtico e participativo.
Matemtica e Msica
A atividade denominada Operaes com fraes na composio musi-

cal teve como um dos objetivos levar os alunos a compreenderem o papel
que os nmeros racionais assumem no contexto social; mais especificamen-
te, o papel que as fraes assumem na teoria de composio musical. Para
isso, foram apresentadas aos alunos as figuras musicais, sua relao com as
fraes e a metodologia para preenchimento do pentagrama com as figuras
musicais, definido o tempo. Em seguida, a escala musical foi trabalhada to-
cando-se cada nota musical no violino e no teclado virtual, evidenciando-se
assim as diferenas entre tom, semitom, graves e agudos. Propomos aos alu-
nos a tarefa de compor uma msica, tendo como instruo o preenchimen-
to completo da folha de pentagramas com a maior variao possvel de no-
tas e figuras musicais.
A msica certamente um tema cujo potencial pode e deve ser trabalha-
do no contexto interdisciplinar. Com a Matemtica, isso se justifica no so-
mente pela relao direta que o tempo musical tem com sua representao
fracionria, mas tambm pela necessidade em se obter diferentes tons e semi-
tons. Essa atividade, que envolve principalmente os professores de Matemti-
ca e de Artes, possibilita, aos alunos, observar que o compasso musical inter-
fere no ritmo de uma msica. Observamos que na medida em que os alunos
preenchem os pentagramas, suas composies so executadas no teclado vir-
tual. Com isso, a partir da manipulao de fraes e suas operaes, os alu-
nos conseguem identificar o papel que as fraes assumem no ritmo de uma
composio musical.
Consideraes Finais
A interdisciplinaridade oferece uma nova postura diante do conhecimen-

to, uma mudana de atitude que busque compreender o contexto do conheci-
mento, e olhar o aluno como uma pessoa integral. Na viso de Ausebel o inte-
gral, em sua teoria da aprendizagem, dever contemplar o afetivo, o cognitivo
94
e o psicomotor. Viso essa ampliada por Novak ao afirmar que os seres hu-
manos fazem trs coisas: pensar, sentir e agir. E estes trs aspectos devem es-
tar integrados a um significativo novo aprendizado e, especialmente, cria-
o de um novo conhecimento, pois o evento educativo uma ao de trocar
significados e sentimentos entre o professor e o aluno.
O conhecimento interdisciplinar, segundo Fazenda (2008), concebido
nas dimenses do sentido (saber), da funcionalidade (saber-fazer) e da inten-
cionalidade (saber-ser), e requer da prtica docente diferentes cuidados para
que os saberes sejam adequadamente produzidos na interao professor-alu-
no. Isso posto, percebemos a coerncia entre o que se diz e o que se faz. A
mesma autora afirma que nos projetos interdisciplinares no se ensina, nem
se aprende: vive-se, exerce-se (FAZENDA, 2009, p. 17), e, havendo insegu-
rana por parte do docente, este deve assumi-la, exercendo-a com responsa-
bilidade individual mediante o seu envolvimento na escola, dado que o novo
paradigma emerge dessas relaes entre os indivduos e a instituio escola.
A interdisciplinaridade visa garantir a construo de um conhecimento
globalizante, rompendo com os limites das disciplinas. Trabalhar nessa pers-
pectiva exige uma postura do professor que vai alm do que est descrito nos
PCNs, sendo necessrio assumir uma atitude endgena e que faa uso de me-
todologias didticas adequadas para essa perspectiva. atravs do ensino in-
terdisciplinar, dentro do aspecto histrico-crtico, que os professores possibi-
litaro aos seus alunos uma aprendizagem eficaz na compreenso da realidade
em toda a sua complexidade.
Para os bolsistas de iniciao docncia, a execuo deste projeto agre-
gou valor em sua formao acadmica, pois a prtica os tem levado a plane-
jar o trabalho de formas diferentes, sendo uma delas a tica da interdiscipli-
naridade. Assim, um problema no deve ser tomado exclusivamente de uma
rea, mas como necessidade de um conjunto de disciplinas, que dispem suas
tcnicas e conceitos para resolv-lo. As construes das atividades apresenta-
das neste capitulo ilustram concretamente que a parceria entre a universida-
de-escola e as relaes estabelecidas entre os docentes da universidade e da
escola, em colaborao com os alunos da licenciatura fazem a diferena na
formao inicial.
Para os formadores de professores a busca da articulao de aes discipli-
nares, na busca de um interesse em comum, traa percursos interdisciplinares
95
eficaz, de modo eficiente para se atingir metas educacionais previamente es-

tabelecidas e compartilhadas pelos atores da unidade escolar. A prtica inter-
disciplinar requer uma atitude de comprometimento por parte de todos os
segmentos envolvidos. Dentro da universidade acreditamos que na atitude
docente que reside a semente para a criao constante de novas possibilida-
des de intervenes educativas efetivas e eficazes. Portanto, tanto o docente,
quanto a instituio, universidade e escola, devem constantemente criar con-
dies favorveis para o fortalecimento da atitude interdisciplinar. Universi-
dades e escolas da Educao Bsica devem criar condies para que a inter-
disciplinaridade seja parte da cultura da organizao e do prprio perfil de
cada docente nela inserido.
Para o docente supervisor que atua diariamente na educao bsica hou-
ve, de modo significativo, uma ruptura com a ideia de fragmentao do co-
nhecimento, e abriu um alerta de que necessrio estudar e dedicar-se
preparao dos contedos que se deseja ensinar, o que implica em tempo e
disposio do professor. Alm disso, necessrio, por exemplo, que o espao
destinado construo coletiva do projeto pedaggico da escola se constitua
em oportunidade efetiva de estabelecer relaes de trabalho e de conhecimen-
to das reas de atuao dos colegas. As discusses coletivas diagnosticando
possibilidades e impeditivos para a realizao de um ensino mais efetivo po-
deriam, em longo prazo, resultar em diagnsticos mais precisos, a partir dos
quais a atuao docente se tornaria mediadora de todo o processo. Se preten-
demos implantar novos mtodos de ensino, objetivando alunas e alunos mais
motivados, mais interessados e com melhores nveis de aprendizagem, a in-
terdisciplinaridade apresenta-se como uma opo.
Finalizando, vale destacar que no momento de criao, importante que
o aluno tenha liberdade para escolher em qual linguagem artstica e com
quais materiais ele pode criar seus trabalhos, potencializando poticas pes-
soais e relaes matemticas. Ao propiciarmos momentos de criao perce-
bemos que nossos bolsistas e supervisores alaram novos voos e planejaram,
organizarame construram atividadesdeensino diferenciadas.
96
BRASIL. Edital Capes n 61/2013. Disponvel em: <http://www.capes.gov.br/

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com/>. Acesso em: 4 abr. 2016.
97
COMO O PIBID INFLUENCIA A DECISO

DE SEGUIR A CARREIRA DOCENTE
E CONTRIBUI PARA A FORMAO
INICIAL DOS PROFESSORES
A L I N I C V I E I R A 22
M A R I A I N S R I B A S R O D R I G U E S 23
Introduo
Sabe-se que devido s condies de trabalho atuais dos professores do ci-

clo bsico de ensino, principalmente nas escolas pblicas, no que diz respei-
to aos salrios discrepantes em comparao com outros profissionais de nvel
superior, e a um desmerecimento social da profisso, o interesse pela carreira
docente tem decrescido entre os jovens do Brasil e do mundo. Neste trabalho,
buscamos analisar as contribuies do Pibid (Programa Institucional de Bol-
sas de Iniciao Docncia) da Universidade Federal do ABC para a forma-
o inicial de cinco professores que participaram do programa durante a sua
graduao. Identificando tambm, sob o ponto de vista dos prprios sujeitos,
a potencialidade do Pibid em influenci-los na escolha pela carreira docente.
Para tal, sob uma proposta metodolgica qualitativa, entrevistamos cinco
professores que possussem a seguinte caracterstica: ter participado do Pibid
da UFABC enquanto licenciando dessa mesma instituio.
Como resultado, encontramos que o Pibid fora um dos fatores para que
esses professores permanecessem na licenciatura, enquanto bolsistas licen-
ciandos; alm de influenci-los em sua atuao profissional, ao trmino da
formao inicial. Observamos tambm que o coordenador de rea aparece
22. Mestranda do programa de Mestrado em Ensino, Histria e Filosofia das Cincias e Matemtica
da UFABC. Foi supervisora do Pibid/UFABC, subprojeto Fsica.
23. Coordenadora de rea subprojeto Fsica, Pibid/UFABC. E-mail: mariaines.ribas@ufabc.edu.br
98
como um dos responsveis pela aprendizagem desses licenciandos, enquan-

to desenvolvem as atividades do programa, e a vocao para profisso docen-
te despertada atravs da participao no Pibid.
Referencial Terico
O vnculo entre teoria e prtica sempre um fator importante na formao

profissional. A demanda por qualificao de professores intensificou-se a par-
tir da Revoluo Industrial quando os professores precisavam capacitar os alu-
nos de forma a acompanharem a tecnologia que se desenvolvia (CONTRERAS,
2011). J na dcada de 70, no Brasil, sob o comando dos seus dirigentes gover-
namentais durante o golpe militar, ficou estabelecida uma formao em nvel
secundrio contendo uma habilitao, inclusive para o magistrio.
Essa formao para os professores continha uma quantidade de horas
de estgio fundamentada na aprendizagem atravs da observao da prti-
ca. Esta situao sugeria a formao de professores em carter emergencial.
A associao da aprendizagem terica e prtica imprescindvel forma-
o docente, pois a instrumentalizao dos modos de ensinar, predominante
no modelo da racionalidade tcnica, reduz o professor a um trabalhador com
competncias limitadas para criar, tornando-o um aplicador de regras pr-es-
tabelecidas. Entende-se por racionalidade tcnica a valorizao e a definio
de tcnicas e instrumentos aplicveis sala de aula em detrimento reflexo
sobre a prtica e inovao.
Para Perrenoud (2002), professores profissionais da educao devem ser
capazes de lidar com diferentes tipos de situaes, no apenas as cientficas,
mas que tenham acesso s novas teorias prticas. As que capacitam o docente
a criar e elaborar estratgias para solucionar problemas que certamente apa-
recem no dia-a-dia do professor em sala de aula.
No sentido de criar mais um espao para formao docente, desde 2007
polticas tm sido implementadas no sentido de investimento na educao
bsica, para tal, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Su-
perior (Capes) foi incumbida de fomentar no somente a educao superior,
como tambm de induzir e fomentar a formao inicial e continuada de pro-
fessores da educao bsica. Vrios programas foram criados com este ob-
jetivo, tais como: Plano Nacional de Formao de Professores da Educao
99
Bsica (Parfor), Programa de Consolidao das Licenciaturas (Pro-docncia),

Observatrio da Educao (Obeduc) e o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (Pibid).
O Pibid composto por cinco figuras principais:
Coordenador Institucional que responsvel pelo gerenciamento do
programa na universidade, e o vnculo entre a universidade e a Capes.
Coordenador de rea de Gesto: responsvel por apoiar o CI (Coor-
denador Institucional) em todas as suas atribuies e realizar as funes de
processos educacionais designadas por ele.
Bolsista Licenciando: frequenta uma escola pblica conveniada com a
universidade para assistir as aulas do professor supervisor, sob um ponto de
vista de pesquisa, com intuito de propor inovaes; enriquecendo sua pr-
pria formao inicial.
Professor Supervisor: professor em uma escola da rede pblica de
ensino que orienta e viabiliza as atividades dos bolsistas de iniciao do-
cncia na escola, o vnculo entre a escola e a universidade; sua ativida-
de permite pesquisar a prpria prtica e aprimor-la, como uma formao
continuada.
Coordenador de rea: um docente da universidade que gere um
grupo de licenciandos e professores supervisores de uma mesma disciplina,
o vnculo entre o grupo e o coordenador institucional.
Pelas funes distribudas para desenvolvimento do Pibid nas universi-
dades e nas escolas percebe-se que necessria uma aproximao dessas duas
esferas (universidade e escola de educao bsica), at ento bastante desvin-
culadas. De acordo com Rodrigues (2010), as mudanas metodolgicas no
processo ensino-aprendizagem que so esperadas dos professores deveriam
ser apresentadas como exemplo pelos seus formadores, durante a formao
inicial, e no caso do Pibid, o professor supervisor tambm formador do li-
cenciando, em conjunto com o professor universitrio.
Os professores que reproduzem as tcnicas desenvolvidas pelos tericos
tm menos possibilidades de refletirem sobre o que fazem, visto que seguem
receitas para desenvolverem suas aulas. Segundo Schn (apud NVOA,
1992), na formao de professores,a grande dificuldade ainda a discre-
pncia entre a teoria e a prtica, pois primeiro trabalham os princpios teri-
cos, depois a aplicao dos mesmos, e, por fim, a prtica, na qual o objetivo
100
aplicar os princpios tericos estudados. Uma sugesto do autor para unir es-
tas dimenses acrescentar a prtica reflexiva na formao inicial.
De acordo com Tardif (2011) na sociedade contempornea as universi-
dades so produtoras do conhecimento, que atravs dos processos de forma-
o e de educao se inter-relaciona com os educadores. Porm, a produo
do conhecimento tem sido supervalorizada em relao formao, distin-
guindo pesquisadores e educadores, fazendo com que a produo do conhe-
cimento e a transmisso no se relacionem entre si. Dividindo, portanto, os
tericos e pesquisadores como produtores de novos conhecimentos e os pro-
fessores como executores ou tcnicos.
O Pibid permite unir a produo do conhecimento com o conhecimen-
to advindo da prtica, dos professores das escolas pblicas. Essa unio pode
propiciar que o professor da educao bsica participe da formao do licen-
ciando, e mais, permite a formao continuada do professor supervisor, de-
pendendo da gesto do coordenador de rea.
A formao de um profissional reflexivo tambm uma caracterstica
que o Pibid tem potencial para desenvolver. Essa capacidade de pensar sobre
as suas aes e durante as suas aes requer formao adequada e direciona-
mento, e est prevista na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 no primeiro item
do artigo 43, que a educao de nvel superior deve estimular a criao cul-
tural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo. O
artigo 61 determina que um dos fundamentos para formar os profissionais
da educao a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a ca-
pacitao em servio. Considerando esses aspectos, podemos afirmar que a
estrutura do Pibid vem a colaborar com que isso realmente ocorra com esses
professores em formao.
Outro aspecto importante a diferena entre bacharelado e licenciatura
nos cursos de cincia bsica. De acordo com Toti (2011), os que buscam pelo
bacharelado tem maior abertura para o meio acadmico de pesquisa, enquan-
to que nos cursos de licenciatura essa abertura parece menor, de prosseguir
para pesquisas acadmicas na rea de ensino. O trabalho evidencia algumas
diferenas entre os professores da rea de Fsica que so bacharis cursando
licenciatura e os que so apenas licenciados. Dentre vrias evidncias, mos-
tra-se que h uma insegurana maior com relao ao contedo da disciplina
por parte dos licenciados, mas por outro lado eles mostram-se com postura
101
mais reflexiva diante de suas atitudes. Alm disso, os que so bacharis j ha-
viam cursado ps-graduao na rea, mas resolveram complementar sua for-
mao com licenciatura. Para Carvalho (1992), o preparo escolar dos alunos
ingressantes para as licenciaturas no suficiente, o que influencia na sua for-
mao como professores, e ainda mais, nos alunos que esses iro formar, ou
seja, um ciclo que no se encerra. Isso implica que, o perfil dos que buscam
pelas licenciaturas acabou por ser desvalorizado, assim como a profisso do-
cente. Neste caso, natural que em alguns casos os licenciandos sintam-se in-
seguros quanto ao contedo especifico da disciplina.
Considerando esses aspectos ressaltados acima, a proposio empreen-
dida pelo Pibid de fundamental importncia, pois ir auxiliar a desenvol-
ver tanto o professor em formao continuada, quanto formao inicial do
licenciando. Ressaltamos tambm a aproximao entre a academia de for-
mao e a realidade escolar como um fator que amplia a relevncia desse
programa.
Desenvolvimento da Pesquisa
A pesquisa de carter qualitativo, pois no envolve manipulao de va-

riveis (ANDR, 1995), nela investigamos as contribuies para a formao
inicial dos professores que participaram do Pibid durante a sua graduao.
Optamos por investigar dentro do Pibid da Universidade Federal do ABC
(UFABC), por se tratar de uma universidade cujo currculo tem uma ideolo-
gia de formao interdisciplinar para os seus ingressantes, permitindo-lhes
que tenham um tempo para decidirem qual carreira seguiro.
Nesse sentido, o Pibid colabora permitindo o contato deste universitrio
com a sala de aula, o que possibilita despertar interesse pela docncia aos que
entraram para o programa sem objetivos especficos para a carreira docente.
Apresentamos aqui um recorte dos dados obtidos com algumas interpre-
taes das respostas dadas pelos sujeitos da pesquisa. Fundamentamo-nos no
trabalho de Moraes (2003) para anlise das entrevistas realizadas com os su-
jeitos, elas foram gravadas em udio e transcritas para anlise.
Atravs de contatos na prpria universidade chegamos a cinco professo-
res da rea de cincias e matemtica que participaram do programa na UFA-
BC. Organizamos os nossos sujeitos de acordo com a tabela a seguir:
102
Tabela 1: Relao dos professores entrevistados que participaram da pesquisa.
Professor Disciplina
E1 Fsica
E2 Matemtica
E3 Qumica
E4 Matemtica
E5 Biologia
As entrevistas eram semiestruturadas com questes abertas e utilizamos

os passos sugeridos por Moraes (2003) para anlise, a saber: desmontagem
dos textos, estabelecimento de relaes e captar o novo emergente.
A desmontagem dos textos realizada quando se fragmenta o texto em
unidades de significado, de acordo com a interpretao de quem analisa. Para
tanto, foram realizadas sucessivas leituras das entrevistas transcritas e sepa-
radas as unidades de significado, ou seja, frases reescritas com o sentido da
nossa interpretao sobre a fala do sujeito entrevistado. Num segundo mo-
mento, buscamos as relaes entre esses sentidos das nossas unidades com os
referenciais tericos para criarmos as categorias de anlise. Por fim, constru-
mos nosso conhecimento sobre o contedo analisado. Separamos algumas
categorias para abordar neste trabalho: Pibid um dos fatores de permann-
cia na carreira docente; Contribuies do Pibid no professor que se formou.
Resultados
1. O PIBID um dos fatores de permanncia na carreira docente
Visto que a UFABC uma universidade com currculo interdisciplinar,

onde os alunos podem mudar de ideia e optarem por seguirem outra carrei-
ra no decorrer do caminho acadmico, julgamos interessante notar que al-
guns dos sujeitos espontaneamente apresentam o Pibid como um dos fatores
que colaboraram para que a deciso sobre sua profisso fosse a de professor.
O professor E1 citou o Pibid como sua primeira oportunidade de pesqui-
sa em Fsica, que era sua rea inicial de interesse, e com o envolvimento no
103
programa, comeou a repensar sobre formar-se em licenciatura em Fsica, ao

invs de apenas bacharelado em Fsica, que era sua proposio ao ingressar
na universidade. O contato com o programa fez com que ele optasse defini-
tivamente pela carreira de professor.
Segundo o sujeito E1:
[...] era o Pibid de Fsica, eu entrei, e eu percebi assim que eu gostava
daquilo e que levava jeito pra coisa, a eu comecei a pensar com mais fora
na ideia de fazer licenciatura, e essa ideia j at surgia de vez em quando,
mas ganhou fora com o Pibid mesmo. (E1)
Isso traz ao Pibid o papel relevante de mostrar ao jovem como funciona
uma escola (da rede pblica no caso), como o dia-a-dia de um professor,
como o manejo com os alunos em sala de aula, como preparar os conte-
dos, como construir ou como transmitir o conhecimento cientfico aos alu-
nos. No caso do E1, torna-se evidente que a partir da sua participao no Pi-
bid comeou a tomar forma a ideia de se tornar um professor, mudando seu
objetivo inicial na sua formao.
Para o sujeito E2, o Pibid tambm faz parte da sua formao. De for-
ma espontnea ele citou o Pibid como colaborador da sua formao, mas fez
questo de enfatizar que seus estgios em docncia foram mais proveitosos
do que a participao no Pibid. A este fato ele atribui a gesto do coordena-
dor de rea, fato que discutiremos num tpico mais adiante.
[...] nos estgios eu acho que eu aprendi muito. Nos momentos de contato,
n, tanto na poca do PIBID, mas principalmente nos estgios (E2)
Para o E3, o Pibid uma parte da sua formao docente, juntamente com
a graduao. O sujeito faz uma reflexo sobre a relevncia do programa em
inseri-lo na educao bsica. Segue o trecho abaixo.
O Pibid me mostrou, colocou na escola uma viso diferente do que o est-
gio. No estgio voc est fora da escola, voc algum estranho que est ali por
duas, trs semanas... enquanto que o Pibid me mostrou realidade de escola. En-
to, as tias do corredor sabiam quem eu era, os professores, os alunos, ento eu
era parte da escola. E isso foi importante para eu ver como uma escola funcio-
nava, que at ento eu tinha viso de aluno. (Professor E3)
Observamos que para E3 vivenciar a realidade escolar sob outro ponto de
vista foi como entender como ser professor, como relacionar-se com os
outros funcionrios da escola, e como relacionar-se com os alunos de forma
104
a contribuir para que seja possvel o aprendizado. Este fato mostra-nos que o
Pibid fora relevante para apresentar aos licenciandos a viso de ser um pro-
fessor, mas mostra tambm que depende do desenvolvimento do projeto,
pois o professor E2 no evidencia esse tipo de contribuio em sua entrevista
Os sujeitos E4 e E5 no citam o Pibid como fator importante para sua for-
mao docente espontaneamente. E4 afirma que a sua graduao, assim como
seu grupo de pesquisa, contriburam para a construo da sua identidade do-
cente. Todavia, em nenhum momento ele se refere ao Pibid, espontaneamen-
te, como um fator colaborador da sua formao profissional.
E5 afirmou que as disciplinas da licenciatura foram o motivo por ter se
apaixonado pela licenciatura, pois para ele ingressar para este curso seria um
plano B inicialmente. Por outro lado, tambm no citou espontaneamente o
Pibid como parte da sua formao profissional, somente remetendo a esse
programa quando questionado.
Temos ento que, dos cinco sujeitos, trs atribuem ao Pibid parte do mo-
tivo de seguir com a formao docente, espontaneamente, sem que preciss-
semos question-los a respeito.
Se espontaneamente esses professores colocaram o Pibid como fator con-
tribuinte para sua formao profissional, podemos entender que a estrutura do
programa por si s contribui para que o licenciando possa estabelecer rela-
es na escola e na universidade que vai construir a sua formao. Essas rela-
es so construdas pelo prprio licenciando, pois, o sujeito E2 afirmou que
a gesto do seu subprojeto do Pibid na universidade no era bem delineada,
e mesmo assim, considera que o programa parte da sua formao docente.
Portanto, as relaes estabelecidas para ele, independentemente do gerencia-
mento do programa, contriburam para sua construo da identidade docen-
te, assim como para E1 e E3, que consideraram que a participao no Pibid
fora relevante para a sua formao docente.
Como afirmam Schn e Gmez (apud NVOA, 1992), a formao no
modelo artstico, que estar em contato com a prtica desde o incio da for-
mao profissional, facilita o desenvolvimento profissional. Esses professo-
res, cada um a seu modo, identificaram a importncia do Pibid na sua forma-
o atravs da reflexo sobre sua participao.
105
Contribuies do Pibid no professor que se formou
O sujeito E4 afirma que utiliza algumas das atividades, desenvolvidas du-

rante sua atuao no Pibid, atualmente com seus alunos. Isso nos mostra que,
o que fora desenvolvido, durante sua participao no programa, perdura at
hoje, influenciando no profissional que se formou, e nas aulas que planeja.
[...] o Pibid me mostrou, olha, voc no precisa ir aqui neste caminho, voc
pode vir por vrios caminhos e chegar em um central, entendeu? E4)
O sujeito E1 afirma que utiliza conhecimentos desenvolvidos durante sua
atuao no Pibid com seus alunos. So conhecimentos como aspectos hist-
ricos da cincia, e relaes com outras disciplinas.
[...] todas essas coisas eu vi no Pibid, todas essas formas de talvez inovar
eu vi no Pibid, e tento aplicar o mximo que eu consigo. (E1)
O E5 adotou para suas aulas sequncias didticas utilizadas na escola em
que participava do Pibid, alm de passar a conhecer, atravs do programa, al-
guns jogos que permitiam trabalhar conceitos importantes com os alunos.
[...] teve uma sequncia de aulas que a gente fez no Pibid que eu vejo... esse
texto d pra usar, essa aula d pra fazer... e teve uma sequncia de jogos tam-
bm... que eu s passei a ter conhecimento por conta do Pibid. (E5)
Os sujeitos E2 e E3 no se referem s atividades desenvolvidas na po-
ca de participao do Pibid como referncia para o que realizam como pro-
fessores que so hoje. E3 trabalhava no Pibid com ensino fundamental I, e
lecionava para ensino mdio na poca da entrevista e apresentou esta jus-
tificativa para a no utilizao de ideias e atividades aprendidas enquanto
participava do programa.
Um dos objetivos do Pibid a melhoria na qualidade da formao inicial
do professor, e podemos observar que a vivncia no programa possibilita uma
melhoria na capacidade de criar durante a prpria prtica quando se tornam
professores (PERRENOUD, 2002). A medida que esses sujeitos revelam con-
seguir aplicar em sala de aula o aprendizado que obtiveram no programa, esse
objetivo com relao qualidade de formao dos professores mostra que
o desenvolvimento do programa nesta universidade est no caminho certo.
106
A influncia do coordenador de rea na

formao inicial dos professores
Observamos na fala dos sujeitos que a coordenao do subprojeto inter-

fere no desenvolvimento das atividades. Como deveria ser, obviamente, visto
que ele quem define os objetivos e sugere as aes que sero tomadas para
que sejam alcanados.
O sujeito E1 no comenta sobre a coordenao de seu subprojeto. E2 afir-
ma que havia pouco direcionamento das atividades, e no definia exatamente
o que deveriam fazer, assim, o grupo ficava sem foco e o projeto no desen-
volvia atividades significativas.
[...] de forma geral, a gente sentia muita falta de um direcionamento maior.
A gente acha que era o nosso coordenador, deixava a gente muito solto, assim.
A gente precisaria ter metas mais bem estabelecidas. (E2)
Para E3, sua coordenao foi fraca no que se refere contribuio for-
mativa, no sentido de pesquisa acadmica, com leituras e desenvolvimento
de atividades acadmicas. O trabalho era mais focado em produzir atividades
para trabalharem com os alunos da escola de educao bsica.
Pouco (poucas leituras de trabalhos cientficos da rea da educao) [..]
achei que a nossa orientao foi um pouco fraca. (E3)
E4 tambm cita pontos negativos em sua opinio sobre o desenvolvimen-
to do programa.
[...] a gente entrava em uma reunio de Pibid (com o coordenador de
rea) e saa do jeito que entrou, sem nada institucionalizado sabe? sem ne-
nhuma ideia no papel. As ideias estavam nas mentes de todos ns, mas nada
decidido, isso era uma coisa que fazia falta. (E4)
E5 afirmou que houve uma mudana do coordenador de rea durante a
sua participao. Com relao ao primeiro coordenador, havia leituras de ar-
tigos bem direcionados rea de ensino, porm com o outro coordenador, as
leituras indicadas contribuam menos, na opinio dela, para a sua formao.
O primeiro coordenador era da rea das licenciaturas, e o outro do bachare-
lado, para E5 esse foi o motivo da diferena na orientao.
Com o primeiro coordenador a gente fazia essas reunies semanais e ele
passava os textos da rea e a gente discutia [...] ele supervisionava a gente em
tudo. Com o outro coordenador, ele no da licenciatura, do bacharelado, en-
to tinha uma divergncia assim nos textos que ele indicava. (E5)
107
Zeichner (2010) afirma que muito comum que os participantes de pro-

gramas de integrao Universidade-Escola no tenham focos bem definidos.
De modo que, em alguns casos, o docente universitrio no conhece a rotina
e os trabalhos desenvolvidos pelo professor na escola de educao bsica, e
consequentemente, no sabe o que seus alunos licenciandos esto observan-
do. E pode ainda, no haver direcionamento a esses licenciandos sobre o que
devem observar e qual ponto de vista adotar.
Mesmo nos programas da UW-Madison e de outras instituies, em que
o corpo docente e/ou tcnico participa de uma maneira significativa, le-
cionando disciplinas da universidade nos cursos de formao de profes-
sores e na superviso de estudantes em seus campos de estgio, a desco-
nexo entre a formao de professores no mbito acadmico e nas escolas
tem sido um problema perene. (VICK, 2006, apud ZEICHNER, 2010).
Para o autor, existe um consenso de que os professores em formao de-
vem aprender a partir da prtica, mas ainda h desacordo entre autores so-
bre como se deve fazer para que a aprendizagem docente, a partir da prtica,
seja educativa e duradoura.
Observamos atravs das falas dos sujeitos da pesquisa que existe uma
sensao de falta de orientao maior, no pela falta de orientao com rela-
o aos coordenadores de rea, mas a percepo da real desconexo que ain-
da persiste entre universidade e escola de educao bsica, entre a teoria e a
prtica, realidade que o Pibid trabalha para mudar.
Motivos para ingressar no Pibid
Nesse tpico queremos analisar quais os motivos que levaram esses pro-
fessores a participarem do Pibid durante a graduao, com o intuito de elen-
car alguns motivos comuns que atraem os jovens para o programa.
O sujeito E1 afirmou que viu no Pibid uma oportunidade de fazer uma
atividade de pesquisa (como iniciao cientfica), e foi esse o motivo que o le-
vou a ingressar no programa.
Quando eu entrei aqui eu pensava em Fsica j n, a eu entrei aqui que-
rendo Fsica. Mas, a princpio, bacharelado. S que eu vi no Pibid a oportuni-
dade de fazer uma iniciao cientfica, digamos assim n, de fazer pesquisa em
108
alguma rea, e como tinha a ver com Fsica n, era o PIBID de Fsica, eu en-
trei, e eu percebi assim que eu gostava daquilo e que levava jeito pra coisa. (E1)
Porm, mais adiante, quando questionado se a bolsa paga aos licencian-
dos participantes influenciou sua deciso de participar do programa, ele diz:
[...] eu vi uma oportunidade de fazer pesquisa numa rea que envolvia F-
sica, e ganhar dinheiro. Ento, no comeo, nos primeiros meses, assim, a ques-
to da bolsa pesava bastante, com o passar do tempo comecei a tomar gosto pela
licenciatura, por dar aula. (E1)
Esse desvio, ou no, no percurso de sua formao, muitas vezes pode
atrair os jovens para a carreira docente, principalmente aos que, l no fundo,
j pensaram em tornarem-se professores, o Pibid pode interferir de modo de-
cisivo na sua vida profissional. No caso deste professor E1, sua inteno era
formar-se Fsico Bacharel, possivelmente seguiria carreira acadmica, e como
comum neste meio, algum dia se tornaria professor mesmo sem o curso de
licenciatura. Mas o atrativo da bolsa de quatrocentos reais no incio da facul-
dade, enquanto precisava de um estmulo financeiro, e de direcionamento
profissional, contribuiu para que ele decidisse por cursar a licenciatura, e sua
identidade profissional pode comear a ser construda desde ento.
Para o professor E2 o motivo para ingressar no Pibid foi estar por mais
tempo em contato com a sala de aula, diferente do estgio, pois o estgio na
UFABC feito pela construo de vrios blocos com certa quantidade de ho-
ras a serem cumpridas em determinada etapa da educao bsica, como en-
sino fundamental I, II ou mdio. Desta maneira, no Pibid, ele estaria acom-
panhando por um perodo maior um mesmo professor.
Justamente a ideia de ter contato com a sala de aula, n. Estar l em in
loco, n. Ver o que que est acontecendo, e poder observar as aulas, e poder
planejar. Tambm ter a oportunidade de ministrar aulas, de uma forma mais
contnua do que nos estgios. (E2)
Portanto para este sujeito, estar na escola e conviver por um perodo de
tempo maior seria adequado para sua aprendizagem durante a formao do-
cente. Fator interessante, pois quer dizer, que enquanto licenciando conside-
rava importante observar a prtica do professor em sala de aula.
O sujeito E3 conta que entrar para o Pibid foi uma deciso difcil, pois sua
rea de interesse inicial era engenharia, apesar de ter interesse pela qumica.
Portanto havia dvidas em deixar de prosseguir em uma iniciao cientfica
109
na rea de engenharia, e finalmente se dedicar a alguma atividade que tives-

se relao com a docncia. Desse modo, ele justifica que ingressou porque re-
almente seria sua primeira atividade relacionada a rea docente, pois diver-
sas outras pessoas que conhecia ingressavam para o Pibid por causa da bolsa
paga ao bolsista licenciando. importante ressaltar que no foi comentado
em nenhum momento sobre a influncia da bolsa.
[...]foi realmente eu estar voltado para rea, eu j estava fazendo mat-
rias da licenciatura, enfim ento foi eu estar entrando na rea, eu j vi gente
que entrou por causa de bolsa [...] entraram comigo pessoas que foram pelo fi-
nanceiro [] Mas eu no, foi porque eu queria ir para essa rea mesmo e foi a
primeira possibilidade, mas acho que eu tive medo at porque finalmente, vou
entrar na escola. (E3)
O fato de este professor ter justificado, por si mesmo, que no ingres-
sou para o Pibid por conta da bolsa, demonstra sua preocupao em afirmar
que seu desejo para participar do programa era por causa do contato que te-
ria com uma escola da educao bsica, do ponto de vista do professor, e no
apenas pela bolsa que receberia. Alm disso, sua dvida com relao carrei-
ra que escolheria diminuiu medida que o contato com a profisso docente
foi prevalecendo e se unindo ao desejo que j tinha.
O sujeito E5 conta que sua primeira deciso para participar do Pibid fora
o fato de ter uma bolsa, mas que ao desenvolver as atividades foi se interes-
sando pelo projeto.
[...] sinceramente, a bolsa! Mas a depois eu fui gostando [...] a escola tam-
bm ajudou, uma escola muito boa, a professora supervisora nos deixava bem
vontade. (E5)
Apenas um dos quatro professores declarou ter ingressado para a univer-
sidade para se formar professor, que foi E2. Os demais pensavam para si ou-
tra profisso: E1 bacharel em Fsica, E3 e E4 engenharia e E5 biotecno-
logia. Mas o contato com o Pibid, e o posterior contato com a licenciatura e
com o Pibid, permitiu que esses sujeitos, enquanto universitrios, adequas-
sem a sua identidade ao fato: vou me formar um professor.
Esse ajuste de identidade no comum em outras universidades, onde os
jovens ingressam para cursos distintos, e seguem sem interferncia de outras
reas. Na UFABC, com o projeto interdisciplinar, essa dvida de identidade
110
pode permear por mais tempo, at que o jovem que ainda tem dvidas, final-
mente decida sua carreira profissional.
O sujeito E4 declara que quando surgira a oportunidade de participar do
Pibid, j tinha se decidido cursar licenciatura em matemtica, mas ainda no
divulgara, quando o questionavam em que se formaria, respondia, engenha-
ria e licenciatura em matemtica.
Observamos que os fatores que apareceram em comum para participar
do Pibid por esses professores so: remunerao (bolsa); perodo limitado de
um ano; e oportunidade de atuar na educao bsica na sala de aula da edu-
cao bsica.
Notamos ento que a questo da bolsa aparece novamente, ou seja, o fato
de ter um estmulo financeiro para os participantes do programa um ponto
importante para atrair os jovens para o Pibid.
A oportunidade ento de observar, participar, desenvolver regncias nas
aulas de um professor da educao bsica numa escola pblica, ento, cru-
cial para os jovens que ainda tem dvida sobre a profisso que escolhero para
a vida. Aos que tem dvidas, ou receios quanto licenciatura, o Pibid se apre-
sentou como a oportunidade de decidir se a carreira docente o que querem
afinal. Autores como Gmez, Schn (1992, apud NVOA) j afirmavam so-
bre a importncia da aproximao da teoria com a prtica, e vemos que esses
professores E1, E2, E3 e E4 colocam a oportunidade de estar em contato com
a sala de aula como motivo para ter ingressado no programa.
111
Consideraes Finais
Observamos que os professores que no tinham certeza da profisso que

seguiriam, e tinham dvidas sobre a carreira docente ao participar do Pibid,
decidiram permanecer na licenciatura e formarem-se professores. Esse fato
indica que o programa pode ser um fator decisivo aos jovens que tm dvi-
das na UFABC, visto que nesta universidade os alunos podem transitar en-
tre cursos.
As atividades desenvolvidas no programa podem colaborar para o apren-
dizado dos licenciandos, de modo que influencie no professor que se tornar.
Ressaltamos que dois professores citaram atividades, desenvolvidas durante a
participao no Pibid, que usavam como referncia para construir suas aulas.
Os professores, sujeitos da nossa pesquisa, citam algumas observaes
sobre seus coordenadores de rea, indicando que os licenciandos sentem
necessidade de uma orientao, mostrando a relevncia do papel dos coor-
denadores, que tem a difcil tarefa de trabalhar para aproximar a universi-
dade e a escola de educao bsica, amenizando as diferenas entre teoria
e prtica e auxiliando a criar pontes, para que o conhecimento produzido
nas universidades alcance os professores da educao bsica. Por fim, a par-
ticipao no Pibid para estes professores confirmou que desejavam torna-
rem-se professores.
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Universidades.Educao,Santa Maria, v. 35, n. 3, p.479-504, 2010.
113
MELHORIA NO ENSINO DE FSICA

VISTA: RELATO DE EXPERINCIA
DE UMA BOLSISTA DO PIBID
N AT H L I A A . S I LVA 24
M A R I A I N S R I B A S R O D R I G U E S 25
Introduo
Atualmente a discusso a respeito de melhorias da formao de profes-

sores em cincias vem sendo fortemente discutida, nacional e internacional-
mente, na superao de desafios para uma eficincia na construo de saberes
nos alunos. Assim, o Programa de Bolsa de Iniciao Docncia (Pibid) vem
proporcionando, ao estudante de licenciatura, a oportunidade de atuar junto
s salas de aula do ensino bsico, podendo assim pesquisar e propor ativida-
des efetivas para a construo de conhecimentos, valorizando sua formao,
reconhecendo-a e incentivando-a.
Sob este enfoque, Paredes e Guimares (2012) afirmam que tal progra-
ma tem por objetivo estimular a docncia pelo fomento de aes, a serem de-
senvolvidas nas escolas pblicas da educao bsica, por alunos das licencia-
turas em conjunto com os professores dessas instituies e os docentes das
universidades.
Os indicadores atuais, apresentados ao povo brasileiro, demonstram as
fragilidades existentes na educao oferecida, seja por falta de professores,
seja pela qualidade do ensino (BRASIL, 2009). O Ministrio da Educao
reconhece que para proporcionar uma educao de qualidade populao
so necessrios recursos, investimentos, financiamentos e, alm disso, tal
24. Licencianda participante como bolsista de iniciao docncia do Subprojeto Fsica,

Pibid/UFABC.
25. Coordenadora de rea subprojeto Fsica Pibid/UFABC. E-mail: mariainesribas@gmail.com
114
qualidade vincula-se fatores internos e externos s escolas que influenciam

no processo ensino-aprendizagem.
Sendo assim, o papel do professor na melhoria da qualidade da educao
incontestvel. Como afirmam Carvalho e Gil-Prez (2000), o ato de ensinar
cincias em sala de aula demanda dos professores uma viso minimamente
estruturada do conhecimento cientfico, fundamentada em atitudes que auxi-
liem em um aprendizado que valorize e respeite os indivduos. Alm de per-
mitir a compreenso de mundo, inserindo o pensamento da cincia como
algo culturalmente construdo.
Desta forma, investir na formao inicial e continuada de professores, tal
qual acontece com o PIBID, mais do que uma condio para alcanar a me-
lhoria no processo ensino aprendizagem, e sim um dever dos rgos respon-
sveis pela educao no pas, tal como o Pibid.
No Pibid Fsica da UFABC, os bolsistas iniciam o contato com a sala de
aula sob um novo referencial, o de futuros docentes, que a partir de observa-
es e investigaes, tero a oportunidade de desenvolverem atividades que
possibilitem uma mudana na prtica em sala de aula.
O presente trabalho trata do relato de experincia de uma bolsista do Pi-
bid Fsica desta instituio de ensino superior, que teve a oportunidade de ob-
servar aulas de Fsica de primeiros, segundos e terceiros anos do ensino m-
dio, durante quatro meses, em uma Escola Estadual da regio da cidade de
So Caetano do Sul.
Fundamentada em referenciais tericos iniciais, dentre eles os PCN
(BRASIL, 2008), a bolsista observou e identificou os principais obstculos
enfrentados pelo professor e alunos, no cotidiano das aulas de Fsica, em sa-
las ambiente de ensino. A partir dessas observaes, numa segunda etapa, se-
ro desenvolvidas e implementadas atividades que aprimorem a construo
dos conceitos de Fsica pelos alunos, propiciando um aprendizado que lhes
faa sentido. Espera-se que assim, os conhecimentos construdos em sala de
aula transformem-se em instrumentos reais para diversas situaes do coti-
diano do aluno, tal como sugerem os PCN (BRASIL, 2008).
Embora as atividades desenvolvidas pelo Pibid tenham resultados rele-
vantes aos alunos do ciclo bsico, tambm proporcionam ao graduando em
licenciatura a oportunidade de aprimorar o seu conhecimento e habilidade
115
de se comunicar, construir conhecimentos profissionais e lidar com situaes

inesperadas que ocorrem no cotidiano da sala de aula.
O objetivo deste artigo relatar essa experincia que permitir identificar
alguns dos principais obstculos enfrentados pelo professor, em sala de aula, e
que podem, por hiptese, prejudicar a construo do conhecimento e desen-
volvimento de habilidades, sugeridas pelos PCN, nos alunos do EM. Como
afirma Campos (apud SILVA, 2012):
[...] percebe-se que os estudantes tm muitas dificuldades de aprendiza-
gem quando se deparam com a disciplina Fsica demonstrando-se insa-
tisfeitos e desinteressados com a matria. E isso um fenmeno universal
nas salas de aula. [...] Saber ensinar no fcil, mas exige uma prtica cons-
tante que permita ao aluno um cenrio mais agradvel, abrindo caminhos
para compreenso, rompendo assim um muro de dificuldades (CAMPOS,
2009, p. 594).
Metodologia
Durante os quatro meses de observaes, sendo seis horas semanais, foi

possvel anotar alguns aspectos que mais chamaram a ateno, tais como o
comportamento dos alunos em diversas situaes, como destacadas a seguir:
Atividades dirias das aulas; apresentaes de trabalhos; postura em sala de
aula; vocabulrio dos alunos; dificuldades enfrentadas pelos mesmos em as-
pectos da Fsica e suas reaes frente s atividades extra sala.
Vale ressaltar que essa escola estadual segue a estratgia de sala ambien-
te, na qual cada professor fica alocado em uma determinada sala de aula, sen-
do os alunos que, ao trmino de cada uma das aulas, dirigem-se prxima
sala, conforme designao da agenda da prpria turma.
Embora no seja o principal, a indisciplina em sala de aula apontada
tanto por professores, como pela mdia, como um fator que dificulta a apren-
dizagem. Esses aspectos propiciam a quebra das normas impostas pelos sis-
temas escolares, o que inviabiliza e dificulta a prtica educacional. Segundo
Colares et al (2009), a indisciplina associada desordem, ao desrespeito s re-
gras de conduta e falta de limites frequentemente centralizada no aluno, o
que evidencia um modo individualizante de lidar com questes produzidas
do ou no cotidiano escolar.
116
A partir da oportunidade de realizar enriquecedoras observaes, nas

idas e vindas das diferentes turmas na sala ambiente da professora superviso-
ra de Fsica do Pibid, pode-se notar o que se relata a seguir.
Os primeiros anos A indisciplina
Em relao aos primeiros anos, notou-se uma imaturidade que ainda no

fora superada, vinda do ensino fundamental. Como as salas estavam mais
cheias, do que o sugerido para um bom andamento da aula, o professor li-
dava diariamente com indisciplina dos alunos que iam de conversas, picha-
es em carteiras e incndio no lixo do banheiro.
A delicadeza do ensinar
Observou-se quo frgil a construo de conhecimentos em alunos nes-

ta idade, e como uma frase mal construda ou uma palavra mal colocada pode
possibilitar a construo de um conceito errneo pelos alunos. Exemplo dis-
so no momento em que vo se resolver equaes matemticas nos exerc-
cios ou contar a histria de algum fato da Fsica, como por exemplo, o des-
cobrimento da gravidade por Newton. Os alunos creem que, de um instante
para o outro, ao presenciar a queda de um mao de uma macieira, este cien-
tista fizera tal descoberta. A partir dessa observao, constatou-se o quanto
relevante ao professor conhecer a fundo todo o processo histrico e social
que envolveu cada um dos eventos da Fsica, como no caso, sobre a gravida-
de e gravitao universal, por Isaac Newton. preciso deliberar com muito
cuidado o planejamento das aulas e o professor necessita desse tempo prvio
para pesquisar e construir sua aula.
Os segundos anos
Os alunos dos segundos anos esto em uma fase de transio, pois apre-
sentam ter uma postura mais madura em relao aos dos primeiros anos. Ob-
servou-se que as conversas, os dilogos entre eles, j contemplam planos para
uma fase mais adulta. O respeito ao professor pareceu ser mais conscientiza-
do e a responsabilidade, em relao a realizar as tarefas impostas pelos pro-
fessores, maior que do ano precedente.
117
Os terceiros anos
De um modo geral, os alunos do terceiro ano so os mais fceis de traba-

lhar. Os que tm uma postura mais adulta, uma opinio mais crtica e tam-
bm so os que esto mais preocupados em aprender. A indisciplina j bem
menor e esto mais abertos s crticas e reconsideraes. Embora essas sejam
caractersticas relativas a cada um dos diferentes anos, possvel observar ca-
ractersticas comuns, que se relata a seguir.
Um problema comum entre os diversos anos:

A deficincia no saber matemtico
Nesse contexto h problemas que acompanham os alunos do primeiro

ao terceiro ano, de forma contnua, tal como a dificuldade com a matemti-
ca; tanto essa disciplina de forma isolada, quanto quando associada aos con-
ceitos fsicos.
Tal problema configura-se como um imenso obstculo para o ensino da
Fsica, j que a cincia, geralmente, depende da Matemtica como tradutor
de pensamento. Segundo Pietrocola (2002), na Fsica, na medida em que a in-
capacidade de expressar propriedades de sistemas em linguagem matemti-
ca, inviabilizase a possibilidade de as admitir como hipteses para o debate
cientfico. Sabendo assim da dependncia entre a Fsica e a Matemtica, tor-
na-se impossvel exercer com qualidade a Fsica sem bons conhecimentos em
Matemtica. Ouve-se muitas vezes nas salas afirmaes de que os estudantes
no gostam de Matemtica e do medo em relao a esta disciplina, indican-
do assim que, de modo geral, os estudantes consideram essa disciplina mui-
to complexa. O que foi observado que os alunos tm dificuldades em ope-
raes simples de primeiro e segundo grau; contas de divises com nmeros
decimais; operaes com expoentes e logaritmos dentre muitos outros tpi-
cos. Esse problema torna-se claro na medida em que os alunos recorrem cal-
culadora para resolver tais problemas, no sabendo os fundamentos bsicos
de operaes simples e no desenvolvendo habilidades matemticas para os
mtodos de resoluo de tais operaes.
118
O bullying colaborando para a aprendizagem mecnica
Outro problema encontrado em todas as salas o desprezo que alunos,

que esto com dvidas, sofrem quando questionam ou quando cometem al-
gum engano na resoluo de exerccios, principalmente no quadro. Isto im-
pede o desenvolvimento crtico dos mesmos, aumenta o preconceito e o
bullying nas salas de aulas, alm de as vtimas disto ficarem com dvidas
e construrem conceitos errneos acerca dos conceitos fsicos. Tal fato aca-
ba por contribuir com a dificuldade dos alunos de pensarem criativamen-
te, o que colabora com o sistema de memorizao e repetio, que os alunos
usam para pensar e receber uma boa nota, ou seja, a aprendizagem de for-
ma mecnica.
Conectividade e tecnologias: Instrumentos de distrao
Atualmente, os alunos mostram-se conectados a todo o momento por

meio de redes digitais e a falta de limites em relao a isto tem tornado os ce-
lulares um item que promove muita distrao dentre os alunos em vrios mo-
mentos da aula como nas discusses, realizao de atividades e explicao do
professor. Esse fator se mostra como um elemento grave e denuncia a desor-
ganizao scio econmica e suas consequncias para a aprendizagem.
Problemas de ordem social e econmica
H casos isolados como alunos envolvidos com drogas, adolescentes gr-

vidas, alunos com problemas familiares, dentre outros, que so alunos em ge-
ral com rendimento baixo e requerem uma maior ateno por parte dos pro-
fessores e de toda a comunidade escolar. A presena de um assistente social e
um psiclogo mais do que necessria na resoluo desses conflitos, que aca-
bam sendo mais um obstculo que o professor deve enfrentar.
Interao professor-aluno
Foi observado tambm que os professores que se atualizam com as novas

culturas inseridas nas salas de aula, tentam aprender o vocabulrio dos alu-
nos, tentam orient-los tanto na matria em que lecionam quanto em aspectos
da vida, so os professores que, apesar dos problemas citados anteriormente,
119
tm maior respeito e ateno dos alunos. Isto pode ser explicado por Vygotsky
(1994), que destaca a importncia das interaes sociais e traz a ideia da me-
diao e da internalizao como aspectos fundamentais para a aprendizagem.
O autor defende que a construo do conhecimento ocorre a partir de um in-
tenso processo de interao entre as pessoas. Estes por sua vez conquistam a
ateno dos alunos, mantendo em boa parte da aula, o equilbrio do Contra-
to Didtico, que como afirma Brousseau (1986, p.51):
[...] uma relao que determina, explicitamente por uma pequena parte,
mas sobretudo implicitamente, a cada parceiro, professor e aluno, a res-
ponsabilidade de gerir aquilo que, de uma maneira ou de outra, ele ter de
prestar contas perante o outro. Esse sistema de obrigaes recprocas asse-
melha-se a um contrato. O que nos interessa o contrato didtico, ou seja,
a parte deste contrato que especfica do contedo.
Na grande maioria dos alunos, apesar de assumirem por vezes uma pos-
tura imatura frente aos estudos das cincias, fora da sala de aula muitas vezes
levam uma vida adulta, lidando com situaes que lhes proporcionam costu-
mes prejudiciais a sua habilidade de concentrao na sala de aula. Dentre eles
os comportamentos agressivos, vocabulrios inapropriados com palavras obs-
cenas e a falta de interesse no que lhes est sendo apresentado. Assim, ine-
gvel que a atuao do professor como uma pessoa compreensvel e confivel
fundamental para construo do conhecimento no aluno.
Com a chegada dos bolsistas do Pibid, tambm surge a novidade, tanto
das suas presenas, quanto com possibilidade de algo novo.
A novidade que motiva a ateno
Surpreendentemente, quando so realizadas atividades que saem do coti-

diano das aulas expositivas, costumeiras do dia a dia da sala de aula, tais como
experimentos e apresentaes de palestras e aulas de outros professores (que
no so os professores que eles convivem cotidianamente), os alunos partici-
pam mais da aula e demonstram maior interesse. Nestas aulas o aluno tem a
oportunidade de aplicar os contedos adquiridos em aulas tericas por meio
de discusses e desenvolvimento de relatrios.
120
possvel perceber o quanto o desequilbrio do contrato didtico, causa-

do pelas questes abertas ou experimentos inovadores, possibilita o interes-
se em participar e aprender.
Alunos motivados!
Ao observar as diversas atuaes dos bolsistas do Pibid, foi possvel no-

tar o enorme potencial motivador nos alunos do EM, frente s inovaes no
ensino de Fsica, j que focalizam o que lhes interessa. Geralmente tais situa-
es so representadas por resoluo de problemas que realmente fazem parte
do seu cotidiano. Outra situao motivadora, observada nas atividades apre-
sentadas pelos bolsistas, quando existe aluso histria da cincia. Nessas
oportunidades, os alunos parecem perceber que a cincia, ou a Fsica, trata
de algo possvel de ser alcanado e palpvel a qualquer pessoa que se esforce
para entend-la e explor-la. A atuao dos bolsistas na escola por meio de
atividades que fogem do padro das aulas tericas que so majoritariamente
expositivas, com apenas a atuao do professor, propicia a interao e atuao
dos alunos no questionamento da Cincia, proporcionando assim a constru-
o do conhecimento. Geralmente, quando o bolsista est conduzindo algu-
ma atividade os alunos tendem a prestar ateno, participar e respeitar as re-
gras explcitas e implcitas do Contrato Didtico.
O PIBID na melhoria do ensino e da formao docente
A atuao do Pibid nas escolas vai alm dos objetivos propostos inicial-
mente, pois tal programa incentiva os alunos a continuarem estudando e bus-
cando novos conhecimentos. Ao observar os bolsistas em sala de aula, os alu-
nos tomam os mesmos como exemplo para a continuao de sua carreira
acadmica e profissional. Vislumbram assim a real possibilidade de ingres-
sar num curso superior.
Temos um exemplo real em nossa equipe, j que uma das bolsistas ex-
-aluna do EM de uma escola estadual que participara do Pibid, durante o edi-
tal 2011. Nessa oportunidade, a bolsista participara da Feira de Cincias, pro-
movida pelo programa na UFABC, passando a vislumbrar seu ingresso na
Universidade. Ao ingressar, agora como aluna universitria, no curso de Li-
cenciatura em Fsica, passou a ser tambm uma bolsista do Pibid Fsica.
121
Isso exemplifica uma das enormes implicaes e relevncias que os edi-

tais de 2011 e 2014, deste programa, possibilitaram aos alunos do EM. Assim,
com o estmulo recebido pelo programa em sua escola, hoje a ex-aluna do EM
passa a ser aluna da Universidade e bolsista do Pibid, onde continua o traba-
lho para o auxlio na melhoria da educao e motivao para os alunos con-
tinuarem sua carreira estudantil em nvel superior.
Como este exemplo, existem muitos outros, tanto aqui na UFABC, quan-
to pelo Brasil a fora, em outras instituies participantes desse programa.
Refletindo-se no mbito da disciplina Fsica, o Pibid configura-se como
um potencial motivador para que outros alunos do EM venham a cursar a Li-
cenciatura em Fsica e que se altere o quadro atual de desinteresse em seguir
a profisso professor de Fsica.
Figura 1: Professora realizando experincia com auxlio de bolsista

do PIBID com alunos: construo de um foguete de garrafa
PET movido base de vinagre e bicarbonato de sdio
Fonte: Arquivo Pessoal.
Durante as aulas, o graduando em licenciatura em Fsica tem a oportuni-

dade de desenvolver habilidade de uma interao amigvel com os alunos,
se comunicando com os mesmos na linguagem mais adequada para uma boa
relao e equilbrio do Contrato Didtico.
Nota-se que muitas vezes o professor de Fsica facilita os exerccios para
os alunos por causa da dificuldade da assimilao dos conceitos, produzin-
do um procedimento mecnico nos alunos, no proporcionando a eles a
122
habilidade de raciocinar, criticar e ter novas ideias. O papel do bolsista em

propor atividades que promovam o desequilbrio no Contrato Didtico (RI-
CARDO et al, 2003), contrastam com os exerccios propostos pelo professor e
geram um desconforto nos alunos. Essa situao incentiva-os a raciocinarem,
discutirem e questionarem o que lhe apresentado. Sendo assim, passam a
pesquisar e procurarem diversos caminhos para a soluo dos problemas.
Pelo lado do professor supervisor, participante do programa, surge a
oportunidade da reflexo e da possibilidade de mudana em suas aulas. Ao
observar toda essa movimentao em suas aulas e tambm pelo acesso s lei-
turas e discusses durante as reunies na UFABC, o professor se conscienti-
zar sobre a mudana real e motivadora.
O certo que no existe um mtodo universal, certo e especfico para tal
procedimento. Cada dia na sala de aula um desafio, o professor deve sem-
pre estar inovando e criando artifcios para ter a ateno dos alunos e, como
dito anteriormente, atingir seus objetivos nas diversidades de aspectos neces-
srios para uma potente construo do conhecimento. O projeto provoca tan-
to o bolsista licenciando, quanto o professor supervisor, a sempre estar ino-
vando em suas atividades, incorporando e utilizando novas tecnologias para
uma maior efetividade na construo de conhecimento.
Enfim, a possibilidade existe e real!
Figura 2: Bolsista do PIBID realizando a regncia.
Fonte: Arquivo Pessoal.
123
Consideraes Finais
Ao frequentar as salas de aula do ensino mdio, nota-se que so vrios fa-

tores que influenciam o enfraquecimento do aprendizado dos alunos na sala.
Sendo que a maioria deles acontece fora da escola, ou seja, no ambiente fa-
miliar, na vizinhana onde os alunos residem, por meio da mdia e na socie-
dade como um todo.
No caso da indisciplina, sugerido que periodicamente se realize din-
micas que visem o auto reconhecimentodo aluno em relao suas atitudes,
de forma a faz-lo refletir sobre as consequncias dos seus atos, tornando-o
assim responsvel. A participao dos alunos do Pibid em aula tambm de
grande ajuda, pois mostra aos professores a real possibilidade da mudana e
melhoria no processo de ensino aprendizagem.
Quando se trata da matemtica e interpretaes de problemas, neces-
srio fazer um trabalho em conjunto com os professores de tal rea com os
professores da Fsica, para que se obtenha resultados satisfatrios em ambas
as disciplinas. A aplicao de atividades como gincanas e brincadeiras uma
forma ldica, de alm de entreter e criar boas relaes entre os prprios alu-
nos, e entre eles e os professores, faz com que o aluno tambm construa no-
vas ideias e aprenda tpicos bsicos conceituais.
Promover atividades que gerem debates, discusses e crticas, para que os
alunos aprendam a respeitar a opinio alheia, a us-la para construir o pr-
prio aprendizado e no a desprezar e nem atacar a pessoa que opina tal pro-
posta ou observao.
Em todas as atividades citadas, poderia incluir o uso dos celulares, para
que os alunos notassem que tem hora certa para usa-los e que tal item deixas-
se de ser um instrumento de distrao nas salas de aula, passando a ser um
potencial aliado do ensino de Fsica.
Enfim, so muitas as possibilidades de mudana, sendo que esse relato
de experincia aponta apenas algumas diretrizes, que podem ser ainda mais
aprofundadas em forma de futuras pesquisas. Se aqui, num contexto to res-
trito, em to pouco tempo verificou-se tamanha possibilidade de mudana, o
que dir ao se levar de fato essas propostas s demais escolas do Brasil?
Alm disso, a responsabilidade sobre a situao atual nas salas de aula no
est restrita ao professor e sim a toda a comunidade. Assim, preciso procu-
rar fazer uma ao local e mudar a vida dos alunos locais, incentivando-os a
124
desenvolver essa vontade de mudar para melhor o ensino nas escolas, produ-
zindo uma certa corrente, j um grande passo para se atingir tal objetivo.
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126
PROCURANDO UNIR INVESTIGAO

E PRTICA DOCENTE: REFLEXES
SOBRE ESSA VIVNCIA NA VOZ DOS
PIBIDIANOS DE BIOLOGIA DA UFABC
A L I S O N A LV E S O RT E GA 26
C A RO L I NA M A R I A B O C C U Z Z I SA N TA NA 2 7
I N G R I D DA S I LVA O L I V E I R A 28
J S S I C A J O RG E 2 9
J OO PAU L O D E O L I V E I R A X AV I E R 30
K A R I NA D E O L I V E I R A S I LVA 31
L E T C I A P E R E I R A S U G E DA 32
L V I A E S S I A L F O N S I 33
R A FA E L A L O I O L A D E O L I V E I R A 34
26. Bolsista do subprojeto Biologia Pibid/UFABC.

127
R E NATA S I LVA D O S SA N T O S 35
A L E S SA N D R A SA L E S 36
R E G I NA C L I A S O U Z A 37
F E R NA N DA F R A N Z O L I N 3 8
Introduo
Um grupo de dez graduandos do Pibid Biologia da UFABC (Programa

Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia da Universidade Federal do
ABC) se envolveu no ano de 2015 em um processo formativo que objetivava
permitir-lhes ver a experincia pibidiana na escola como uma possibilidade
de levantar perguntas e poder respond-las por meio da observao, da pr-
tica docente e do dilogo com referenciais tericos.
Tais objetivos baseiam-se na importncia da formao de um professor
reflexivo. De acordo com Schn (1992), o professor reflexivo deve possuir
conhecimento na ao que se manifesta no saber fazer. Precisa, portanto,
da reflexo na ao, que significa refletir ao mesmo tempo que se pratica a
ao. Ainda necessita realizar a reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na
ao, sendo esta ltima uma reflexo realizada posteriormente. Outro ter-
mo usado a reflexo distanciada onde o professor reflete sobre seus proce-
dimentos (ASTOLFI; PETERFALVI; VRIN, 1991 apud DARSIE; CARVA-
LHO, 1996, p.93).
Portanto, o professor reflexivo aquele que busca aprimorar sua prtica
docente continuamente e no se utiliza apenas do que foi aprendido na aca-
demia, pois esse apenas o incio da formao, que deve ser complementa-
da e aprimorada. Conforme Darsie e Carvalho (1996), existe a preocupao

36. Supervisora do subprojeto Biologia do Pibid/UFABC.
37. Supervisora do subprojeto Biologia do Pibid/UFABC.
38. Coordenadora de rea subprojeto Biologia do Pibid/UFABC. Email: fernanda.franzolin@
ufabc.edu.br
128
sobre a ao docente antes, durante e aps a aula ministrada, buscando me-

lhorar sua prtica de forma ininterrupta.
Gimeno Sacristn (1999, p. 54), todavia, amplia a ideia de professor refle-
xivo proposta por Schn (1992), ressaltando a importncia de aprender com
a prtica, mas no apenas com esta, mas tambm com a teoria. Nesse sentido,
afirma: Seria ridculo renunciar bagagem de informao acumulada, argu-
mentando que o professor s se forma na prtica, mas seria igualmente err-
neo esperar que todo esse conhecimento substitusse a prova da experincia.
Autores como Liston e Zeichner (2003), ao questionar Schn por cen-
trar a reflexo e ao do professor em um campo individual, tambm defen-
dem que estas devem ocorrer no mbito coletivo, no restringindo a mudan-
as apenas na sala de aula, mas tambm na escola e nas relaes entre esta e a
sociedade. Contreras (2011) agrega a esse posicionamento a importncia de
que estas reflexes girem em torno de valores comprometidos com os princ-
pios de igualdade e justia.
A globalizao acelerou a troca de informaes e tornou a docncia mui-
to mais dinmica. Conforme Brito (2006), essencial que o professor enxer-
gue que seu trabalho influencia e influenciado pelo meio social, econmico
e cultural, levando isso em considerao na preparao de sua prtica. Des-
ta forma, o professor necessita de constantes aprimoramentos. Conhecer o
aluno com que se est trabalhando fundamental para um dilogo intelig-
vel e construo de um conhecimento significativo. O aluno encontrado hoje
bastante diferente do que existia h alguns anos. O uso das tecnologias em
sala de aula, como o celular, um dos problemas que anos atrs eram inexis-
tentes e hoje um dos obstculos que os professores encontram.
Diante de contnuas mudanas, as escolas tm resistido aos novos para-
digmas, o que se deve, em grande parte, estrutura inflexvel de muitas dessas
instituies. Deparamo-nos com a valorizao da autonomia, da proatividade
e responsabilidade. Tambm apreciamos que novos recursos, tecnologias, co-
nhecimentos, metodologias sejam continuamente apropriadas pelas escolas.
O professor reflexivo pode ser uma possibilidade para construir uma escola
inovadora atravs da reflexo de suas multifunes, o que inclui sua atuao
e responsabilidade dentro ou fora de sala de aula. Pensando dessa manei-
ra, Alarco (2001) concorda que a mudana deve ser estrutural e emergir da
conscincia coletiva quilo que o socilogo marxista Henri Lefebvre chama
129
de conscincia de classe. Dessa forma, a partir do conhecimento gerado pelo

compartilhamento de vivncias, objetivos, problematizaes, da reflexo dos
indivduos sobre seu trabalho, no trabalho e para o trabalho (inspirado nas
ideias da David Schn), conhecimentos gerados por essas reflexes individu-
ais e coletivas ajudariam a definir tanto a identidade do profissional, quanto
a identidade da escola.
Portanto, a cincia da sua atuao e dos fatores internos e externos que a
limitam de alguma forma permite ao professor reflexivo ser um profissional
inovador, capaz de fazer a leitura de mundo e incorpor-lo realidade do seu
exerccio docente, do perfil dos alunos e da escola onde trabalha, modifican-
do a gesto escolar de forma construtiva. A reflexo por si s, no entanto, no
basta. Um professor reflexivo aquele que assume sua responsabilidade para
com a sociedade e utiliza da crtica e da autoavaliao para contribuir no s
para a aprendizagem do aluno, mas para a transformao de diferentes con-
textos sociais, o que vai ao encontro s ideias de Freire (2015). Esse processo
de contnua avaliao e aprimoramento, faz do professor um eterno aprendiz
de si, dos outros e do mundo.
Essa reflexo docente pode ocorrer em simples atitudes no cotidiano do
professor, como, por exemplo, no uso da avaliao como instrumento de in-
vestigao para modificar e alterar sua prpria prtica (HOFFMANN, 2010).
Pode tambm envolver investigaes mais sistematizadas, como a pesqui-
sa-ao.
Segundo Tripp (2005), uma pesquisa-ao de difcil definio, pois h
diferenas na sua conceituao de acordo com seu objetivo nos diferentes
campos nos quais utilizada, como na administrao, no desenvolvimento
comunitrio, na mudana organizacional e no ensino. Engel (2000) conside-
ra que a pesquisa-ao ocorre quando a prtica inserida durante a pesqui-
sa, direcionando a pesquisa cientfica e sendo fundamental para conclu-la.
No caso da prtica docente, considera que esta continuamente melhorada
pelo ciclo da pesquisa-ao.
Barbier (2002 apud FRANCO, 2005) considera que a pesquisa-ao deve
ser construda em espiral, com o pesquisador refletindo constantemente so-
bre a ao. Para Tripp (2005), De Miranda e Resende (2006) e Pimenta (2005),
a pesquisa-ao no ensino uma ferramenta de desenvolvimento de profes-
sores e pesquisadores que possibilita o uso da pesquisa para melhorar sua
130
prtica de ensino e para construo do conhecimento. Tripp (2005) tambm

considera que ela pode ser definida como um tipo de investigao-ao, onde
so utilizadas tcnicas robustas de pesquisa em que a ao melhora a prtica,
com conscincia a respeito do que est conduzindo e do porqu se pesquisa.
A pesquisa-ao pode ser coletiva, com grupos de pessoas envolvidas, que so
indivduos distintos, porm com um mesmo objetivo.
Para Franco (2005), a investigao pode tratar de um problema social e
real, onde indivduos atuam ativamente, a partir de suas experincias. Nesse
sentido, De Miranda e Resende (2006) destacam que no se trata apenas de
compreender o mundo, mas de tentar transform-lo. A pesquisa-ao apre-
senta a possibilidade de observar os resultados imediatos obtidos pelas prti-
cas adotadas como parte da pesquisa (Engel, 2000)
Franco (2005) cogita que, como o conhecimento compartilhado por to-
dos os participantes da pesquisa, faz com que surjam compreenses, anli-
ses, revises, interpretaes e discusses em grupo, produzindo ressignifica-
es das aes, formando, assim, pesquisadores, com auxlio no seu prprio
processo formativo.
Quando trabalhada em grupos, a pesquisa-ao ganha significao so-
cial, possibilitando a aquisio do status de componentes da comunidade aos
pesquisadores, onde a pesquisa passa no somente a ser uma ferramenta em
prol do pesquisador, como apontam Reigada e Reis (2004).
De Miranda e Resende (2006) consideram que os professores, atravs
da pesquisa-ao, podem no somente fazer uso dos resultados da pesquisa,
como tambm serem produtores de seus resultados. A pesquisa-ao tam-
bm corrobora para a construo profissional do professor atravs da opor-
tunidade de reflexo sobre sua prtica docente e atualizao constante tan-
to desta como de seus conhecimentos, como destacam Engel (2000), Tripp
(2005) e Pimenta (2005). Pode, portanto, ocasionar mudanas nas estrat-
gias de ensino e diferentes formas de lidar com os problemas identificados
em sala de aula.
Atentando-se ainda ao pensamento de Engel (2000), observa-se que cada
escola e sala de aula apresenta individualidades que precisam ser conside-
radas, caracterstica que faz com que teorias de ensino generalizadas nem
sempre possam ser aplicveis a estes espaos particulares. A especificidade
da pesquisa-ao corresponde, ento, s necessidades desses estudos de caso
131
subjetivos, respeitando as peculiaridades de cada interao particular de alu-

nos-professor.
Dentro do grupo de pibidianos do subprojeto de Biologia da UFABC, es-
perava-se que a reflexo ocorresse a partir da investigao na formao de
professores propiciando-lhes a construo de conhecimentos (CARVALHO;
GIL PREZ, 2006). Nesse momento, no se pretende restringir pesquisa-a-
o, nem transformar o Pibid em uma iniciao cientfica. Mas as reflexes
so bem-vindas, sejam elas simplesmente sobre a prtica ou associadas a ela-
borao de pequenas pesquisas delineadas que procurem compreender a pr-
tica docente a partir de sua observao, vivncia e cotejamento com a litera-
tura, para j ento transform-la durante a sua formao inicial.
Neste artigo, temos o objetivo de levantar as percepes dos pibidianos
sobre a experincia de serem introduzidos em uma proposta formativa que
buscava a unio entre investigao, prtica docente e reflexo.
Metodologia
Para o referido grupo de pibidianos do subprojeto de Biologia da UFABC

foi proposta a tentativa de levantar perguntas sobre a prtica docente. Cinco
dos dez pibidianos, aps levantarem suas perguntas, pensaram em formas de
respond-las e procuraram encontrar suas respostas durante suas vivncias
no Pibid a partir de reflexes. Outros cinco destes graduandos, ao aderirem
ao programa no decorrer do segundo semestre do ano, passaram por suas pri-
meiras vivncias no projeto e comearam a formular suas perguntas e a pen-
sar em como respond-las.
Posteriormente, todos foram levados a refletir sobre essa experincia ini-
cial respondendo um questionrio com as seguintes perguntas: Na sua com-
preenso, por que estamos levantando essas questes de investigao no
Pibid? Foi ou est sendo difcil elaborar esta questo, por qu? Com honesti-
dade, a pergunta escolhida: uma questo na qual possui real interesse de
responder; a nica ideia que lhe surgiu; ou uma ideia escolhida den-
tre outras, apesar de no lhe ser ainda to motivadora? Voc j coletou dados
para essa questo dentro do Pibid? Se sim, que instrumentos utilizou? Esses
instrumentos foram suficientes para coletar os dados que precisava para res-
ponder sua pergunta?; Faria alguma mudana na escolha do instrumento de
132
coleta de dados, se pudesse voltar ao passado?; J conseguiu analisar os dados?

Se sim, conte resumidamente as concluses obtidas at o momento; Para to-
dos: Voc consegue enxergar alguma aprendizagem sua durante esse proces-
so investigativo? Explique.
Para a construo do presente artigo, os pibidianos e suas supervisoras
leram textos diversos publicados nos peridicos acadmicos nacionais e pro-
curaram elaborar o referencial terico. Todos os pibidianos se envolveram na
coleta de seus prprios dados e alguns tambm atuaram na anlise. Por fim, a
docente coordenadora do grupo procurou unir todas as contribuies, cola-
borar com novos argumentos e interpretaes e delinear esse texto, levantan-
do possibilidades para futuras reflexes do grupo.
No relato dos resultados, usaremos a abreviao PB (para se referir
pibidiano) e um nmero de identificao, para cada participante (PB1,
PB2, etc.)
Resultados
Apesar das diversidades existentes entre os pibidianos quanto as suas mo-

tivaes dentro do programa e as prticas que escolhem desenvolver dentro
do projeto, possuem concepes comuns sobre a razo do levantamento da
questo de investigao neste subprojeto do Pibid.
Reconhecem que esta pode servir para fomentar uma anlise das reais ne-
cessidades e dificuldades no mbito da educao. Perante uma viso investi-
gativa, permite-lhes construir conhecimentos e buscar solues ou possibi-
lidades para estes desafios. Acreditam que o levantamento dessas questes
pode favorecer a busca de caminhos para melhorar a qualidade de ensino e a
formao de um bom profissional reflexivo.
PB1, por exemplo afirma:
muito bom essa iniciativa de termos que criar uma questo de investiga-
o, porque ultrapassa aquela ideia de s notar o que est acontecendo errado,
mas nos faz pensar em o que pode estar errado de fato e como isso poderia ser
modificado por ns mesmos. Nos traz a oportunidade de verificar e nos apro-
fundar mais na mudana e no papel que podemos fazer desde j para melho-
rar a educao (PB1).
133
Desta forma, a necessidade de encontrar solues para os problemas do

mbito escolar, torna-se em incentivo para fazer a diferena na qualidade do
ensino brasileiro, no deixando esses desafios se tornarem um catalisador de
desmotivao para a formao de novos professores. Ainda, os pibidianos
consideram que essa experincia lhes permite tornarem-se cientes da reali-
dade em que vo lecionar, os deixando mais preparados para realizar suas fu-
turas atividades profissionais.
Quanto s dificuldades encontradas ao elaborarem suas perguntas de in-
vestigao, obtivemos resultados variados. Para cinco pibidianos (PB1, PB2,
PB7, PB9 e PB10), a pergunta foi difcil de ser elaborada, pois muitas vezes as
ideias acabavam sendo muito amplas, o que impossibilitava a escolha de es-
tratgias para respond-las durante suas atividades no Programa. J outros pi-
bidianos (PB4 e PB8) assumiram ter sentido facilidade com a pergunta, afinal
possuem afinidade com a disciplina na qual participam do subprojeto e com a
juno de suas experincias, principalmente como alunos, puderam elaborar
suas questes de investigao sem grandes problemas. Um outro fator foi res-
saltado por mais um pibidiano (PB6) que reclamou das taxas cobradas para se
ter acesso a muitos artigos internacionais de maior interesse, o que acaba li-
mitando o aprofundamento em certas reas. Alm de tudo isso, deve-se sem-
pre tomar cuidado com o uso termos relativos nas perguntas, que dificulte a
mensurao, segundo o PB5.
Esses resultados os faz concluir sobre a importncia do incentivo a ela-
borao de perguntas de investigao que, embora apresente suas dificulda-
des, podem desafiar aos pibidianos a buscar modos de super-las, o que pode
contribuir para seus estudos sobre a educao nas escolas, focando sempre
nos possveis problemas e solues.
PB3, por exemplo, afirmou:
Inicialmente foi um pouco difcil, pois eu conseguia pensar em perguntas
muito complexas, que no conseguiria responder dentro do Pibid. Mas o tema
sempre me interessou e conforme fui percebendo as limitaes, consegui, com
ajuda, adaptar minha pergunta para algo que fosse possvel responder dentro
do Pibid (PB3).
Por meio da mesma pesquisa, seis dos dez pibidianos assumiram que a
pergunta investigativa elaborada uma questo na qual eles realmente tm
interesse de responder; trs destes graduandos afirmaram que dentre outras
134
possibilidades ainda no conseguiram escolher uma ideia que considerem re-

almente motivadora; por fim um discente assinalou ter escolhido a questo
por ser a nica ideia que lhe surgiu at o momento.
Para coletar dados destinados a responder sua pergunta, os pibidianos
utilizaram a observao das aulas das supervisoras, a observao da partici-
pao dos alunos durante as aulas de suas intervenes didticas; as ativida-
des realizadas pelos estudantes durante esses momentos, a leitura de artigos
cientficos e trechos de livros.
Trs pibidianos (PB3, PB6, PB8) acreditam que os instrumentos usados
nas coletas de dados foram suficientes para responder as perguntas investiga-
tivas. Porm, um dos pibidianos (PB3) encontrou algumas dificuldades, devi-
do alguns contratempos na realizao do experimento proposto em sua inter-
veno didtica. O resultado esperado no foi atingido e, em vez de persistir
em seus objetivos de aula discutindo as possveis causas, o pibidiano acabou
se desviando destes, no lhe permitindo os dados que lhe seriam necessrios
para responder sua questo. Outros dois pibidianos (PB9 e PB10), acreditam
que os instrumentos usados para a coleta de dados, no foram suficientes para
responder suas perguntas. As respostas das perguntas investigativas necessi-
tam de mais coletas de dados, realizadas possivelmente nas futuras interven-
es didticas, para assim, poder compar-los e discutir a respeito da neces-
sidade de melhorar os procedimentos no ensino. Entretanto, acreditam que
os dados j obtidos ajudaram a iniciar os esclarecimentos sobre alguns pon-
tos. Os pibidianos (PB3 e PB10) admitiram que fariam algumas mudanas
nas escolhas dos instrumentos para obteno dos dados. Acrescentariam um
questionrio de conhecimentos prvios e um questionrio ao final das regn-
cias para comparar o que os alunos sabiam antes e depois da realizao das
aulas. Outro instrumento sugerido para uma melhor anlise dos dados seria
a gravao das regncias como ferramenta para analisar partes procedimen-
tais das aulas.
At o presente momento, um pibidiano (PB10) conseguiu finalizar a an-
lise dos dados obtidos na sua investigao. Analisou as atividades realizadas
em sala de aula e as realizadas pelos alunos individualmente em casa e tam-
bm construiu um grfico com o rendimento da sala. Estas anlises lhe per-
mitiram algumas reflexes. Pode avaliar sua construo didtica como coesa,
de maneira que todas as aulas tinham ligao, no s de temas, mas tambm
135
de atividades que serviram para avaliao. A sua pergunta de investigao

era sobre como as orientaes procedimentais podem influenciar no ensi-
no e aprendizagem no Ensino Mdio. Dentre elas estavam: orientaes sobre
como usar uma tabela, construir um grfico, escrever um resumo, apresen-
tar trabalhos. Considerou tambm o procedimento de ir as aulas, de prestar
ateno e realizar anotaes.
Nos seus registros mensais e relatos durante as reunies do projeto, o pi-
bidiano deixa claro que sentiu um progresso nos alunos quanto realizao
de trabalhos, pois esses estudantes estavam mais cientes dos procedimentos
a serem utilizados, diferente do que ocorria em intervenes didticas ante-
riores. Analisando o rendimento dos alunos, o pibidiano percebeu que as no-
tas abaixo da mdia eram causadas porque os alunos faltavam nas aulas onde
tinham atividades para serem entregues. Os alunos no estavam acostuma-
dos a serem avaliados continuamente e muito menos serem avaliados sobre
os procedimentos (inclusive o de vir a aula e participar). Ainda notou que a
maioria dos alunos que faltavam no se comunicavam com os outros estu-
dantes para verificar o contedo trabalhado ou as atividades requisitadas para
as aulas seguintes.
Os demais pibidianos relataram que suas anlises foram parcialmente re-
alizadas e que necessitam de mais observaes para finalizarem suas inves-
tigaes.
Por fim, sobre as aprendizagens desenvolvidas durante o processo inves-
tigativo, sete dos dez pibidianos levantaram aprendizagens vivenciadas, in-
cluindo dois pibidianos que ainda no haviam iniciado a coleta de dados. Os
outros trs no responderam, provavelmente por esse mesmo motivo.
As aprendizagens apresentadas foram variadas. Dentro a diversidade de
respostas os pibidianos responderam que a experincia permitiu-lhes: com-
preender como uma questo pode ser delineada, como coletar e analisar da-
dos; refletir sobre adequaes necessrias na escolha dos instrumentos que
serviro para a coleta de dados; focar o olhar de observao nas experin-
cias do Pibid, compreender como buscar dados na literatura, conhecer ou-
tras fontes de informao (ex.: organizaes de proteo ambiental), identifi-
car possibilidades de interdisciplinarizao e possibilidades para a melhoria
da sua prtica docente.
136
Discusses e concluses
Ao levantar as percepes dos pibidianos sobre a experincia de serem

introduzidos em uma proposta que buscava a unio entre investigao, pr-
tica docente e reflexo, este trabalho permitiu-nos compreender como o gru-
po enxerga o objetivo dessa ao, as dificuldades que encontram nesse pro-
cesso e as aprendizagens resultantes.
Neste sentido, podemos concluir que os pibidianos reconhecem a impor-
tncia da vivncia investigativa para fomentar a anlise das questes educa-
cionais, construir conhecimentos e buscar possveis alternativas diante dos
desafios encontrados na escola, melhorando a qualidade do ensino, de sua
formao profissional e tornando-se reflexivo.
Parecem, portanto, cientes do processo em que esto envolvidos e de sua
importncia aproximando-se dos referenciais tericos que nos subsidiam.
Vo ao encontro de Carvalho e Gil-Prez (2006), ao reconhecerem a impor-
tncia desse processo investigativo para construir seus conhecimentos du-
rante a formao docente. Aproximam-se das ideias de Miranda e Resende
(2006) ao considerar que esse processo de investigao pode tanto utilizar dos
resultados da pesquisa, como tambm serem produtores de seus resultados.
Assim como Engel (2000), Tripp (2005) e Pimenta (2005), consideram que
esse processo contribui para sua construo profissional, atravs da oportuni-
dade de reflexo sobre sua prtica docente e atualizao constante tanto des-
ta como de seus conhecimentos.
Quanto s dificuldades, destaca-se entre os desafios encontrados: a com-
plexidade de transformar grandes questes em perguntas menos abrangentes,
possveis de serem respondidas; o obstculo em escolher perguntas que real-
mente lhes motivam; o pensar em procedimentos para registrar dados para
respond-las; a escolha de procedimentos de coleta de dados que extrapolem
as possibilidades da realidade do cotidiano docente; a falta de acesso litera-
tura internacional no gratuita; e o no saber lidar com resultados inespera-
dos de procedimentos didticos (experimentos).
Para o grupo, um prximo encaminhamento tentar compreender me-
lhor as razes desses desafios. Possivelmente suas questes iniciais so amplas
por tentarem refletir no apenas sobre a sala de aula, mas tambm sobre a es-
cola e as relaes entre esta e a sociedade, como defendem Liston e Zeichner
(2003). Temos discutido sobre como transformar essas grandes questes em
137
outras mais plausveis de serem respondidas durante as observaes da re-

gncia das supervisoras e de suas prprias intervenes didticas, a partir
dos resultados das atividades dos alunos, ou ainda, a partir de pesquisas na
literatura.
A insuficincia dos mtodos de coleta de dados pode estar atrelada com a
dificuldade em escolher os mtodos de avaliao, j que estes podem ser seus
instrumentos de investigao sobre a prtica e de reflexo para sua mudana
(HOFFMANN, 2010). A ideia de videogravar as experincias didticas que
realizam e analis-las pode ser um bom instrumento, como j experimentado
em momentos anteriores (FRANZOLIN et al, 2013). Ademais, essa experin-
cia ajudou-nos a ver que questes em torno da experimentao e do papel do
erro em sua conduo podem ser retrabalhadas com os referenciais que uti-
lizamos (BIZZO, 2007; KRASILCHIK, 2004).
Se vivenciar esse processo investigativo nos traz alguns desafios, por outro
lado, aprendizagens so apontadas por todos os pibidianos que se envolveram
mais nesta experincia e alguns daqueles que ainda nela esto se iniciando.
Elas se apresentaram diversas dentro do grupo, envolvendo desde aprendi-
zagens relacionadas aos procedimentos investigativos, ao direcionamento de
sua observao dentro das experincias do Pibid e a reflexes sobre possveis
melhorias para sua prtica docente.
na identificao desses resultados e desafios que contemplamos a refle-
xo sobre a ao e sobre a reflexo na ao proposta por o que Schn (1992).
Refletir sobre nosso processo de refletir, de investigar sobre a prtica docente,
nos faz verificar que ela pode favorecer a formao dos pibidianos, mas tam-
bm pode ser repensada e adequada.
Por fim, podemos concluir que vlido continuar investindo na propos-
ta e pensando em possibilidades para a sua melhoria.
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140
REFLEXES SOBRE AS AES DO PIBID-

FSICA NAS ESCOLAS: CONTRIBUIES
VALORIZAO DO MAGISTRIO E AO
APRIMORAMENTO DA FORMAO DE
PROFESSORES PARA A EDUCAO BSICA
M A R I A I N S R I BA S RO D R I G U E S 3 9
L C I O C A M P O S C O S TA 4 0
Introduo
De uma perspectiva histrica, o Pibid (Programa Institucional de Bolsas

de Iniciao Docncia) foi institudo pela Portaria Normativa do Ministrio
da Educao (MEC) de nmero 38, em 12 de dezembro de 2007. Enquanto
poltica pblica de educao almejava, de um modo geral, fomentar a inicia-
o docncia de estudantes das instituies federais de educao superior e
preparar a formao de docentes em nvel superior, em curso presencial de li-
cenciatura de graduao plena, para atuar na educao bsica pblica (BRA-
SIL, 2007). Seus objetivos mais especficos eram:
I incentivar a formao de professores para a educao bsica, especial-
mente para o ensino mdio;
II valorizar o magistrio, incentivando os estudantes que optam pela car-

reira docente;
III promover a melhoria da qualidade da educao bsica;
39. Coordenadora de rea do subprojeto Fsica do Pibid/UFABC. E-mail: mariaines.ribas@ufabc.edu.br

40. Coordenador de rea do subprojeto Fsica do Pibid/UFABC. Email: lucio.costa@ufabc.edu.br
141
IV promover a articulao integrada da educao superior do sistema fe-

deral com a educao bsica do sistema pblico, em proveito de uma s-
lida formao docente inicial;
V elevar a qualidade das aes acadmicas voltadas formao inicial de

professores nos cursos de licenciaturas das instituies federais de educa-
o superior. (BRASIL, 2007).
No que se refere ao seu pblico alvo, o Pibid visava atender:
[...] prioritariamente a formao de docentes para atuar nas seguintes re-
as do conhecimento e nveis de ensino, nessa ordem:
I para o ensino mdio:
a) licenciatura em Fsica;
b) licenciatura em qumica;
c) licenciatura em matemtica;
d) licenciatura em biologia;
II para o ensino mdio e para os anos finais do ensino fundamental:
a) licenciatura em cincias;
b) licenciatura em matemtica;
III de forma complementar:
a) licenciatura em letras (lngua portuguesa);
b) licenciatura em educao musical e artstica; e
c) demais licenciaturas (BRASIL, 2007)

Interessante notar que, na ordem de prioridade estabelecida pela portaria,
a licenciatura em Fsica consta-se em primeiro lugar. De fato, no Brasil, a ca-
rncia de professores de Fsica para atuar no nvel mdio era, e continua sen-
do, um fato pblico e notrio. Segundo o relatrio intitulado Escassez de Pro-
fessores no Ensino Mdio: Solues Estruturais e Emergenciais, publicado em
2007 e elaborado por uma comisso especial do Conselho Nacional de Edu-
cao (CNE), coordenada pelo Professor Antonio Ibaez Ruiz, a situao da
Fsica a mais complicada. Para se ter uma ideia, o documento estima que o
142
MEC deveria ter garantido a formao de 55.231 professores de Fsica na d-

cada de 1990, mas s foram licenciados 7.216.
Apesar de, nos anos seguintes, o Pibid ter se modificado e, no momen-
to, estarmos sob a vigncia da Portaria Capes 96/2013, cuja essncia de seus
objetivos continua a mesma, a carncia de professores continua sendo uma
questo fundamental e atinge diversas reas, ainda que por motivos variados.
Segundo Volpato, Baumer, Azeredo e Dominguini, entre os principais pro-
blemas que levam a este cenrio esto a indisciplina, a precariedade da estru-
tura Fsica das escolas, os baixos salrios, a desvalorizao profissional, a for-
mao deficitria e o distanciamento entre a formao e a realidade escolar
(VOLPATO et. al., 2011).
Para alm das dificuldades de se encaminhar solues para este largo es-
pectro de questes, iniciativas como as almejadas pela proposta do Pibid sur-
gem como um alento para os gargalos na formao de licenciados em cin-
cias e sua respectiva insero no contexto profissional brasileiro.
Assumindo de maneira responsvel o papel que lhe cabe neste esforo em
nvel nacional em prol do combate escassez de professores, a UFABC, atra-
vs de seus cursos de Licenciatura, tem buscado contribuir, em sua regio de
atuao, para formar licenciados aptos a atuar tanto no ensino mdio como
no nvel fundamental II. Nesse contexto, a partir do ano de 2010, a UFABC,
consciente da relevncia da proposta do Pibid, constituiu um grupo de do-
centes das reas de ensino de cincias, matemtica e filosofia que elaborou seu
primeiro Projeto Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid/UFA-
BC). Desde ento a instituio tem tido seus projetos contemplados pelos edi-
tais Pibid da Capes. Atualmente, a UFABC implementa seu terceiro projeto,
iniciado em 2014 e com previso de trmino em 2018.
Neste captulo, pretendemos expor, ainda que de forma no exaustiva, as
percepes que os bolsistas de iniciao docncia, os professores supervi-
sores e os coordenadores do subprojeto de Fsica do Pibid/UFABC vm cons-
truindo a partir de suas vivncias e reflexes no mbito do Pibid. Com isso,
visamos produzir um balano dos prs e contras enfrentados pelos diferen-
tes atores participantes do subprojeto e, assim, subsidiar um processo avaliati-
vo melhor referenciado sobre as prticas individuais e do grupo relativamen-
te s aes encaminhadas e, tambm, sobre o Pibid enquanto uma poltica
143
pblica de formao de professores, conforme preconizado nos objetivos da

portaria que o instituiu.
Esperamos ainda, a partir deste processo avaliativo, reconsiderar as deci-
ses e encaminhamentos tomados at o momento para, se for o caso, propor-
mos aes alternativas ao subprojeto no que de tempo lhe resta. Neste em-
preendimento, estaremos sendo referenciados pela ideia de que: A reflexo
situa-se entre um polo pragmtico, onde ela uma forma de agir, e um polo
de identidade, onde uma fonte de sentido e um modo de ser no mundo.
(PERRENOUD, 2002, p.41)
Referencial Terico
Para referenciar a abordagem proposta neste trabalho, sobre as percep-

es que vm sendo construdas pelos participantes do Pibid/Fsica a partir
de suas vivncias e reflexes no mbito das atividades do projeto, faremos uso,
como j insinuado na introduo deste captulo, de alguns aspectos da obra de
Philippe Perrenoud sobre a prtica reflexiva no ofcio de professor.
Como no teremos aqui condies de nos aprofundar nos detalhes e nas
justificativas que fundamentam o paradigma proposto por Perrenoud em A
Prtica Reflexiva no Ofcio de Professor (PERRENOUD, 2002), nos concen-
traremos apenas em alguns poucos elementos que, caso seja necessrio, en-
contro nela seus significados mais precisos e seus contextos argumentativos.
luz desta ponderao, iniciamos nossa exposio resgatando a ideia que
compartilhamos com Perrenoud de que:
A autonomia e a responsabilidade de um profissional dependem de uma
grande capacidade de refletir em e sobre sua ao. Essa capacidade est
no mago do desenvolvimento permanente, em funo da experincia de
competncias e dos saberes profissionais. (PERRENOUD, 2002, p.13)
Em face a tais premissas, lanaremos nosso foco, neste trabalho, no as-
pecto da reflexo na e sobre a ao. Para sermos fieis ao construto de Perre-
noud, apresentaremos a seguir como estas aes reflexivas foram por ele tra-
balhadas a fim de contribuir para a elaborao da noo de prtica reflexiva.
Tomando de incio o caso da reflexo na ao, Perrenoud, valendo-se da
corrente desenvolvida por Donald Schn (2000), nos explica que:
144
No h ao complexa sem reflexo durante o processo; a prtica reflexi-

va pode ser entendida, no sentido mais comum da palavra, como a refle-
xo acerca da situao, dos objetivos, dos meios, do lugar, das operaes
evolvidas, dos resultados provisrios, da evoluo previsvel do sistema de
ao. Refletir durante a ao consiste em se perguntar o que est aconte-
cendo ou o que vai acontecer, o que podemos fazer, o que devemos fazer,
qual a melhor ttica, que desvios e precaues temos de tomar, que ris-
cos corremos, etc. (PERRENOUD, 2002, p.30)
Cabe ressaltar que, conforme exposto e em consonncia com a perspecti-
va fundada por Schn, no h vnculos quanto extenso temporal da ao.
Desta forma, uma ao que envolva, por exemplo, um lapso temporal de se-
gundos, dias, meses ou anos, no inviabiliza a apropriao dos entendimen-
tos de uma prtica reflexiva na ao.
No que se refere ao caso da reflexo sobre a ao, Perrenoud, expressan-
do novamente seu entendimento do encaminhamento proposto por Schn,
considera que:
Refletir sobre a ao j algo bem diferente. Neste caso, tomamos nossa
prpria ao como objeto de reflexo, seja para compar-la com um mo-
delo prescritivo, o que poderamos ou deveramos ter feito, o que outro
profissional teria feito, seja para explic-la ou critic-la. Toda ao ni-
ca, mas, em geral, ela pertence a uma famlia de aes do mesmo tipo, pro-
vocadas por situaes semelhantes. Depois da realizao da ao singular,
a reflexo sobre ela s tem sentido para compreender, aprender e integrar
o que aconteceu. Portanto, a reflexo no se limita a uma evocao, mas
passa por uma crtica, por uma anlise, por uma relao com regras, teo-
ria ou outras aes, imaginadas ou realizadas em uma situao anloga.
(PERRENOUD, 2002, p.31)
Tais formulaes so, para Perrenoud, pouco teis, uma vez que os cri-
trios assumidos por Schn para estabelecer a distino, a saber, o momento
e o objeto da reflexo, no so ideias contrapostas. Alternativamente, defen-
dendo uma redefinio dos critrios de distino, ou seja, considerando-os a
causa e os desafios da ao tomada para reflexo, Perrenoud chega seguin-
te formulao:
145
[...] de um lado, a reflexo sobre uma ao singular, que pode acontecer

durante a essncia da ao, sob ela (antecipao, deciso) ou depois dela
(anlise, avaliao);- de outro, a reflexo sobre uma famlia de aes seme-
lhantes e sua estrutura; esta ltima pode se referir ao profissional ou a um
sistema de aes mais complexo do qual ele no passa de uma engrena-
gem. (PERRENOUD, 2002, p.33)
Ainda assim, em sua avaliao, a distino padece de um certo grau de su-
perficialidade, mas isso, no o impede de entrever trs pistas que devem orien-
tar, de forma complementar, a formao de profissionais reflexivos. So elas:
desenvolver, muito mais do que j fazemos espontaneamente, a capa-

cidade de refletir durante a ao;
desenvolver a capacidade de refletir sobre a ao e alm dos momentos
de compromisso ativo em uma tarefa ou em uma interao;
desenvolver a capacidade de refletir sobre o sistema e sobre as estrutu-
ras da ao individual ou coletiva. (PERRENOUD, 2002, p.33)
A riqueza das concepes at aqui expostas reside, no caso do presente

trabalho, em nos permitir explorar, sob diferentes perspectivas, os dados cole-
tados no mbito do subprojeto Pibid/Fsica. Pelas caractersticas deste subpro-
jeto, que, ao mesmo tempo, pode ser tomado como ao em ato, ou seja, que
ainda est em curso, e ao em fato, ou seja, que j se concretizou, ainda que,
eventualmente, apenas parcialmente, evidencia-se o desafio analtico-inter-
pretativo que se tem pela frente. Somado a isso, o subprojeto envolve partici-
pantes em diferentes etapas formativas, mas unidos por uma temtica comum
e coletiva, o que confere uma profuso de situaes em que se manifestam
aes ora sobre um grupo de participantes, ora a partir de um grupo de par-
ticipantes, sendo, no necessariamente, as aes as mesmas nem os grupos.
Com o intuito de contextualizarmos o cenrio que constitui a fonte de da-
dos da nossa pesquisa, descreveremos, a seguir, os elementos que constituem
o subprojeto Pibid/Fsica, em particular sua estrutura e dinmica de funcio-
namento.
146
Breve descrio do Pibid-Fsica
O Pibid/Fsica teve incio em 01/03/2014 e seu trmino est previsto por

edital como sendo em 28/02/2018. Entre aes objetivadas pelo subprojeto
esto: a implementao de atividades experimentais, com nfase em investi-
gao, a insero do enfoque CTSA no ensino e a aproximao da cincia
sua histria como estratgia de ensino.
Numa perspectiva institucional, o Pibid/UFABC tem como objetivos: 1)
contribuir para um aperfeioamento da formao docente, formando profes-
sores que vivenciem o cotidiano escolar desde o incio de sua prtica educa-
dora; 2) proporcionar uma formao docente atravs da relao prtica e teo-
ria, buscando alternativas transformadoras dos processos de formao inicial
e continuada e do ensino-aprendizagem; 3) fomentar a parceria entre Univer-
sidade e Escolas pblicas; 4) propor a reflexo e produo do conhecimento
sobre a formao inicial e continuada, atravs de espaos de aprendizagem e
reflexo para todos os integrantes do projeto, ou seja, coordenadores, profes-
sores supervisores e licenciandos e 5) contribuir para a valorizao do magis-
trio e a excelncia da formao docente.
Caractersticas da equipe colaborativa
No momento, maro de 2016, o subprojeto envolve trs instituies de

ensino e seus respectivos participantes, a saber, a Universidade Federal do
ABC, tendo 2 coordenadores de rea Fsica (docentes formadores de profes-
sores) e 16 bolsistas de iniciao docncia (ID), uma escola estadual da re-
gio de So Caetano do Sul, tendo uma professora supervisora de Fsica e
uma escola estadual da regio de Santo Andr, tendo duas professoras super-
visoras de Fsica.
Vale ressaltar que, originalmente, o projeto contava com 24 bolsas de ID
e 4 de professor supervisor, alm de dois coordenadores de rea. No entanto,
devido crise poltica e econmica por que passa o pas, a Capes vem imple-
mentando uma srie de cortes de bolsas e recursos que podem levar invia-
bilidade de continuao do projeto a partir do ms de julho de 2016.
Outro aspecto peculiar da equipe do projeto refere-se ao fato de a UFABC
se diferenciar das demais instituies no que tange seus cursos, pois nela o
aluno ingressante deve, inicialmente, obter o ttulo de Bacharel em Cincia
147
e Tecnologia (BC&T) e, s depois de conclu-lo, ele poder concluir um dos

cursos ps-BC&T, como o caso da Licenciatura em Fsica. Este contexto
imprime ao Pibid da UFABC uma caracterstica particular: uma grande par-
te dos bolsistas de ID no so necessariamente alunos oficialmente matricu-
lados nos cursos de Licenciatura, mas sim alunos do curso inicial BC&T. De
qualquer forma, a seleo dos participantes para o Pibid ocorre segundo um
edital especfico, onde os candidatos devem, dentre outros exigncias, ofere-
cer uma carta de intenes; apresentar seu Histrico Acadmico na UFABC
e passar por uma entrevista, onde so avaliadas as disciplinas j cursadas e o
real interesse do aluno em ser um futuro professor.
Estrutura e dinmica de funcionamento do subprojeto
A dinmica de atividades no Pibid/Fsica est nucleada em reunies cola-

borativas que acontecem semanalmente na universidade e envolve a partici-
pao dos bolsistas de ID, das professoras supervisoras e dos coordenadores
de rea. Nestas reunies, todos participam apresentando suas experincias vi-
venciadas na escola, suas leituras, planejamentos, dvidas e reflexes. Por ve-
zes elas se transformam em espao de confraternizao, o que estimula uma
maior integrao entre todos os participantes.
Os bolsistas distribuem-se pelas 2 escolas integrantes do projeto, cum-
prindo, cada um, oito horas semanais, sendo 4 na escola e 4 em reunies na
universidade e/ou demais atividades (elaborao de regncias, leitura de ar-
tigos, desenvolvimento de projetos, investigao na escola e discusses e re-
latos de experincias pedaggicas). As professoras supervisoras tambm so
estimuladas a realizar as leituras para discusso nas reunies e acompanham
os bolsistas em suas atividades em sala de aula.
No primeiro ano e meio de projeto a equipe do Pibid/Fsica funcionou
numa formao de grupo nico, tendo os dois coordenadores atuando de for-
ma simultnea frente dos 24 bolsistas e 3 supervisoras. Nos ltimos meses
o grupo foi dividido em duas equipes, ainda que sob o mesmo objetivo cen-
tral do subprojeto. Os coordenadores optaram por essa diviso para poderem
se aproximar mais dos bolsistas e oferecer maior oportunidade de autonomia
crtica e reflexiva a eles. Percebia-se que havia um grande desejo por parte dos
bolsistas em relatar os resultados das atividades na escola, assim como suas
148
experincias e obstculos. A seguir passaremos apresentao da metodolo-

gia e da anlise dos dados utilizados nesta pesquisa.
Metodologia e anlise dos dados
Sob o enfoque qualitativo e alinhado ao ideal de formao reflexiva pro-

posto por Perrenoud, esta pesquisa teve como objetivo considerar as percep-
es que vem sendo construdas no mbito das atividades propostas aos par-
ticipantes do projeto Pibid/Fsica. Para isso utilizamos como instrumento de
coleta de dados a seguinte atividade reflexiva: Elabore um texto de at 5 li-
nhas contendo sua sntese pessoal sobre os aspectos (positivos e/ou negativos)
que mais marcaram em sua experincia no Pibid/Fsica da UFABC. Tanto os
bolsistas de ID como as professoras supervisoras produziram suas snteses.
Somado a isso, os coordenadores de rea tambm elaboraram suas refle-
xes sobre o desenvolvimento do projeto, tendo como linha orientadora os
obstculos e os elementos facilitadores percebidos desde o incio do projeto
at o presente (maro de 2016). Vale salientar que ambos coordenadores vm
atuando no projeto Pibid/UFABC desde o edital anterior, cuja vigncia se deu
entre os anos de 2012 e 2014. Isso possibilitou estabelecermos uma compara-
o entre as diferentes situaes vivenciadas.
De posse dos dados coletados, iniciou-se um processo de anlise e cate-
gorizao das snteses produzidas. Tais categorias sero apresentadas a se-
guir na seguinte ordem: primeiro as derivadas dos dados dos bolsistas de ID
e, na sequncia, as das professoras supervisoras e dos coordenadores, respec-
tivamente.
O Pibid na percepo dos bolsistas de ID
Ao analisarmos as snteses produzidas pelos dezesseis bolsistas, algumas

categorias puderam ser identificadas. Como, dentre os bolsistas, oito estavam
h mais de 13 meses no projeto e oito estavam a menos de sete meses, a se-
guinte estratgia foi introduzida para tipificarmos, relativamente ao tempo de
projeto, as falas que sero abaixo mencionadas ilustrativamente: por exemplo,
identificaremos por (B2, 12 meses) a resposta dada pelo bolsista 2 cujo tem-
po de participao no Pibid/Fsica 12 meses.
Desta forma, as categorias encontradas foram:
149
O Pibid como uma oportunidade de reconhecer a realidade

escolar, agora como professor e pesquisador
Os bolsistas nessa categoria afirmam que o Pibid lhes ofereceu a oportu-

nidade de vivenciar a realidade escolar, mediante o olhar no de um aluno,
mas de um professor, que pode pesquisar novas formas de ensinar e verifi-
ca os resultados positivos. Onze bolsistas esto nessa categoria. Ressaltamos
abaixo duas das respostas:
O Pibid/Fsica tem me proporcionado uma viso diferente sobre a realida-
de educacional brasileira. Eu tinha uma viso a partir da escola que eu havia
estudado, mas vejo que a realidade muito diferentee que eu, como cidado e
membro do Pibid, tenho o dever de contribuir para melhor-lo. (B12, 6 meses)
O Pibid tem se mostrado uma experincia gratificante. Revisitar o Ensi-
no Mdio acompanhar de perto o dia-a-dia do professor e dos alunos tem aber-
to meus olhos para muitas questes que antes passavam desapercebidas. (B7,
5 meses)
O Pibid como motivador para cursar Licenciatura
Nessa categoria nove bolsistas responderam que a sua participao no Pi-

bid os influenciou a seguir no curso de Licenciatura. Alm disso, disseram es-
tar felizes com os resultados alcanados com os alunos, a partir de suas aes,
tais como regncias e outras atividades. Alguns ressaltaram que mediante
uma situao to desfavorvel, ainda se encontram alunos dispostos a parti-
cipar, e da mesma forma os professores.
As escolas pblicas tm uma beleza nica, conta com profissionais que bus-
cam o melhor pelo bem comum, que apesar de condies incoerentes com a ne-
cessidade, encaram o desafio, impressionante tambm existir alunos que em
condies degradantes buscam o conhecimento e muitas vezes guardam na es-
cola o seu aconchego, isso que me marcou dentro da minha experincia no Pi-
bid. (B5, 5 meses)
[...] mas o ponto positivo mais marcante foi a confirmao que o progra-
ma me deu, do desejo de lecionar. (B1,13 meses)
150
Acredito num geral que a proposta do Pibid excelente e tem muita im-
portncia no atual cenrio da educao brasileira, onde o professor cada vez
mais desvalorizado e o aluno muitas vezes sai da escola sem aprender o bsico
necessrio. (B7, 5 meses)
O Pibid como atividade relevante para seu desenvolvimento

pessoal e profissional, ao mesmo tempo incentivando os alunos
Nessa categoria encontramos bolsistas que ressaltaram sua participao

no projeto como um facilitador da sua expresso verbal e incentivo a falar em
pblico. Mas tambm a possibilidade de incentivar os alunos do EM a segui-
rem os estudos na universidade. Este ltimo, sendo algo de enorme relevn-
cia ressaltado at pelas professoras supervisoras.
O contato semanal com a aula timo, ainda estou tentando me livrar um
pouco mais da timidez e vergonha e tentar interagir mais com os alunos.(B6,
4 meses)
O Pibid importante para meu desenvolvimento pessoal e profissional.
Alm de me permitir estimular os alunos com relao ao ensino superior.
(B4,24 meses)
O Pibid me proporcionou a chance de conhecer de perto e me encantar por
essa rea de ensino e do meu sonho de poder contribuir de alguma forma para
que o ensino pblico possa realmente dar condies para que alunos, muitas ve-
zes sem perspectiva de um futuro melhor, possam ingressar em universidades,
no mercado de trabalho e dar um retorno sociedade. (B15, 20 meses)
Com relao ao incentivo aos alunos do EM para prosseguirem os estu-
dos no curso superior, a UFABC tem promovido tambm aes como o pro-
jeto UFABC PARA TODOS, que abre as portas da universidade todos os anos
para visitao e exposio de seus cursos. Os bolsistas do Pibid tm contri-
budo sobremaneira com este tipo de evento e se beneficiado desta interao
complementar aos acompanhamentos nas escolas. Neste mesmo contexto, a
vale citar o evento Masterclasses UFABC-CERN: hands on particle physics,
que envolve estudantes e professores do EM e Superior e pesquisadores das
reas de Fsica de Partculas e Ensino de Fsica, em atividades de divulgao
cientfica (WATANABE, 2015).
151
O P i b i d c o m o i n c e n t iv o p o s t u r a i nv e s t i g a t i v a
s o b re o e n s i n o d e F s i c a
Nesta categoria, esto expressos alguns elementos que apontam para as

percepes que a prtica docente suscita nos bolsistas relativamente ao car-
ter investigativo e criativo de suas aes. Ilustrativo deste aspecto destacamos
as seguintes passagens:
Em sntese, a experincia no Pibid/Fsica agregou a formao oferecen-
do uma maior vivncia no ambiente escolar na condio de pesquisador-es-
tudante permitindo uma reflexo sobre os conceitos tericos e metodolgicos.
(B14,18 meses)
Desde que entrei no Pibid em diversos momentos fui colocado em situaes
em que precisei ir atrs de solues para determinados problemas, seja na elabo-
rao de um plano de aula, seja ao ajudar um aluno na sala de aula. Acredito
que isso, em conjunto com os momentos em que tive que falar em pblico, o que
at ento era, de certa forma uma enorme dificuldade minha, foram os pontos
mais marcantes para mim. (B10, 13)
Por fim, alguns aspectos negativos foram mencionados pelos bolsistas e
os elencamos abaixo:
Desencontros que impossibilitaram dar andamento em todos os projetos.
(B3, 18 meses)
Incapacidade de melhorar, de fato, as condies de trabalho dos professores
do EM. (B4,24 meses)
Gostaria que tivessem maiores oportunidades de regncia. (B8, 7 meses)
Estes aspectos so de suma importncia para refletirmos sobre o anda-
mento do projeto. Retornaremos a eles mais frente.
O Pibid na percepo das professoras supervisoras
Conforme j mencionado, nossa equipe possui 3 professoras superviso-

ras, todas habilitadas em Fsica. Duas pertencem a uma mesma escola estadu-
al de Santo Andr e a outra atua a uma escola estadual de So Caetano do Sul,
ambas relativamente prximas UFABC. Analisando as snteses produzidas
pelas professoras supervisoras encontramos as seguintes categorias:
Interao bolsistas-alunos do EM como incentivo a estudar Fsica e ao in-
gresso em curso superior
152
As trs professoras ressaltaram a importncia da integrao e aproxima-

o dos bolsistas com os alunos do EM:
Os pontos positivos do Pibid de Fsica da UFABC a interao dos bolsis-
tas com os alunos da escola do estado, pois ambos recebem estmulos para con-
tinuar na sua carreira profissional. (P1, 21 meses)
Quanto ao aspecto positivo, o Pibid/ Fsica contribui com a integrao
dos alunos com a Universidade, o foco principal a atuao dos bolsistas com
os alunos, que os estimulam a terem mais interesse pela Fsica. (P2, 17 meses)
Tenho vrios aspectos positivos para serem ressaltados sobre o Pibid/Fsi-
ca da UFABC, o mais relevante a participao dos bolsistas em sala de aula,
pois eles trazem uma inovao e um estmulo aos alunos para estudarem Fsi-
ca.(P3, 22 meses)
Apesar de as professoras estarem frequentemente presentes nas reunies,
no houve tanto envolvimento nas atividades de formao continuada, tal
qual acontecera no edital de 2011. Assim, apenas uma das professoras ressal-
tou como ponto positivo as reunies colaborativas e de troca de experincias:
Tambm ressalto a importncia das reunies coletivas, com troca de expe-
rincias valiosas. (P3, 22 meses)
Duas das trs professoras supervisoras apontaram um aspecto negativo
relacionado questo da instabilidade com relao aos rumos que a Capes
pretende dar ao projeto. Isso pode ser percebido nas seguintes passagens:
Quanto ao aspecto negativo, a continuidade do Pibid. Pois foram plane-
jados trabalhos e atividades, e no sabemos se todos os trabalhos sero realiza-
dos. (P2, 21 meses)
Um aspecto negativo, seria a incerteza, que passamos, para a continuida-
de do projeto. (P3, 22 meses)
153
O Pibid na percepo dos coordenadores da Fsica
Nesta seo, apresentaremos um relato das percepes construdas pelos

dois coordenadores do projeto Pibid/Fsica da UFABC e autores do presen-
te trabalho. Contudo, cabe salientar que ambos coordenadores extrapolaro
o recorte temporal inicialmente considerado. Isso se justifica por considerar-
mos que a perspectiva histrica, fruto das experincias vivenciadas por am-
bos docentes na verso anterior do Pibid, pode contribuir sobremaneira para
as reflexes aqui pretendidas.
A participao dos dois coordenadores no edital de 2011 se deu tendo um
como coordenador do subprojeto de Fsica e, o outro, como coordenador de
gesto do projeto institucional. No edital vigente, ambos tm compartilhado
a coordenao do subprojeto de Fsica. Outro aspecto relevante a se pontuar
reside no fato de que ambos atuam como pesquisadores da rea de Ensino de
Fsica, tendo o tema da formao de professores e da busca de melhoria das
condies de ensino de Fsica nas escolas pblicas como linhas principais. Por
isso, identificamos no projeto Pibid, como uma poltica pblica, o que h de
mais moderno do ponto de vista terico-metodolgico para a formao ini-
cial e continuada de professores.
No que se refere nossa percepo sobre os bolsistas de ID, e fazendo isso
em comparao com o que pudemos observar no edital de 2011, cabe pon-
tuar que havia um maior comprometimento dos bolsistas de ID no edital de
2011 relativamente ao presente. Conjecturamos que isso se deve ao fato de
naquela ocasio haver a exigncia de dedicao exclusiva ao projeto, por par-
te dos bolsistas.
Os obstculos enfrentados em ambos os editais so, de um modo geral,
semelhantes. Entre outros, podemos destacar: a grande rotatividade de bol-
sistas, que deixam o projeto a qualquer momento, muitas vezes sem com-
pletar o processo no qual estavam envolvidos. A diminuio do nmero de
horas de dedicao, que passou de 12h, em 2011, para 8h, em 2013, tambm
constitui um fator por nos percebido como negativo. Isto gerou, juntamente
com um aumento no nmero mdio de bolsista por coordenador, num pro-
cesso de adensamento das atividades e uma consequente queda de qualidade.
A nosso ver, esses fatores repercutiram ainda na atuao das professoras su-
pervisoras, pois diminuiu a possibilidade de uma presena mais ativa nas ati-
vidades fora e dentro das escolas. Essas profissionais tm uma carga didtica
154
intensa e sofrem tambm as presses dos rgos governamentais no que diz

respeito a mudanas repentinas na estrutura e organizao educacionais. Isso
ficou patente quando da tentativa de instaurao da poltica estadual de re-
organizao escolar, proposta e revogada pelo atual governador no final do
ano passado (2015).
Como pontos positivos, percebemos que os bolsistas continuam sendo
alunos do BC&T com tendncias a cursar licenciatura, pois so cativados pelo
processo de vivenciar, como professores, uma sala de aula. Tambm aponta-
mos como positivo o fato de termos uma bolsista em nossa equipe que fora
aluna do EM numa escola em que o Pibid/UFABC atuou, mostrando o efeito
reverberante de nossas aes.
Neste momento, um dos coordenadores orienta dois trabalhos de pes-
quisa no mestrado em Ensino e Histria das Cincias e Matemtica da UFA-
BC, ambos originados no PIBID. Um trata do ensino de Fsica moderna e est
sendo executado por uma ex-bolsista do edital de 2011. Um segundo, que est
sendo desenvolvido por uma ex-professora supervisora do Pibid, tambm do
edital de 2011, trata das potencialidades do Pibid em influenciar a carreira
docente nos bolsistas.
Todavia, na atual situao, diante das incertezas sobre os rumos do proje-
to Pibid, tememos que esta poltica, to significativo e relevante para a forma-
o continuada e inicial de professores, possa ser inviabilizado, assim como
outros projetos implementados nos ltimos anos e que privilegiaram a edu-
cao em seus diferentes nveis.
Por fim, cabe registrar que em nossa percepo h fatores que transcen-
dem o escopo do Pibid e de nossas possibilidades de ao efetiva, como o
caso da necessria e urgente implementao de polticas de valorizao da
carreira docente, sobretudo no aspecto salarial e das condies de trabalho.
No que se refere aos fatores internos ao Pibid, este trabalho est permitindo,
enquanto instrumento de reflexo, uma reavaliao de nossas decises e pro-
postas de ao de forma a nos permitir levar a bom termo os objetivos e ide-
ais assumidos em nosso projeto.
155
Consideraes Finais
Como exposto ao longo deste trabalho, o desafio de formar professores

urgente e as demandas por que clama a educao brasileira exigem o envolvi-
mento de toda a sociedade. Polticas pbicas como a representada pelo Pibid
imprimem um alento a este quadro de grave crise por que passa o pais e, em
particular, o setor educacional. Neste trabalho, procuramos contribuir, ain-
da que de forma modesta, com o esforo de refletir sobre a realidade de uma
singela ao/projeto que visa, ao mesmo tempo, fomentar o processo de for-
mao inicial e continuada de professores de Fsica na regio do ABC paulis-
ta e, na medida de suas foras, estimular a movimentao de ideias e atitudes
nos ambientes escolares parceiros.
Com isso em mente, nas sees anteriores, procuramos oferecer um pa-
norama sobre as diferentes dimenses que se entrelaam quando um momen-
to de balano, de avaliao, de reflexo sobre uma ao, tomada aqui como o
subprojeto Pibid/Fsica, considerada. Nesta tarefa, procuramos nos referen-
ciar na perspectiva reflexiva proposta por Perrenoud, o qual entende a prtica
reflexiva como elemento fundamental no ofcio de professor.
Em particular, a partir de seu entendimento de reflexo em e sobre a
ao, podemos inferir que o Pibid/Fsica, conforme apontaram as categorias
identificadas nas avaliaes reflexivas de seus participantes, tem se pautado
pela pragmtica necessria para a construo de sua identidade, onde ele ,
conforme nos apontou Perrenoud, uma fonte de sentido e um modo de ser
no mundo.
Neste contexto, as categorias encontradas e que representam as vises de
seus participantes sobre o Pibid/Fsica, devem ser tratadas de forma a alimen-
tar processos de revises de percurso e atitude, a fim de que as aes futuras,
sejam elas breves ou de longa durao, possam encontrar sentido e ressonn-
cia frente as demandas da sociedade.
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156
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Cincias, 2015, Lisboa, 2015. v. 1. p. 115-119.
157
REDE IBERO-AMERICANA DE MOBILIDADE

DE PROFESSORES: UM ESTUDO
COMPARATIVO DA FORMAO INICIAL
DE DOCENTES BRASIL-COLMBIA
F R A N C I S C O J O S B R A B O B E Z E R R A 41
M I R I A N PAC H E C O S I LVA A L B R E C H T 4 2
Introduo
No perodo de 20 a 24 de abril de 2015, a convite do Ministrio da Edu-

cao da Colmbia Ministerio da Educacin MinEducacin, e como par-
te do projeto da Rede de Mobilidade, denominado PROGRAMA IBERO-A-
MERICANO DE REDES DE MOBILIDADE DE PROFESSORES, organizado
pelo OEI (Organizao dos Estados Ibero-americanos) estiveram reunidos
para discutir a formao inicial de docentes treze professores oriundos de oito
pases da Amrica Latina, a saber: Argentina, Brasil, Cuba, Paraguai, Repbli-
ca Dominicana, Uruguai e Venezuela.
Cada pas enviou dois representantes, exceto a Repblica Dominicana
que enviou apenas uma professora. Ns, autores desse texto, ambos partici-
pantes do Pibid/UFABC, fomos os representantes do Brasil. Na ocasio, todos
os participantes eram docentes em efetivo exerccio no seu pas de origem,
atuantes direta ou indiretamente na formao inicial e continuada de profes-
sores, quer em Universidades, Institutos de Educao, ou rgos do governo
local. Por parte da OEI esteve presente uma gerente tcnica da OEI, e quatro
representantes do Ministrio da Educao da Colmbia acompanharam os
grupos durante as visitas e auxiliaram a todos em relao os aspectos das es-
truturas fsicas e pedaggicas de cada instituio visitada.
41. Coordenador de rea do subprojeto Matemtica Pibid/UFABC.

42. Coordenadora de rea do subprojeto Biologia Pibid/UFABC.
158
O objetivo do encontro foi discutir a formao de professores, a partir da

troca de experincias e do relato de prticas docentes bem-sucedidas. Toda a
programao foi organizada pela OEI e pelo Ministrio da Educao da Co-
lmbia e incluiu visita as escolas de Educao Bsica, Escolas Normais Supe-
riores e Universidades.
No primeiro dia do encontro, nas dependncias do ministrio da Edu-
cao, uma equipe interna preparou uma apresentao sobre o sistema
educativo colombiano, Ministerio da Educacin (MinEducacin). Nes-
ta apresentao foi-nos disponibilizado as informaes sobre o Sistema de
aseguriamiento de la educacin superior: registro calificado Acreditacin,
do Sistema colombiano de formacin de educadores e dos Proyectos de
acompaamiento a programas de formacin inicial de docentes Escuelas
Normales Superiores (ENS). Tal apresentao possibilitou-nos uma compre-
enso geral da estrutura educativa colombiana, e nos permitiu participar ati-
vamente das atividades e das visitas s instituies nos dias que se seguiram.
Nos trs dias seguintes a equipe se dividiu em duas, ficando um grupo em
Bogot e o outro em Medeln. As instituies de formao inicial de docentes
que visitamos foram: Universidad Pedagogica Nacional, Universidad Dis-
trital e Universidad UNIMINUTO que possuem diferentes cursos de li-
cenciaturas. Visitamos tambm o Instituto Pedagogico Nacional e as esco-
las ENS Mara Montessori e ENS Nuestra Seora de La Paz que oferecem
cursos de formao de normalistas, na cidade de Bogot. O outro grupo vi-
sitou na cidade de Medeln as seguintes instituies educacionais: Facultad
de Educacin da Universidad de Antioquia e a Facultad de Educacin da
Universidad Pontificia Bolivariana, ambas oferecem cursos de Licenciatura.
A instituio responsvel pela formao de normalistas ENS Maria Auxilia-
dora de Copacabana (Antioquia) tambm foi visitada. importante ressal-
tar que as ENS possuem grande relevncia na formao inicial de professores
na Colmbia, pois so consideradas como fundamentais para formar profes-
sores que atendero a dois nveis educativos primordiais do sistema educa-
cional, nos quais so construdas as bases da aprendizagem, ou seja, Pr-es-
colar e a Bsica primria.
No ltimo dia todos os participantes se reuniram novamente no Minis-
trio da Educao Nacional, em Bogot, para relatar suas impresses, trocar
experincias e traar um comparativo entre a formao inicial de seu pas em
159
relao aos demais, discutindo os pontos positivos e negativos das mais di-
versas formaes. Pelo fato de termos participado desse encontro, neste artigo
optamos por realizar uma comparao entre a formao inicial de professo-
res da Colmbia e do Brasil por estarmos inseridos e engajados nos processos
de formao de docentes atravs das aes institucionais e do Pibid/UFABC.
Contextualizao sobre a Formao de Professores da Colmbia
O Ministrio da Educao da Colmbia buscando consolidar a qualida-

de da formao de seus educadores a nvel superior criou trs aes pauta-
das na avaliao, certificao e convalidao. Essas aes esto inseridas no
Plano Nacional Decenal de Educao (PNDE 2006-2016). No item qualida-
de pretende-se que todos os estudantes, independentemente de sua situa-
o socioeconmica e cultural, tenham oportunidades para adquirir conheci-
mentos, desenvolver competncias e valores necessrios para viver, conviver,
ser produtivo e seguir aprendendo. A segunda ao diz respeito certifica-
o, que em colaborao com acadmicos e assessores, avalia as instituies
e seus programas nos momentos de criao e continua avaliando periodica-
mente. So emitidos certificados de qualidade e alta qualidade que garantem
sociedade o reconhecimento de excelncia global que tais programas insti-
tucionais possuem.
Para o governo colombiano tais certificados funcionam como ferramenta
de autoavaliao e autorregularo que possibilitam a melhoria continua dos
cursos oferecidos pelas instituies de ensino. Para garantir a qualidade apre-
sentam quatro estratgias fundamentais, a saber: consolidao do sistema de
garantia da qualidade em todos os nveis de ensino; a implementao de pro-
gramas de fomento de competncias; busca de desenvolvimento profissional
de docente e gestores; e, por fim, incentivo pesquisa. Essas estratgias bus-
cam o fortalecimento das instituies educativas para que sejam espaos onde
todos possam aprender, desenvolver competncias e conviver pacificamente.
As abordagens em torno da formao docente reiteram como necessi-
dade especfica a definio de um sistema de formao que exige articulao
dos distintos nveis e ncleos de formao, mas tambm a coordenao dos
planos entre as instituies formadoras, os centros educativos e as instncias
da direo educativa nacional, regional e local. Tal poltica compreende que a
160
melhoria dessa qualidade est diretamente relacionada a criao de projetos

para a sala de aula, onde estudantes e docentes executam atividades pedag-
gicas que desenvolvem as competncias para atuar nos diversos cenrios da
sociedade. No nosso entender a relao entre a teoria e a prtica, buscando
uma qualificao do profissional formado.
Os estudantes colombianos so avaliados antes do seu ingresso no ensi-
no superior e posteriormente como egresso mediante um esquema de avalia-
o das competncias acumuladas. Nos ltimos semestres se aplicam os exa-
mes de qualidade da educao superior43, nos quais o Ministrio da Educao
Nacional comprova o grau de desenvolvimento das competncias que os es-
tudantes obtiveram ao cursar o ltimo ano. Mediante esse exame o MinEdu-
cacin44 obtm informaes sobre a atual formao nas diferentes reas, pro-
porcionando uma viso de conjunto sobre os estudantes, os programas e as
instituies. De posse dessas informaes o MinEducacin analisa a situa-
o da instituio de ensino e lhes oferece assistncia tcnica em processos de
avaliao, propicia acompanhamento dos planos de melhoria das instituies
que receberam algum inconveniente para a obteno do registro de qualida-
de, desenvolve projetos que buscam melhorar as condies especficas de qua-
lidade, como infraestrutura, pesquisa e capacitao docente.
Esforos de vrias instncias do Ministrio da Educao vo em direo
ao desenvolvimento de competncias profissionais dos docentes, e uma de-
las foi a criao e fortalecimento do sistema colombiano de formao, previs-
to no PNDE. Tal sistema entende que o perfil dos professores formados res-
ponda melhor as exigncias atuais do pas. Em relao a formao inicial de
docentes e gestores, a Lei Geral de Educao 115 de 1994 definiu que os pro-
gramas de formao complementar e de licenciatura devem ser validados
previamente. Destacamos um trecho desta Lei que afirma nossas colocaes:
[...] formar un educador de la ms alta calidad cientfica y tica, desar-
rollar la teora y la prctica pedaggica como parte fundamental del saber
del educador; fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y el sa-
ber especifico; y preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para
43. Exmenes de Calidad de la Educacin Superior (ECAES)

44. Ministerio de Educacin Colmbia.
161
los diferentes niveles y formas de prestacin del servicio educativo (arti-

go 109 da Lei 115 de 1994).
Tais polticas de formao tiveram incio em 2010 com a poltica nacio-
nal de formao docente, e se prolongaram quando o Ministrio da Educao
Nacional promoveu um trabalho interno para reformulaes, com o apoio da
Associao Colombiana das Faculdades de Educao ASCOFADE45, da As-
sociao Nacional das Escolas Normais Superiores ASONEM46 e da Comis-
so Nacional de Garantia da Qualidade da Educao Superior CONACES47.
Podemos destacar como resultados importantes desses encontros a criao
de estratgias para consolidar uma poltica de formao docente, e o com-
promisso das Faculdades de Educao, Escolas Normais Superiores e as Se-
cretarias de Educao, e os docentes envolvidos, com a proposta de gerar es-
paos participativos e desenvolvimento de projetos em conjunto. Durante o
ano de 2012 se realizaram encontros nacionais com a participao dos dife-
rentes atores e a criao de uma pgina na internet que juntaria todas as vo-
zes da comunidade educativa, sempre em torno da formao de educadores.
Promovidos pelo MinEducacin em conjunto com as Associaes apre-
sentadas anteriormente, vrios encontros presenciais se realizaram desde en-
to e, de todas as contribuies dos mais variados atores que participaram
das discusses sobre a formao dos docentes colombianos, pode-se agru-
par em cinco eixos os resultados gerados por todas as aes. Esses eixos fo-
ram assim denominados: vnculos entre os componentes do sistema de for-
mao docente; os sujeitos da educao e seu lugar no sistema de formao;
Pedagogia, didtica e o processo de ensino e aprendizagem; Investigao pe-
daggica como componente multifocal do sistema; e Avaliao como prtica
permanente. Tambm foram analisadas experincias internacionais, consti-
tuindo-se um estado da arte sobre os diversos sistemas de formao de edu-
cadores, abarcando um conjunto de prticas significativas que pudessem con-
tribuir, beneficiar e avanar na construo de sistema colombiano capaz de
melhorar substancialmente os processos de seleo dos professores, a quali-
dade do sistema de formao, prestgio e reconhecimento dos educadores,
45. Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin ASCOFADE.

46. Asociacin Nacional de Escuelas Normales Superiores ASONEN.
47. Comisin Nacional de Aseguramiento de la calidad de la Educacin Superior CONACES
162
assim como as atividades relacionadas formao continuada e aos incenti-

vos carreira docente.
Finalmente, destacamos a participao dos pais e alunos nas decises ad-
ministrativas e curriculares das escolas. Representantes dos pais e alunos, fo-
ram convocados para auxiliarem na elaborao dos projetos educativos ins-
titucionais, denominados PEI48. A participao deles neste processo focou-se
nos assuntos relativos ao funcionamento dos colgios e escolas. Desse modo,
alm das entidades de classe, a comunidade tambm pode participar do pro-
cesso de repensar a educao na Colmbia.
Formao Inicial de professores da Colmbia
Na Colmbia foi publicado, pelo Ministrio de Educao, um documento

sobre a formao de professores denominado Sistema Colombiano de Forma-
cin de Educadores y Lineamientos de Poltica. Neste documento a formao
docente apresentada como um grande sistema, formado por trs subsiste-
mas: formao inicial, formao em servio e formao avanada. Alm da
apresentao dos princpios, objetivos e particularidades da formao do-
cente, no documento tambm so apresentadas as orientaes e as linhas de
ao propostas para o sistema de formao de professores. Tambm so apre-
sentados trs eixos transversais aos subsistemas: a pedagogia, a investigao
e a avaliao. Esses eixos atuam como ponto de confluncia e articulao en-
tre os subsistemas; assim, ao falarmos do subsistema formao inicial enten-
demos que ele est diretamente articulado com os outros dois subsistemas.
El subsistema de formacin inicial incluye los procesos y momentos de la
formacin de los sujetos interesados en ser educadores en los distintos ni-
veles, reas, campos del conocimiento y grupos poblaciones especficos.
Contempla los distintos puntos de partida en los que se inicia la formaci-
n del educador y los trnsitos entre niveles de la Educacin Superior. En
todos los casos se concentra en los momentos de preparacin del sujeto
educador en mbitos del conocimiento disciplinar, pedaggico, tico, es-
ttico, investigativo, comunicativo, personal, social y cultural; requeridos
para asumir la labor de un educador profesional en los niveles nacional,
48. Proyecto Educativo Institucional PEI
163
regional y local; atendiendo a los requerimientos contextuales y poblacio-

nales especficos del pas. (BOGOTA, 2013, p. 60)49
A primeira etapa para a formalizao da profisso de professor iniciada
no subsistema de formao inicial. As instituies que tm autorizao para
formar professores so: Escolas Normais Superiores que oferecem programas
de Formao Complementaria; Instituies de Educao Superior que ofere-
cem programas de Licenciatura e programas de Pedagogia. Estas instituies
tm autonomia para elaborar as suas propostas curriculares, no entanto so
reguladas pelo Sistema de Aseguramiento de la Calidade de los programas.
H tambm instituies de ensino superior com programas de pedago-
gia para quem no licenciado, como o caso de pessoas que se formaram
em Engenharia, por exemplo. Nesse caso, essas pessoas prestam um concur-
so pblico para ingresso na escola pblica e, depois de realizar esse tipo de
curso, passam a ter direito de ministrar as aulas. Essas pessoas no so vistas
com bons olhos, pois acabam ocupando os postos de trabalho dos licencia-
dos, e concorrem de modo igual com formaes diferentes.
Na Colmbia, a educao superior dividida em dois nveis pregrado
e posgrado. O pregrado tem trs nveis de formao: nvel tcnico profis-
sional, nvel tecnolgico e nvel profissional. O posgrado compreendido
como os cursos de especializao, mestrados e doutorados. Os cursos de li-
cenciatura, que so considerados como pregrado, normalmente tm uma
durao entre quatro e cinco anos, sendo que nos primeiros trs anos os alu-
nos estudam competncias tcnicas especficas, de reas especificas (Mate-
mtica, Cincias Sociais e Cincias Naturais) e da Pedagogia (por exemplo
um aluno da licenciatura em Matemtica estuda os nmeros (formao aca-
dmica) e a didtica de como ensinar os nmeros. H cursos em que todos os
49. Traduo nossa: O subsistema de formao inicial inclui processos e momentos da formao
dos sujeitos interessados em tornar-se professores nos diferentes nveis, reas, campos de conhe-
cimento e grupos populacionais especficos. Contm os diferentes pontos de partida no ingresso
de sua formao de educador, mas tambm durante sua progresso nos diferentes nveis em sua
formao superior. Em todos os casos se concentra nos momentos de formao do sujeito educa-
dor em ambientes do conhecimento disciplinar, pedaggico, tico, esttico, investigativo, comu-
nicativo, pessoal, social e cultural; todos esses elementos so necessrios para assumir o trabalho
de profissional educador no nvel nacional, regional e local; atendendo ss necessidades do con-
texto populacional especfico do pais. (BOGOTA, 2013, p. 60)
164
licenciados participam (por exemplo: didtica geral) e outros que apenas al-
guns cursam (didtica dos anos iniciais), e aps esse perodo se dedicam es-
pecializao. As caractersticas especficas para os programas de pregrado
em educao so apresentados no Lineamientos de Calidad para las Licen-
ciaturas en Educacin.
En concordancia con los artculos 67 y 189 de la Constitucin Politica de
1991, la Ley 1188 de 2008 y el Artculo 7 del Decreto 1295 de 2010, los pro-
gramas de formacin inical de maestros (licenciatura) tendrn los siguien-
tes requisitos adicionales: a. La duracin de los programas no podra ser
inferior a 150 crditos acadmicos y en ellos ha de prevalecer la prctica
como eje central de la formacin. b. Las prcticas deben incorporarse a los
programas desde el inicio del plan de estudios con actividades de obser-
vacin e incrementarse gradualmente en el plan de estudios hasta ocupar
el centro de la formacin. c. Las prcticas deben ser preferiblemente pre-
senciales y sern supervisadas y acompaadas por profesores responsables
de ellas y especficamente designados para el efecto. De los programas de
pregrado podrn ajustar su duracin siempre y cuando su propsito sea la
doble titulacin (modelo 4 + 1) o el desarrollo de condiciones de carcter
co-terminal (modelo 4 + 2) con trnsito hacia un programa de maestra.
e. Disponer de ambientes de aprendizaje y convenios para el desarrollo
de las prcticas previstas en el plan de estudios. f. Priorizar la investigaci-
n en los programas de formacin inicial sobre las prcticas pedaggicas
para lograr su calidad, articulacin, mejoramiento de los aprendizajes de
los estudiantes y pertinencia con la diversidad de ambientes de aprendi-
zaje g. Dada la naturaleza y relevancia de la presencialidad de la prctica,
se privilegiaran los programas ofrecidos bajo las modalidades presencia-
les y semipresenciales para los programas de formacin inicial de maes-
tros. (COLOMBIA, 2014, p. 28)
As escolas normais oferecem formao continuada com a mesma orga-
nizao que as universidades, para atuarem na educao bsica com nfa-
se numa determinada rea especfica. Isto possibilita a um estudante com
esta formao a possibilidade de prestar um exame na universidade pblica
e continuar sua formao para obter o ttulo de licenciado. Ao ser admitido
na universidade, aps a aprovao desse exame, ele pode solicitar o reconhe-
cimento das disciplinas cursadas na escola normal. Ao pedir a convalidao
165
das disciplinas j cursadas anteriormente, estes estudantes se integram for-

mao dos licenciados no quinto semestre. Isto um ganho de aproximada-
mente dois anos, sempre a depender do aceite das disciplinas cursadas e con-
validadas.
Os cursos de licenciatura em educao bsica possuem nfase nas mais
diversas reas do conhecimento e tm durao de cinco anos. Os licenciados
depois de formados possuem como campo de atuao a educao bsica, que
compreende do primeiro ano ao nono ano. As disciplinas cursadas esto di-
vididas em trs grandes grupos. O primeiro grupo so os pensamentos (ma-
temticos, fsicos, qumicos, etc.), o segundo, os seminrios de didtica, e por
ltimo, as disciplinas pedaggicas. No primeiro grupo incluem-se todos os
contedos e as construes tericas das reas de Matemtica, Fsica, Qumica,
Biologia, entre outras, o segundo trabalha a didtica de cada um destes pen-
samentos, e finalmente o terceiro grupo acompanha e mostra todos os assun-
tos, alm das especificidades de cada disciplina, considerados necessrios na
formao do docente.
Nos trs ltimos semestres dos cursos de graduao os estudantes so in-
seridos em atividades de prtica acadmica e Trabalho de Concluso de Cur-
so (conhecidos por TCC), e se organizam equipes sob a responsabilidade de
um professor orientador. Em cada semestre uma parte da atividade desen-
volvida, e eles ficam imersos numa certa escola por quase dois anos. Nos pri-
meiros seis meses, os licenciados apenas realizam observao em uma certa
escola, buscando conhecer os aspectos estruturais, sejam eles fsicos, pedag-
gicos ou curriculares. Aps esses seis meses, o estgio passa a ser participati-
vo e de regncia. interessante observar que os universitrios ficam na mes-
ma escola durante todo esse perodo de estgio, no sendo permitido passar
de uma escola para outra. Nesse perodo de estgio ele tem por objetivo per-
correr todo o processo de pesquisa planejado anteriormente, e que dever re-
sultar no TCC.
No primeiro semestre, o objetivo observar e identificar toda a estrutu-
ra escolar. Estudar os documentos-base, observar as aulas das disciplinas de
interesse e acompanhar as reunies de planejamento dos professores. No se-
gundo semestre, o momento de entrar nas salas de aula. Para cada um de-
signada uma turma que ele deve acompanhar durante todo o processo. O ob-
jetivo nesse tempo planejar e fazer as aulas respondendo s necessidades
166
da escola, s recomendaes dos professores, alm pensar na questo de pes-

quisa do seu futuro trabalho de concluso. No terceiro semestre, o objetivo
desenvolver a pesquisa, sendo o momento de compartilhar as atividades ela-
boradas para dar resposta questo proposta para depois organizar as infor-
maes para a anlise. Finalmente, no quarto semestre se faz a anlises dos
dados coletados e se escreve o TCC.
Nas universidades comum a presena de professores denominados de
ctedra. Porm esses professores so os horistas, que trabalham e recebem por
hora trabalhada, e no so efetivos da universidade. Muitos deles atuam em
apenas um perodo, e ao final do semestre so dispensados.
Formao inicial de professores do Brasil
No Brasil, a formao de professores instituda por meio de diretri-

zes curriculares nacionais. A resoluo n 2 de 01 de julho de 2015, define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao inicial em nvel superior
(cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica para graduados e cur-
sos de segunda licenciatura) e para a formao continuada. Nestas diretri-
zes esto definidos os princpios, fundamentos e procedimentos a serem ob-
servados nas polticas, na gesto e nos programas e cursos de formao, bem
como no planejamento, nos processos de avaliao e de regulao das insti-
tuies de educao que as ofertam (BRASIL, 2015, p. 2-3).
A formao inicial de professores responsabilidade das instituies de
ensino superior, as quais devem conceber a formao na perspectiva do aten-
dimento s polticas pblicas de educao, s Diretrizes Curriculares Nacio-
nais, ao padro de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Sinaes). Alm disso, necessrio que manifestem organicidade
entre o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), seu Projeto Peda-
ggico Institucional (PPI) e seu Projeto Pedaggico de Curso (PPC) como ex-
presso de uma poltica articulada educao bsica, suas polticas e diretri-
zes (BRASIL, 2015, p.3). Em seu Art. 9, as diretrizes apontam que:
Os cursos de formao inicial para os profissionais do magistrio para a
educao bsica, em nvel superior, compreendem: I cursos de graduao
de licenciatura; II cursos de formao pedaggica para graduados no licen-
ciados; III cursos de segunda licenciatura (BRASIL, 2015, p. 8-9).
167
Em relao estrutura e currculo para os cursos de Formao Inicial, em

cursos de Licenciatura, as diretrizes apontam que devero possuir um mni-
mo de 3.200 (trs mil e duzentas) horas, com durao mnima de quatro anos.
Essa carga horria dever ser distribuda da seguinte forma:
I 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, dis-
tribudas ao longo do processo formativo;
II 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estgio supervisionado, na
rea de formao e atuao na educao bsica, contemplando tambm ou-
tras reas especficas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituio;
III pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas s ativida-
des formativas estruturadas pelos ncleos definidos nos incisos I e II do arti-
go 12 desta Resoluo, conforme o projeto de curso da instituio;
IV 200 (duzentas) horas de atividades terico-prticas de aprofunda-
mento em reas especficas de interesse dos estudantes, conforme ncleo
definido no inciso III do artigo 12 desta Resoluo, por meio da iniciao
cientfica, da iniciao docncia, da extenso e da monitoria, entre outras,
consoante com o projeto de curso da instituio (BRASIL, 2015, p. 11).
Nas diretrizes tambm so apontadas as possibilidades de oferta de cur-
sos de formao pedaggica para graduados no licenciados, portadores de
diplomas de cursos superiores que sejam relacionados com a habilitao pre-
tendida. Nesses casos, a carga horria mnima estipulada entre 1000 (mil)
horas e 1400 (mil e quatrocentas) horas, a depender da equivalncia entre os
cursos. Outra possibilidade a oferta de cursos de segunda licenciatura, com
a carga horria mnima varivel entre 800 (oitocentas) e 1200 (mil e duzen-
tas) horas. (BRASIL, 2015, p. 12-13).
Desde a ltima Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB,
publicada em 1996, que instituiu a obrigatoriedade da formao superior para
todos os nveis de ensino, no prazo de 10 anos, ainda hoje temos professores
com uma formao de nvel mdio atuando na Educao Bsica. Essa realida-
de tem-se mostrado um pouco otimista quando observamos o crescente n-
mero de professores matriculados na educao superior, mas por outro lado
ainda existe professores sem qualquer formao para atuar na sala de aula.
Programas como o Parfor Plano Nacional de Formao de Professores da
Educao Bsica induzem e fomentam a oferta de educao superior, gratui-
ta e de qualidade, para professores em exerccio na rede pblica de educao
168
bsica, para que esses profissionais possam obter a formao exigida pela
LDB e contribuam para a melhoria da qualidade da educao bsica no pas.
Tabela 1 Tabela 26 do resumo tcnico de 2013
Fonte: MEC/INEP
Segundo os resumos tcnicos divulgados no Censo Escolar da Educao

Bsica de 2013, nesta publicao do INEP podemos observar uma diminui-
o dos professores que possuam somente o magistrio (antigo Normal) de
25,3% em 2007 para 13,9% em 2013. Isto se deve aos programas de incentivo
a formao docente. E tomando o mesmo perodo, em 2007, nenhum profes-
sor estava cursando o ensino superior e, em 2013, j temos 6,1% realizando
curso nesse nvel de ensino. E mesmo que estes documentos apresentem as
primeiras anlises dos dados para a divulgao do Censo Escolar, exploran-
do as interpretaes de srie histrica e dos resultados de polticas realizadas
pelo Ministrio da Educao, observa-se que ainda precisamos trilhar nesse
caminho, incentivando a formao inicial e continuada dos professores para
que futuramente tenhamos um panorama melhor.
Consideraes Finais
Na Colmbia algumas aes esto sendo desenvolvidas visando a melho-

ria da qualidade da educao, dentre elas podemos citar o incentivo para que
todos os professores sejam bilngues e a exigncia de experincia docente na
169
educao bsica para os formadores de professores. Alm disso, a insero

dos licenciandos por um longo perodo da sua formao inicial tambm se
mostrou um exemplo a ser valorizado, proporcionando um estgio com ca-
rter de residncia pedaggica. No Brasil, algumas aes esto sendo desen-
volvidas com o objetivo de melhorar a qualidade da formao do professor
dentre elas, citamos o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Do-
cncia, o qual pressupe a insero dos licenciandos no cotidiano das escolas.
Ambas as aes merecem ser valorizadas e incentivadas. Dadas as especifici-
dades de cada uma, cada qual produz resultados importantes sobre o conhe-
cimento da prtica do professor.
Na Colmbia tambm observamos, assim como nos pases participantes
desta rede de mobilidade, que h docentes em sala de aula sem a formao ne-
cessria para atuar, e que poucos so os incentivos financeiros na carreira do-
cente. Tal situao no se restringe somente Colmbia e ao Brasil, mas est
presente em toda a Amrica Latina. Vivenciamos a situao de precariedade
das instalaes fsicas das escolas, aliada a falta de recursos e de incentivos na
carreira docente, deixando para um segundo plano os processos de mudana
e de transformao prprios da educao.
No entanto, no caso da realidade brasileira, a necessidade de que sejam to-
madas medidas urgentes no sentido de atrair e manter os jovens na carreira do-
cente consensual entre aqueles que se dedicam formao das novas geraes
de professores. Essa uma demanda presente em todas as licenciaturas, pois
ainda comum, nas salas de aula, a atuao de profissionais formados em ou-
tras reas e, em alguns estados brasileiros, tambm temos docentes sem forma-
o universitria, ou ainda sem qualquer formao bsica para atuar.
Por fim, podemos destacar alguns incentivos que podero ser oferecidos
para a carreira docente para atrair novos professores, entre eles esto: propos-
tas de salrios iniciais mais atraentes; criao de planos de carreira melhores e
com condies de trabalho; valorizao e melhoria na formao inicial e con-
tinuada; resgate perante a sociedade do real valor do professor, buscando ele-
var seu grau de profissionalidade.
170
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formao inicial em nvel superior (cursos de licenciatura,
cursos de formao pedaggica para graduados e cursos de segunda licencia-
tura) e para a formao continuada. Resoluo CNE/CP n. 02/2015, de 1 de
julho de 2015. Braslia, Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil,
seo 1, n. 124, p. 8-12, 02 de julho de 2015. Disponvel em: http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17719-res-
-cne-cp-002-03072015&category_slug=julho-2015-pdf&Itemid=30192
Acesso em 04/07/2016.
COLMBIA. Ministrio de Educao Nacional de Colmbia. Sistema colom-

biano de formacin de educadores y lineamientos de poltica del Ministerio
de Educacin Nacional. Bogot, Imprensa Nacional de Colombia. 2013. Dis-
ponvel em: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-345822_ANE-
XO_19.pdf
Acesso em 04/07/2016
________. Lineamientos de calidad para las Licenciaturas en Educacin (Pro-

gramas de Formacin Inicial de Maestros). Bogot, Imprensa Nacional de
Colombia. 2014. Disponvel em: http://www.mineducacion.gov.co/1621/ar-
ticles-344483_archivo_pdf.pdf
Acesso em 06/07/2016
UNESCO. (2012): Antecedentes y Criterios para la Elaboracin de Po-

lticas Docentes en Amrica Latina y el Caribe (Paris, UNESCO). Aces-
sado em 22/04/16 e disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/ima-
ges/0022/002232/223249S.pdf>
CAPES. COORDENAO DE APERFEIOAMENTO DO PESSOAL DE

NVEL SUPERIOR. Pronunciamento da Diretoria de Educao Bsica Pre-
sencial da Capes. Braslia, DF: CAPES, 2009. Disponvel em: www.capes.gov.br.
Acesso em: 15 jul. 2010.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Cen-

so Escolar da Educao Bsica 2013: resumo tcnico. Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Braslia: O Instituto, 2014.
171
Disponvel em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_esco-

lar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_censo_educacao_basica_2013.pdf
Acesso em: 08 jul. 2016.
172
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em Minion Pro pela Editora
Autografia e impresso em
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Reflexes sobre as aes

Reflexes sobre as aes

Reflexes sobre as aes do Pibid/UFABC: contribuies valorizao do magistrio e ao

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

R257 Reflexes sobre as aes do Pibid/UFABC: contribuies valorizao do

1. Professores - Formao. 2. Prtica de ensino. I. Miranda, Meiri Aparecida

16-38737 CDD: 370.71

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RELATO SOBRE O PIBID NA UFABC NO CONTEXTO

AVALIAO DO PIBID/UFABC (PROJETO 2014-2018)

ARTE E ENSINO DE FILOSOFIA NO PIBID-UFABC 46

AES E REFLEXES DE FUTUROS PROFESSORES NO

REFLEXES SOBRE AS AES INTERDISCIPLINARES EMPREENDIDAS

COMO O PIBID INFLUENCIA A DECISO DE SEGUIR A CARREIRA

MELHORIA NO ENSINO DE FSICA VISTA: RELATO DE

PROCURANDO UNIR INVESTIGAO E PRTICA DOCENTE:

REFLEXES SOBRE AS AES DO PIBID-FSICA NAS ESCOLAS:

REDE IBERO-AMERICANA DE MOBILIDADE DE PROFESSORES:

cientficos e redes sociais e avaliao de seus resultados pelos participantes

vivenciados pelos professores que prejudicam o ensino-aprendizado de seus

RELATO SOBRE AS AES DO PIBID/

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid), lan-

1. Coordenadora Institucional do Pibid/UFABC no perodo de 2010 a fevereiro de 2014. E-mail:

2011),Coordenao de rea de ensino; professores das escolas parceiras na

Relato sobre o Pibid na UFABC no ano de 2010

O projeto intitulado: Integrao Escola-Universidade na Formao de

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No ms de dezembro de 2010 foi realizado o II Encontro Geral do Pi-

Principais resultados do Pibid/UFABC alcanados em 2010:

Realizao de nove reunies entre a coordenao institucional e as co-

Participao de 40 bolsistas, oito supervisores, cinco professores cola-

Relato sobre o Pibid na UFABC no ano de 2011

Em 2011, foi publicado o EDITAL N001/2011/Capes do Pibid e subme-

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Principais resultados do Pibid/UFABC alcanados em 2011:

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Relato sobre o Pibid na UFABC no ano de 2012

Em 2012, constatamos que as quatro etapas que norteavam o nosso pro-

possuamos uma pequena sala na universidade na qual realizvamos as ati-

Principais resultados do Pibid/UFABC alcanados em 2012:

Organizao e realizao do V Encontro Geral do Pibid. Realizado em

Levantamento de atividades elaboradas em consonncia com a pers-

de Cincias da UFABC, financiada pelo Edital MCT/CNPq/MEC/SEB/Ca-

Relato sobre o Pibid na UFABC no ano de 2013

No ano de 2013 trabalhamos no projeto com a perspectiva de encerra-

Principais resultados do Pibid/UFABC alcanados em 2013:

Produo de dois livros: 1 Pibid-UFABC e o Processo Ensino-apren-

alcanados nos subprojetos, no s da UFABC, mas de instituies de vrias

Nestes quatro anos do projeto algumas dificuldades foram identificadas.

para atender o Pibid, pois a Pr-Reitoria de Graduao disponibilizava os tc-

A anlise da participao da UFABC no programa Pibid, aps quatro

adicional. A UFABC tem a caracterstica de no possuir licenciatura como

professores e alunos, as aulas se tornaram mais atrativas com a presena dos

BRASIL. Ministrio da Educao. Normas do Programa Institucional

BRASIL. Diretoria de Educao Bsica Presencial. Relao de projetos apro-

SEESP Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Proposta Curricu-

UFABC UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC. Projeto Pedaggico. San-

Relato sobre o Pibid na UFABC no

Desde 2014, a UFABC participa do Pibid/Capes com o projeto Forma-

marcados pelo atual panorama poltico brasileiro em relao s polticas p-

Relato sobre as aes do Pibid/UFABC no ano de 2014

O projeto Pibid/UFABC Formao de Professores em contextos colabo-

intitulado Reflexes sobre interdisciplinaridade. Durante o VIII Encontro,

16-38737 CDD: 370.71