UF13 Especial

Unidad de Formacin No.
13
Investigacin accin
participativa en comunidad
de procesos educativos
inclusivos
(Educacin Especial)
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 13

Investigacin accin participativa en comunidad de procesos
educativos inclusivos
Documento de Trabajo
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:

Ministerio de Educacin (2015). Unidad de Formacin Nro. 13 Investigacin accin
participativa en comunidad de procesos educativos inclusivos. Cuadernos de Forma-
cin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
ndice
Presentacin.......................................................................................................................... 3
Introduccin.......................................................................................................................... 5
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin....................................................................... 6
Criterios de evaluacin........................................................................................................... 6
Producto de la Unidad de Formacin.................................................................................... 7
Tema 1
La investigacin accin participativa en la comunidad ....................................................... 9
1.1. Investigacin accin en el MESCP ................................................................................. 9
1.2. La experiencia como base para la produccin de conocimientos ................................. 15
Tema 2
Educacin, investigacin y accin en los procesos educativos............................................ 17
2.1. En qu consiste la Investigacin - Accin en el mbito educativo?............................... 17
2.2. La Investigacin Accin Educativa para la produccin de conocimientos ...................... 19
Tema 3
Sistematizacin en el MESCP................................................................................................ 22
3.1. Pautas metodolgicas para la sistematizacin ............................................................... 22
3.2. Proceso de la sistematizacin de experiencias transformadoras ................................... 31
Tema 4
Reglamento del trabajo final de graduacin del componente de licenciatura PROFOCOM...... 36
Anexo..................................................................................................................................... 48
3
Presentacin
E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM
es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la
formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo y de la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que define como objetivos
de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos,
propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones
sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos.
Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el

mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la reali-
dad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso so-

cial y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de
procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del
Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y acre-
ditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin
e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Uni-
versidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco
del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando
todos los procesos formativos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo
de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para
garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo
igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de la histo-
ria de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales
4
coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la

construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico

para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contex-

to histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin
mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando
prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades
de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de
Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad
y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el recono-

cimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin
de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las
lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la
interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del
Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado.
Este proceso permitir la autoformacin de los participantes en Comunidades de Produccin y Trans-

formacin Educativa (CPTE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a
la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad; hacia el desarrollo
armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y se-
mejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y
colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo en
los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin,

Los contenidos curriculares mnimos,
Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN
5
Introduccin
L
a formacin de las maestras y los maestros en el actual contexto educativo, valora de so-
bremanera las experiencias creativas en la transformacin de las prcticas educativas in-
clusivas que permitan concretizar las aspiraciones del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.
El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM

est diseado para generar espacios formativos de anlisis, discusin y concrecin que permitan
llevar a la prctica el proyecto educativo que impulsamos en Bolivia, produciendo conocimiento
sobre ese proceso, sin separarse de la prctica educativa inclusiva concreta. En esta unidad de
formacin se aborda el proceso de concrecin de la planificacin de desarrollo curricular, como
eje central de todo el proceso educativo inclusivo, este mirar a la planificacin y su concrecin,
tiene la finalidad de ser el punto de partida que nos permitir analizar, reflexin, criticar y pro-
poner si es necesario los ajustes a la planificacin curricular y tener como producto de este
proceso la planificacin y concrecin de la sistematizacin. Como modalidad de titulacin del
PROFOCOM, por esta razn es necesario cerrar el crculo de orientacin sobre el proceso de
sistematizacin.
Tema 1. Aborda la INVESTIGACIN ACCIN PARTICIPATIVA EN LA COMUNIDAD, con la intencio-

nalidad de contextualizar todo el proceso de produccin de conocimientos, que ser desarrollada
en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitarios Productivo con enfoque inclusivo.
Tema 2. Desarrolla la relacin de EDUCACIN, INVESTIGACIN Y ACCIN EN LOS PROCESOS

EDUCATIVOS fortaleciendo los contenidos de otras unidades de formacin ya desarrolladas y
principalmente estableciendo la relacin con los procesos educativos.
Tema 3. Como tema central puntualiza la SISTEMATIZACIN en el Modelo Educativo Socio-

comunitario Productivo, donde se desarrolla las pautas metodolgicas y el proceso de recons-
truccin en los proceso de sistematizacin; para cumplir con este fin se brindan ejemplos de
instrumentos de recoleccin de informacin que permitir a su vez enfatizar sobre los principios
de la sistematizacin en relacin que tiene con la concrecin educativa y su intencionalidad en
la produccin conocimientos en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.
El tema 4. Finalmente se presenta el REGLAMENTO DEL TRABAJO FINAL DE GRADUACIN DEL

COMPONENTE DE LICENCIATURA PROFOCOM, con la finalidad de que todas/os los participantes
cumplan con procedimientos y reglamentos de sistematizacin.
6
Es importante que en el proceso de sistematizacin, todas las prcticas educativas inclusivas de las
maestras y los maestros, deban tener un sentido de pertinencia e intencionalidad, produciendo
conocimientos con el propsito de fortalecer el modelo educativo con enfoque inclusivo. Por ello,
es fundamental sistematizar esas experiencias y en el PROFOCOM se ha optado por potenciar
esta forma de producir conocimientos, desde la propia experiencia educativa utilizando como
un medio la sistematizacin.
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin

Potenciamos la reflexin y anlisis comunitario sobre nuestra prctica educativa inclusiva, apli-
cando metodologas, instrumentos y tcnicas pertinentes e inclusivas en la reconstruccin de
experiencias en los procesos educativos trasformadores, para producir conocimientos que pro-
fundicen la implementacin del Modelo Educativo, mediante el uso permanente de prcticas
educativas inclusivas comunitarias bajo el principio de corresponsabilidad.
Criterios de evaluacin
HACER: Aplicando metodologas, instrumentos y tcnicas pertinentes e inclusivas en la recons-
truccin de experiencias trasformadoras.
Disear instrumentos oportunos y pertinentes para la elaboracin y desarrollo de la siste-
matizacin de procesos educativos.
SABER: Potenciamos la reflexin sobre nuestra experiencia educativa inclusiva.

Identificar y analizar nuestras prcticas educativas inclusivas transformadoras.
SER: Mediante el uso permanente de prcticas educativas inclusivas comunitarias. Bajo el prin-
cipio de corresponsabilidad .
Nos apropiamos de saberes, conocimientos, prcticas y valores proyectndolos a futuro
generando armona entre el ser humano, la Madre Tierra y el Cosmos para el Vivir Bien.
DECIDIR: Para producir conocimientos que profundicen la implementacin del Modelo

Promover la participacin activa de los actores educativos bajo el principio de correspon-
sabilidad.
Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin MOMENTO

La sesin presencial (8 horas) La sesin presencial ser desarrollada a travs de los siguientes pasos:
Paso 1. Reconstruccin de las experiencias educativas a partir del dilogo de reflexin comunitario
inclusivo. stos tienen la intencin de permitir que aflore la experiencia de cada maestro en la
concretizacin e implementacin del Modelo Educativo en sus prcticas concretas.
La toma de conciencia en s misma ya nutre al sujeto, mucho ms si esto se realiza colectiva-

7
Investigacin accin participativa en comunidad de procesos educativos inclusivos
mente, siendo ellos mismos los que rescatan la experiencia vivida (en relacin al nuevo modelo)
de la que quizs no haban tomado conciencia. Esto podra estimular una cierta colocacin del
maestro frente al desafo de transformacin educativa, asimismo puede potenciar su desenvol-
vimiento futuro, esto puede potenciarlos individual y colectivamente, donde cada manifestacin
de la experiencia y toma de conciencia de cada maestra/o, nutra a otra/o maestra/o, y a su vez
la dinmica de grupo vuelva a alimentar a cada maestra/o. Se organizarn grupos a partir de
los equipos que estn trabajando para desarrollar procesos de sistematizacin. Se deber elegir
una persona que sea el/la coordinador/a del grupo. Esta persona deber moderar la dinmica
interna, cuidando que todos manifiesten su narracin y ser responsable de identificar los as-
pectos comunes que se presenten en los relatos. El grupo desarrollar las siguientes actividades:
-- Presentacin de cada persona de su experiencia en la implementacin del currculo (5-8 minutos)
-- El coordinador y el resto del grupo tomarn nota de las experiencias personales relatadas
enfatizando los aspectos comunes.
Para ayudar a una mejor comprensin de la experiencia el/la coordinador/a leer las siguientes
preguntas para cada presentacin, o al final de todas:
-- Qu mbitos de nuestra prctica educativa han tenido mayores modificaciones en este
tiempo de implementacin del Modelo?
-- Cules han sido las dificultades y problemas que hemos tenido en la implementacin del Modelo?
-- Cmo se han abordado esos problemas?
-- Qu tipo de cambios has notado en tu persona, en tus estudiantes y en la comunidad en el
tiempo de implementacin del Modelo?
-- Qu experiencia generada dentro de nuestra prctica educativa, en el proceso de implemen-
tacin del Modelo, ha sido la ms relevante para nosotros y para la comunidad educativa?
La narracin de las experiencias nos permitir partir de lo que efectivamente hemos hecho para
seleccionar el mbito que vamos a delimitar para la sistematizacin.
Paso 2: Revisin por grupo de los perfiles preliminares de sistematizacin
El facilitador previamente ha revisado y comentado todos los perfiles preliminares.
Presenta sus observaciones y comentarios a cada grupo y dialoga con los participantes acerca
de cmo se puede ajustar el perfil con respecto a los resultados de la actividad anterior.
Explica sobre los elementos bsicos que debe tener cualquier perfil de sistematizacin y con los
cuales trabajaremos en la parte de la sesin presencial.
Cada grupo compara la experiencia delimitada en su perfil preliminar de sistematizacin con

la experiencia que definieron como ms importante en el desarrollo de la primera.
En este proceso, el grupo identifica la coherencia entre su perfil y la experiencia de transforma-

cin de su prctica educativa inclusiva compartida en la plenaria. Si no hubiera coincidencia,
8
reelaboramos la experiencia delimitada en el perfil en funcin de los elementos discutidos en

la actividad anterior. A partir de reafirmar o reelaborar nuestra delimitacin de la experiencia
revisamos la pertinencia de nuestras preguntas clave y las modificamos si fuera necesario.
En plenaria compartimos los puntos trabajados del perfil, si fuera el caso mostramos las modi-
ficaciones que hemos elaborado al documento. El facilitador y los participantes deben aportar
con observaciones a los perfiles que se presenten.
Paso 3. Con apoyo de las Unidades de Formacin 1, 2, 5 y 8 de la presente Unidad de Formacin

y con la gua del facilitador, diseamos los instrumentos de recoleccin de informacin para la
reconstruccin de las experiencias transformadoras.
Paso 4. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construccin crtica y concrecin

educativa. Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre
las actividades a desarrollarse en las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa,
desarrolladas en el siguiente subttulo (Momento 2). Para ello, ahora es obligatorio elaborar
un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los
participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones. MOMENTO 2: Sesiones de
construccin crtica y concrecin educativa.
MOMENTO 3: Sesin presencial de socializacin (4 horas).

En este momento se presenta los resultados obtenidos en el desarrollo del Momento 2. En la se-
sin se socializa, reflexiona, comparte experiencias, intercambia saberes y conocimientos y valora
todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formacin. Tambin, en este
momento la y el facilitador orientan de la manera ms pertinente para la mejora de los trabajos
realizados por las y los maestros. Son variadas las estrategias que la o el facilitador comunita-
riamente podran determinar para llevar a cabo esta actividad y lograr los objetivos propuestos.
Producto de la Unidad de Formacin

Presentacin del Diseo final de la planificacin del proceso de sistematizacin con todos sus
componentes:
- Presentacin del Registro de las experiencias de concrecin del MESCP, Cuaderno de Cam-
po, realizado en funcin de los Planes de Desarrollo Curricular planteados en el Diseo de
las Prcticas de Concrecin del MESCP.
- Presentacin del PSPI, Plan anual, Plan bimestralizado; Plan de desarrollo curricular especi-
ficando la relacin del objeto y tiempo de la sistematizacin
Lectura Obligatoria
Leer la UF 5 y UF8 del mbito de educacin especial.
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Tema 1
La investigacin accin
participativa en la comunidad
1.1. Investigacin accin en el MESCP
Actividad 1:
En comunidad dialogamos y reflexionamos sobre los modelos de investiga-
cin que conocemos y realizamos comparaciones de sus componentes cuan-
titativos y/o cualitativos referentes a objetivo, objeto, sujetos y otros:
Modelo Componente 1 Componente 2 Componente 3 Componente 4

1
2 21
3
4
Las conclusiones se socializan para comparar los productos logrados y rea-

lizar una sntesis de las caractersticas principales; se puede utilizar la tabla
anterior.
La investigacin accin nos permite realizar una reflexin sobre nuestra realidad (considerando
nuestra vida, la vida de nuestra familia), en el plano comunitario es necesario reflexionar sobre
nuestras acciones profesionales y como las mismas, afecta y aporta a la construccin y cam-
bio de la realidad. Los anteriores modelos educativos no han inculcado que la reflexin que
realizamos es de forma exgena es decir como seres ajenos y fuera de la realidad observada.
Sin embargo el modelo Educativo Sociocomunitario Productivo nos propone una investigacin
desde dentro de la misma realidad, es decir que somos parte activa de la misma, como prota-
gonistas e investigadores.
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Es importante reconocer que en el pasado existi una larga tradicin para formar maestras y
maestros investigadores. Tales tentativas estuvieron sustentadas en modos instrumentalizados
y tradicionales de investigar que reforzaban la condicin colonial de quienes investigaban, pro-
fundizando as la relacin sujeto-objeto en las investigaciones. De hecho, en el imaginario, el
sujeto era parte de una lite de profesionales con capacidades nicas para hacer investigacin,
en tanto que el objeto era entendido como una realidad esttica e inerte de la que la persona
que investigaba descubra las verdades a partir de una perspectiva objetiva y racional. A partir
de ese enfoque de hacer investigacin, sujeto y realidad fueron separados, y se profundiz en
lo que se denomin objetivar la investigacin1
El Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo MESCP asume la investigacin desde una
perspectiva en la que, investigadoras e investigadores, se apropian de las situaciones de inves-
tigacin como procesos propios de liberacin y de descolonizacin del conocimiento. Esto se
lograr no desde una relacin sujeto-objeto ni desde una posicin individual, sino partiendo de
una relacin sujeto-sujeto2 y desde una accin comunitaria y holstica que responda a las nece-
sidades y a las exigencias de producir conocimientos que establece el Sistema Educativo Plurina-
cional. Entre esas exigencias podemos mencionar las siguientes (Ministerio de Educacin, 2013):

Articular y armonizar los conocimientos producidos en Bolivia y subordi-
nar los conocimientos y los avances producidos en otras culturas a escala
mundial
Recuperar y revalorizar los saberes y conocimientos de nuestros pueblos
indgenas.
Promover maestras y maestros investigadores comprometidos con la
transformacin educativa y productores de conocimientos.
Cambiar y transformar la realiadad a partir de la produccin de conoci-
mientos.
Efectuadas las consideraciones anteriores surge la necesidad de comprender la investigacin como

una manera de producir conocimientos desde una perspectiva y un enfoque propios. Por tanto,
la investigacin es accin para la transformacin de la realidad que se investiga. En ese marco, el
trabajo comunitario, el intercambio de experiencias y la concepcin holstica e internalizada del
contexto son elementos fundamentales que debemos tener en cuenta al momento de encarar
procesos investigativos. As mismo, en lo metodolgico y/o en lo procedimental, la accin investi-
gativa se desarrolla en una dinmica de constante transformacin de la realidad investigada.
1 Objetivar la investigacin es dar una percepcin objetiva a una idea, a un pensamiento e inclusive a un sentimiento. En conse-
cuencia, quien investiga slo ve la realidad desde una perspectiva estrictamente racional. Desde el enfoque sociocomunitario
productivo, una investigacin meramente objetiva reduce la posibilidad de poder comprender la realidad como propia. Tal
situacin conduce a otro dilema, la externalizacin de la investigacin, que implica desarrollar el proceso de investigacin
desde una perspectiva externa.
2 Entendemos por relacin sujeto-sujeto a la posicin asumida por la o el investigador, o por el Equipo Comunitario de Investi-
gacin, respecto a la realidad que investiga. En dicha posicin, la realidad debe ser entendida como otro sujeto, puesto que
desde el enfoque sociocomunitario productivo el contexto y los elementos que forman parte de l tienen vida; es decir, no
son inertes. As, al momento de interpretar los hechos que se investigan, la naturaleza, el cosmos y la misma cultura, entre
otros, deben ser considerados como elementos vivos.
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Desde el MESCP los problemas que se investigan se afirman en situaciones educativas reales de
la gestin educativa institucional o de la labor educativa en los espacios educativos y en otros
espacios productivos de enseanza y de aprendizaje. As mismo el propsito de la investigacin
se traduce en la bsqueda permanente de respuestas educativas suficientes para transformar
una situacin problemtica, desfavorable o de una necesidad comunitaria. En ese afn, y con
la motivacin permanente por transformar la propia realidad, las y los investigadores integran
prctica-teora-prctica. Igualmente, en los procesos investigativos, la relacin sujeto-objeto
desaparece, dando lugar a una relacin dialctica sujeto-sujeto en la que investigadora o inves-
tigador y realidad son uno.
La investigacin desde el enfoque sociocomunitario productivo
Se entiende por componentes de una investigacin a los elementos ms relevantes que in-
tegran el proceso investigativo, incluyendo a la o al investigador y a su propio contexto. De
manera articulada, dinmica y complementaria, dichos elementos orientan y validan tanto los
procedimientos y los resultados generados por la investigacin como la produccin de conoci-
mientos y la transformacin de la realidad (ESFM Mariscal Sucre, 2013).
Un proceso de investigacin3 implica la ejecucin de diferentes actividades enmarcadas en una

metodologa compuesta por componentes que interactan con un orden establecido y en un
tiempo determinado. As mismo, presenta cierta flexibilidad en funcin de los propsitos que
se persiguen con la investigacin. Es importante tener en cuenta que existen componentes co-
munes que orientan las investigaciones, independientemente del paradigma que las sustentan.
a) Componentes del proceso de la investigacin cuantitativa (paradigma positivista)
El paradigma positivista plantea que la realidad, en tanto objeto de estudio, debera ser descu-
bierta como resultado de la accin de investigar y traducida a un lenguaje formal o conceptual
propio del entorno cientfico. En consecuencia, los procedimientos de la investigacin estn
orientados hacia ese logro, al igual que los modos de interpretar dicha realidad, entre ellos el
hipottico-deductivo, el cuantitativo, el emprico-analista o el racionalista.
3 Entendemos por instituciones educativas a todas aquellas instituciones del Sistema Educativo Plurinacional vinculadas al pro-
ceso formativo de las y de los estudiantes: Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Educativas
y Centros de Educacin Alternativa, entre otras.
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Segn el paradigma positivista, en toda investigacin enmarcada en el positivismo, la o el in-

vestigador deberan tener un control total de la realidad, a fin de descubrirla mediante el es-
tablecimiento de relaciones de causa-efecto o de relaciones entre variables independientes y
dependientes (Ministerio de Educacin, 2011).
b) Componentes del proceso de la investigacin cualitativa (Paradigma Sociocrtico)
Prcticamente, el paradigma sociocrtico se origin como contrapropuesta al paradigma po-

sitivista, resaltando la necesidad de una nueva tica en la prctica cientfica que incluyera los
juicios, los valores y los intereses de la humanidad. De hecho, el propsito de las investigacio-
nes enmarcadas en la perspectiva sociocrtica es asumir los procesos investigativos como una
accin emancipadora.
En contraste de lo que ocurre en el positivismo, en las investigaciones sociocrticas prevalece el

carcter social y lo cuantitativo subyace ante lo cualitativo. En este sentido, el acto de investigar
se constituye en una accin comprometida entre la persona que investiga y aquello que inves-
tiga, produciendo ideologa de manera explcita mediante la autorreflexin crtica (Ministerio
de Educacin, 2011).
De ah que la o el participante se posiciona como un sujeto ms de la investigacin, a diferencia

del paradigma positivista en el que la persona que investiga es ajena a lo que investiga.
Es as que en los Proyectos Socio Productivos Inclusivos, se toma muy en cuenta este tipo de
investigacin, pues el maestro y la maestra son parte activa desde la realidad del Centro de
Educacin Especial, hasta ser participes de la necesidad del mismo y proponer soluciones, por
ello es que este tipo de investigacin es parte de su diario vivir.
Esta es la razn por la que, durante todo el proceso, las o los investigadores cualitativos deben
reflexionar sobre sus creencias y sus conocimientos, y acerca de cmo stos pueden influir
tanto en la manera de concebir la realidad del sujeto/objeto de estudio como en la propia in-
vestigacin.
A partir del paradigma sociocrtico surgieron diferentes formas de hacer investigacin. Es el

caso de las investigaciones de corte cualitativo. Junto a ellas, tambin surgieron diferentes com-
ponentes que necesitaron ser implementados para hacer efectivas tales investigaciones.
Las investigaciones cualitativas buscan identificar la naturaleza profunda de las realidades, sus
sistemas de relaciones y sus estructuras dinmicas, entre otros aspectos.
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Producen conocimientos sobre la base de la propia reflexin-accin que generan las investiga-
ciones como producto de una percepcin holstica de la realidad que se investiga. Adems, evi-
tan la cuantificacin; en su remplazo, las y los investigadores hacen registros narrativos (anlisis
e interpretaciones) de los fenmenos que estudian por medio de tcnicas como las entrevistas
en profundidad, los grupos focales y otras.
Segn Joseph Maxwell (1996), en las investigaciones cualitativas, el diseo es un proceso in-
teractivo que involucra virajes hacia atrs y hacia adelante entre diferentes componentes. Su
modelo incluye cinco componentes caracterizados por los resultados que cada uno pretende
alcanzar y que no son totalmente diferentes de aqullos definidos en otras formas de investi-
gar. A continuacin, presentamos tales componentes junto con los cuestionamientos a los que
llevan a plantearnos.
Componentes del proceso de la investigacin cualitativa4
Cules son las metas ltimas del estudio?

Qu cuestiones estn previstas que esclarezca y qu prcticas influenciar?
PROPOSITOS Por qu se quiere conducirlo y por qu deberamos ser cuidadosos sobre
los resultados?
Cul es el valor del estudio?
Qu se piensa que va a ocurrir con el o los fenmenos que se planea estudiar?

CONTEXTO Qu teoras, hallazgos y estructuras conceptuales relacionadas a esos
fenmenos guiarn o participarn en el estudio?
CONCEPTUAL
A qu literatura, investigaciones preliminares y experiencias personales se
recurrir?
Especficamente, qu se quiere comprender al efectuar el estudio?

PREGUNTAS DE Qu no se conoce acerca de los fenmenos que se estn estudiando?
INVESTIGACIN Qu preguntas se investigarn para responder y cmo esas preguntas
estn relacionadas unas con otras?
Qu cosas se harn realmente para guiar el estudio?

Qu acercamientos y qu tcnicas se utilizarn para recolectar y analizar los datos?
METODOS
Cmo esos acercamientos y esas tcnicas se constituyen en una estrategia
integradora?
Cmo es posible equivocarse en el estudio?

Cules son las explicaciones alternativas posibles y las amenazas de validez
a las conclusiones potenciales del estudio, y cmo se las tratar?
VALIDEZ
Cmo los datos que se tienen o los que podran ser recolectados mantie-
nen o cambian las ideas sobre lo que sucede?
Por qu deberamos creer en los resultados del estudio?
4 Fuente: Elaboracin Direccin General de Formacin de Maestras y Maestros sobre la base de Maxwell, 1996.
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Segn Maxwell, en las investigaciones cualitativas, un aspecto importante es la relacin entre

componentes durante el diseo de la investigacin; as, si el diseo no propone una debida
interrelacin entre los componentes, cada uno, como tal, carece de peso. Como veremos segui-
damente, en el modelo de Maxwell, los componentes forman una totalidad integrada en la que
cada componente interacta con los otros, en lugar de estar vinculados en una secuencia lineal,
como ocurre en las investigaciones enmarcadas en el paradigma positivista.
En el modelo de Maxwell, los componentes forman

una totalidad integrada en la que cada componente
interacta con los otros, en lugar de estar vinculados
en una secuencia
Estableciendo que en el paradigma sociocrtico no existen componentes ni diseos nicos para

el desarrollo de investigaciones, todo proceso de investigacin necesita de ellos para orientar
sus actividades hacia el logro de sus propsitos y de sus objetivos. Esto se debe a que las investi-
gaciones, para alcanzar un nivel suficiente de validez en sus resultados, deben seguir una lgica
ordenada de procedimientos bsicos que orientan su implementacin.
c) Componentes del proceso de investigacin desde el enfoque sociocomunitario productivo
Al igual que los enfoques de investigacin cuantitativo y cualitativo, el enfoque sociocomunita-

rio productivo requiere contar con componentes que permitan tanto desarrollar investigacio-
nes como explicar sus concepciones y sus fines al hacer investigacin.
As, bajo sus propias demandas y exigencias, rescata los elementos ms significativos de los
otros dos enfoques, especialmente del cualitativo, para disear a partir de ellos una manera
propia de hacer investigacin.
En el enfoque sociocomunitario productivo, el principio de complementariedad y la perspectiva

holstica demandan una interrelacin e interaccin dinmica de componentes. Esto no se limita
nicamente al contexto investigativo, sino que la relacin y la articulacin de los componentes
de investigacin trascienden aun ms all y se vinculan con aquellos componentes de la pro-
blemtica social de la realidad nacional que, sustentados en una necesidad social y poltica,
15
requieren desde la investigacin respuestas y aportes innovadores por medio de conocimientos

que contribuyan a su resolucin.
En ese marco, los componentes de las investigaciones que siguen el enfoque sociocomunitario
productivo son: el propsito, la necesidad, el objetivo, el mtodo y la accin transformadora.
PROPOSITO
NECESIDAD
ENFOQUE DE
INVESTIGACIN OBJETIVO
SOCIOCOMUNITARIO
PRODUCTIVO
METODO
ACCIN
TRANSFORMADORA
1.2. La experiencia como base para la produccin de conocimientos
La base para el desarrollo de los procesos de investigacin desde un enfoque sociocomunitario

productivo, es la experiencia vivida. En el mbito educativo, dicha experiencia puede ser de
tres tipos: experiencia formativa, experiencia acumulada o experiencia emergente.
La experiencia formativa es aquella que las y los maestros del Sistema Educativo Plurinacional
adquieren como resultado de su proceso de formacin y como producto de las actividades de-
sarrolladas en el rea Investigacin Educativa y Produccin de Conocimientos-Prctica Educa-
tiva Comunitaria (IEPC-PEC). Esa experiencia es la base desde la que inician su labor educativa
y a partir del cual se desarrolla el proceso cclico de las experiencias posteriores.
La experiencia acumulada, en cambio, es entendida como la acumulacin de conocimientos

que cada maestra o maestro tiene como resultado de sus aos de servicio o de su trabajo en
el sector. Se trata de la prctica de trabajo desarrollada en el aula y en otros espacios forma-
tivos de enseanza y de aprendizaje, e incluye aciertos y desaciertos que fueron asimilados.
Por tanto, no implica solamente la sumatoria o la acumulacin de los aos de servicio, sino el
desarrollo de destrezas reales acerca de los aspectos pedaggicos que se trabajan y se aplican
en el aula, como la forma de planificar la clase, las estrategias de enseanza utilizadas, el modo
de preparar y de trabajar con los materiales didcticos en el aula, y la manera de evaluar, entre
otras (Ministerio de Educacin, 2012).
16
La experiencia emergente, al margen de los resultados producto del ejercicio docente, es com-
prendida a partir de los hechos actuales o de las prcticas educativas que las y los maestros
viven hoy en da gracias a la implementacin del enfoque sociocomunitario productivo de la
educacin boliviana. Es un tipo de experiencia nuevo que se constituye en el punto de partida
para percibir la realidad desde una nueva perspectiva. Se inicia en los niveles de subjetividad
que cada individuo alcanza para, desde ah, efectuar una lectura de la realidad. Es decir, es un
acontecimiento que ocurre al interior de cada maestra o maestro y que les permite adquirir
conciencia de cmo la realidad les afecta como sujetos (Ministerio de Educacin, 2013).
En la produccin de conocimientos bajo el enfoque sociocomunitario productivo, la experiencia

formativa, la experiencia acumulada y la experiencia emergente son elementos fundamentales,
vlidos e inclusive complementarios. Esto se debe a que, en los hechos, las dos primeras susten-
tan el surgimiento de la experiencia emergente.
Otra caracterstica de las investigaciones con un enfoque sociocomunitario productivo es la

accin comunitaria que debe seguir todo el proceso investigativo. Recordemos que este tipo
de investigaciones se origina a partir de una necesidad propia de transformacin de la realidad
que se investiga y busca respuestas y soluciones desde la propia experiencia, tanto de quien
investiga como de las y de los actores de la comunidad.
El factor comunitario permite ver la realidad desde perspectivas diferentes, al ser analizadas
de manera articulada y complementaria, posibilitan comprender los distintos contrastes de la
problemtica a ser investigada y reducir el nivel de objetividad y de racionalidad con el que las
o los investigadores, por su propia cuenta, podran interpretar de manera individual los hechos
que se investigan.
Por su parte, el carcter holstico en las investi-

gaciones bajo el enfoque sociocomunitario pro-
ductivo complementa la manera comunitaria de
ver la realidad. Desde una perspectiva holstica,
entonces, la realidad est constituida por todo
aquello que es parte de la vida de las comuni-
dades: su naturaleza, su cultura, su cosmos, su
espiritualidad y su econmica, entre otros.
En los procesos de investigacin y de produccin

de conocimientos bajo el nuevo enfoque de la
educacin boliviana, el producto es el conocimiento producido y los cambios generados o por
ser generados en la realidad, como consecuencia de la accin investigativa desarrollada.
17
Tema 2
Educacin, investigacin y accin
en los procesos educativos
2.1 En qu consiste la Investigacin - Accin en el mbito educativo?
Actividad 2:
En comunidad de cinco participantes; analizar y desarrollar, la diferencia y
coincidencia desde nuestra experiencia educativa, de los siguientes compo-
nentes:
EDUCACION INVESTIGACION ACCION COMUNIDAD

COINCIDENCIA
DIFERENCIAS
Socializar en plenaria para consensuar los diferentes puntos de vista y anli-

sis a travs de un cuadro sinptico.
La expresin investigacin-accin fue acuada por Kurt LEWIN (1947) para describir una for-
ma de investigacin con las siguientes caractersticas:
1. Se trata de una actividad emprendida por grupos o comunidades con objeto de modificar
sus circunstancias de acuerdo con una concepcin compartida por sus miembros de los valores
humanos. Refuerza y mantiene el sentido de comunidad, como medio para conseguir el bien
comn.
2. Es una prctica reflexiva educativa en la que no hay distincin entre la prctica sobre la que
se investiga y el proceso de investigar sobre ella. Las prcticas educativas se consideran como
actos de investigacin, como teoras-en-la-accin que han de evaluarse en relacin con su
potencial para llevar a cabo cambios apropiados. Desde esta perspectiva, la docencia no es una
actividad y la investigacin sobre la enseanza otra. Las estrategias docentes suponen la exis-
tencia de teoras prcticas acerca de los modos de plasmar los valores educativos en situaciones
18
concretas, y cuando se llevan a cabo de manera reflexiva, constituyen una forma de investiga-
cin accin.
El paradigma de la investigacin-accin en la prctica profesional no es fcil de implantar en las
instituciones educativas, tal y como estn organizadas en la actualidad. HANDY
Las comunicaciones en estas culturas estn formalizadas, como lo estn los sistemas y procedi-
mientos.
Esta forma de organizacin facilita el control tcnico sobre los procesos de aprendizaje con el
fin de alcanzar determinados objetivos. El creciente dominio de la cultura del rol en las escuelas
se basa en la perspectiva de que la prctica profesional es una cuestin de racionalidad tcnica.
Puede compararse con otra forma de organizacin profesional descrita tambin por HANDY, la
cultura de la persona.
Los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indgenas en el currculo tiene como
una de sus fuentes y bases el conocimiento, la sabidura, saberes y valores de los pueblos y na-
ciones indgena originarios, desplegados a partir de una educacin comunitaria. Esta forma de
enseanza y aprendizaje se vivi como una experiencia y no tanto como una metodologa siste-
matizada, pues estaba vinculada directamente con la vida de las comunidades. Bsicamente, se
trata de una experiencia que muestra que la educacin no est necesariamente separada como
una institucin especializada, sino que puede ser desplegada por la comunidad en la reproduc-
cin de su vida. Toda la comunidad est empeada en la educacin, durante todo el tiempo.
La comunidad no est constituida solamente por la humanidad, sino que tambin hay una rela-
cin, o ms bien lo que podramos denominar una relacionalidad comunitaria, tambin con la
Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y las espiritualidades. Estos son elementos que configuran
la experiencia de la educacin comunitaria cuya sabidura constituye una base fundamental del
nuevo currculo de carcter plurinacional.5
Con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educacin, concebida como realidadsociocultural,

de naturaleza ms compleja, singular y socialmente construida, han surgido nuevas concep-
tualizaciones o perspectivas de la investigacin educativa, denominadasinterpretativa y cr-
tica. La concepcininterpretativasupone un nuevo enfoque en el estudio de la educacin. La
educacin se concibe como una accin intencionada, global y contextualizada regida por reglas
personales y sociales.
Segn su concepcin, investigar es comprender la conducta humana desde los significados e

intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo. El propsito de la inves-
tigacin educativa es interpretar y comprender los fenmenos educativos ms que aportar
explicaciones de tipo casual.
Desde la corrientecrtica, la investigacin trata de revelar creencias, valores y supuestos que
5 Curriculum base del Sistema Educativo Plurinacional

19
subyacen en la prctica educativa. De ah la necesidad de plantear una relacin dialctica entre

teora y prctica mediante la reflexin crtica. De esta manera, el conocimiento se genera des-
de la praxis y en la praxis. La investigacin se concibe como un mtodo permanente de autore-
flexin. Segn estas posturas se podra definir la investigacin educativa como una indagacin
sistemtica y mantenida, planificada y autocrtica, que se halla sometida a crtica pblica y a las
comprobaciones empricas en donde stas resulten adecuadas Stehouse (1984). Elliot (1978)
la define como una reflexin diagnstica sobre la propia prctica.
2.2. La Investigacin Accin Educativa para la Produccin de Conocimientos

En sus orgenes la investigacin accin, se encontr vinculada directamente a losmovimientos
sociales, siendo un instrumento de transformacin de la realidad. Hoy se pretende quela inves-
tigacin accin educativa sea un instrumento metodolgico de produccin de conocimientosde
la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE) considerando que la educacin
es una accin social, cultural y poltica que coadyuva como eje central a la transformacin de
la realidad de la comunidad, esto implica y propone que las maestras y maestros investiguen
comunitariamente desarrollando procesos de reflexin sobre su propia prctica, en un contexto
a ser transformado.
Un claro ejemplo, que es recuperado y valorado sobre su aporte en los proceso de investiga-
cin educativa, es la accin educativa de Warisata donde, los momentos de la investigacin,
pasan por la reflexin, anlisis y produccin de conocimientos vinculados estrechamente a la
accin (diseo, construccin y puesta en marcha de la Escuela.
De esta experiencia se concluye que: La investiga-

cin es un proceso de produccin de conocimientos;
la accin es la transformacin o cambio de la reali-
dad y la educacin son procesos formativos integra-
les y holsticos.
La investigacin accin educativa es el proceso de
produccin de conocimientos para la transforma-
cin de la realidad educativa.
La experiencia de aplicacin sobre investigacin accin nos permite distinguir tres aspectos:
Investigacin para la accin, donde la accin se convierte en consecuencia de la inves-

tigacin.
Investigacin de la accin, donde la prctica y la experiencia, se constituyen en el motivo
de la investigacin.
Investigacin en la accin, donde la investigacin se realiza simultneamente a la accin.
El ltimo punto es el que prioriza en el Modelo Sociocomunitario Productivo en consecuencia

de la misma y en los procesos educativos se determina las siguientes caractersticas:
20
La Investigacin Accin reflexiona la prctica educativa desarrollada por las y los maes-
tras/os en las instituciones educativas, con el propsito de desarrolla una teora sus-
tantiva de la prctica educativa (accin), consecuentemente, todos los integrantes de la
CPTE se constituyen en sujetos activos de la investigacin y no as en colaboradores de la
investigacin
El propsito de la Investigacin Accin Educativa, es profundizar la comprensin de las
caractersticas de los procesos educativos con el propsito de brindar una o varias res-
puestas pertinentes y oportunas; es decir la transformacin de la educacin.
La interpretacin de la problemtica, se realiza desde el anlisis e interpretacin de los
actores que interactan en los procesos educativos, rescatando el lenguaje y los concep-
tos que permiten la comprensin, antes que categoras preestablecidas. Por eso, recogen
las palabras, los conceptos, las categoras o los lenguajes con los cuales explican los suje-
tos que intervienen sobre los problemas del proceso educativo.
El desarrollo en una relacin horizontal y de plena confianza y compromiso. No existe el
investigador externo y el dilogo, observacin, reflexin o cualquier otro instrumento se
desarrolla en un ambiente natural porque la relacin de quien investiga es parte de la
accin a investigar.
Del proceso de investigacin - accin educativa, se deriva variantes de la investigacin accin

que emergen en diversos momentos de aplicacin, espacios, sujetos e intereses, de ah que se
presenta bajo diversas denominaciones que son:
a) La investigacin militante
b) La investigacin participativa
Estas modalidades implican la relacin necesaria entre la investigacin y la transformacin de la

realidad y la bsqueda de nuevos mtodos de produccin de conocimientos.
a) La Investigacin Militante (IM). La investigacin militante fue promovida por militantes

de procesos revolucionarios en la dcada de los aos sesenta y siguientes, promoviendo
la emancipacin del pueblo y practicando la investigacin como un instrumento al servi-
cio de movimientos sociales.
La investigacin militante enfatiza la relacin que existe entre lo educativo, lo poltico y lo
cientfico. En ese sentido, se pretende poner la educacin y la produccin de conocimien-
to al servicio de la transformacin social, poltica, econmica y educativa.
El mtodo de investigacin y la/el investigador/a no se encuentran separados.
Est vinculado a las caractersticas del grupo social, es decir, a la comunidad, estudian-
tes/participantes maestras/os, etc. Se encuentra articulado a las condiciones sociales,
polticas, culturales e histricas de quienes participan en el proceso de la investigacin
militante.
Responde a la estrategia global de transformacin o cambio educativo, es decir a los Pro-
yectos Comunitarios de Transformacin Educativa que se han construidos como la estra-
tegia de cambio a corto y mediano plazo.
b) La Investigacin Participativa (IP).Tiene muchos elementos comunes con otra modalida-
21
des, pero enfatiza de manera especial la participacin de la comunidad, los padres y ma-
dres de familia, los estudiantes o participantes y por supuesto de las/os maestras/os. Por
eso, define a la investigacin como un proceso colectivo de produccin de conocimientos.
Se postula que la investigacin debe realizarse de forma comunitaria y participativa si se
propone la transformacin de la educacin y de la realidad porque la fuerza social capaz
de transformar est constituida por los miembros de la comunidad educativa.
De todos estos aspectos, se concluye que las caractersticas generales del mtodo participativo
coadyuvan a:
Que la investigacin participativa beneficie directamente a los procesos inclusivos en la Unidad

Educativa o Centro de Educacin Especial donde sus miembros participen en todo el proceso
de la investigacin, es decir:
Define los temas de la investigacin.

Construye los objetivos a lograrse.
Se involucra en la registro de la informacin.
Analiza la informacin.
Interpreta y produce conclusiones.
Formula las prioridades para la accin.
Programa las acciones y establece la organizacin.
Evala permanentemente las acciones realizadas.
Moviliza a la Comunidad de Produccin y Transformacin Edu-
cativa en la toma de decisiones y acciones transformadoras.
La investigacin participativa se basa en una relacin dialgica
y de mutuo enriquecimiento entre maestras/os, estudiantes/
participantes, padres y madres de familia y comunidad en ge-
neral.
La investigacin participativa y la educacin se hacen parte de un slo proceso, por eso debe-
mos determinar las necesidades de la CPTE, enfatizando el crecimiento del compromiso social
y permitiendo el conocimiento de una realidad concreta.
La investigacin participativa reconoce sus implicancias ideolgicas:
a) Reafirma la naturaleza poltica de la investigacin.

b) Percibe el conocimiento como una forma de acceso al poder.
La investigacin participativa es un proceso de produccin de conocimientos permanente,

Porque las necesidades sociales de la Comunidad Educativa cambian de acuerdo a la dinmica
propia y del contexto social, poltico y econmico.
22
Tema 3
Sistematizacin en el MESCP
Actividad 1:
En comunidad dialogamos y reflexionamos sobre el uso metodolgico e
instrumentos aplicados para la recoleccin de informacin discriminado las
ventajas y limitaciones expresada en el siguiente cuadro:
Modelo educativo Metodologa Instrumentos Otros recursos
Las conclusiones se socializan para comparar los productos logrados y rea-

lizar una sntesis de las caractersticas principales sobre las ventajas de los
instrumentos para la recoleccin de informacin que son insumos para la
sistematizacin.
3.1. Pautas metodolgicas para la sistematizacin
Al inicio del proceso de sistematizacin, es necesario recordar que ante todo, es una estra-
tegia metodolgica, que nos permite tomar conciencia sobre nuestras prcticas educativas, en
los procesos educativos que planificamos y desarrollamos con el propsito de coadyuvar a
la transformacin educativa, desde la experiencia educativa de los estudiantes, maestra/os y
otros actores.
23
La sistematizacin es una mirada de las prcticas educativas in-

clusivas desarrolladas y reflexionadas desde el presente, proyec-
tando el futuro, teniendo como perspectiva la necesidad de llevar
a una nueva prctica mejorada en los procesos educativos inclu-
sivos, con el propsito de transformar la realidad y crear nuevos
conocimientos que consoliden el Modelo Sociocomunitario Pro-
ductivo con el enfoque Inclusivo.
La sistematizacin nos permite producir una imagen ordenada de la aplicacin de los procesos
educativos. Esto ayuda a comprender mejor la realidad y el desarrollo de los procesos. Otro
aspecto a considerar de la sistematizacin, es la posibilidad que tiene de crear espacios para
estimular la reflexin, anlisis y consenso en comunidad, permite comprender, enriquecer y
producir nuevos conocimientos a favor de las prcticas educativas inclusivas.
La sistematizacin no es una receta, sino una propuesta que

debe ser adecuada y adaptada a cada comunidad, en funcin de
su experiencia, tiempos, recursos, etc., pero que puede facilitar
no slo la mejora de nuestras prcticas, sino el aprendizaje y el
em-poderamiento de todas las personas implicadas en el proceso
educativo, del modelo Sociocomunitario Productivo con enfoque
inclusivo
Algunas caractersticas comunes a todo ejercicio de sistematizacin, es que a toda sistematiza

cin le antecede una prctica. (Sin la exista de la vivencia de una experiencia, no es posible
realizar una sistematizacin). Una vez acontecida la prctica, se puede proceder a la sistema-
tizacin considerada como un proceso participativo que nos permitir la produccin, a travs
del anlisis ordenando los acontecimientos, recuperar la memoria histrica e interpretando los
nuevos conocimientos, finalmente se tiene que compartir y difundir; para alcanzar con todos
los anteriores puntos, se debe seguir las siguientes pautas:
* Reconocer que nuestras experiencias educativas se concretan mejor con la partici-

pacin de varios actores y en un contexto socio- cultural especfico (urbano o rural y
otros) Es importante tener presente, que somos parte de toda este proceso.
* Por el carcter de diversidad y pluralidad de nuestras experiencias de concrecin

educativa, la sistematizacin asume el rol de ser un proceso de construccin crtica y
flexible en el marco del MESCP.
24
* Determinar la importancia del aporte y/o utilidad social de una sistematizacin en el

marco de la implementacin del MESCP con enfoque inclusivo y que a travs del mis-
mo, se coadyuva a transformar la educacin y el Estado Boliviano.
PARA TENER PRESENTE:

En todo proceso de sistematizacin de experiencias debemos te-
ner presente que debemos:
a) Ordenar y reconstruir el proceso vivido en un tiempo y espacio
determinado.
b) Realizar una interpretacin reflexiva, crtica e interpretativa de
cada momento del proceso.
c) Reconocer, valorar los aprendizajes individuales y colectivos; a
partir del mismo producir conocimientos.
La sistematizacin en su estructura, diseo metodolgico o su trayecto de realizacin, parte de

sus propias exigencias que le permite alcanzar con los objetivos planteados tomando en cuenta
los siguientes momentos o pasos:
a) Conformacin del equipo sistematizador; que desarrollarn un trabajo comunitario de

apoyo mutuo a lo largo de todo el proceso; Esto no significa fragmentar la CPTE, ya que
la CPTE deber seguir siendo el ncleo organizativo y de debate sobre la implementacin
del MESCP.
Todas y todos aportamos desde nuestras experiencias

vividas en los procesos educativos
b) Elaboracin del Diseo del Plan de Sistematizacin; en la unidad de formacin N 5 y

8, les proporcionamos pautas/orientaciones sobre el Diseo de la sistematizacin, ser
necesario revisar.
Sin embargo, cuando afirmamos que estamos diseando el proceso de sistematizacin, nos
referimos a la planificacin, proyeccin e intencionalidad de producir conocimientos con
determinadas caractersticas y determinados procesos educativos. Por lo tanto el diseo es
un aspecto inicial que debe presentar las siguientes premisas:
25
Delimitacin de la Que queremos sistematizar (producir),

sistematizacin.
Qu mbitos temticos est relacionado con lo
que queremos sistematizar.
Determinar el tiempo y espacio (contexto donde
se desarrolla la experiencia educativa).
Elaboracin de preguntas claves, que sirven de
orientacin para de los aportes que queremos
alcanzar en el MESCP .
Definir los objetivos de la El objetivo es del proceso de sistematizacin no

sistematizacin. de los proceso educativos
Disear los instrumentos de Tcnicas e instrumentos para recuperar la

registro de informacin y definir memoria de la experiencia.
las fuentes documentales de
Tcnicas e instrumentos para registrar la expe
consulta.
riencia.
Disear instrumentos para la Tcnica de trabajo individual

clasificacin, anlisis y reflexin
Tcnica de trabajo comunitario.
sobre la informacin obtenida.
Tcnica para la realizacin de cronograma.
Los mbitos donde se suscriben los procesos de sistematizacin en Educacin Especial son:
Del anlisis de nuestra prctica educativa y considerando la intencionalidad del proceso educa-
tivo se tiene como producto inicial la planificacin de sistematizacin, a continuacin presenta-
mos un ejemplo en el que consideramos las siguientes estrategias que nos facilita la construc-
cin de la planificacin:
26
PLANIFICACIN DE LA ESTRATEGIA PARA LA SISTEMATIZACIN

Elegimos la experiencia que vamos a Qu mbitos temticos sistematizar?
sistematizar En qu lugares se realiza o realiz la
experiencia?
Quines participaran?
Por qu es importante?
Definimos el objeto de sistematizacin Qu experiencia vamos a sistematizar?

Sistematizaremos toda la experiencia, o slo
un aspecto o parte de la misma?
Por qu queremos sistematizar esta
experiencia y no otra?
Qu aspectos centrales de esa experiencia
nos interesa sistematizar?
Definimos los objetivos de la Qu se espera lograr una vez concluida la

sistematizacin sistematizacin?
Qu esperamos lograr en cada etapa de la
sistematizacin?
Qu utilidad tendr para la comunidad/
territorio?
DISEO DEL PLAN DE SISTEMATIZACIN

MOMENTOS DE LA PASOS Y/O
PREGUNTAS GUAS ACCIONES PRODUCTO
SISTEMATIZACIN MOMENTOS
Motivacin Qu producto Implica la Se conforma
esperamos? reflexin el equipo de
Quines participan? comunitaria. sistematizacin
Delimitacin
Cul es el aporte
del equip de
para la transformacin
sistematizacin
educativa?
Planificacin Cmo va a Este paso debe Cronograma

de la llevarse a cabo la ser organizado de actividades
sistematizacin sistematizacin? por el equipo de consensuado Tcnicas
(perfil) Qu se va alcanzar sistematizacin. seleccionadas
PREPARACIN en cada paso? e Instrumentos
elaborados para la
Qu actividades
aplicacin.
contemplar cada
paso?
Quines son
responsables?
Qu recursos vamos
a necesitar?
Cules son
las tcnicas e
instrumentos que
podemos utilizar?
MOMENTO DE SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA DESARROLLADA

27
Registro de Qu es lo que se registrar? Recoleccin de Informacin

informacin Qu informacin informacin para registrada
documental sera necesaria? sustentar el proceso
sistematizacin
Qu tcnicas e
sobre la situacin
instrumentos usaremos para
econmica, social,
obtener la informacin?
poltica y cultural
en el contexto y las
familias.
Procesamiento Cmo organizamos la Es importante tomar Contamos con

de la informacin en forma clara y en cuenta los ejes la informacin
informacin prctica? de sistematizacin, primaria y
Reconstruccin de la as como los tres secundaria.
experiencia vivida. momentos claves de
la experiencia (inicial,
proceso y producto )
REGISTRO, REFLEXIN Reconstruccin Qu objetivos se quiere Reflexionar y Reconstruccin

y ANLISIS (EJECUCIN histrica de la alcanzar? analizar las acciones de la
DEL PROCESO) experiencia Qu acciones se tomaron realizadas que experiencia
para anticipar y resolver favorecieron al vivida.
situaciones conflictivas? contexto.
Qu factores del contexto Profundizar
dificultaron el proceso? acciones que
permitan el anlisis
Qu factores del contexto
e interpretacin
favorecieron el proceso?
reflexiva y crtica.
Qu cambios se produjeron
y qu impacto han tenidos
en el marco del MCSP?
Qu recomendaciones
surgen?
Qu enseanzas se pueden
identificar de la experiencia
desarrollada?
Qu proyecciones se tienen
en relacin al PSPI?
Elaboracin de Quines se harn cargo de En la memoria Se cuenta

la memoria elaborar la memoria? registraremos con un
los aspectos ms documento de
importantes de la sistematizacin
experiencia. y de divulgacin.
Elaboracin de Qu tcnicas nos apoyaran Elaboramos Valoracin

materiales de a plasmar percepciones de materiales de social con la
RECONSTRUCCION difusin los diferentes actores? difusin, segn comunidad.
COMUNICACIN Y Cul ser el lenguaje contexto y rea de
DIFUSIN empleado en el documento? atencin
Informe tcnico Al finalizar este proceso, debe redactarse un documento que ser el
producto de la sistematizacin.
Adaptacin del Documento de EDUPER 2015

28
Es necesario tener presente que el diseo de las prcticas transformadoras, como paso previo e
inicial de la Sistematizacin, no es otra cosa que la elaboracin de la Planificacin Educativa en
el Marco del MESCP, que integra el Plan Anual Bimestralizado, orientado por el PSPI, y los Planes
de Desarrollo Curricular correspondientes, este es el punto de partida de toda sistematizacin
(la prctica educativa y su proceso de transformacin).
Son en estos momentos de desarrollo de los procesos educativos que surgen las experiencias
de transformacin, donde nos enfrentamos a riesgos, dificultades y fortalezas del contexto que
permitirn o no desarrollar nuestros procesos educativos; para evitar que muchos de los pro-
cesos vividos puedan ser olvidados, tenemos que recurrir a instrumentos que nos permitan
registrar la experiencia. (Son estos momento de la concrecin que se debe hacer nfasis en el
registro para dar un testimonio detallado)
El registro de las experiencias educativas, sern la insumos esen-

ciales para organizar y construir el informe final este registro es
producto del desarrollo curricular inclusivo.
Otros aspectos a considerar son los siguientes:

- El periodo o tiempo, debemos aclarar desde y hasta cundo sistematizaremos.
- Los espacios o espacio educativo donde se aplic la experiencia.
- Las preguntas clave, nos permitirn tener claro los conocimientos que buscamos produ-
cir con la sistematizacin. Existirn al menos dos tipos de preguntas clave que nos pode-
mos plantear: descriptivas e interpretativo-analtico-reflexivas.
Preguntas de tipo descriptivo:
Cmo particip la comunidad en la experiencia?
Qu papel jugaron las/os maestras/o s?
Qu estrategias se utilizaron para abordar la propuesta educativa?
Cmo fue la coordinacin a nivel de comunidad educativa y con otras instituciones?
Preguntas de tipo interpretativo-analtico-reflexiva:
Por qu se lograron (o no) los objetivos planteados?
Cmo se superaron los obstculos que se presentaron en el proceso?
Qu factores motivaron y cules obstaculizaron la participacin de la comunidad?
Cmo se puede explicar la reaccin de los maestros? Cambi su actitud?
Por qu?
La diferencia central en la definicin de las preguntas descriptivas y las interpretativas, es que,
las primeras tienen ms que ver con el relato de lo ocurrido, es decir, con intentar retratar lo
que ocurri sin la necesidad de aadir las causas que lo produjeron.
29
Las preguntas interpretativas, ponen el acento en los por qu, en estas causas que produje-
ron esos hechos descritos. En las preguntas descriptivas tratamos de enfocarnos en denotar las
situaciones, en cambio en las preguntas interpretativas nos enfocamos en descubrir las causas
que operaron para que una situacin haya resultado de esa forma y no de otra.
Las pautas se encuentran con el lmite de plantear criterios generales que debern ser desa-
rrollados por cada participante en funcin de su experiencia, lo que se har en la prctica al ir
avanzando en la realizacin de los trabajos de cada maestra y maestro.
Hablamos de pautas porque son referentes que debern ser trabajados en funcin de la rea-
lidad y necesidades de cada maestra y maestro, lo que implica una postura crtica, reflexiva y
propositiva para llevar adelante nuestros trabajos de sistematizacin.
En este entendido, el proceso de Sistematizacin de experiencias transformadoras que propo-

nemos integra:
a) Conformacin del Equipo de Sistematizacin.

b) Diseo de las prcticas de concrecin, de formas paralela al diseo de la planificacin del
proceso de sistematizacin.
c) Proceso de Concrecin y Registro de las experiencias transformadoras.
d) Organizacin y narracin de la experiencia.
e) Anlisis colectivo de la experiencia.
d) Elaboracin del trabajo final.
a) Conformacin del Equipo de Sistematizacin

En el caso del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el Equipo de Sistematizacin es
el grupo de maestras y maestros que desarrollarn de manera conjunta todo el proceso de sis-
tematizacin de experiencias transformadoras. Si bien las Comunidades de Produccin y Trans-
formacin Educativa CPTE son el nivel central de la organizacin de las y los participantes del
PROFOCOM, donde se centraliza la discusin y el debate sobre los procesos de implementacin
del MESCP; a partir de esta, deberemos organizar grupos ms reducidos que comiencen a reali-
zar actividades comunes en funcin de realizar los trabajos de sistematizacin.
Las responsabilidades del equipo sistematizador son:

Trabajo comunitario y de apoyo mutuo a lo largo de todo el proceso de sistematizacin
Orientar metodolgicamente todo el proceso de sistematizacin.
Apoyo permanente en el proceso de implementacin del MESCP.
Participar del diseo de concrecin, el proceso de la concrecin del MESCP, el registro, la
organizacin y redaccin del informe de sistematizacin.
Elaborar informes y socializar los resultados.
b) Diseo de las Prcticas de Concrecin del MESCP
El diseo de las prcticas transformadoras, como paso inicial de la Sistematizacin, es la ela-

boracin de la Planificacin Educativa en el Marco del MESCP, que integra el Plan Anual Bi-
mestralizado, orientado por el PSPI, este es el punto inicial del proceso de Sistematizacin de
30
Experiencias Transformadoras, ya que en funcin de estos instrumentos de planificacin desa-

rrollaremos procesos educativos en el marco de la concrecin del MESCP. Cada Elemento Cu-
rricular que planteemos en la planificacin debe estar relacionado, ya que todos los elementos
curriculares que desarrollamos en el marco del MESCP funcionan como una unidad dentro del
proceso educativo, no debemos fragmentar ni aislar su concrecin. Esto implica la necesidad de
desarrollar el Plan de desarrollo curricular y su concrecin, buscando la coherencia y articula-
cin de los elementos curriculares que lo componen.
Es importante tener presente que en el mbito de educacin es-

pecial la planificacin se diferencia por la modalidad de atencin:
Modalidad directa en la mayora de los casos se aplica el plan de
desarrollo curricular
Modalidad indirecta: planificacin de apoyo tcnico pedaggico
De forma paralela, es importante realizar la planificacin para realizar la sistematizacin, este

plan se subordina al plan curricular, el mismo tiene un carcter orientador que nos permite
visualizar, reflexionar y criticar la concrecin de la prctica educativa. Por esta razn se presen-
ta a continuacin seis tiempos y/o momentos que todo proceso de sistematizacin debera
contener y son los siguientes:
1) El punto de partida: La experiencia

Ser parte de las experiencia(s)
Contar con registros de la(s) experiencia(s)
2) Formular un plan de sistematizacin
Para qu queremos sistematizar? (definir el objetivo)
Qu experiencia(s) queremos sistematizar? (delimitar el objeto)
Qu aspectos centrales nos interesan ms? (precisar un eje de sistematizacin)
Qu procedimiento concreto vamos a seguir y en qu tiempo?
3) La recuperacin y reconstruccin del proceso vivido
Reconstruir la historia de la experiencia.
Ordenar y clasificar la informacin.
4) Las reflexiones de fondo
Procesos de anlisis, sntesis e interrelaciones
Interpretacin crtica
Identificacin de aprendizajes
5) Los puntos de concrecin
31
Formular conclusiones, recomendaciones y propuestas de la experiencia educativa.

6) Elaborar el informe final
Se tiene que desarrollar el informe final basado en un anlisis de logros dificultades re-
comendaciones y propuestas proyectivas.
Proponer Estrategia para comunicar los aprendizajes y las proyecciones.
Para el presente proceso de sistematizacin es esencia el diario

de campo que radica en el primer paso de seleccin y organiza-
cin de la informacin, ste diario de campo se constituye en un
ins-trumento de reflexin y produccin durante el proceso.
Son textos escritos que registran sistemtica y secuencialmente
lo que acontece en un evento o en una conversatorio que tiene
el propsito de analizar los procesos educativos. Es de carcter
descriptivo y promueve la auto reflexin.
3.2. Proceso de la sistematizacin de experiencias transformadoras

Las pautas que proponemos a continuacin son un camino que deber ser adaptado segn las
exigencias de cada experiencia, en este sentido no proponemos un esquema cerrado; cuando
nos referimos de narrar nuestra experiencia transformadora pasa por darse cuenta de que al
implementar el MESCP en nuestros Centros de Educacin Especial y/o Unidades Educativas in-
clusivas hemos podido generar experiencias inditas dentro de nuestra prctica educativa que
nos enriquece como maestras y maestros, darse cuenta de que hemos afectado y transforma-
do de alguna manera nuestro entorno, que hemos realizado procesos educativos desde y para
la realidad de nuestros estudiantes en conexin con la vida; y compartir nuestra experiencia a
la comunidad educativa dando testimonio escrito de lo vivido.
El punto de partida para iniciar el proceso de Sistematizacin, es

el momento de la Planificacin considerando: nuestro Plan Anual
Bimestralizado; los Planes de Desarrollo Curricular y el Proyecto
Sociocomunitario Productivo Inclusivo que nos permite disear
lo que sern nuestras prcticas de concrecin del MESCP.
Cabe considerar que Perfil de Sistematizacin, documento que
define el objetivo, preguntas descriptivas e interpretativas, tcni-
cas para la reconstruccin de experiencias y el cronograma para
la Sistematizacin, es un referente; es decir que orienta, en nin-
gn momento es rgido y de estricto cumplimiento. El punto de
partida de la sistematizacin es la planificacin curricular y es el
primer requisito que debe cumplir el equipo de sistematizacin
como documento de inicio del proceso de Sistematizacin.
32
c) Proceso de Concrecin y Registro de las experiencias transformadoras
Este es el momento donde ponemos en prctica los Planes de Desarrollo Curricular, con la in-
tencionalidad de desarrollar procesos educativos inclusivos que transformen nuestra prctica
educativa y que sean pertinentes y oportunos para la diversidad de nuestros estudiantes.
Para nuestro proceso de sistematizacin, ser importante registrar todos estos elementos nue-
vos, de nuestra prctica educativa; nuestra sistematizacin dar testimonio de lo que hemos
podido realizar implementando el MESCP.
Registro en el Cuaderno de Campo
Esta es la herramienta que en este proceso priorizaremos en el

proceso de registro de las experiencias de concrecin del MESCP.
En el registro de la experiencia, debemos anotar nuestras re-
flexiones y anlisis, nuestras interpretaciones e impresiones de lo
vivido a partir de este hecho, realizar el anlisis que implica com-
prender el cmo, el qu o para qu de los sucesos producidos en
los procesos educativos, todo guidado por los elementos curri-
culares desarrollados y el cmo se interrelacionan los momentos
metodolgicos.
Para que desarrollemos este punto del registro te sugerimos las
siguientes orientaciones:
a) El punto de partida es la identificacin de las ideas centrales de
la experiencia para realizar el anlisis.
b) Se realiza reuniones permanentes del equipo sistematizador
con la finalidad de:
Socializar sobre el anlisis de la concrecin registrada en el
diario de campo.
Reflexionar sobre los aspectos relevantes identificados en
relacin a los elementos curriculares para seguir mejoran-
do la prctica pedaggica.
Registrar la sntesis y los acuerdos del equipo sistematiza-
dor en relacin a los elementos curriculares que contribui-
rn en la concrecin del MESCP.
c) El equipo sistematizador comparte el anlisis realizado con la
CPTE.
33
EJEMPLO DE FORMATO DE UN DIARIO DE CAMPO
DIARIO DE CAMPO N..
Fecha
Lugar
Situacin en relacin a la Planificacin
Modalidad de Atencin
N De Estudiantes
Tiempo
Maestra
DESCRIPCION COMENTARIO REFLEXION OBSERVACIONES
Descripcin de los hechos Resaltar sobre Determinar los Algn aspecto que
de forma secuencial segn los hechos ms aportes en el marco sucedi fuera de lo
la planificacin de desarrollo significativos de interpretar y planificado
curricular (momentos relacionar las
importantes en relacin barreras educativas,
a la metodologa y las culturales, sociales y
cuatro dimensiones del ser otros que dificultan
humano ) un aprendizaje
Cualitativo y
cuantitativo
En todo instrumento de recoleccin se debe tomar en cuenta que existe un margen de error,
cuando se est enproceso de aprendizaje, por esta razn es importante considerar otros instru-
mentos que permitan apoyar a la reconstruccin de hechos como: registro individual y/o diario
personal, fotografas, grabaciones y otros, as mismo es importante considera lo siguiente.
VENTAJAS DESVENTAJAS
yyProporciona evidencias concretas de la yyEl tiempo es un factor principal para
situacin vivida mantenerel ritmo del proceso de registros.
yyPermite llevar adelante un registro de los yyMuchas veces nuestros prejuicios
diferentes eventos realizados en el marco puedenlimitar nuestros registros.
dela concrecin.
yyPuede ser muy subjetivos las apreciaciones
yyEs un instrumento que nos permite revisar de hechos educativos
la prctica educativa de forma inmediata.
yyNo permite ser organizados y sistemticos
Con estos instrumentos debemos realizar reuniones permanentes, con nuestro equipo de
sistematizacin para intercambiar los logros y dificultades en los procesos educativos que son
sujetos de sistematizacin, estas reuniones de autoformacin, anlisis, critica de los proceso
de concesin tienen que ser precisas y puntuales de los hechos, es necesario tambin tener un
instrumentos que nos permita concentrar todas las aportaciones.
34
TRABAJO DE EQUIPOS DE SISTEMATIZACIN

N
Fecha
Tiempo
Registro Punteo/Anlisis Conclusiones

Maestro 1
Maestro 2
Maestro 3
Maestro 4
Conclusiones de los proceso de aplicacin y aportes a transformacin de prcticas educativas
inclusivas
Para finalizar y tener presente a continuacin se presenta la ruta crtica que debe tener todo el
proceso de sistematizacin en el mbito de educacin especial.
Acciones de creacin de condiciones para la sistematizacin

Todo proceso empieza con la planificacin curricular considerando lo siguiente:
35
Despus de tener la planificacin se realiza la concrecin en los procesos educativos estos

procesos son susceptibles a ser sistematizados:
Para la sistematizacin
El punto de partida para toda sistematizacin es el plan de desarrollo curricular, considerando

que a travs del mismo se desarrolla el PSPI como una accin educativa.
36
Tema 4
Reglamento del trabajo final de graduacin
del Componente de Licenciatura PROFOCOM
Captulo I
Disposiciones generales
Artculo 1. (Objeto).
El presente reglamento establece los requisitos del proceso, presentacin, exposicin oral y
evaluacin del trabajo final de graduacin para la titulacin en el Componente de Licenciatura
del Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio - PROFO-
COM.
Artculo 2. (Alcance, cumplimiento y contenido).

El presente Reglamento tiene alcance nacional y es de cumplimiento obligatorio en todas las
Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM) y Unidades Acadmicas (UA)
que tienen participantes del PROFOCOM en el componente de Licenciatura del Subsistema de
Educacin Regular y del Subsistema de Educacin Alternativa y Especial.
Artculo 3. (Modalidad de graduacin).

La sistematizacin de experiencias transformadoras en la concrecin del Modelo Educativo So-
ciocomunitario Productivo (MESCP) constituye la nica Modalidad de Graduacin en el Compo-
nente de Licenciatura del PROFOCOM.
La sistematizacin es un proceso de produccin de conocimientos que relata y analiza las ex-

periencias transformadoras de las prcticas educativas de maestras y maestros en la imple-
mentacin del currculo del MESCP; produce teora desde la reflexin crtica y propositiva de la
prctica; propone aportes para desarrollar el MESCP y genera productos, resultados y recursos
educativos que pueden servir a todas las maestras y maestros en la transformacin de la edu-
cacin y la sociedad boliviana.
Artculo 4. (Cumplimiento de requisitos).

Las y los participantes del PROFOCOM debern cumplir con todos los requisitos acadmicos y
administrativos establecidos en la normativa emanada desde el Ministerio de Educacin para el
desarrollo del Programa.
37
A las maestras y maestros que no hubieran cumplido con la presentacin de los requisitos de
inscripcin al Programa no se les extender el Diploma Acadmico y Ttulo Profesional hasta la
presentacin de los mismos. A fin de no perjudica la conclusin de su proceso formativo en el
PROFOCOM, las y los educadores realizarn la presentacin y exposicin oral del trabajo final
con su respectivo Equipo de Sistematizacin presentando previamente un compromiso debi-
damente firmado para la entrega de documentos segn tiempos establecidos por el Programa.
Captulo II
Organizacin de los Equipos de Sistematizacin y tareas asignadas
Artculo 5. (Conformacin de los Equipos de Sistematizacin).

Las y los participantes se organizarn en Equipos de Sistematizacin para la elaboracin del
trabajo final:
a. Los Equipos de Sistematizacin estarn conformados por dos participantes como mnimo
por cuatro como mximo.
b. En contextos dispersos (riveras de ro, frontera, reas de difcil acceso) y casos excepcionales,
la presentacin del trabajo final podr ser individual.
c. En contextos dispersos y otros que lo ameriten, ser posible conformar Equipos de Sistemati-
zacin entre maestras y maestros de distintas Comunidades de Produccin y Transformacin
Educativa (CPTEs).
d. El Equipo de Sistematizacin podr estar conformado por maestras y maestros de distintos

niveles y aos de escolaridad del Sistema Educativo Plurinacional (SEP).
e. El Equipo de Sistematizacin firmar un acta de compromiso que garantice la elaboracin

conjunta del trabajo en sus diferentes etapas hasta la presentacin del trabajo final.
f. Los integrantes de los Equipos de Sistematizacin debern pertenecer al mismo subsistema

(Subsistema de Educacin Regular o Subsistema de Educacin Alternativa y Especial).
g. Las y los directores participantes del PROFOCOM podrn conformar Equipos de Sistematiza-
cin con maestras y maestros, sistematizando el aporte realizado desde la gestin educativa
o podrn conformar Equipos de Sistematizacin con otros Directores y Directoras, para siste-
matizar experiencias transformadoras desde la gestin educativa en la implementacin del
MESCP. Esto slo se debe al tipo de experiencia que puede sistematizarse y no es vinculante
a que su titulacin sea en gestin educativa.
h. Las y los Directores Departamentales de Educacin, Subdirectores Departamentales, Direc-

tores Distritales Educativos, Tcnicos Departamentales, Tcnicos Distritales y Tcnicos UNE-
FCO, podrn conformar Equipos de Sistematizacin con maestras y maestros de la misma
institucin u otros de la misma condicin, sistematizando los aportes realizados desde la fun-
38
cin que desempean en el marco del MESCP. Esto slo se debe al tipo de experiencia que
puede sistematizarse y no es vinculante a que su titulacin en la funcin que desempea.
i. Del segmento antes mencionado, continuarn en el Componente de Licenciatura, aquellos

que cuenten con una formacin Normalista; para aquellos que tengan una formacin dife-
rente a la antes mencionada y que cuenten con formacin a nivel de Licenciatura concluirn
su proceso formativo en el marco de un Diplomado.
j. En casos excepcionales, por motivos de transferencias, maestras y maestros podrn sistema-

tizarla experiencia desarrollada en su anterior o actual Unidad Educativa o Centro de Educa-
cin Alternativa (UE/CEA/CEE) trabajando con el Equipo de Sistematizacin de esa UE/CEA/
CEE o de manera individual.
51
Artculo 6. (Tareas y responsabilidades de los Equipos de Sistematizacin).
a. Establecen espacios de intercambio, reflexin y trabajo conjunto entre sus miembros.
b. Elaboran el trabajo de sistematizacin tomando en cuenta las tareas individuales y colectivas
apoyndose mutuamente para lograr resultados exitosos.
Artculo 7. (Tareas individuales y colectivas de los Equipos de sistematizacin).

Los participantes de los Equipos de Sistematizacin tienen tareas individuales y colectivas.
a. Son tareas individuales:

Realizacin de prcticas transformadoras de implementacin y concrecin de los elemen-
tos curriculares del MESCP.
Registro de por lo menos 2 Semestres de la concrecin del MESCP desarrollo curricular.
Elaboracin y aplicacin de instrumentos de reconstruccin de la experiencia de carcter
individual.
Realizacin del relato, descripcin, anlisis e interpretacin de la experiencia y la prctica
educativa.
Redaccin de las partes de elaboracin individual del trabajo final.
b. Son tareas colectivas:

Elaboracin del diseo de la sistematizacin.
Realizacin de comparaciones, anlisis e interpretaciones sobre las experiencias de trans-
formacin educativa vividas por los miembros del Equipo de Sistematizacin.
Redaccin de los captulos del trabajo final que son de presentacin colectiva.
Las y los integrantes de los Equipos de Sistematizacin que no desarrollaran el relato indi-
vidual o colectivo del trabajo de sistematizacin, demostrando poco o ningn inters en la
redaccin del informe final, sern prescindidos en la presentacin y exposicin oral ante
la Comisin Evaluadora. Para efectos de carcter administrativo, el Equipo de Sistematiza-
cin debe presentar un informe escrito al Facilitador o Facilitadora.
Captulo III
39
Acompaamiento y seguimiento al trabajo de sistematizacin

Artculo 8. (Tutoras).
Las facilitadoras y facilitadores del PROFOCOM de la fase correspondiente se constituirn en
tutoras y tutores para guiar y acompaar terica y metodolgicamente en la elaboracin del
trabajo final.
Artculo 9. (Objetivo de las tutoras).

Las tutoras tienen como objetivo orientar la elaboracin del trabajo final de sistematizacin,
garantizando que los trabajos reflejen la transformacin educativa en el marco del MESCP, de
acuerdo a normativa vigente y lineamientos acadmicos del PROFOCOM.
Artculo 10. (Sesiones de tutora).

Las y los facilitadores/tutores asesorarn a los Equipos de Sistematizacin destinando tiempos
de dedicacin exclusiva a esta actividad, segn un Plan de Tutora que deber ser elaborado
conjuntamente los Equipos de Sistematizacin, el cual debe ser de conocimiento de las coordi-
nadoras y coordinadores del PROFOCOM.
52
Captulo IV
Caractersticas del trabajo final de sistematizacin
Artculo 11. (Sobre el mbito temtico y el recorte temporal de la sistematizacin).

a. El mbito de sistematizacin recuperar una experiencia de transformacin de las prcticas
educativas a partir de la implementacin del MESCP.
b. Las prcticas y/o experiencias a ser sistematizadas deben estar comprendidas dentro del
proceso de concrecin educativa de la Unidad de Formacin N 1 hasta la Unidad de Forma-
cin N 16.
c. La sistematizacin se realizar a partir de la concrecin de un mnimo de 2 Semestres del
desarrollo curricular y los planes de estudio del SEP. Requisito que deber expresarse en el
trabajo final de sistematizacin.
Artculo 12. (Estructura y formato del trabajo final de sistematizacin).

El trabajo final de sistematizacin deber relatar y analizar la experiencia de transformacin
de la prctica educativa con creatividad, reflexin crtica y propositiva, realizando aportes que
ayuden a otras maestras y maestros a transformar y recrear sus prcticas educativas. En los
siguientes puntos se describe la estructura y formato del trabajo final:
a. Nmero de pginas. El siguiente cuadro establece la cantidad de pginas que debe tener
cada parte del trabajo final:
Estructura del trabajo final Escrita de forma N de pginas
Cartula Colectiva 1
40
ndice Colectiva 1a2
Resumen en lengua indgena Colectiva 1

originaria y/o castellana
Introduccin Colectiva 2a3
Antecedentes (optativo) Colectiva 1a2
Marco contextual Colectiva 1a2
Marco metodolgico Colectiva 2a3
Relato y anlisis colectivo Colectiva 5
Relato individual de la experiencia Individua* 10 a 15

de transformacin de la prctica
educativa
Comparacin, anlisis e Colectiva 10 a 15

interpretacin colectiva de la
experiencia
de transformacin de las prcticas
educativas
Productos y resultados Colectiva o individual 1 a 2**
Conclusiones y recomendaciones Colectiva 1a2
Bibliografa y fuentes Colectiva 1a2
* Esta parte se presenta de modo individual, debiendo existir un acpite por cada maestra o
maestro que conforma el equipo de sistematizacin.
** En esta parte slo se describe el producto obtenido en la experiencia sistematizada. El pro-
ducto en s mismo deber incorporarse en anexos.
53
a. Formato de pgina. Tamao de hoja: carta (21,59 cm x 27,94 cm). Tipo y tamao de letra:
Arial 11 pts. Interlineado 1,5. Mrgenes izquierdo y derecho: 3,0 cm; superior e inferior:
2,5cm. Se sugiere la impresin en anverso y reverso.
b. Presentacin. El trabajo final debe ser presentado en tres originales empastados con su
respectivo medio magntico (CD) para su lectura por parte de los miembros del Comit
de Evaluacin. Despus de la exposicin oral deben ser devueltos con destino a: un ejem-
plar para la Unidad Educativa y/o Centro de Educacin Alternativa, uno para el Ministerio
de Educacin y uno para la Escuela Superior de Formacin de Maestros y/o Unidad Aca-
dmica.
c. Ttulo del trabajo de sistematizacin. Los ttulos de los trabajos de sistematizacin no
debern exceder de las 25 palabras.
Cada uno de los trabajos empastados, obligatoriamente, deber incluir una copia del Acta
de Valoracin Social del trabajo de Sistematizacin.
41
Artculo 13. (Plagio o realizacin por terceros del trabajo final).

a. El plagio, definido como la copia de obras ajenas presentadas como propias, implicar la
reprobacin completa del curso del PROFOCOM, sin derecho a apelacin de quien lo come-
tiera.
b. La presentacin de un documento original escrito por otra persona, presentado como propio,
est prohibida y su realizacin comprobada implicar la reprobacin completa del curso del
PROFOCOM, sin derecho a apelacin de quien lo cometiera.
Captulo V
Valoracin social del trabajo final de sistematizacin
Artculo 14. (Valoracin social del trabajo final en la UE/CEA/CEE).

Constituye un espacio de reflexin y aprendizaje mutuo entre la comunidad y los integrantes de
los Equipos de Sistematizacin que conforman las CPTEs.
Mediante actividades creativas (ferias, panel, representacin teatral y otros), las maestras y
maestros realizarn en su UE/CEA/CEE un acto de entrega y socializacin de los resultados de
la sistematizacin a la Comunidad Educativa ms amplia (madres y padres de familia, estu-
diantes y organizaciones sociales con las que se relaciona la UE/CEA/CEE) con el propsito de
compartirla experiencia vivida y recoger criterios, aportes y sugerencias que ayuden a mejorar
la prctica educativa en la comunidad desde la experiencia sistematizada. Para este propsito:
a. La organizacin del acto de valoracin del trabajo final por parte de la Comunidad Educativa
estar a cargo del Director o Directora de la UE/CEA/CEE. En caso de que la o el Director sea
parte del Equipo de Sistematizacin, asume la organizacin del evento la Comisin Tcnica
Pedaggica.
b. El evento de entrega y socializacin de resultados se realizar de manera simultnea y, en la
misma fecha, en todo el Estado Plurinacional.
c. Si se diera el caso de que los integrantes de los Equipos de Sistematizacin provinieran de
diferentes UE/CEA/CEE, la socializacin de los trabajos se realizar en la UE/CEA/CEE donde
cada integrante desarroll la experiencia.
d. La valoracin social del trabajo de sistematizacin ser registrada en un Acta firmada por
representantes de la Comunidad Educativa (Directora, Director, estudiantes/participantes,
padres y madres de familias y organizaciones sociales). El Acta de valoracin social del traba-
jo final de sistematizacin constituye un requisito para la presentacin y exposicin oral del
trabajo final por parte de los Equipos de Sistematizacin ante la Comisin Evaluadora.
Captulo VI
Presentacin, exposicin oral y evaluacin del trabajo final de sistematizacin
Artculo 15. (Informe de autorizacin para la presentacin y exposicin oral del trabajo final
de sistematizacin).
a. La o el facilitador-tutor/Coordinador del PROFOCOM debern enviar a la ESFM, un informe

escrito de cada Equipo de Sistematizacin para autorizar la presentacin y exposicin oral
42
del trabajo final en tanto stos renan las condiciones para pasar a esa instancia, incluyendo
la valoracin social realizada en la comunidad.
b. Los trabajos de sistematizacin debern realizarse en el marco del MESCP, con base a los
lineamientos acadmicos, Unidades de Formacin, guas de sistematizacin y otros docu-
mentos de trabajo proporcionados por el PROFOCOM, as como otra bibliografa pertinente
a la poltica educativa vigente en el Estado Plurinacional.
c. Las o los facilitadores o tutores debern considerar el cumplimiento de los avances proce-
suales en el proceso de sistematizacin para autorizar la presentacin y exposicin oral del
trabajo final.
d. Los informes emitidos debern garantizar la autenticidad del trabajo de los Equipos de Siste-
matizacin, por lo que ser de exclusiva responsabilidad de la o el facilitador la emisin de
estos informes. En caso de verificarse plagio, copia u otra situacin irregular, la o el facilita-
dor ser pasible a las sanciones establecidas en la normativa vigente.
Artculo 16. (Conformacin y funcionamiento de las Comisiones de Evaluacin del trabajo

final de sistematizacin).
Las Comisiones de Evaluacin del trabajo final de sistematizacin estarn conformadas por pro-
fesionales con grado igual o superior al nivel de licenciatura, y sern constituidas a travs de las
ESFM y UA, segn el siguiente detalle:
a. Un representante del Ministerio de Educacin.
b. Dos facilitadoras o facilitadores del PROFOCOM de la misma Fase y del mismo Subsistema.
c. Un docente de la ESFM/UA.
La comisin conformada podr funcionar con la presencia de tres, no pudiendo faltar el re-
presentante del Ministerio de Educacin.
La comisin estar constituida por un presidente, un secretario relator y un vocal. La presi-
dencia de la Comisin ser ejercida por el representante del ME.
55
Para la evaluacin del trabajo final de sistematizacin se requerir la presencia mnima de tres
miembros de la Comisin Evaluadora, cuyo trabajo se iniciar segn fechas y horas estableci-
das, cumpliendo responsablemente con la valoracin de todos los trabajos segn cronograma
elaborado para este propsito.
Las decisiones emitidas por el comit evaluador son de carcter inapelable e irrevocable.
Artculo 17. (Funciones y deberes de la Comisin Evaluacin).
a. Cumplir y hacer cumplir lo estipulado en la normativa vigente y el presente reglamento.

b. Revisar y dar lectura al Acta de Valoracin Social del trabajo de sistematizacin efectuado
por la comunidad, tomando en cuenta que ste constituye un insumo valioso para la evalua-
cin a los Equipos de Sistematizacin.
c. Asistir puntualmente y permanecer durante todo el tiempo que duren las presentaciones y
exposiciones orales de los equipos de sistematizacin.
43
d. Garantizar que la presentacin y exposicin oral del trabajo final se realice de forma transpa-
rente, participativa y equitativa.
e. Evaluar los trabajos finales, debiendo calificar la parte escrita previamente a la presentacin
y exposicin oral del trabajo final.
f. Elaborar y firmar actas de apertura y cierre del proceso, as como los formularios de evalua-
cin, de acuerdo a formatos establecidos por el Ministerio de Educacin.
g. Informar al Equipo de Sistematizacin y a cada uno de sus integrantes sobre los resultados
obtenidos.
h. Los miembros de la Comisin Evaluadora actuarn en el marco de la responsabilidad asigna-
da, generando un proceso transparente, incorruptible, acompaando todos los procesos de
esta evaluacin con la mayor probidad y ecuanimidad posibles.
Artculo 18. (Tiempo para la presentacin y exposicin oral del trabajo final de sistematizacin).
El tiempo de trabajo para la presentacin y exposicin del trabajo final tendr una duracin de
45 minutos dispuestos de la siguiente manera:
Puntaje asignado
Actividades Tiempo
Presentacin oral de la
experiencia del Equipo de
Sistematizacin
a cargo de un integrante 20 minutos 20 puntos
que ser elegido por sorteo
realizado en el momento por la
Comisin Evaluadora.
Argumentacin y controversia
Aportes complementarios de
otros integrantes del Equipo que
ayuden a comprender mejor la
experiencia sistematizada. 20 minutos 30 puntos
Preguntas y respuestas
relacionadas a la experiencia
sistematizada y la concrecin
del MESCP.
Elaboracin y lectura del acta 5 minutos
Total 45 minutos 50 puntos
56
Artculo 19. (Uso de las lenguas indgena originarias).

a. En el marco de la formacin intracultural, intercultural y plurilinge desarrollada por el PRO-
FOCOM, el uso de una lengua indgena originaria, tanto de forma escrita como oral, ser
valorada de acuerdo al contexto en el que se desarrolle la experiencia transformadora.
b. Las maestras y los maestros podrn presentar y exponer el trabajo final completamente en
lengua indgena originaria, para lo cual se designar una Comisin Evaluadora con miembros
44
que conozcan la lengua en la que sea presentado el trabajo.

c. Representantes del Instituto de Lengua y Cultura de cada pueblo, segn corresponda, parti-
ciparn de la valoracin de dichos trabajos.
Artculo 20. (Evaluacin de los trabajos finales de sistematizacin). Se ha establecido el si-

guiente cuadro de valoracin:
Evaluacin del trabajo escrito Puntaje
a. Evaluacin sobre los acpites escritos de manera 20

individual
b. Evaluacin sobre los acpites escritos de manera 30

colectiva
Evaluacin (individual y colectiva) de la presentacin y 50

exposicin oral del trabajo final
Total 100
Los criterios para la evaluacin del trabajo final sern detallados en instrumentos elaborados y
comunicados oportunamente por el Ministerio de Educacin.
Artculo 21. (Puntaje asignado en la presentacin de informes finales de sistematizacin).

a. El puntaje total (la sumatoria de la evaluacin escrita, colectiva e individual, y la evaluacin
de la presentacin y exposicin oral) ser asignado por la Comisin de Evaluacin, con carc-
ter individual, a cada uno de los integrantes del Equipo de Sistematizacin.
b. La nota mnima de aprobacin del trabajo final es 71 puntos.
Artculo 22. (Lugar de la presentacin y exposicin oral del trabajo final).

La presentacin y exposicin oral del trabajo final se realizar en las Sedes y Subsedes estable-
cidas por el Ministerio de Educacin. Se organizarn eventos pblicos de presentacin y exposi-
cin oral, donde puedan participar, sin restriccin alguna, representantes de instituciones edu-
cativas, organizaciones sociales, indgenas, productivas, madres y padres de familia, estudiantes
y pblico en general.
Artculo 23. (Momentos para la conclusin en cada Fase).

Las actividades de conclusin PROFOCOM, se contempla tres Momentos para la presentacin y
exposicin oral de los Trabajos Finales de Sistematizacin:
57
a. En el Primer Momento de presentacin y exposicin oral del trabajo final de sistematizacin
deben ser incluidos nicamente los Equipos de Sistematizacin que presentaron el docu-
mento Borrador en las fechas oficialmente previstas.
b. Los Equipos de Sistematizacin que no hubieran sido habilitados para la presentacin y ex-
posicin oral del trabajo final en el Primer Momento podrn hacerlo en un Segundo o Tercer
Momento, segn calendario establecido por el Ministerio de Educacin.
45
c. Los Equipos de Sistematizacin o algn/algunos de sus integrantes que no renan las con-
diciones mnimas de aprobacin del trabajo final en la presentacin y exposicin oral en el
Primer Momento podrn presentar una versin mejorada del trabajo en el Segundo o Tercer
momento, de la Fase correspondiente.
d. Los Equipos de Sistematizacin o algn/algunos de sus integrantes que no realizaron la expe-
riencia educativa en la UE/CEA/CEE, debern desarrollar la experiencia y efectuar la presen-
tacin y exposicin oral del trabajo final de sistematizacin en el Momento habilitado para
el efecto, caso contrario sern postergados hasta la presentacin de trabajos finales, segn
calendario establecido por el Ministerio de Educacin.
e. La ausencia de uno o ms miembros del Equipo de Sistematizacin, por fuerza mayor, deber
ser de conocimiento de la Comisin Evaluadora en el menor tiempo posible para su conside-
racin y respectiva reprogramacin.
Captulo VII
Disposiciones complementarias
Artculo 24. (Proceso de sistematizacin).

El proceso de sistematizacin deber desarrollarse en el marco de los lineamientos acadmicos
y los documentos de trabajo, guas de sistematizacin y otros elaborados por el PROFOCOM.
Artculo 25. (Derechos de autor y propiedad del Ministerio de Educacin).

Todos los trabajos de sistematizacin presentados pasarn a propiedad del Ministerio de Edu-
cacin, con el propsito de publicarlos y/o difundirlos total o parcialmente por los medios que
sean necesarios, sin que ello afecte los derechos y la propiedad intelectual del o los autores del
trabajo.
Artculo 26. (Resolucin de casos excepcionales).

a. Una comisin conformada por autoridades superiores en cada ESFM o Unidad acadmica se
encargar de resolver los casos excepcionales que surjan en la aplicacin de este Reglamento.
b. La comisin estar conformada por el Director/a General Director/a Acadmico de la ESFM
o coordinador/a de la Unidad Acadmica, el Coordinador del PROFOCOM de la sede y un
representante del Ministerio de Educacin.
Artculo 27. (Casos especiales de graduacin del PROFOCOM).

Se establecen los siguientes:
a. Las maestras y maestros que se encuentren regentando la funcin docente diferente a su
formacin inicial desde el ao 2009 hasta la fecha, obtendrn el ttulo profesional de Licen-
ciatura de acuerdo a su formacin inicial (en cumplimiento a la R. M. N 001/2009).
b. Las maestras y maestros que se encuentren regentando la funcin docente diferente a su
formacin inicial, y que cuenten con ms de diez aos ininterrumpidos en el ejercicio de la
misma funcin (especialidad con mayor carga horaria), podrn concluir el proceso de forma-
cin complementaria en el PROFOCOM (realizando la presentacin y exposicin oral del tra-
bajo de sistematizacin) en la funcin docente que regenta, quedando pendiente la entrega
46
del Diploma Acadmico y el Ttulo Profesional. Los 10 aos requeridos sern contabilizados
hasta diciembre de 2011.
c. Para obtener el Diploma Acadmico y el Ttulo Profesional de acuerdo a su funcin docente
(especialidad con mayor carga horaria), debern aprobar la Evaluacin de Suficiencia en la-
sESFM/UA. Las maestras y maestros que no aprueben la Evaluacin de Suficiencia debern
cursar el Programa de Nivelacin Acadmica en las ESFM/UA.
d. Las maestras y maestros que se encuentren regentando la funcin docente diferente a su
formacin inicial, y cuente con menos de 10 aos a diciembre de 2011, en una funcin do-
cente de forma continua (especialidad con mayor carga horaria), sin contravenir el inciso
a del presente artculo, podrn concluir el proceso de formacin complementaria en el
PROFOCOM (realizando la presentacin y exposicin oral del trabajo de sistematizacin) en
la funcin docente que regenta, quedando pendiente la entrega del Diploma Acadmico y el
Ttulo Profesional.
e. Para obtener el Diploma Acadmico y el Ttulo Profesional de acuerdo a su funcin docente
(especialidad con mayor carga horaria), debern cursar el Programa de Nivelacin Acadmi-
ca en las ESFM/UA, de acuerdo a comunicado que ser emitido por el Ministerio de Educa-
cin.
f. Las y los maestros con formacin inicial del Tercer Ciclo o Intermedio, en el marco de la Ley
070, se les otorgar el Ttulo Profesional de Licenciatura segn su especialidad en el nivel
secundario, salvo que la maestra o maestro decida permanecer segn su funcin docente en
Educacin Primaria o en Educacin Alternativa, en cuyo caso deber presentar la solicitud
correspondiente.
g. Aquellos participantes con formacin inicial en el mbito de la educacin regular que han
desarrollado su proceso formativo en Educacin Alternativa EPJA permanecern y con-
cluirn su formacin en ese Subsistema. De la misma manera, aquellos participantes cuya
formacin inicial es Educacin Alternativa - EPJA y han desarrollado su proceso formativo en
Educacin Regular, permanecern y desarrollarn el proceso de sistematizacin en el mbito
de la Educacin Regular.
h. Por motivos de transferencia en el proceso formativo del PROFOCOM, de Educacin Regulara
Educacin Alternativa - EPJA o viceversa y, en cumplimiento a lo establecido en el Reglamento
de Transferencias, Convalidaciones, Licencias y Reincorporaciones del PROFOCOM, las maes-
tras y maestros que convalidaron Unidades de Formacin en su proceso formativo, egresarn
con el Ttulo Profesional en Educacin Alternativa (EPJA) o en Educacin Regular, por lo que el
trabajo de sistematizacin debe ser realizado en el Subsistema correspondiente.
i. Las y los maestros Titulares por Antigedad concluirn con el proceso formativo en el Progra-
ma realizando la presentacin y exposicin oral del trabajo final con su equipo de sistemati-
zacin.
Para obtener el Diploma Acadmico y el Ttulo Profesional de acuerdo a su funcin docente
(especialidad con mayor carga horaria), debern asimilarse al Programa de Profesionaliza-
cin de Maestros Interinos (Segunda Fase) de acuerdo a reglamentacin especfica.
j. Las y los maestros interinos de Educacin Alternativa y Especial concluirn con el proceso
formativo en el Programa realizando la presentacin y exposicin oral del trabajo final con
su equipo de sistematizacin. Posteriormente, para la obtencin del grado acadmico de
47
licenciatura, debern asimilarse al Programa de Profesionalizacin de Maestros Interinos

(Segunda Fase) de acuerdo a reglamentacin especfica.
k. Las y los maestros del Programa PROFE concluirn con el proceso formativo en el Programa
realizando la presentacin y exposicin oral del trabajo final con su equipo de sistematiza-
cin.
Posteriormente, para la obtencin del grado acadmico de licenciatura, debern completar
su documentacin pendiente.
l. Las y los maestros que regentan el cargo de Directora o Director de UE/CEA/CEE o Directora
o Director Distrital obtendrn el Diploma Acadmico y Ttulo Profesional de acuerdo a su
formacin inicial. Para los casos que hubieran regentado la funcin docente diferente a su
formacin inicial, debern someterse, segn corresponda, a lo establecido en los incisos
respectivos del presente artculo, debiendo presentar los documentos correspondientes a la
Coordinadora o Coordinador del PROFOCOM.
m. Las y los maestros titulados en el rea de Expresin y Creatividad obtendrn el Diploma
Acadmico y Ttulo Profesional de acuerdo a la mencin establecida en su formacin inicial y
funcin docente que desempean. Para los casos que hubieran regentado la funcin docen-
te diferente a su formacin inicial, debern someterse, segn corresponda, a lo establecido
en los incisos respectivos del presente artculo, debiendo presentar los documentos corres-
pondientes a la Coordinadora o Coordinador del PROFOCOM.
Artculo 28. (Atribuciones del Ministerio de Educacin).

En el marco de lo establecido en la Constitucin Poltica del Estado y otras normas conexas, el
Ministerio de Educacin resolver los aspectos no contemplados en el presente Reglamento, en
coordinacin con las ESFM y UA.
60
48
ANEXO
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS, INVESTIGACIN Y EVALUACIN:

APROXIMACIONES DESDE TRES NGULOS
SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS, INVESTIGACIN Y EVALUACIN: APROXIMACIONES

DESDE TRES NGULOS
Oscar Jara Holliday Nmero Uno (Febrero 2012) IssueOne (February 2012)
Tres hermanas de una misma familia 6Una de las dificultades ms frecuentes que encontramos
para poder precisar en qu consiste, especficamente, la sistematizacin de experiencias, es la
indefinicin de las fronteras entre ella, la evaluacin y la investigacin social. Por ello, intenta-
remos explorar algunas pistas de esclarecimiento al respecto.
Iniciemos sealando que estas tres actividades son como hermanas de una misma familia:
todas ellas contribuyen al mismo propsito general de conocer la realidad para transformarla
y las tres se sitan en el terreno del conocimiento. Un segundo aspecto relevante, es que
consideramos que la evaluacin, la investigacin y la sistematizacin de experiencias se re-
troalimentan mutuamente y que ninguna sustituye a la otra, por lo que deberamos ponerlas
en prctica todas; no podemos prescindir de ninguna si queremos avanzar con relacin a los
desafos tericos y prcticos que nos plantean los trabajos de educacin popular, organizacin
o participacin popular. En una tercera aproximacin, tratemos de identificar algunas seme-
janzas y las contribuciones especficas particulares de cada una, tomando como referencia el
sentido ms tradicional con el que han sido entendidas la evaluacin y la investigacin, ya que
existen muchas modalidades y enfoques distintos al respecto:
La evaluacin, al igual que la sistematizacin, representa un primer nivel de elaboracin

conceptual que tiene como objeto de conocimiento la prctica inmediata de las personas
que las realizan. Pero la evaluacin no busca tanto realizar una interpretacin de la lgica del
proceso vivido, sino fundamentalmente el analizar, medir o valorar los resultados obtenidos,
confrontndoles con el diagnstico inicial y los objetivos o metas que se haban propuesto al
comienzo, identificando las brechas entre lo que se planific y lo que se consigui finalmente
de lo planificado. Este anlisis, medicin y valoracin son tambin procesos de aprendizaje y
no se reducen a utilizar datos cuantitativos, sino que aspiran a identificar tambin los aspec-
tos cualitativos que estn presentes en los resultados.
Tanto la evaluacin como la sistematizacin suponen realizar un ejercicio de abstraccin

a partir de la prctica o desde la prctica. Pero mientras la sistematizacin se va a centrar
ms en las dinmicas de los procesos y su movimiento, la evaluacin pondr ms nfasis en
losresultados que se alcanzaron o no. Por ello,a partir de la contribucin particular de cada
una, ambas se convierten en factores fundamentales para construir nuestros aprendizajes.
6 La sistematizacin de experiencias: prctica y teora para otros mundos posibles de prxima aparicin.
49
Este primer nivel de conceptualizacin al que llegamos por medio, tanto de la evaluacin
como de la sistematizacin, es la base para un proceso de teorizacin ms amplio y ms
profundo. Para pasar a otros niveles de reflexin conceptual, ser necesario relacionar este
conocimiento producido directamente a partir de prcticas particulares, con el conocimiento
acumulado, sintetizado y estructurado en las diversas propuestas tericas existentes. La eva-
luacin debe, por eso, ser considerada un hecho educativo, til para todas las personas que
participaron en la experiencia y no debe ser vista como una tarea formal que hace un simple
balance entre costos y beneficios, cantidad de resultados previstos y obtenidos, tareas cum-
plidas o no. Al igual que la sistematizacin de experiencias, la evaluacin debe arribar a con-
clusiones prcticas y ambas deben retroalimentarse mutuamente con el fin de confluir en su
propsito comn: mejorar la calidad de nuestras prcticas. Por otra parte, la investigacin
social (cuyo objeto no se limita a la propia experiencia, pudiendo abarcar mltiples fenme-
nos, procesos y estructuras) es un ejercicio que busca aportar a la construccin de conoci-
mientos cientficos, caracterizados porque estn basados en un cuerpo terico entendido
como un conjunto de proposiciones fundamentales que buscan comprender y explicar los
movimientos y contradicciones de la sociedad y que estn permanentemente confrontadas
y enriquecidas con conocimientos obtenidos de forma sistemtica y metdica. Los resulta-
dos de estas investigaciones se pueden comprobar, confrontar y comparar aspirando a tener
niveles de generalizacin y transferibilidad. Los productos del conocimiento cientfico se in-
corporan a sistemas que se deben continuar enriqueciendo permanentemente con los apor-
tes de la comunidad cientfica respectiva. La investigacin social nos permite comprender
las experiencias en un marco de referencia ms amplio y tambin nos permite explicar las
interrelaciones e interdependencias que se dan entre diversos fenmenos de la realidad his-
tricosocial. De esta manera, las investigaciones pueden enriquecer la interpretacin crtica
de la prctica directa que realiza la sistematizacin de experiencias, aportando al dilogo de
saberes con nuevos elementos conceptuales y tericos, permitiendo llegar a un mayor grado
de abstraccin. Al igual que sucede con la evaluacin, la investigacin y la sistematizacin
deben retroalimentarse mutuamente, contribuyendo cada una con las caractersticas que
les son propias. Cada una constituye una manera particular de aproximarse al conocimiento
de la realidad y cada una es insustituible. No debemos confundirlas, porque perderamos
la riqueza de sus especificidades. Pero no deberamos, tampoco, contraponerlas, porque
ninguna puede sustituir o anular lo que la otra realiza. Postulamos, por ello, la importancia
fundamental de ambas. As como reconocemos la importancia y urgencia de impulsar proce-
sos de sistematizacin de nuestras experiencias de educacin, organizacin o participacin,
reafirmamos sin duda la no menos importante necesidad de incorporar la dimensin investi-
gativa en nuestras organizaciones. Encuentros y desencuentros, cuestionamientos y bsque-
das Si bien lo sealado en los prrafos anteriores nos da un marco de referencia general, en
la prctica vemos que se nos producen muchas veces encuentros y desencuentros entre
estos tres empeos, por lo que valdra la pena profundizar un poco ms en los puntos de
confluencia y las particularidades de cada aporte.Nuestra preocupacin principal est cen-
trada en cmo incorporar de manera efectiva, viable y permanente procesos y productos de
evaluacin, investigacin y sistematizacin de experiencias en nuestros trabajos cotidianos
y en la dinmica de nuestras organizaciones e instituciones, sabiendo que en determinadas
situaciones especficas y dependiendo de las modalidades de utilizacin, nos encontraremos
con muchos cruces de camino y variantes de confluencia en que se nos mezclen estos tres
esfuerzos, yaque abonan a un mismo propsito. Veamos: En primer lugar, cuando hablamos
50
de produccin de conocimientotransformador, no estamos hablando de un conocimiento

con un discurso transformador, sino hablamos del proceso realizado por sujetos sociales
con capacidad de construir conocimiento crtico, vinculado alos dilemas de unaprctica
social y a los saberes que ella produce y, que por tanto, desarrollan Como un componente
de la propia prcticala capacidad de impulsar y pensar acciones transformadoras. Esto se
puede realizar a travs de esfuerzos especficamente investigativos, evaluativos o de siste-
matizacin de experiencias en la medida que estn vinculados a los procesos y desafos de
la prctica social. La integralidad de los procesos y de las visiones Partimos, entonces de la
necesidad de una visin integral e integradora de la prctica social,en la que la discusin
en torno a sus formas de produccin de conocimiento (su epistemologa), siempre deben
estar situadas histricamente, lo que nos va a exigir un posicionamiento poltico en torno al
tipo de saber o saberes que se producen o se requieren producir en una realidad como la
latinoamericana. En este contexto y referidos ms especficamente a procesos de educacin,
participacin u organizacin social, realizados por movimientos sociales, ONGs u otro tipo de
entidades, esto implica que debemos siempre tener una visin global del ciclo generado por
la relacin entre proyectos y procesos, que incluye, normalmente, momentos de:
a) diagnstico preliminar (vinculado a tareas ms amplias de INVESTIGACIN)
b) diseo de PROYECTO o plan estratgico,
c) elaboracin de planes de accin
d) PROCESOS de ejecucin
e) actividades de monitoreo o seguimiento de la ejecucin
f) EVALUACIN del proyecto y SISTEMATIZACIN de la experiencia.
A lo largo de este ciclo se identifican y se generan un cmulo de informaciones diversas, que

muchas veces no estn suficientemente estructuradas y organizadas para ser aprovechadas
en la produccin de conocimientos y que, a su vez, permitan construir aprendizajes tiles para
alimentar el accionar de la organizacin. Por ello hemos venido insistiendo en la importancia
de contar con un sistema institucional de registros que posibilite utilizarlos de forma eficiente
como insumos para alimentar una cultura institucional de reflexin y aprendizaje7.
Pero el tema de fondo de la integralidad, no reside enla organizacin de la secuencia de ac-
tividades que se dan en el trayecto proyecto proceso, como si ste fuera lineal, sino, en
la interrelacin e interdependencia de todos los componentes del ciclo: al decidir realizar un
diagnstico en un determinado lugar o sobre algn tema, ya se han tomado opciones y se han
manifestado saberes; la finalidad ltima del proyecto ya aparece delineada en la forma como
se estructura sus objetivos y sus etapas; en cada momento de la ejecucin surgirn situaciones
y circunstancias inditas que harn surgir opiniones e ideas quereconfirmarn o modificarn
los elementos indicados en el diagnstico o harn cambiar de rumbo a los objetivos previstos,
etc. Por eso es ingenuo pensar que se podran separar en fases totalmente aisladas: primero,
7 De ah, tambin, que en el mbito empresarial (sobre todo, aunque no exclusivamente), haya surgido cada vez con mayor fuerza la idea de
contar con reas especializadas dedicadas a la gestin del conocimiento, que tiene que ver con todo lo anterior, pero tambin con la cons-
truccin de un sistema de gestin institucional que favorezca la construccin de aprendizajes organizacionales, aproveche el conocimiento
existente en la institucin, fomente su socializacin y sea una palanca para la creacin de innovaciones a partir del conocimiento acumulado
51
la investigacin; luego, la ejecucin; despus, el seguimiento, la sistematizacin y la evalua-

cin Si bien, puede haber momentos en que alguno de estos aspectos sea el predominante,
no podremos separar de forma absoluta en la realidad de los procesos, el hacer, el pensar y la
situacin en la que se lleva a cabo.
Un nuevo paradigma de conocimiento desde el Sur
Para poder abordar de forma coherente la integralidad de los procesos, es que en las ltimas d-
cadas han ido surgiendo cuestionamientos diversos a las formas tradicionales de comprender
la investigacin y la produccin de conocimiento cientfico en Occidente, cuya descontextuali-
zacin histrica y pretensin de ser universal, ha estado al servicio del colonialismo y la globa-
lizacin capitalista, invisibilizando otras formas de entender el mundo y la vida e invisibilizando
y excluyendo a los sujetos que las producen. Como seala Boaventura de Sousa Santos (2008)8,
se trata de proponer una nueva cultura poltica emancipatoria, construir un pensamiento post
capitalista y descolonial, como iniciativa contrahegemnica. Por ello, es indispensable valorar
lo que ha ido surgiendo desde los movimientos sociales y polticos del Sur como portador de
otros conocimientos, cosmovisiones, formas de asumir la historia, que se enfrentan a la ciencia
tradicional positivista y a las formas dominantes de produccin y circulacin de saberes. En
ese sentido es desde estas otras experiencias que deben valorarse, comunicarse e interrogarse
mutuamente, donde nacen otros enfoques y mtodos de investigacin posibles para entender
y aportar a la construccin de otros mundos posibles. Esto ha llevado a cuestionar el paradigma
del mtodo de conocimiento occidental: racionalcartesiano, masculino y predominantemente
blanco, para afirmar conocimientos y visiones historizados, intersubjetivos y sentipensantes,
que vinculan razn y deseo, sobrepasando la concepcin positivista de investigacin social y la
nocin universalista abstracta del llamado conocimiento cientfico. Tambin ha supuesto rom-
per las tradicionales dicotomas: naturalezacultura; razn emocin; conocimiento expertosa-
ber popular; trabajo manualtrabajo intelectual. Sobre todo, la matriz central de estas dicoto-
mas: la separacin entre sujeto y objeto en la investigacin, en la que desde una perspectiva
jerrquica la produccin de conocimiento cientfico y verdadero slo poda ser producido por
unos individuos denominados investigadores y por un mtodo normado cuyas reglas haba se
seguir indudablemente para que fuera legtimo9.
Como bien indica Marco Ral Meja (2009)10. enfrentamos nuevas realidades percibidas ahora
en su complejidad, que exigen nuevas formas y mtodos de explicacin: las ideas de verdad y
totalidad, han sido replanteadas; hay un cambio en la idea de tiempo que era visto como lineal,
fijo, determinado; la matriz de conocimiento por disciplinas se resquebraja y avanzamos hacia
perspectivas inter y transdisciplinarias; el aparato conceptual clsico, riguroso en sus proce-
dimientos, objetivo, determinista, que realizaba su razonamiento desde la lgica formal y se
consolidaba con su verificacin, se hace insuficiente para explicar los nuevos fenmenos.
8 Conocer desde el Sur. Para una cultura poltica emancipatoria, Santiago. Ed. Universidad Bolivariana.
9 Al respecto, es necesario recordar quela ciencia positiva parte de considerar los fenmenos sociales como si fueran cosas y que el objeto es-
tudiado (lo real) est fuera del sujeto que observa (el pensamiento), tiene existencia propia, es una realidad independiente operada por
leyes naturales que quien investiga debera intentar descubrir. En consecuencia, cuanto ms lejos est el investigador del objeto analizado,
mejor y ms fielmente podr reportar la realidad. No involucrarse con los objetos estudiados (comunidades, organizaciones y movimientos
sociales, prcticas agrcolas, procesos educativos y de comunicacin, etc.) sera la mxima en este modelo. En la medidaque se cumpla esta
premisa, se considera que el proceso investigativo es asptico, no sesgado: por lo tanto, esobjetivo, es vlido, es legtimo
10 La sistematizacin como proceso investigativo o la bsqueda de la episteme de las prcticas, Bogot, Planeta Paz.
52
Alternativas de investigacin vinculadas a procesos de educacin popular
Dentro de las corrientes de investigacin que afirman la importancia de una aproximacin cua-
litativa, multidisciplinaria y transdisciplinaria, pues parten de la proposicin de que no existe
una realidad objetiva e independiente, sino que conocemos en ntima interaccin con lo que
nos proponemos conocer, en Amrica Latina han tenido particular relevancia dos propuestas:
La investigacin temtica y la investigacinaccinparticipativa.
La investigacin temtica, fue planteada por Paulo y Elza Freire como parte de su propuesta me-
todolgica de alfabetizacin de personas adultas, sobre la base de la afirmacin del ser humano
como creador de cultura y del lenguaje como expresin de su visin del mundo. En ella, se parte
del universo vocabular de las personas analfabetas para, en dilogo con ellas, las personas que
alfabetizan identifiquen lo que sern los temas generadores de posteriores procesos de pro-
blematizacin, reflexin crtica o concientizacin. A esos temas generadores les corresponde-
rn algunas palabras generadoras que reflejen de manera particularmente significativa dichos
contenidos de problematizacin, pero adems que se puedan estructurar de acuerdo a una
progresiva complejidad silbica y sintctica, constituyendo as un conjunto de combinaciones
de slabas y frases que posibilite aprender la lectoescritura, como un mecanismo vivo, activo y
consciente, pero adems, como una forma de leer el mundo crticamente para poder escribir
su historia.
La investigacin temtica, desde esta propuesta, exige de las personas externas a las comunida-
des, una disposicin de aprendizaje dialgico y una enorme capacidad de escucha. En el proce-
so de investigacineducacin (pues aqulla seguir formando parte del proceso educativo y no
est pensada como un momento previo), progresivamente se va eliminando la distancia entre
personas que se alfabetizan y las alfabetizadoras, porque si bien al comienzo, la identificacin
de temas generadores se va haciendo principalmente por parte de quienes van a organizar el
proceso alfabetizador, la reflexin en torno a cada palabra generadora va a estar principalmente
marcada por la visin de quienes se alfabetizan.
En este proceso mutuo de aprendizaje, de descubrimiento y construccin de conocimientos,

confianzas y desafos, se lleva a cabo aquella aseveracin de Freire (1996) cuando dice: El
educador aprende al ensear y el educando ensea al aprender, haciendo de la investigacin
y de la reflexin crtica un componente, una dimensin permanente del quehacer educativo11.
La investigacinaccinparticipativa
Las propuestas que se nos presentan bajo este concepto, tienen una diversidad de enfoques y
de matices, producidos por posturas epistemolgicas o ideolgicas diferentes o marcadas por
el espacio desde donde se elaboraron (si fue en espacios acadmicos, o en espacios de educa-
cin popular o movimientos sociales). Nosotros asumimos, como sealramos en un captulo
anterior, la InvestigacinAccin Participativa, como un enfoque investigativo de origen princi-
palmente latinoamericano que busca la plena participacin de las personas de los sectores po-
11 En mi experiencia personal, como alfabetizador en la regin norte del Per, confirm de manera directa que a lo largo de los dos aos y
medio que estuve all (19721974), aprend de las personas de esas comunidades a quienes yo alfabetizaba, tanto o ms de lo que yo les
pude ensear. Efectivamente puedo decir que fueron ellos y ellas quienes me alfabetizaron en torno a su mundo, su vida y el sentido de la
educacin popular, reafirmndome que la principal actitud de un educador debe serla de tener siempre disposicin para aprender y para
contribuir a generar aprendizajes. Ver Freire Paulo: Pedagoga de la autonoma.
53
pulares en el anlisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformacin social a

favor de stas personas: oprimidas, discriminadas, marginadas y explotadas. Es, en ese sentido
una opcin epistemolgica, terica, tica, poltica y metodolgica.
El mtodo de la investigacinaccin participacin (IAP) combina dos procesos, el de conocer y

el de actuar, implicando en ambos a la poblacin cuya realidad se aborda. En cada proyecto de
IAP, sus tres componentes se combinan en proporciones variables.
a) La investigacin consiste en un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico que

tiene por finalidad estudiar algn aspecto de la realidad con una expresa finalidad prctica.
b) La accin no slo es la finalidad ltima de la investigacin, sino que ella misma representa
una fuente de conocimiento, al tiempo que la propia realizacin del estudio es en s una
forma de intervencin.
c) La participacin significa que en el proceso estn involucrados no slo los investigadores
profesionales, sino la comunidad destinataria del proyecto, que no son considerados como
simples objetos de investigacin sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y
transformar su propia realidad.
La finalidad de la IAP es cambiar la realidad y afrontar los problemas de una poblacin a partir
de sus recursos y participacin, lo cual se plasma en los siguientes objetivos concretos:
a) Generar un conocimiento liberador a partir del propio conocimiento popular, que va expli-
citndose, creciendo y estructurndose mediante el proceso de investigacin llevado por
la propia poblacin y que los investigadores simplemente facilitan aportando herramientas
metodolgicas.
b) Como consecuencia de ese conocimiento, dar lugar a un proceso de empoderamiento o

incremento del poder poltico (en un sentido amplio) y al inicio o consolidacin de una estra-
tegia de accin para el cambio.
c) Conectar todo este proceso de conocimiento, empoderamiento y accin a nivel local con
otros similares en otros lugares, de tal forma que se genere un entramado horizontal y verti-
cal que permita la ampliacin del proceso y la transformacin de la realidad social12.
En rasgos generales sus principales caractersticas son las siguientes:
El punto de partida lo constituye la visin de la realidad como una totalidad de la que forman
parte las personas que la investigan, quienes estn comprometidos con sus dilemas y desa-
fos13.
Los procesos y estructuras son comprendidos en su dimensin histrica.
12 Eizaguirre, Marlen: Diccionario de Educacin para el Desarrollo, Hegoa, Bilbao, 2005..

13 Ver distintos aportes referidos a investigacinaccin, a investigacin participativa y a investigacinaccin en educacin en: Fals Borda y
otros (1991) Accin y conocimiento. Como romper el monopolio con investigacinaccin participativa, Santaf de Bogot, Cinep. Elliot, J.
(1994). La investigacinaccin en educacin. Madrid: Morata; De Schutter, A. (1983). Investigacin Participativa: Una opcin metodolgica
para la educacin de adultos, Ptzcuaro, Michoacn, Mxico: CREFAL.De Schutter A. y Yopo, Boris: Desarrollo y perspectiva de la investiga-
cin participativa. Biblioteca Digital CREFAL: http://crefal.edu.mx/biblioteca_digital/index.php Brandao, Carlos R. (2006): Pesquisa Partici-
pante. So Paulo. Brasiliense
54
Teora y prctica se vinculan permanentemente en ciclos de accin, reflexin y accin.
La investigacin es vista como un proceso social que permite identificar la correspondencia

o no entre las prcticas de los sujetos, sus entendimientos sobre ella y las situaciones que se
viven.
Las personas de las comunidades y quienes tienen el rol de investigar definen los objetivos
de la investigacin y producen conjuntamente conocimientos crticos dirigidos a la transfor-
macin social, por lo que los resultados de las investigaciones son aplicadosa la realidad
concreta.
La relacin sujetoobjeto se convierte en una relacin sujetosujeto a travs del dilogo e

implica posicionamiento ante los temas y problemas y no neutralidad.
La investigacin y la accin, se convierten en un solo proceso de carcter participativo. En

este ltimo sentido, implica explcitamente negar aquellas formas de investigacin que invo-
lucran a personas de las comunidades en procesos definidos por agentes externos, para afir-
mar la importancia central que todas las personas asuman un rol decisivo en todo el proceso.
El carcter sincrnico y cuantitativo de la investigacin tradicional es reemplazado por una

orientacin diacrnica y una integracin de elementos cualitativos y cuantitativos.
Valora los saberes populares como formas vlidas de conocer el mundo, distribuyendo de
forma democrtica el poder del conocimiento.
Es ms compleja que una investigacin tradicional.
No posee un modelo o esquema metodolgico cerrado, sino que exige plantear algunos
criterios que nos hagan avanzar en la creacin de un contexto investigativo ms abierto y
procesual de modo que los propios resultados de la investigacin se reintroduzcan en el mis-
mo proceso para profundizar en la misma (Villasante, 1994)14.
En definitiva, las propuestas de Investigacin Accin Participativa, a pesar de sus variantes, as
como la investigacin temtica, tienen como caracterstica comn la preocupacin sobre la
utilidad de la investigacin para la transformacin de la realidad, aunque asuman nfasis o
nombres distintos.En ese sentido, coinciden, como hemos sealado, con los propsitos cen-
trales de la Sistematizacin de Experiencias, por lo que sera coherente que las experiencias
de educacin, organizacin y participacin popular las asumieran como el enfoque con el cual
realizar procesos de investigacin.
Y por ello, si bien, en trminos generales podramos decir que la Sistematizacin de Experien-
cias coincide con los fundamentos de una investigacin y accin participativa, no podemos re-
ducirla a considerarla slo una modalidad de la misma, ya que su objeto, de conocimiento es
ms delimitado y preciso (las propias experiencias) y su proceso implica siempre la recupera-
cin histrica del proceso por parte de quienes han sido sujetos del mismo, aspecto que no es
requerimiento esencial de los procesos de investigacin accin participativa. Ambas caracte-
rsticas especifican el aporte particular, novedoso y original de la sistematizacin de experien-
14 Las ciudades hablan. Identidades y movimientos sociales en seis metrpolis latinoamericanas, Caracas, Nueva Sociedad.
55
cias, que no se confunde, pero s se complementa con los procesos investigativos ms amplios.
Sistematizacin de experiencias y evaluacin: el proyecto y el proceso
Al igual que con la investigacin, el anlisis de las relaciones de la sistematizacin de experien-

cias con la evaluacin, implican partir de tomar en cuenta que existen diferentes enfoques y
modalidades con el que sta se realiza y, por tanto, a lo que podemos aspirar es a la formulacin
de algunos criterios generales de orientacin que sean de utilidad para nuestros trabajos y no a
una abstracta clasificacin conceptual.
Lo primero que podemos afirmar es que normalmente, en el trabajo educativo, organizativo,

de promocin social y de programas de desarrollo, trabajamos con base en proyectos de accin
que formulan fines, objetivos estratgicos, generales y especficos; metas a lograr, as como re-
sultados, efectos e impactos esperados; definen componentes, planes de actividades, respon-
sables de realizarlas, indicadores de medicin, responsables, cronograma;fuentes y medios
de verificacin, productos, recursos necesarios, riesgos potenciales, presupuesto; mecanismos
de monitoreo, seguimiento y evaluacin, etc. Estos proyectos normalmente se estructuran con
base en una lgica de planeacin determinada, basada en un diagnstico o estudio preliminar,
una formulacin de la misin y visin institucional y otros elementos. Esta lgica e incluso sus
instrumentos son la base fundamental para las evaluaciones15.
Pero desde el primer momento en que un proyecto comienza a ejecutarse, comienza a surgir
un componente indito: un proceso. El cual va a depender principalmente de cmo, en defini-
tiva, las distintas personas que intervienen en la ejecucin del proyecto lo interpretan, sienten,
actan y se relacionan entre s. El proceso emerge, entonces, como el componente vital del
proyecto y, con seguridad, aparecern en su trayecto elementos inesperados que no podan
preverse ni planificarse previamente. Todo proceso se encontrar con novedades, pero tambin
generar innovaciones respecto a lo que se tena pensado hacer originalmente. El marco del
proyecto seguir all sirviendo de referencia, pero ahora es la marcha del proceso la que dictar
la dinmica y los rumbos especficos: aparecerncon respecto a lo planificadofactores de re-
sistencia y factores impulsionadores; algunos provenientes de elementos externos al proyecto
y otros de su propio interior. Surgirn las sinergias que movilizarn las acciones de forma ms
rpida y ms fuerte de lo esperado, pero tambin aparecern las trabas que entorpecern el
camino. La lgica del proyecto ser siempre ms lineal y prescriptiva; la lgica del proceso ms
compleja, dinmica e imprevisible.
De ah que afirmemos, como punto central de referencia, que debe existir una relacin dinmi-
ca y dialctica entre proyecto y proceso. Desde este punto central es que podemos comprender
mejor cmo contribuyen especficamente la evaluacin y la sistematizacin de experiencias,
como factores de aprendizaje desde la prctica16.
15 Existe toda una corriente de planeacin con varias escuelas y propuestas conceptuales y metodolgicas, muchas de ellas dentro de lo que se
conoce como modelos lgicos o marco lgico, pensados casi siempre como instrumentos de planeacin y de evaluacin a la vez. No es
propsito de este texto entrar en toda esta temtica, pero tal vez la referencia ms amplia sobre ella, sus variantes y alternativas se puede
encontrar (en ingls) en: http://www.mande.co.uk/logframe.htm#Logic
16 Algunos de los puntos sealados a continuacin fueron compartidos a travs de un foro de reflexin por internet del colectivo de referencia
del programa latinoamericano de apoyo a la sistematizacin de experiencias del CEAAL, realizado en octubre del 2010, llamado ciranda
ciberntica (ronda ciberntica, en Portugus). Participaron: Mariluz Morgan (Per) Alfonso Torres (Colombia), IaraLins, ElzaFalckembach,
Celia Watanabe, Anna Santiago (Brasil) ,Indira Granda, Rebeca Gregson, Marianny Alves y Beln Arteaga (Venezuela) y Oscar Jara (Costa
Rica)
56
a) La evaluacin est ms relacionada con el proyecto y su cumplimiento. La sistematizacin de

experiencias est ms relacionada con el proceso, su dinmica, recorrido y vitalidad. Evalua-
mos el proyecto y sistematizamos la experiencia vivida durante el proceso.
b) La evaluacin (cualquiera que sea su enfoque o tipo) siempre realizar un juicio de valor; en
cambio, el objetivo de la sistematizacin es recuperar las prcticas y los saberes generados
en ella, para reconocer los sentidos que se van generando desde la visin de los diferentes
actores, sin emitir necesariamente un juicio.
c) Para emitir un juicio de valor, la evaluacin contrasta, normalmente desde un marco institu-
cional, lo que se esperaba que lograra un proyecto, con lo que se alcanz; la sistematizacin
no se limita a la estructura o lgica del proyecto y sus pretensiones, sino que puede incorpo-
rar otras dimensiones que surgieron en el proceso que podran no tener mayor relacin con
la propuesta institucional que impuls el proyecto.
d) La mayora de las evaluaciones se realizan en la perspectiva de producir informacin para

la toma de decisiones. Esto, a veces puede llevarla a ser principalmente administrativa, in-
mersa en un enfoque del control y la supervisin, ms que en la produccin de aprendizajes,
sobre todo cuando se plantea como evaluacin externa. Ello puede hacer que las actitudes
que genere haga que algunos sujetos se pongan a la defensiva por temor al juicio de valor
que se va a emitir y sus implicaciones.
e) La sistematizacin de experiencias, debera estar ms libre de esas ataduras administrativas

y permitirque las personas se acerquen a su prctica con una actitud ms crtica, autocr-
tica, reflexiva, dispuesta a aprender de lo que sucedi en la experiencia. En cualquier caso,
siempre ser necesario, tanto para la evaluacin como para la sistematizacin, la generacin
de un clima de confianza y anlisis crtico que posibilite la transparencia y la bsqueda en
comn de aprendizajes.
f) Los ritmos pueden ser tambin muy distintos. Muchas evaluaciones tienen un propsito
muy delimitado en el tiempo, debido a necesidad de rendir informes y de tomar decisiones
con base en plazos previamente establecidos. La sistematizacin de experiencias, pensada
ms en la perspectiva de la problematizacin y comprensin de lo vivido por los distintos ac-
tores, recuperando sus distintos saberes y perspectiva, suele ser ms lenta y no tener plazos
tajantes de cumplimiento en la medida que va construyendo un acumulado de aprendizajes
organizacionales ms all de los perodos de los proyectos.
g) En muchas evaluaciones, normalmente el rol de quien evala externamente, suele ser el

de un actor independiente que emite su opinin. Es cada vez ms frecuente que este rol
no sea llevado a cabo totalmente desde afuera, sino como el de alguien que acompaa
crticamente y con autonoma, una reflexin autoevaluativa de un equipo de trabajo, lo que
no limita que externe su opinin y valoraciones, realice preguntas, avance interpretaciones
posibles, como parte de una dinmica dialgica y de interaprendizaje. Salvo casos muy es-
pecficos de graves conflictos o situaciones extremas, pensar que una persona externa a la
organizacin pueda emitir un juicio adecuado sin haber formado parte de un proceso de
intercambio colectivo con las personas involucradas y slo con base en la informacin que
recopile en un perodo corto, es una fantasa.
57
En el caso de la sistematizacin de experiencias, este rol es mucho ms interactivo an, pero

siempre totalmente realizado en funcin de las personas sujetos de la experiencia. Es posible
que una persona que no pertenece a la organizacin asesore a un grupo, equipo o institucin
en una sistematizacin, pero lo hace en la medida que apoya, orienta, sugiere y promueve
una propia reflexin crtica por parte de los distintos actores involucrados que son quienes
asumen, en todo momento, el protagonismo central de la sistematizacin de su experiencia.
De esta manera, al reconstruir e interpretar la propia experiencia, los distintos actores son
motivados a apropiarse crticamente de sus maneras de actuar, de pensar y de explicarse su
rol y su proceso, sin limitarse a ver la ejecucin del proyecto.
h) Por su origen y algunas caractersticas vinculadas a su uso como componente de validacin

de proyectos financiados por entidades gubernamentales o no gubernamentales, la evalua-
cin se ha convertido tambin en un campo de especializacin profesional, al punto que hay
personas cuya profesin es ser evaluadores o evaluadoras y existen asociaciones naciona-
les y regionales de estos especialistas. Por el contrario, la sistematizacin ha surgidoms
como un componente integrado a los procesos impulsados por los actores y si bien existen
muchas personas que realizan trabajos de asesora en este campo, ninguna se reconocera
profesionalmente como sistematizador o sistematizadora. ltimamente, s ha aumentado
la tendencia a incluir una sistematizacin en proyectos financiados por organismos inter-
nacionales, pero muchas veces esto es entendido limitadamente como la elaboracin de un
informe final que recoja lo realizado en la experiencia, lo cual supone el riesgo de deformar
el sentido de fondo que tiene.
i) La evaluacin permite conseguir informacin indispensable sobre los resultados obtenidos,

que la sistematizacin normalmente no proporciona yesta informacin y balance que apor-
ta la evaluacin es fundamental para la reorientacin de los proyectos y futuras acciones. Es
indispensable llegar tambin a tener juicios de valor en torno a las metas, resultados, efectos
e impactos conseguidos realmente, as como sobre las razones que explican su logro o sus
fracasos, para corregir o reafirmar en el futuro lo que se debe realizar.
j) Las evaluaciones deber buscar ir ms all de solamente mirar el cumplimiento de los obje-
tivos propuestos o de las actividades realizadas en el corto plazo, para valorar tambin el
impacto transformador de los procesos en el mediano plazo. En ese sentido, es importante
valorar, por ejemplo en los proyectos educativos, el nivel de apropiacin creadora del con-
tenido programtico o de la propuesta metodolgica, mirando ms all de los eventos en s,
para identificar modificaciones en la prctica posterior. Desde all se puede valorar de forma
ms global el papel de los distintos elementos utilizados: la secuencia temtica, tcnicas y
procedimientos, el papel de la coordinacin metodolgica, los aspectos organizativos y lo-
gsticos, etc. generando modalidades participativas y de autoevaluacin, cuyos aprendizajes
alimentarn la reflexividad que se busca obtener con la sistematizacin de experiencias.
k) Es cierto que tanto la evaluacin como la sistematizacin de experiencias, buscan construir

aprendizajes que trasciendan la experiencia o los proyectos que les sirvieron de referencia
y que, por tanto, los aprendizajes buscan aportar criterios tiles para otras prcticas. En
ese sentido hay una apertura a la replicabilidad de dichos criterios, pero en el sentido de
inspiracin creadora para reinventarlos y no en el sentido de establecer modelos a imitar y
reproducir mecnicamente.
58
Hacia la convergencia y complementariedad
Hay que producir condiciones en que sea posible aprender crticamente que seamos crea-
dores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes. La curiosidad,
como inquietud indagadora, como bsqueda de esclarecimiento, forma parte integrante del
fenmeno de la vida. No habra creatividad sin la curiosidad que nos mueve y nos pone pa-
cientemente impacientes ante el mundo que no hicimos (PAULO FREIREPedagoga de la
autonoma)
Por todo lo dicho anteriormente, ms que preocuparnos por lo que diferencia en general entre
la investigacin, la evaluacin y la sistematizacin, lo que nos debe interesar ms es cmo crear,
en la prctica concreta de nuestros proyectos y procesos, las condiciones para un encuentro
fecundo y complementario entre estos tres ejercicios de produccin de conocimiento, que per-
mita convertirlos en hechos educativos y en factores de aprendizaje crtico con el que fortalecer
nuestras capacidades de proyeccin estratgica y mejoramiento de las prcticas.
Ser crucial, por tanto, enfrentar el desafo por generar procesos de comunicacin con los re-
sultados que se van obteniendo (siempre parciales y provisorios) y, por tanto, comprometer de
forma activa, crtica y dialgica a las diferentes partes involucradas que seremos cada vez ms
capaces de decir nuestra palabra en un marco de reflexin, debate, polmica y generacin
de consensos e incluso lenguajes comunes, pero fundamentados en la diversidad de saberes y
aprendizajes, que, a la vez, convoquen a la accin conjunta.
En nuestros proyectos y programas de accin debemos incluir tiempo y recursos para gene-
rar condiciones y disposiciones que posibiliten la intervencin crtica de los mltiples actores,
con nuestras mltiples miradas y sensibilidades, para encontrar hallazgos e interrelaciones que
complejicen nuestra visin de lo que acontece en nuestras prcticas y abrirnos a nuevas y crea-
tivas proposiciones. Asimismo, podemos ir contribuyendo a crear una cultura de reflexin des-
de las prcticas que suponga afianzar el hbito de elaboracin de registros peridicos y opor-
tunos; espacios de encuentro, reflexin y de discusin; procesos y mecanismos acumulativos
en el mbito institucional para ir construyendo plataformas de accin y reflexin futuras que
nos eviten estar patinando sobre los mismos asuntos y que signifiquen aportes efectivos a la
toma de decisiones.
As, el encuentro de estos tres empeos ser siempre un proceso de educacin popular, es decir
un proceso ticopolticopedaggico que nos permita superar las explicaciones superficiales y
reduccionistas, democratizando nuestras capacidades de construir conocimientos y sentidos,
por tanto, construyendo ms poder. Como dice Ricardo Ziga: Aprender de nuestras propias
prcticas, fortalecer colectivos, sus identidades, empoderar a los sujetos, hacerlos participes en
la toma de decisiones y en la construccin de su propia historia.
Todo lo anterior va a suponer, asimismo, generar un debate en torno a las modalidades dein-
vestigacin, evaluacin y sistematizacin en boga, que no permiten descubrir la trama de las
relaciones de poder ni desarrollar capacidades transformadoras, sino que, por el contrario, for-
talecen las visiones hegemnicas, refuerzan el rol de especialistas separados de los sectores
sociales populares, monopolizando el poder del saber. En este debate, desde la educacin po-
pular latinoamericana, como dice Esteban Tapella, deberamos tambin poner atencin a otros
contextos como Europa y Estados Unidos, en los cuales hay muchos enfoques de evaluacin
59
dentro del campo de la evaluacin formativa que guardan grandes similitudes con lo que noso-
tros llamamos sistematizacin. Por ejemplo, el concepto de quality program evaluation, el de
cluster evaluation y el de shared learning evaluation 17,a lo que yo creo que hay que aadir los
aportes sustantivos que en este campo viene elaborando desde hace tiempo el estadounidense
Michael QuinnPatton18.
Estamos, pues, ante un panorama desafiante que nos convoca, como dice Rosa Mara Ci-
fuentes a tejer y aportar a tejer continuidades en medio de las discontinuidades de las viven-
cias, ejercicios, contratos, reflexiones, en la perspectiva de la construccin de conciencia crtica,
reflexiva, estratgica y propositiva, en horizontes tico polticos de aprendizaje democrtico,
plural y transformador19.
17 Intervencin en el foro sobre sistematizacin y evaluacin impulsado por la RELAC, PREVAL y el PLAS CEAAL en mayojunio 2010 y que puede
consultarse en: http://noticiasrelac.ning.com/group/sistematizacion
18 2008, UtilizationFocused Evaluation (4th edition), Sage; 2006, Getting to Maybe: How the World is Changed. Toronto: Random House
Canada.Y el reciente 2011: Developmental Evaluation: Applying Complexity Concepts to Enhance Innovation and Use. GuilfordPress New
York.
19 Intervencin en el foro RELAC, PREVAL, PLAS CEAAL indicado.

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Unidad de Formacin No. 13

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Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso so-

coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la

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Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contex-

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Este proceso permitir la autoformacin de los participantes en Comunidades de Produccin y Trans-

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Roberto Aguilar Gmez

El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM

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Tema 2. Desarrolla la relacin de EDUCACIN, INVESTIGACIN Y ACCIN EN LOS PROCESOS

Tema 3. Como tema central puntualiza la SISTEMATIZACIN en el Modelo Educativo Socio-

El tema 4. Finalmente se presenta el REGLAMENTO DEL TRABAJO FINAL DE GRADUACIN DEL

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SABER: Potenciamos la reflexin sobre nuestra experiencia educativa inclusiva.

DECIDIR: Para producir conocimientos que profundicen la implementacin del Modelo

Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin MOMENTO

La toma de conciencia en s misma ya nutre al sujeto, mucho ms si esto se realiza colectiva-

Paso 2: Revisin por grupo de los perfiles preliminares de sistematizacin

El facilitador previamente ha revisado y comentado todos los perfiles preliminares.

Cada grupo compara la experiencia delimitada en su perfil preliminar de sistematizacin con

En este proceso, el grupo identifica la coherencia entre su perfil y la experiencia de transforma-

reelaboramos la experiencia delimitada en el perfil en funcin de los elementos discutidos en

Paso 3. Con apoyo de las Unidades de Formacin 1, 2, 5 y 8 de la presente Unidad de Formacin

Paso 4. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construccin crtica y concrecin

MOMENTO 3: Sesin presencial de socializacin (4 horas).

Producto de la Unidad de Formacin

1.1. Investigacin accin en el MESCP

Modelo Componente 1 Componente 2 Componente 3 Componente 4

Las conclusiones se socializan para comparar los productos logrados y rea-

Efectuadas las consideraciones anteriores surge la necesidad de comprender la investigacin como

La investigacin desde el enfoque sociocomunitario productivo

Un proceso de investigacin3 implica la ejecucin de diferentes actividades enmarcadas en una

a) Componentes del proceso de la investigacin cuantitativa (paradigma positivista)

Segn el paradigma positivista, en toda investigacin enmarcada en el positivismo, la o el in-

b) Componentes del proceso de la investigacin cualitativa (Paradigma Sociocrtico)

Prcticamente, el paradigma sociocrtico se origin como contrapropuesta al paradigma po-

En contraste de lo que ocurre en el positivismo, en las investigaciones sociocrticas prevalece el

De ah que la o el participante se posiciona como un sujeto ms de la investigacin, a diferencia

A partir del paradigma sociocrtico surgieron diferentes formas de hacer investigacin. Es el

Componentes del proceso de la investigacin cualitativa4

Cules son las metas ltimas del estudio?

Qu se piensa que va a ocurrir con el o los fenmenos que se planea estudiar?

Especficamente, qu se quiere comprender al efectuar el estudio?

Qu cosas se harn realmente para guiar el estudio?

Cmo es posible equivocarse en el estudio?

Segn Maxwell, en las investigaciones cualitativas, un aspecto importante es la relacin entre

En el modelo de Maxwell, los componentes forman

Estableciendo que en el paradigma sociocrtico no existen componentes ni diseos nicos para

c) Componentes del proceso de investigacin desde el enfoque sociocomunitario productivo

Al igual que los enfoques de investigacin cuantitativo y cualitativo, el enfoque sociocomunita-

En el enfoque sociocomunitario productivo, el principio de complementariedad y la perspectiva

requieren desde la investigacin respuestas y aportes innovadores por medio de conocimientos

1.2. La experiencia como base para la produccin de conocimientos

La base para el desarrollo de los procesos de investigacin desde un enfoque sociocomunitario

La experiencia acumulada, en cambio, es entendida como la acumulacin de conocimientos

En la produccin de conocimientos bajo el enfoque sociocomunitario productivo, la experiencia

Otra caracterstica de las investigaciones con un enfoque sociocomunitario productivo es la

Por su parte, el carcter holstico en las investi-