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CENAS MUSICAIS 4
ABORDAGEM HISTRICA DA FORMAO
DE PROFESSORES DE EDUCAO MUSICAL
O fato de a msica ocidental ter suas razes na cultura grega nos leva a buscar, a partir
dessa civilizao, as razes histrico-sociais da formao de professores de Educao Musical.
Para compreendermos a ascendncia histrica do educador musical, iniciaremos com uma
breve explanao sobre alguns conceitos fundamentais relativos msica e educao
musical, imbricados no pensamento grego da Antiguidade.
A palavra msica remonta palavra grega mousik18 cuja concepo abarca no
apenas o fenmeno sonoro, mas tambm a metafsica e a filosofia, estando intimamente
articulada cultura e educao dessa civilizao. Segundo a pesquisadora e musicloga Lia
Toms (2002), no mundo da Antiguidade grega, as formaes dos conceitos, fossem eles
cientficos ou filosficos, caracterizavam-se por estar sempre articulados a duas instncias: o
particular e o geral, formando uma rede de significados complementares, dificultando reduzi-
los a uma nica definio precisa. A autora afirma que mousik era concebida com um duplo
carter: na ordem do particular, como um fenmeno sonoro constitudo de princpios e leis e,
no mbito mais geral, com um sentido metafsico: os intervalos e as escalas musicais
significavam a ordem e o logos.
Conforme a historiografia nos indica, a histria da msica grega da Antiguidade
clssica pode ser dividida em trs perodos: homrico, pitagrico e filosfico. O primeiro
corresponde aos rapsodos - cantadores ambulantes das lendas nacionais; o segundo refere-se
teorizao matemtica da msica elaborada por Pitgoras (sc. VI a.C. III a.C.); e o terceiro,
18
Etimologicamente, a palavra mousik vem de mousa, que significava musas - deusas protetoras das artes, das
cincias e da educao, sendo ao todo nove. Euterpe presidia a msica; por sua vez mousik se referia arte das
musas.
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Como nos informa a histria da educao, a principal meta da educao grega, por
meio da msica, residia na formao do carter moral do homem grego, revelado nas diversas
correspondncias entre as escalas musicais gregas, os ritmos e os traos de carter. Tal
doutrina, denominada doutrina do ethos19 influenciou fortemente a cultura helnica,
transferindo-se posteriormente para o pensamento ocidental cristo da Idade Mdia.
Constam nos ensinamentos de Pitgoras20 que msica e matemtica no eram
disciplinas separadas: o sistema dos sons e ritmos musicais, sendo regido pelo nmero,
exemplificava a harmonia do cosmos e a msica possua uma fora capaz de afetar o
universo. Para esse pensador, as propores matemticas e musicais eram consideradas
correspondentes s relaes estabelecidas entre os planetas, de acordo com a Harmonia das
Esferas21.
Posteriormente, a natureza da msica e suas funes na educao do homem grego
foram amplamente defendidas no pensamento de Plato, como aparece em sua obra
Repblica, escrita por volta de 380 a.C., na qual descreve, de forma potica, a Msica das
Esferas: os homens no podiam escutar a msica produzida pela revoluo dos planetas. Para
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A palavra ethos significava para os gregos antigos a morada do homem, isto , a natureza, uma vez processada
mediante a atividade humana sob a forma de cultura, faz com que a regularidade prpria aos fenmenos naturais
seja transposta para a dimenso dos costumes de uma determinada sociedade. Em lugar da ordenao observvel
no ciclo natural das coisas (as mars ou as fases da Lua, por exemplo), a cultura promove a sua prpria
ordenao ao estabelecer normas e regras de conduta que devem ser observadas por seus membros. Sendo assim,
os gregos compreendiam que o homem habita o ethos enquanto expresso normativa da sua prpria natureza.
(LASTRIA, 2001, p. 63-75).
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Pitgoras, filsofo e matemtico grego, foi o fundador da escola pitagrica. Acredita-se que nasceu em Samos,
entre cerca de 570 a.C. e 571 a.C. e morreu em Metaponto, entre cerca de 496 a.C. ou 497 a.C.
21
Harmonia das Esferas: doutrina pitagrica que acreditava na relao proporcional entre as rbitas dos sete
planetas e as sete notas musicais. Assim, cada planeta ao girar em volta da Terra imvel, produziria um
determinado som, cuja frequncia vibratria mais aguda ou mais grave seria determinada pela proximidade ou
afastamento em relao Terra. Posteriormente, Kepler apresenta uma relao entre as rbitas elpticas dos
planetas, suas respectivas velocidades e as notas da escala musical, em sua obra Harmonia do mundo (1619).
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ginstica ou paidotribs, de msica ou kitharists e por volta do final do sculo V a.C. surge a
figura dos grammatists para ensinar as crianas a escrever e a ler.
Os locais de ensino variavam, pois qualquer estrutura conveniente ou espao aberto
podia ser usado para o estudo da msica e das letras, embora alguns professores possussem
ou tivessem acesso a uma didaskaleias - estruturas construdas especialmente para servirem
de salas de aula. Todos esses professores eram contratados diretamente pela famlia, o que fez
com que a educao grega de cada criana dependesse especificamente da vontade e da
capacidade financeira da famlia.
Dessa forma, os rudimentos da educao musical grega possuam as caractersticas
de um ensino elitizado, iniciando-se pelas mos de um professor particular s possvel s
famlias mais abastadas que ensinava a arte de cantar e de tocar a ctara ou o aulos
principais instrumentos musicais da cultura grega da poca. Era, portanto, uma educao
musical estreitamente vinculada prtica instrumental ou vocal. Por outro lado, a ideologia do
Estado aparece subjacente prtica da educao musical, cujo interesse residia em moldar o
carter e a moral de seus cidados.
Conforme exposto, a cultura musical grega fornece as bases e os rudimentos para o
desenvolvimento da educao musical ocidental nos perodos histricos subsequentes. Dos
gregos herdamos os fundamentos terico-prticos da msica e de seu ensino.
No perodo da Idade Mdia, a msica constituiu a estrutura curricular do Quadrivium,
ao lado de disciplinas como aritmtica, geometria e astronomia, refletindo a forte influncia
das escolas filosficas gregas. O historiador Henry Lang (1941, apud FONTERRADA, 2005,
p. 23-25) menciona que Santo Agostinho, no sculo IV, escreveu o tratado De Msica,
demonstrando grande interesse na relao entre msica e poesia e classificando-a como uma
disciplina cientfica. Neste tratado, encontram-se organizadas uma hierarquia numrica as
categorias rtmicas fundamentadas em uma ascendncia que ia desde o material/fsico ao
imaterial/espiritual. A partir dessa concepo, ele formula sua mxima a msica a cincia
do bem medir 23. Durante esse perodo, ocorreu uma diviso entre o musicus, detentor dos
23
Os grandes nomes no mbito da teoria musical desse perodo foram Ambrsio, Gregrio e Agostinho, cujos
procedimentos fortaleceram o elo entre msica e igreja com a expanso do cristianismo. No tratado intitulado De
institutione musica de Bocio, no sculo V, o terico elaborou uma sistematizao das diferentes teorias
musicais que tinham sido escritas anteriormente. Bocio compreendia a msica como um fenmeno fsico e,
consequentemente, como uma cincia matemtica. Nos captulos iniciais, Bocio divide a msica em trs
gneros: msica csmica (mundana) representando as relaes numricas fixas observveis no movimento dos
planetas, na sucesso das estaes e nos elementos o macrocosmo; msica humana que determina a unio do
corpo e da alma - o microcosmo; e a msica instrumental, ou msica audvel produzida pelos instrumentos.
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No final do sculo XVI e incio do sculo XVII, o ensino musical transformou-se na principal atividade de
certos orfanatos de Veneza e Npoles, tais como o orfanato Ospedale della Piet, no qual Vivaldi ensinou.
Diversos compositores e cantores de pera que se destacaram no cenrio musical europeu at o final do sculo
XVIII iniciaram seus conhecimentos musicais nessas instituies. Entretanto, com a invaso de Napoleo, essas
escolas foram fechadas.
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utilizar o canto na fase inicial do processo educativo, constitudo por um repertrio de canes
simples, que assegurasse flexibilidade, sonoridade e igualdade entre as vozes, no sendo
necessria a incluso da leitura musical. Esta poderia ser acrescida nos anos posteriores.
Outros pensadores como Frebel (1782 1852), Herbart (1776 -1841) e Pestalozzi
(1746 -1827) tambm incluram a educao musical com funes educativas e recreativas em
suas propostas educacionais. Porm, so escassas as referncias sobre o modo como a msica
era ensinada por esses professores. Fonterrada evidencia os princpios do sistema Pestalozzi
de Educao Musical, que so: ensinar sons antes de ensinar signos; trabalhar a percepo
auditiva da criana de modo ativo; ensinar o ritmo passo a passo; a melodia e a expresso
musical uma de cada vez; ensinar a teoria a partir da prtica musical; ensinar a
correspondncia dos nomes das notas aos da msica instrumental. No ficou esclarecido se o
professor que ministrava esse ensino era o especialista em msica ou o professor generalista e,
ainda, quais contedos deveriam ser desenvolvidos nessa etapa. Porm, percebe-se que a
Educao Musical estava mais direcionada prtica do canto do que s demais prticas (id.,
p. 52).
No Brasil, a herana musical grega refletiu no ensino dos primeiros professores de
msica: os jesutas que aqui chegaram. Segundo Oliveira (2007, p.5) o padre Antnio
Rodrigues (1516-1568) pode ser considerado o patrono dos educadores musicais brasileiros,
isto porque ele ensinou msica europeia aos habitantes nativos e educao atravs da msica
desde 1556. Foram criadas em muitas aldeias as escolas de cantar e tanger, nas quais os
ndios aprendiam canto, cravo, viola e rgo para as rezas e benditos. Os padres adaptavam o
cantocho25 ao idioma dos indgenas, ao mesmo tempo em que lhes ensinavam instrumentos
europeus. Essa educao musical europeia dos jesutas, iniciou-se vinculada ao aprendizado
do canto ou de um instrumento musical e visava apenas catequese, aliada aos interesses da
Coroa portuguesa. O poder da Igreja atingia toda a sociedade colonial, funcionando como um
instrumento de controle social.
O predomnio da msica religiosa de caracterstica europeia tambm se fez presente
nos festejos e celebraes das comunidades das vrias capitanias brasileiras, cujos
preparativos ficavam a cargo dos mestres de capela, funo exercida no s por padres, mas
tambm por leigos. Encontramos diversos registros que atestam a existncia dessas espcies
de escolas de msica embries dos futuros Conservatrios brasileiros , nos engenhos,
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Cantocho ou canto gregoriano significa o repertrio de melodias da liturgia crist medieval, cantadas a uma
s voz, em unssono ou em oitavas, composta por sons sucessivos ou com poucos saltos, cuja mtrica estava
subordinada aos textos litrgicos.
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nas igrejas ou mesmo na prpria residncia desses mestres. Essas espcies de escolas de
msica recebiam apoio do governo, sob forma de ajuda financeira dada ao Professor da Arte
da Msica, como eram chamados os msicos profissionais que tinham a oportunidade de
empregar-se no corpo eclesistico, no governo local ou em ambos.
Curt Lange (1966), reunindo relatos encontrados em fontes documentais, estabelece as
bases do aprendizado musical dessa poca, fundamentadas nos seguintes aspectos: iniciao
terica e tcnica instrumental, ou seja, desenvolvimento da leitura e manuseio do instrumento;
observao e anlise de obras de outros autores, composio e execuo de obras prprias, de
acordo com as necessidades locais; prtica de conjunto realizada por meio da participao nas
atividades da Corporao; desenvolvimento musical obtido pelo contato direto com as obras
executadas (LANGE, 1966, apud ESPERIDIO, 2003, p.73).
No perodo da permanncia de D. Joo VI no Brasil, um dos mais proeminentes
educadores musicais foi, sem dvida, o padre Jos Maurcio Nunes Garcia, nomeado mestre
da Capela Real. Jos Maurcio fundou um Curso de Msica que durou cerca de vinte e oito
anos, tendo sido responsvel pela formao das figuras mais ilustres do Rio de Janeiro, entre
as quais Francisco Manuel da Silva, autor do Hino Nacional; Cndido Incio da Silva, clebre
compositor de modinhas; D. Pedro I, Imperador do Brasil e Francisco da Luz Pinto, professor
do futuro Colgio D. Pedro II. O curso do padre Jos Maurcio foi o embrio da criao do
futuro Conservatrio Imperial, por iniciativa de Francisco Manuel da Silva, assim como o
incio do processo de profissionalizao dos msicos (FAGERLANDE, 1996).
Fonterrada (2005) relata que, no sculo XIX, apesar do surgimento de importantes
pesquisas musicais fundamentadas no mtodo cientfico positivista, no mbito da Educao
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Musical conservou-se a forma de um ensino conservatorial . Na passagem para o sculo
XX, as descobertas no campo da fsica, da matemtica, da biologia e da medicina refletiram-
se tambm nas artes. Na msica, experimentaes no campo composicional visando
dissoluo do sistema tonal eclodiram sob diversas manifestaes, gneros e estilos musicais.
Apesar de essas transformaes terem sido incorporadas ao plano da criao, as mudanas
no atingiram o mbito do ensino profissional da msica, que permaneceu no modelo de uma
formao tcnico-instrumental, de programas pr-estabelecidos, priorizando-se o repertrio
europeu dos sculos XVIII e XIX, quantificados e com alto grau de exigncia virtuosstica.
Paralelamente, o aprendizado de contedos tericos, como teoria e solfejo,
habilidades de leitura e escrita, eram dispostos em uma progresso de estudos fragmentados e
26
Ensino conservatorial se refere ao ensino de msica pautado no modelo dos Conservatrios.
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27
A utilizao do termo Conservatrio surgiu na Itlia, durante o perodo do Renascimento, usado para designar
instituies destinadas a cuidar de crianas rfs e carentes, significando em italiano, orfanato ou asilo. Desse
modo, em sua etimologia, Conservatrio no se referia propriamente a uma escola de msica, mas aos
estabelecimentos de carter assistencial, nos quais a msica fazia parte do currculo. (DICIONRIO GROVE,
1994, p. 214).
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28
A histria, organizao, legislao e estrutura curricular dos Conservatrios do eixo SP RJ podem ser
aprofundados em: ESPERIDIO, Neide. Conservatrios: currculos e programas sob novas diretrizes.
Dissertao (Mestrado). IA, UNESP, 2003.
29
Sobre a histria de o Conservatrio Imperial consultar FREIRE, Vanda Bellard. Msica e Sociedade: uma
perspectiva histrica e uma reflexo aplicada ao ensino superior de msica. Tese de Doutorado. Rio de Janeiro,
FE / UFRJ, 1992.
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O SEMA, criada em 1932 sob a jurisdio do Departamento de Educao do Distrito Federal, recebeu o nome
de Servio de Msica e Canto Orfenico, passando a denominar-se a partir de 1933, Superintendncia de
Educao Musical e Artstica e, em 1936, Servio de Educao Musical e Artstica do Departamento de
Educao Complementar do Distrito Federal.
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www.museuvillalobos.org.br
www.museuvillalobos.org.br
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Fuks (1991), Souza (1991, 2007b), Gilioli (2003) e Lisboa (2005) discutem exaustivamente essa questo em
seus respectivos estudos sobre a educao musical institucionalizada no perodo de 1930-1945 a era Vargas
, demonstrando as relaes e implicaes diretas e indiretas entre a poltica governamental e os vrios aspectos
da educao musical.
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Apesar disso, em 1943, o maestro Julio submeteu-se s exigncias legais de realizar o curso de formao no
CNCO e, aps ter-se credenciado, inaugura, em So Paulo, um Curso de Formao de Professores
Especializados em Canto Orfenico, que funcionou no Conservatrio Paulista de Canto Orfenico mbito
particular , anexo ao Instituto Musical de SP.
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Informao fornecida pela Dra. Maria Helena Maestre Gios, professora do Programa de Ps-Graduao em
Msica da UNESP, que se submeteu s exigncias legais naquela ocasio.
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Frebel (1782-1852) considerava que o desenvolvimento da criana dependia de atividades das seguintes
ordens: espontnea (o jogo), construtiva (trabalhos manuais) e um estudo da natureza. Suas ideias educacionais
valorizavam a expresso corporal, o gesto, o desenho, o brinquedo, o canto e a linguagem.
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Pela primeira vez constata-se no Relatrio sobre o Curso Musical Infantil, no mbito
da formao especializada, a exigncia de formao pedaggica para a realizao da
prtica de ensino musical. O relatrio menciona o aproveitamento dos alunos e ex-
alunos do Conservatrio para atuarem nos prximos cursos infantis, desde que
possussem um curso de Pedagogia, fornecido pelo Conservatrio ou pelo Instituto
de Educao (JARDIM, 2009b, p.37).
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Metodologia de ensino musical importada da Inglaterra, na qual todas as escalas so transportadas para a
escala de D. Para cada nota corresponde um gesto manual, semelhante ao manossolfa solfejo cantado
juntamente com gestos manuais que foi muito usado pelos educadores musicais brasileiros na primeira metade
do sculo XX.
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Escolar (1922); Cantigas da minha terra (1924); Canes brasileiras (1926); Solfejo Escolar
(1926) e Aulas de manosolfa (1929).
A partir de 1911, a msica adquire um estatuto fundamental na formao dos
normalistas de So Paulo, pois passa a compor o currculo durante todos os quatro anos do
curso de formao, com aprofundamento dos estudos musicais e a realizao de provas oral e
escrita nos exames de suficincia, conforme previstos na legislao vigente. Posteriormente, a
msica tambm foi includa nos exames de admisso para os cursos complementares,
determinado pela lei n 1 579 de 19 de dezembro de 1917.
Desse modo, Jardim expe que:
Pela lei de 1917 ficava clara, tambm, a expectativa do legislador de que todo
professor deveria ter uma formao para ministrar o ensino musical, visto a
disciplina estar includa nos programas de ensino de todas as modalidades de
escolas, ento existentes no Estado: escolas rurais, escolas distritais, grupos
escolares, escolas modelo, curso complementar, escolas normais (JARDIM, 2009a,
p. 19).
Pelo decreto n 3 356 de 31 de maio de 1921, ficou estabelecido que nos cursos
complementares de So Paulo fossem designados professores especialistas contratados pelo
governo, como ocorria nas Escolas Normais.
Portanto, nesse perodo verificou-se a seguinte configurao no ensino de msica nas
escolas pblicas de So Paulo: de um lado, professores especialistas (msicos, maestros,
regentes, compositores) contratados pelo governo para lecionarem nas Escolas Normais e nos
cursos complementares; por outro lado, professores normalistas para ensinar msica para as
crianas do curso preliminar.
Diversos pesquisadores (GIOS, 1989; FONTERRADA, 1991, 2005; ESPERIDIO,
2003; GILIOLI, 2003; LISBOA, 2005) atestam que, nas dcadas de 1910 e 1920, surgiram
movimentos de fortalecimento da msica no cenrio educacional de So Paulo, por meio dos
Orfees Paulistas, considerados embries do Projeto de Canto Orfenico liderado por Villa-
Lobos, na dcada seguinte. Os precursores foram os educadores Joo Gomes Jnior (1868
1963) e Carlos Alberto Gomes Cardim (1875 1938), que trabalharam com orfees na Escola
Normal de So Paulo (Caetano de Campos), na capital paulista; os irmos Lzaro Lozano
(1871 1951) e Fabiano Lozano (1884 1965), que atuaram em atividades orfenicas junto
Escola Complementar (posteriormente, Escola Normal) em Piracicaba; e o maestro Joo
Baptista Julio que atuou na antiga Escola Normal do Brs, em So Paulo.
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www.aprovincia.com
Figura 9 Fabiano Lozano e Orquestra Lozano
Souza, J. (2007) declara que ainda existem aspectos pouco explorados sobre a
Educao Musical da dcada de 1940 e 50. Argumenta que a aproximao poltica e
econmica entre Brasil e Estados Unidos, veio a refletir-se, tambm, na Educao Musical do
nosso pas. O movimento American Unity Through Music que surgiu nessa poca aludia ao
aproveitamento da msica e da educao musical como integrao interamericana,
solidariedade e unidade, aps a segunda guerra mundial. Foram realizadas viagens de
intercmbio de educadores musicais brasileiros, incorporando-se novas metodologias e
tcnicas ao ensino de msica. Afirma que as contradies ideolgicas desse perodo, de um
lado, e o nacionalismo e a crescente dependncia poltica e econmica de outro, produziram
uma pedagogia musical bastante ecltica.
Esboa-se ento, nas escolas brasileiras dessa primeira metade do sculo XX,
especialmente no eixo Rio de Janeiro-So Paulo, as vertentes de uma educao musical, com
alguns aspectos coincidentes e, outros, divergentes. Um primeiro ponto de encontro refere-se
sistematizao do ensino e ao investimento na formao de professores do magistrio,
conforme relatos das pesquisas mencionadas. Essa formao era realizada pelos professores
especialistas msicos, maestros, regentes e compositores , que se interessavam pela
msica na educao escolar, objetivando a difuso e a democratizao do saber musical a toda
a populao, designados pelo governo.
Os estudos e pesquisas mencionados evidenciam a nfase que se deu ao canto no
mbito escolar na histria da educao musical brasileira. Esse modo de conceber a educao
musical no abrange todas as dimenses que a msica oferece ao processo educacional,
porm, ainda hoje, prevalecem na concepo de muitos professores, especialmente aqueles
que lecionam nas escolas de educao infantil. Conforme constatei nas universidades em que
atuei como professora dos cursos de Pedagogia, diversos professores ainda acreditam que, ao
fazerem uso de msicas da cultura infantil, j esto incluindo a msica em suas prticas
pedaggicas. Nos dias atuais, a nfase dada ao canto escolar perdura nas prticas de muitas
professoras incutindo canes de comandos, ordens, hbitos, valores, crenas, disciplina, ou
ainda, como suporte para ensinar contedos de outras disciplinas.
Exemplificando, Fuks (1991) nos traz uma importante contribuio sobre as prticas
pedaggico-musicais nas escolas brasileiras, em diferentes momentos histricos. A autora
aponta que a maioria dos cursos de formao de professores para a educao infantil integra
um repertrio de musiquinhas cantadas pelas professoras, as quais encerram uma dupla
finalidade: a primeira, referente formao de hbitos e atitudes infantis e que so
introduzidas nas diversas atividades do cotidiano escolar e festividades, tais como: hora da
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entrada, hora do lanche, dia das mes, dia do ndio etc.; a segunda, constituindo uma ordem
disfarada pelo canto, ou seja, canes de comando cuja funo ideolgica reside em
disciplinar e controlar a aprendizagem do aluno pelo canto, segundo os interesses da
instituio escolar. Msica que em sua simplicidade camufla o poder da instituio escolar
(FUKS, 1991, p.165).
Para Fuks, a ideia de que possvel controlar a aprendizagem do aluno atravs desses
cantos de comando, permanece subjacente ao discurso pedaggico de formao desses
professores: trata-se, portanto, de uma ideia implcita, cuja importncia a anlise do discurso
institucional ressalta (Ibid., p.165). Em uma perspectiva sociolgica, sabemos que esse
repertrio musical constitui uma determinada forma de controle dos comportamentos dos
alunos, evidenciando-se a aprendizagem de um componente extramusical a disciplina.
Nessa direo, a aula de msica assume outra funo: a de modelar comportamentos,
dirigir atitudes, disciplinar hbitos e fixar contedos das demais disciplinas, em detrimento de
contedos exclusivamente musicais e atividades que possam explorar o ambiente sonoro e a
escuta crtica dos alunos.
Sintetizando esta anlise, verificamos que havia duas vertentes de prticas
pedaggicas para o ensino de msica nas escolas: aquela com nfase no ensino herdado dos
modelos tradicionais, como no caso do canto orfenico para as escolas pblicas e outra com
nfase no mtodo ativo, como no caso dos cursos de Iniciao Musical. As duas abordagens
convergiam para o encontro entre dois campos msica e educao , centrada na criana
e seu universo, cujos princpios pedaggico-musicais sustentavam a formao do educador
musical, realizada tanto nos Institutos de Educao como em ensino especializado de alguns
Conservatrios. Porm, subjacente s novas propostas, a tradio do ensino musical continuou
a existir refletida em suas prticas, especialmente nas iniciativas dos Orfees Paulistas e no
Projeto de Villa-Lobos.
Interessante compreender que a formao de professores para a Educao Musical
herdou, historicamente, dois tipos de desdobramentos: os especialistas formados pelos
msicos compositores e maestros que se interessavam pela educao; e os professores
no-especializados normalistas. Esse encontro entre os profissionais de ambos os campos
msica e educao resultou em inmeras iniciativas e atividades de insero da msica na
escola pblica e particular, com variaes de concepes e prticas resultantes de interesses
polticos e sociais.
Uma das consequncias favorveis ao ensino musical nas escolas desse momento
histrico reside na concepo ampliada de educao musical que deixou de estar circunscrita
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Hans-Joachim Koellreutter nasceu em Freiburg, Alemanha em 1915. Flautista, regente e compositor,
introduziu o dodecafonismo no pas. Trabalhou como professor no Rio de Janeiro e fundou a Escola Livre de
Msica, em So Paulo, e a Escola de Msica da Bahia (hoje incorporada Universidade Federal da Bahia). Suas
propostas pedaggico-musicais influenciaram uma gerao de msicos e educadores brasileiros.
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Figura 10 Hans Joachim Koellreutter
das licenciaturas curta e plena. O despreparo dos ingressantes tambm agravou este quadro,
pois muitos alunos no obtiveram formao bsica musical e nas universidades adquiriam
apenas os rudimentos tericos da msica.
Esse processo, apesar de ter apresentado uma aparncia de abertura e criatividade,
acabou por gerar professores de arte despreparados, com grandes lacunas em sua formao
artstica e pedaggica, sem um embasamento adequado nas linguagens especficas. Muitos
autores so unnimes em avaliar negativamente a formao de professores do ensino artstico
de acordo com esse modelo, cujos prejuzos, ainda hoje, afetam a escola.
Fonterrada, ao analisar a situao do ensino de Educao Artstica nas dcadas de
1970 e 1980, revela que a palavra de ordem era a livre expresso, ou seja, no tolher a
liberdade dos alunos (2005, p. 203). Essa postura abarcava ainda a livre experimentao
sonora, a utilizao do repertrio folclrico e da msica popular brasileira nas aulas em
substituio ao rigor do mtodo e ao ufanismo das dcadas anteriores. Contudo, segundo a
autora, com algumas excees, no existiam planejamento e nem didtica orientada por
metodologias especficas. Na verdade, o que ocorria eram aulas improvisadas, cujos
contedos dependiam dos interesses momentneos dos alunos, fazendo jus a um discurso
libertrio em contradio com a poca em que a ditadura militar imperava no pas
(FONTERRADA, 2005).
Em algumas universidades brasileiras, os cursos de Licenciatura em Msica no
foram transformados em Educao Artstica, mesmo havendo a exigncia legal. Foi o caso,
por exemplo, da Universidade Federal da Bahia, cujo curso foi moldado conforme as teorias
de educao, a psicologia e as concepes de educao musical emergentes, permitindo
ocorrer uma interlocuo com outras universidades e rgos governamentais, no sentido de
reivindicar melhorias para a rea.
Os muitos obstculos enfrentados pelo educador musical no espao escolar
ocasionaram o abandono da profisso pelos professores em exerccio da docncia em msica
nas escolas pblicas. Entre as diversas causas, podemos mencionar: a falta de condies de
infraestrutura, a ausncia de instrumentos musicais e materiais especficos, as salas
inadequadas, a falta de recursos didtico-musicais, a dificuldade de se obterem equipamentos
sonoros e discografias especficas, a desvalorizao da msica no ambiente escolar e os
salrios desestimulantes. Essas dificuldades fizeram com que muitos docentes deixassem de
ministrar o ensino de msica na escola pblica, em detrimento das outras linguagens;
enquanto que outros foram buscar novas oportunidades em espaos diversificados no mercado
de trabalho.
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Essa realidade perdurou at por volta dos anos de 1990, poca em que o fenmeno da
globalizao e revoluo tecnolgica impulsionou transformaes no modo de vida e de
pensar dos indivduos das sociedades contemporneas globalizadas. O capitalismo dominante,
as mudanas nos hbitos de consumo e a velocidade acelerada do cotidiano concorreram para
mudanas de paradigmas nos diversos setores da vida social, das cincias, da cultura e da
poltica econmica do mundo ocidental. As dimenses polticas, sociais e ideolgicas da
educao foram ressaltadas por diversos autores, que defendem o acesso ao conhecimento
como forma de poder, resgatando-se o carter mediador dos educadores na construo da
cidadania e da autonomia dos sujeitos.
Nesse mesmo perodo, foi promulgada a LDB 9 394/96 que instituiu a
obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas brasileiras, incluindo-se a o ensino de msica.
Porm, a rea de arte envolve no s a msica, mas tambm, as demais linguagens artsticas
de artes visuais, dana, teatro, poesia e literatura. A reforma educacional brasileira trouxe um
complexo de decretos, pareceres e documentos com a finalidade de instituir um novo modelo
de educao nas escolas brasileiras, em todos os nveis e modalidades de ensino. Como
decorrncia dessas reformulaes, a questo da formao de professores nas modalidades
inicial, continuada, permanente, distncia, entre outras, passa a ser foco de discusses dos
tericos da educao em congressos, encontros de educao e nos rgos governamentais.
Aps essas legislaes, os Cursos de Educao Artstica esto sendo reformulados e
substitudos pelos Cursos de Licenciaturas especficas em cada modalidade: Msica, Dana,
Artes Cnicas e Artes Visuais. Somam-se a essas reformas, a afirmao da msica como
disciplina curricular em nosso pas, com a promulgao da Lei Federal 11 769 de 18 de agosto
de 2008, cuja trajetria possui lutas e embates terico-metodolgicos, polticos e sociais.
O Grupo de Pesquisa MusE Msica e Educao, da Universidade do Estado de
Santa Catarina, coordenado pelo Prof. Dr. Srgio Figueiredo, vem desenvolvendo uma
pesquisa intitulada A Formao do Professor de Msica no Brasil, que trata sobre as
Licenciaturas em Msica em todo o territrio nacional, fazendo parte do Observatrio da
Educao. Segundo dados colhidos pela equipe para a realizao da pesquisa que ainda se
encontra em andamento, at o ano de 2010 o Brasil possua cerca de 80 cursos de Licenciatura
em Msica, assim distribudos pelas regies do pas:
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Hentschke (2001) relata que, aps os anos de 1980, o nvel de capacitao docente
nas universidades comea a elevar-se em virtude dos incentivos aos cursos de ps-graduao
realizados fora do pas pelos profissionais, como tambm pelo surgimento dos cursos de ps-
graduao em Msica em algumas universidades brasileiras, especialmente nas regies sul,
sudeste e nordeste. Os cursos em nvel de doutorado em Msica e suas subreas vieram a ser
implantados mais recentemente, embora j se observe um grande crescimento na quantidade
de pesquisas financiadas pelos rgos de fomento estaduais ou federais.
Nas dcadas de 1980 e 90, muitos professores da rea retornaram ao pas com cursos
de mestrado e doutorado em Msica, realizados em universidades do exterior. Aps a
realizao da 1 Semana de Arte e Ensino, promovida e organizada pela equipe da Escola de
Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, no ano de 1980, foi fundada, em 27 de
maro de 1982, a Associao de Arte-Educadores do Estado de So Paulo (AAESP), pioneira
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no Brasil como entidade representativa da rea. Dentre seus objetivos, visa ao fortalecimento
e valorizao do ensino de arte em busca de uma educao com identidade social e cultural
brasileira. Desde o surgimento, a AAESP congrega os profissionais de arte-educao do
Estado de So Paulo e tem participao direta no encaminhamento e apoio de sua prtica
profissional, de propostas e questes pertinentes rea e nos direcionamentos referentes ao
ensino de arte nas escolas. O papel da AAESP foi preponderante na luta em defesa do ensino
da arte, garantindo a sua permanncia como disciplina escolar, por ocasio da elaborao da
Constituinte de 1988 e, posteriormente, da LDB 9 394/96.
Entre as muitas reivindicaes que constavam da pauta do Manifesto da AAESP, no
ano de 1987, podemos salientar: a exigncia de uma representatividade das entidades de
classe em projetos educacionais e culturais; a presena do ensino de arte desde o incio da
formao escolar, de forma regular, especfica e sistemtica; a adoo de uma poltica para
contratao de profissionais habilitados em arte; a incluso de uma disciplina de Fundamentos
da Arte-Educao nos cursos de Magistrio e de Pedagogia; o envolvimento e a participao
na luta pela valorizao do ensino da arte e de seu profissional, conclamando seus integrantes
para o Ato Pblico em Defesa do Ensino da Arte, que foi realizado em 5 de junho de 1987,
em frente ao Museu de Arte de So Paulo, com a apresentao do Manifesto dos Arte-
Educadores e para a Proposta Popular de Emenda Constituinte (Anexo C).
Conforme se constatou na poca, nos cursos de formao de professores existiam as
matrias de msica, artes cnicas, plstica e desenho, mas no havia uma formao de arte-
educador (AAESP, 1987, p. 4). Diversos encontros estaduais e municipais de arte-
educadores foram organizados pela entidade com a finalidade de debater e de apresentar
propostas para essas questes que se apresentavam.
Em relao Educao Musical, nas dependncias do Instituto de Artes do Planalto
da Universidade Estadual Paulista (UNESP), o I Painel do Ensino da Msica no Contexto da
Educao Artstica em So Paulo, sob a coordenao da Prof. Dr. Maria Helena Maestre
Gios, congregou representantes de pr-escolas, escolas para excepcionais, 1 e 2 graus de
escolas pblicas e particulares, escolas especializadas em msica e Cursos Superiores em
Licenciatura em Educao Artstica de SP. O principal objetivo era levantar o panorama do
ensino da msica no Estado, promover um intercmbio direto entre rgos oficiais e
Universidade e fornecer subsdios da realidade da educao musical para o movimento Arte-
Educao x Constituinte organizado pela AAESP.
Outras entidades que muito contriburam para a rea e para a formao profissional
do educador musical foram: a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica
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O relato completo encontra-se no site da ANPPOM: www.anppom.com.br
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Importante trabalho de mapeamento das pesquisas da rea de msica foi realizado por Jos Nunes Fernandes,
podendo ser encontrado em FERNANDES, Jos N. A pesquisa em educao musical no Brasil teses e
dissertaes. IN: OLIVEIRA Alda; CAJAZEIRA, Regina. Educao Musical no Brasil. Salvador: P & A, 2007.
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educao musical inclusiva; a educao musical em projetos sociais; entre outros (SOUZA,
2007; FIGUEIREDO; OLIVEIRA, 2007).
Nos ltimos anos da ABEM, as questes polticas tm ocupado significativamente a
pauta dos membros da diretoria, devido luta pela volta da msica s escolas de educao
bsica como componente curricular. Participando de reunies das Cmaras Setoriais que
foram instaladas pelo Ministrio da Cultura, a ABEM foi reconhecida como entidade
representativa da rea de Educao Musical do pas. Como resultado de discusses, debates e
conflitos, a ABEM desempenhou um papel fundamental na conquista da promulgao da Lei
Federal n. 11 769, de 18 de agosto de 2008, que altera o artigo 26 da LDB 9 394/96,
reinserindo a msica nas escolas brasileiras.
Concluindo este captulo, observamos que o impacto das aes dessas entidades na
rea da educao musical tem sido muito relevante, apontando caminhos, buscando novas
propostas, fomentando a pesquisa e as discusses sobre o objeto de estudo, alm de construir
um referencial terico articulado com as universidades, escolas e demais espaos, nos quais a
educao musical est inserida. Podemos verificar que essas associaes vm contribuindo,
inclusive, com aes formativas para os educadores musicais em seus diversos encontros e
congressos, promovendo cursos, oficinas, debates, elaborao de propostas, apresentao de
comunicaes de pesquisas, realizao de Grupos de Trabalhos e participao representativa
nas polticas pblicas de educao.
Finalizando, acredito que a compreenso do percurso histrico-social do processo de
constituio da profisso de educador musical poder contribuir para a construo da
identidade desse profissional, da profissionalidade docente, do reconhecimento e da valorao
dessa profisso. Por essa razo, um olhar retrospectivo e um pensar reflexivo sobre estas
questes indicam que est havendo uma emergente consolidao da profisso do educador
musical em nosso pas e, consequentemente, a necessidade e a afirmao desse profissional
vm se tornando cada vez mais evidentes no mbito da Educao.