LO PROPIO Y LO AJENO Interculturalidad y sociedad multicultural Ursula Klesing-RempelDisefio de portada: Plaza y Valdés, S.A. de C.V. Primera edicién: diciembre de 1996 Primera reimpresién: marzo de 1999 LO PROPIO Y LO AJENO © Plaza y Valdés, S.A. de C.V. ° © Asociacién Alemana para la Educacién de Adultos Instituto de la Cooperacién Internacional Derechos exclusivos de edicién para todos*los paises de habla espafiola. Prohibida la reproduccién parcial o total por cualquier medio, sin autorizacion escrita de los editores. Editado en México por Plaza y Valdés Editores Manuel Maria Contreras No. 73, Col. San Rafael México, D.F. Tel. 705-00-30, C.P. 06470 ISBN: 968-856-502-4 ico Printed in Mexico Est eg una coedicién entre la Editorial Plaza y Valdés y-}a. Asogiacion Alemana para la Educacion de Adultos Insituto de la Cooperacién Internacional INDICE Introduccién Ursula Klesing-Rempel ..... 00.00 e cee cece eee 1. Filosofia de la cultura Muchas culturas. Sobre el problema filoséfico y practico de la diversidad cultural. Mario Teodoro Ramirez... 0.06 cece nee Tres perspectivas sobre el pluralismo cultural en México (Vasconcelos, Leén-Portilla, Bonfil Batalla) Jaime Vieyra . 0... ec eet eee Derechos indigenas y derechos culturales de los pueblos indigenas. Rodolfo Stavenhagen......... 0.0 e eee ee eee : 2. Comunicacién intercultural Im4genes de los indigenas: juicios y prejuicios Natalio Hernandez... 0.1... ccc cc ete ee eeUrsula Klesing-Rempe! Oralidad y escritura Eugenio Maurer... 02.0.6 6 060. 0c ec ees 111 Me llamo Rigoberta Menchi y asi “me nacié la conciencia” Enrique Dussel.... 2.2.0... 125 Conflicto entre lenguas, discursos y culturas en el México indigena: ;La apropiacién de lo ajeno y la enajenacion de le propio? Rainer Enrique Hamel. .........0.000..00. 00000 153 3. Propuestas de solucién en la educacién intercultural Hacia nuevas propuestas educativas para la poblacién indigena adulta Guadalupe del Rocio Lépez Mateos..........-.+.-- 193 Universalidad y particularidad. La solucién antonémica. ~ Héctor Diaz-Polanco ..........0-. 00 c cee eens 205 El Otro. Perspectivas de la educacién intercultural Christoph Wulf......0..0-0 00 bce cece es 225 Cinco reflexiones en torno a los imaginarios sociales de desarrollo y autonomia: la practica de la pluralidad cultural en las regiones indigenas Benjamin Berlanga Gallardo Ulises Mérquez Nava... ... 0... .0 0.0 c ce eee es 241 INTRODUCCION Reflexiones en torno a los sujetos indios y la educacién para su desarrollo. Rita Vergara... 0.6.66 eee 261 La educacién de adultes como trato con lo ajeno. Desde Ia creacién hasta la transformacién de patrones de interpretacién Rolf Arnold... 20... ce cee 277CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS EN EL MEXICO INDIGENA: ;LA APROPIACION DE LO AJENO Y LA ENAJENACION DE LO PROPIO? Rainer Enrique Hamel Universidad Auténoma Metropolitana Introduccion L. propio y lo ajeno, una dicotomia con muchas lecturas. La juridica, que distingue entre la propiedad del yo y la propiedad del otro, y que penaliza las transgresiones; la cultural, que.opo- ne una identidad social, la pertenencia a un grupo, a la alteridad, el otro, los otros, lo ajeno, lo foraneo, extrafio, extranjero. La politica, la ideolégica, la lingiiistica, cada mirada sobre esta po- laridad recorta el universo de manera distinta. 153Rainer Enrique Hamel £Qué es lo propio? La polisemia de los mal Ilamados pronom- bres posesivos ya indica una primera vertiente o lectura de la complejidad del término: mi coche, mi mujer, mi familia, mi pais, mi pueblo, mi patrén, mis ideas... 5 {Qué es lo ajeno? 4Lo. que es propiedad del otro, lo que no conozco, Jo que no entiendo, lo que obedece a leyes y légicas diferentes? Lo que me domina y me amenaza, de lo que des- confio porque lo desconozco? iY cuales-son las fronteras, quién las construye, modifica, desconstruye? Las ciencias sociales modernas, en particular la antropologia, nos muestran hasta qué punto una visién dicotémica, que yux- tapone dos anténimos como entidades mutuamente excluyentes, en todo caso contiguos, queda demasiado estrecha cuando se trata de realidades sociales tan complejas como la convivencia de diferentes culturas. Mas que “vecinos distantes”, observa- mos en muchos casos interrelaciones multiples, especialmente cuando diferentes grupos culturales comparten un territorio o una entidad sociopolitica comtn, Intentaré mostrar de-qué manera esta interculturalidad, y con ella la configuracién compleja‘entre lo propio y lo ajeno, se puede abarcar desde el lenguaje, es decir, como relacién entre dos o ms grupos etnolingiifsticos para quienes sus respectivas lenguas constituyen un nucleo fundamental én-la construccién de su identidad colectiva y delimitacién del otro. En el marco conceptual de una sociolingiistica interpretativa, analizaré el conflicto entre el espafiol, lengua nacional de México, y el hfiahfid (otomi), lengua indigena subordinada, y los proceses de desplazamiento y resistencia que produce la asimettia de po- der detras de este contacto lingifstico. En particular, me intere- sa explorar de qué manera es posible articular Jos aspectos di- versos de Jo sociocultural, discursivo y lingilistico en la rela- cion intercultural. 154 CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS EN EL... La naturaleza de Jos conflictes lingiiisticos: cultura, discurso, lengua En la lingtiistica, la relacién entre lo propio y: lo ajeno se ha conceptualizado tradicionalmente como la oposicién entre dos (0 mas) lenguas. El libro Lenguas en contacto de Uriel Weinreich marca un hito cuando aparece en 1953 y se transforma en pro- grama de investigacién por muchos afios. Lenguas'en contacto, esta imagen sugiere una suerte de empalme:fisico o geografico de sistemas que en principio son independientes y que causan turbulencias o interferencias en las zonas de contigitiidad y so- breposicién. Una tal concepcién estructuralista al igual que la de “lenguas en conflicto” pertenece a las metonimias, tan abun- dantes en las ciencias sociales, que encubre los actos verdade- ros 0 alos actores sociales que se encuentran tras estas nocio- nes.' No. debemos olvidar; sin embargo, que las lenguas (los sistemas lingllisticos) obviamente no pueden estar en contacto entre si. Son, en todo caso, sujetos, grupos, pueblos que esta- blecen una relacién.de contacto y conflicto, relacién donde las diferentes lenguas pueden jugar un papel primordial. -Es tan sélo manteniendo viva la metéfora, es decir, guardan- do en mente la relacién entre sujetos sociales y lenguas que nos es posible usar el concepto-de conflicto lingitistico y entenderlo como relacién asimétrica entre una lengua dominante y otra do- minada en un nivel macro-sociolingiistico. En su dimensién de 4 Escuchamos hablar de {a “reestructuracién de la deuda” cuando se trata de endeudarse més para pagar los intereses de la deuda existente; “federalizacién de la educacién” cuando se descentraliza, lo que en la-tradici6n mexicana significa lo. contrario; .“liberacién:de contingentes de: fuerza:del trabajo” para despidos masivos; “limpieza émica”, variante: muy actual de genocidio y de expulsiones masivas; o incluso “modernizacién”, eufemismo perverso para referirse a la desarticulacién y destruccién de la planta productiva de un pals y de sus telaciones sociales. * 155Rainer Enrique Hamel cambio en el tiempo, se puede conceptualizar como relacién dia- léctica entre dos tendencias historicas: una que representa la expansién de la lengua dominante y el consecuente desplaza- miento de la lengua indigena; y la otra que articula los factores de resistencia lingiiistica y étnica. En una situacién de bilin- giiismo social, la relacién entre las lenguas, y particularmente el estatus y Ambito de la lengua indigena, constituyen un impor- tante punto de cristalizacién, el objeto y muchas veces el instru- mento de un conflicto interétnico.? El tema antropolégico central al que puede contribuir la sociolingiistica se refiere al pape! que juegan el conflicto lin- giistico y la lengua vernacula para la reproduccién de la identi- dad étnica y la sobrevivencia del grupo indigena como tal. En la mayoria de los estudios sociolingiisticos recientes se ha podido demostrar la alta relevancia de la lengua y el sistema discursivo autéctonos para la cohesion y preservacién de una etnia. Veamos cémo esta realidad sociolingiiistica se presenta en el Valle del Mezquital, estado de Hidalgo, la principal zona de re- sidencia del pueblo hiahiid, donde habitan aproximadamente 80,000 de los hablantes de esa‘lengua.? En los ditimos 30 afios, las comunidades hiidhfius han vivido un proceso de cambio que probablemente_no tiene precedentes en su historia. Abandonaron sus tradicionates moradas disper- sas y construyeron casas nuevas concentradas en colonias alre- ? Para un mayor desarrollo de esta tematica sociolingifstica y el estudio de conflictos lingiisticos en México, véase Hamel/Sierra (1983) y Hamel/Muiioz (1988). ? Retomo aqui algunos de los resultados de dos proyectos de investigacién colectivos que realizamos en esa region en la década de 1980 (Mufioz et al. 1989, Mufioz 1987, Hamel 1988a, b, Sierra 1992) y de 1990 (Francis y Hamel 1992). El proyecto abarcé una serie de temas socioling@isticos como la distribucién entre las lenguas, los procesos de desplazamiento y resistencia, las relaciones de poder, la educacién bilingile y la conciencia lingi{stica, 156 CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS ENEL... dedor de una plaza que luce una escuela primaria, centro comu- nal que juega un papel de foco centralizador de la comunidad. Solo a través de esta urbanizacién fue posible conectar a los pueblos con las redes de una infraestructura moderna: el Estado y las comunidades cooperaron en la construccién de carreteras, tendidos de !uz.y ductos de agua potable. A través de la faena el Estado aprovecho la mano de obra gratuita de los indigenas para realizar obras que en las ciudades provee sin esta participacion. Nuevas técnicas estan transformando la produccién agricola y los modos de cooperacién tradicionales; y el permanente flujo migratorio de los jévenes y adultos que salen de los pueblos para buscar trabajo en las ciudades retribuy6 dinero a las comu- nidades y creé nuevos habitos de consumo y de otras practicas culturales. La escuela primaria se arraig6 definitivamente como institu- cién respetada que abre, en la creencia de los ciudadanos indi- genas, una via de movilidad social a través de la castellanizacién (Hamel 1988b); y los maestros indigenas bilingties Ilegaron a conformar, como modernos intermediarios culturales, un nuevo grupo dirigente que se ha incrustado en los diversos espacios de poder, desplazando en parte a las antiguas autoridades (Sierra 1992). En este proceso de transformacién juega un papel impor- tante !a presencia creciente de los medios de comunicacién de masas. No cabe duda que la integracién y el supuesto acceso ala modemizacién fue parcial, y las crisis ciclicas del sistema mexi- cano causan importantes reflujos y el regreso a las formas tradi- cionales de reproduccién. Observamos al mismo tiempo un conjunto de elementos y procesos subalternos, como la persistencia de redes sociales y formas de organizaci6n tradicionales que, junto con los obsta- culos materiales a.una mayor integracién de las comunidades a la sociedad nacional y la refuncionalizacién de determinados rasgos de las innovaciones (cooperativas, etcétera), configuran el cuadro de la sobrevivencia étnica del grupo hiiahfiu. 157Rainer Enrique Hamel Con los cambios socioeconémicos aumentaron y se han trans- formado cualitativamente los procesos discursivos y eventos comunicativos. El nuevo patron de asentamiento concentrado facilité las interacciones cotidianas. Se incrementaron las ins- tancias (cooperativas, comités, juntas, asambleas, etcétera) y los cargos, lo que refleja una mayor diferenciacién interna de las comunidades y, a la vez, una creciente integracién a las estruc- turas regionales. En una perspectiva sociolingiistica, todos es- tos eventos y procesos conforman una estructura.compleja de situaciones comunicativas que se definen como los lugares donde las tareas de organizacién y las necesidades de la reproduccién social y simbdlica de las comunidades se resuelven con medios comunicativos; a la base oral de los eventos se le afiade de ma- nera creciente la modalidad escrita (Hamel 1996). E] andlisis de la estructura discursiva de un conjunto de si- tuaciones comunicativas clave, cuya relevancia queda determi- nada por la investigacién etnografica, evidencia que el proceso de cambio —que vincula los factores socioeconémicos con los cambios discursivos— consiste, en primer lugar, en una redistribucién social y culturalmente motivada de las variedades (lenguas, estilos discursivos, etcétera) que coexisten sincréni- camente. Al parecer, los procesos de hegemonizacié6n sociocultural estan produciendo una redrientacién de los hablantes hacia nuevas practicas discursivas y preferencias en cuanto al uso de las lenguas en determinados contextos, lo que sefiala una transformacién de los sistemas simbdlicos y de valo- res, del estatus y de la identidad étnica asociados con cada una de las lenguas en juego. El andlisis nos permite identificar marcadores de desplaza- miento y resistencia in actu, es decir, en las interacciones mis- mas. La reorientacién de los hablantes se demuestra, por ejem- plo, en la incorporacién de nuevos tipos de textos, patrones de interaccién verbal, marcos de referencia discursiva, técnicas de argumentacién, neologismos, etcétera, que producen una rees- 158 CONFLICTOENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS ENEL... tructuracién discursiva y un potencial enriquecimiento del re- pertorio bilingie colectivo. Para poder.comprender estos procesos en toda su amplitud, tenemos que tomar en cuenta por lo menos tres dimensiones 0 niveles en que se articula toda organizacion discursiva, ya que el proceso de cambio se efectiia a través de ellos (cuadro 1). CUADRO 1 NIVELES DE ARTICULACION DE LA COMUNICACION Esquemas y modelos culturales (MC) Incluyen concepciones y definiciones de la organiza- cién de actividades y eventos; procedimientos resolu- tivos, de cortesia y respeto, de derecho, litigios, ercé- tera; estilos discursivos (formal vs. cotidiano, etcéte- ta); habitus. Estructuras discursivas (ED) Comprenden categorias conversacionales (toma de turno, secuencialidad) y pragmaticas (estrategias discursivas, patrones de interaecién verbal, e. g. rea- lizar una reunién, hacer una invitacién, etcétera), téc- nicas de narracién y argumentacién y Ia variacién situativa (registros). Estructuras y formas lingilisticas (EL) Abarcan los niveles descriptivos de anélisis fonolé- gico, morfolégico, sintactico y sem4ntico, incluyen- do las alternancias de cédigos, préstamos, variacién social y regional (dia— y sociolectos). 159Rainer Enrique Hamel En sus anélisis macro-sociales sobre desplazamiento lingiiis- tivo, la sociologia del lenguaje (Fishman 1964, 1966, 1967, 1980) no habia distinguido entre estos u otros niveles de articulacién, lim itandose.a fas lenguas (las estructuras y formas lingiiisticas) como.referente compacto. Constataba si una lengua subordina- da se hablaba o no en un dominio particular (familia, escuela, iglesia, vida publica), y acaso si mantenia 0 no su uso en estos dominios a través del tiempo. Una mirada a los micro-niveles de los eventos comunicativos, sin embargo, nos revela que los pro- cesos reales de desplazamiento y resistencia son mucho més complejos, No se trata simplemente de que una lengua “despla- ce” a la otra, usando siempre [a metonimia criticada anterior- mente, sino de qué-manera los actores bilingiies van transfor- mando sus usos y repertorios en todas sus dimensiones. Una de las caracteristicas ms reveladoras del proceso de cam- bio que observamos en nuestro estudio consiste en la existencia de frecuentes rupturas y desfases entre diversos componentes def universo discursivo bilingiie, 0 sea, entre sus niveles de ar- ticulacién. , \ Las rupturas transforman la base interpretativa del grupo, es decir, sus modelos culturales (cf. Holland y Quinn 1987), sus patrones culturales de interaccién e interpretacion del mundo. Modifican, en otras palabras, la relacion entre el lenguaje y la experiencia cultural historicamente acumulada (cf. Hamel 1995b). Es tan s6lo sobre este telon de fondo que se toman comprensibles los cambios en Ia superficie lingiiistica, tal como se manifiestan en los procesos de desplazamiento, sustitucion o transformacién de Jas estructuras lingilisticas mismas. En el Valle del Mezquital observamos por lo menos dos mo- dalidades tipicas de ruptura entre estas dimensiones de la orga- nizaci6n discursivas que se expresan en desfases entre los com- ponentes del desplazamiento (cuadro 2). 160 CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS ENEL... CUADRO 2 MODALIDADES DE DESPLAZAMIENTO LINGUIsTICO Modalidad 1 Modalidad 2 + > fase 2 fase fase 1 fase 2 fase 3 A = Lengua en posicién dominante (espafiol) fase I B = Lengua en posicién subordinada (lengua indigena) MC = Modelos y procedimicntos culturales EO = Estructuras discu EL = Estructuras lingilisticas R = Rupturas Modalidad: | MC: Hatéhiih; EL, ED: Espattol Fase 1: En una fase anterior 0 al inicio del contacto con la sociedad dominante, se puede concebir que los tres niveles de articulacién coinciden al interior del universo indigena si hacemos abstraccién de Ia variacién dia y sociolectal, asi como situacional interna, 161Rainer Enrique Hamel Fase 2: Cuando el contacto se intensifica el proceso de hegemonizacion y desplazamiento se inicia en algunos casos con una apropiacién forzada de nuevos procedimientos discursivos (B) y cédigos lingiiisticos (C) en la lengua domi- nante. Esto sucede tipicamente en tres campos de crucial impor- tancia para el conflicto interétnico: en la escuela bilingiie, en los aparatos locales y regionales de organizacién politica y juri- dica y en una serie de situaciones de contacto del grupo indige- nacon instituciones y agencias externas a la comunidad.4 De esta manera se produce una ruptura (R) entre estructuras lingiisticas (EL) y discursivas (ED), por un lado, y los modelos culturales (MC), por el otro, que permanecen en el universo de la cultura indigena. En un inicio los nuevos cédigos lingiisticos y discursivos permanecen, por lo menos parcialmente, incom- Prensibles, porque los hablantes indigenas no pueden estable- cer una relacién entre ellos y su propia experiencia biografica acumulada. En la escuela bilingie primaria, por ejemplo, los alum- nos, padres y miembros del comité escolar se ven enfrentados con un universo discursivo que no esta arraigado en su expe- riencia cultural, por lomenos bajo su modalidad actual. Por esta raz6n, no estan en condiciones de captar plenamente el funcio- namiento del sistema escolar. Encontramas un fenémeno pare- cido en el aparato del poder politico, particularmente en cuanto a su relacién con las instancias externas a la comunidad: las je- rarquias politicas superiores y las diversas instituciones comer- ciales y burocraticas. Son sobre todo Jos indigenas mayores quie- nes carecen de la experiencia necesaria en estos ambitos; porlo * Sobre cada uno de estos campos existen anilisis especificos en nuestro proyecto: Ja escuela bilingde (Hamel 1988b), los aparatos locales y regionales de organizacién politica (Sierra 1992, Hamel 1988a) y juridica (Sierra 1990, 1994, Hamel 1990); sobre situaciones de contacto del grupo indigena con instituciones y agencias extemas a la comunidad (Hamel 1987, 1988a). 162 CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS EN EL... cual dependen de intermediarios culturales como los maestros y otros dirigentes experimentados. Fase 3: Es tan sélo en la tercera fase que se supera la ruptu- ra, unificando nuevamente los cédigos lingiiisticos, estructuras discursivas y modelos culturales en el campo de la lengua y cul- tura dominantes. Los sujetos indigenas involucrados comien- zan a comprender los enunciados y cédigos que anteriormente les eran incomprensibles, porque ya adoptaron los modos de apropiacion de la experiencia social (MC) correspondiente. Po- demos observar este proceso en el comportamiento verbal y cul- tural de los nuevos dirigentes que actian como intermediarios entre las dos culturas. Debido a las relaciones asimétricas de dominacién, tipicamente adquieren esta competencia incorpo- rando los modos de apropiacién cultural (es decir, el habitus, cf. Bourdieu 1980) de las formaciones sociales hegeménicas en espacios centrales de su vida, lo que refleja, en no pocos casos, una reorientacién y un cambio de estatus étnico. La apropiacién de las nuevas formas de organizacién se vehicula en estas oca- siones a través de las nuevas estructuras discursivas ligadas a los patrones culturales dominantes y al espafiol. Vemos que un proceso de desplazamiento de esta naturaleza excluye a la len- gua indigena y a la experiencia cristalizada en ella a través de un procedimiento de tres fases consecutivas. Sin duda esta tercera fase es la mas incierta en el proceso. Muchas veces una comunidad no alcanza este estadio de manera completa en un campo, ni mucho menos en forma homogénea. Modelos parciales y tipos de discursos se fragmentan, nuevos modelos hibridos que emergen combinan componentes de am- bas culturas (cf. Garcia Canclini, 1989), como es el caso de los chicanos 0 de las comunidades indigenas urbanas, y se estabilizan con el tiempo (Bonfil Batalla, 1990). Hay lideres indigenas que manejan con gran habilidad los patrones de ambas culturas. Y el transito a !a cultura dominante rara vez es completo en una sola generacién. Sin embargo, en muchos casos se puede demostrar 163Rainer Enrique Hamel ——________RainerEnrique Hamel que el ciclo de desplazamiento ha Hegado a su final cuando una nueva coherencia se ha establecido entre lenguas, discursos y modelos culturales en el campo de la sociedad dominante. Y el desplazamiento es un hecho real. Reunién de ejidatarios: reporte de daiios Por cosecha perdida Estudiemos un ejemplo, Se trata de una reunion de ejidatarios €n una comunidad indigena que tiene lugar en-el patio de una casa donde ellos se retinen frecuentemente, Participa un total de aproximadamente 15 ejidatarios A, B, C, ~--, de los cuales Kesa la vez maestro bilingtic. RB es un representante del Banco Ru- ral. La reunién tiene como principal objetivo preparar la presen- tacién de un informe para un Seguro. Los ejidatarios habian obtenido un crédito del Banco Rural para la siembra que estaba asegurada. Como la cosecha se perdié debido a la falta de Iluvia, los ejidatarios tienen que Preséntar un informe a Ja aseguradora para que ésta pague los dafios. Con la indemnizacién de la ase- guradora los ejidatarios piensan saldar ¢] préstamo del banco, ya que no cuentan con otros recursés para hacerlo. Una semana antes de la visita de un perito del seguro, et.Banco Rural anun- cia la visita de un representante para estudiar la situacién y ayu- dar a los ejidatarios a presentar el reporte de dafios. El afio ante- rlor, cuando también se perdi Ia cosecha, los ejidatarios habian Contado, por primera vez en su historia, con un seguro, pero como no sabian cémo presentar el Teporte, se quedaron sin in- demnizaci6n. De hecho, nos encontramos frente a un potencial conflicto de intereses entre dos instituciones de la sociedad nacional, el banco y la aseguradora, un escenario que escapa ala experiencia de los campesinos indigenas, especialmente en esta fase de involucramiento incipiente con este tipo de institucio- nes. 164 CONFLICTOENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS ENEL... EI representante del Banco Rural llega a la comunidad, donde los ejidatarios ya se encuentran reunidos. Los saluda cordialmente y se inicia la reunion. El representante asume la direccion de la reunién; al cabo de una breve introduccién [lama a cada uno de los ejidatarios por su nombrey los interroga para verificar la informa- cién que aparece en su lista de préstamos. Como veremos, las fe- chas exactas de la siembra (entre el 1° y 8, y el 15 y el 25 de julio) juegan un papel fundamental, ya que [a posible indemnizacién del seguro esta sujeta a que la siembra se haya realizado entre determi- nadas fechas preestablecidas. La transcripcién contiene dos de un total de 11 entrevistas individuales, Transcripcién (El texto en Hiiahiid esta subrayado, IC = trozo incomprensible, las rayas verticales | indican la simultaneidad de las Ifneas co- rrespondientes). Caso I i RB ... entonces usted, don Vidal, asi son dos hectareas, no sé, no se reportaron... 2 no sé si ya sembr6... o sembraron. 3B si, ya sembré ahorita. 4 RB pero después del 15 de julio... entons va a decir usted cualquier dia. 5 después del 15 de julio del 15 at 25 de julio, pero cualquier dia. 6B haha sf | 7 RB presenta usted para que le reconozcan (IC), 8B Aaha.hahahaha si, si, st 9 RB porque si no, no le van a reconocer nada... ; Ventura Mendieta Sanchez! 165Rainer Enrique Hamel Caso 2 10 RB por ahi ;Teotonio Angeles Hernandez! son dos 1c ipresente! 12 RB hectareas, nos report6é una no esté sembrada 13.C haha st 14 RB si esta sembrada es después del 15. 15C : sf... el 15 | 16 RB asf es... y sembré del primero al ocho de julio. | 17C sf 18 RB jse acuerda? del primero al ocho de julio, no la | 19C si 30 BB vayan a regar, cuando la rieguen, todo esto se va abajo, yeh? | s 22 K oxqui punfri nu ra fecha porgue nu b-u_ya con con que-a hinda recibi 3 no se olviden de la fecha; porque de otro modo con, con no lo reciben 23 C haha si 24 RB jAbsalon Pérez B.! os Andlisis Presentaré aqui un resumen del anilisis discursivo’ que contie- ne los siguientes elementos: 3 El procedimiento completo de una anilisis discursivo en varios niveles incluye los andlisis mencionados a continuaci6n en el texto, mAs otros sobre esquemas de comunicacién (argumentacién, narracién) y modalidades de interacci6n (e.g. seriedad vs. iron{a, exaltaci6n). El andlisis se inicia con una contextualizacién y segmentacién; procede paso a paso en cada uno de los niveles de andlisis para integrar posteriormente sus resultados. Presento aqui un resumen del andlisis, no el andlisis mismo, utilizando el minimo de vocabulario técnico posible que, en general, es auto-explicativo. 166 CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURASENEL... 1. La organizacién formal de la estructura secuencial (toma de tur- nos, seleccion de hablantes, relevancia condicional, etcétera.) 2. La constitucién de la accién verbal (el patrén de interaccién verbal [PIV], actos verbales) 3. Las relaciones sociales 4. La distribucién de las lenguas 5. Los indicadores de desplazamiento lingiistico El ultimo punto integra y resume los andlisis, describe las estrategias generales de minorizacién, la (re)construccién de la hegemonia y las rupturas entre la estructura discursiva (ED) y la experiencia (los modelos culturales, MC). RB Ilama uno por uno a los ejidatarios con el nombre que apare- ce en su lista para analizar cada caso. Todos los demas ejidatarios estan presentes y conversan entre si. El caso 1 representa el proce- dimiento estandar, y el caso 2 contiene dos expansiones. 1. La estructura secuencial El analisis del manejo local de la estructura secuencial revela que RB controla la distribucién de los turnos durante todo el evento (salvo la introduccién. y despedida). Al llamar por su nombre a cada ejidatario, lo selecciona como proximo hablante (lineas 9, 10, 24). No hay auto-seleccién, salvo el caso de K,el maestro (22), quien interviene como intermediario cultural para traducir la instruccién al hfiahfid. RB mantiene el control institucional sobre la iniciacién de cada secuencia de pares (Ila- mada-contestaci6n). Establece muy directamente la relevancia condicional, es decir, la pertinencia y funcién de cada elemento discursivo, al enunciar los referentes de su lista (ndmero de hectdreas reportadas, fechas de siembra) sin mayor necesidad de contextualizacién. Marca su control a través de una voz fuer- te, “oficial”, y una velocidad y modulacién “ejecutiva”; grita los nombres de acuerdo con la costumbre en eventos como asam- 167Rainer Enrique Hamel bleas, que tienen, por lo general, un mayor numero de partici- pantes. 2. La constitucion de la accién verbal (estructura de la accion) Identificamos aqui el patrén de interaccién verbal (0 marco) especifico que subyace al evento, que le confiere una unidad discursiva y orienta la accion de los participantes.° RB establece la estructura de accién del evento sobre la base de un patrén general de reuniones de trabajo con una agenda establecida y un coordinador.” El PIV general del evento contiene los siguientes pasos subyacentes: 1. Iniciacién y fijacién (en parte implicita) del orden del dia 2. Lista de asistencia (imp]{cita en el |lamado de cada ejidatario) 3. Discusién de los asunto a tratar 4. Conclusiones y acuerdos Al interior del paso 3 los participantes efectéan un pequefio PIV que se repite con cada ejidatario (X) un total de 11 veces. Este tiene la siguiente estructura: 1. Llamado de nombre (RB) y verificacién de’su presencia (RB + X) 2. Enunciacién de la informacion reportada en la lista (RB) * En esta parte del an4lisis nos preguntamos, desde una perspectiva de la pragmatica (teoria de la accién), de qué manera los turnos y enunciados se constituyen como acciones y cémo participan en la articulacién de patrones de interaccién verbal. 7 Desde una perspectiva etnometodolégica, son estos actos de RB, y los actos correspondientes de los demas, lo que constituye el evento como reunién ejidal de cardcter institucional. Al mismo tiempo, el hecho que pone en accién un patrdn preestablecido (y una serie de componentes como Ja lista, su voz “oficial”, etcétera), reproduce ala vez determinados mecanismos discursivos que provienen de la sociedad dominante y fa connotan como referente cultural. 168 CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS ENEL... 3. Verificacién y, en su caso, clarificacién de la informacién (RB + X) 4. Instruccién sobre acciones futuras de los ejidatarios referen- tes al informe sobre dafios (RB) 5. Despido (conclusién del PIV) del ejidatario en turno a través del llamado del proximo participante (iniciacién del nuevo PIV). En el primer caso se desarrollé el “modelo estandar”. RB enun- cia instrucciones directas que se refieren a las futuras acciones de los ejidatarios a través de actos verbales directivos (6rdenes, ins- trucciones) (lineas 4, 5, 7). De hecho, RB instruye sin rodeos a B cémo debe actuar y presentar su caso cuando se presente el perito del seguro; afiade una justificacién (7) que toma la forma (fuerza ilocucionaria) de una advertencia (9). El segundo caso contiene dos expansiones. Encontramos pri- mero una exhortacién construida como expansién del patrén que muy probablemente tiene el propésito de construir una pers- pectiva compartida sobre el asunto (18-21). En el nivel de la constitucién de la accién RB redefine la situaci6n con este enunciado como una asesoria. Desde el punto de vista de las relaciones sociales, el turno (18, 20) contiene también una pro- puesta de establecer una relacién de complicidad que se realizaa través de su enunciacion y su ratificacién por parte de C (21, 23). La segunda expansién consiste en un refuerzo del patron (y de la situacién de asesoria) enunciada por el ejidatario maes- tro (K), quien repite la instruccién en hftahiia (22). Focaliza el asunto decisivo que es la fecha de siembra. 3, Relaciones sociales En términos generales se establecen relaciones asimétricas: RB pertenece a la sociedad dominante y ademas es el experto en este asunto. Controla el evento recurriendo a una serie de recur- 169Rainer Enrique Hamel sos discursivos, especialmente al uso de la lista. A diferencia, sin embargo, de muchos otros encuentros interétnicos en estas comunidades (cf Hamel, 1987), todos los participantes hacen un esfuerzo muy evidente por desarrollar una relacién de co- eperacién y mantener la tensién objetiva (la que imponen los re- quisitos formales de la situacién) y subjetiva (que se refiere a la capacidad subjetiva de cada participante para actuar en esta situa- cidn) lo mas bajo posible. A pesar de que RB mantiene el control durante toda la sesidn, no se observan indicios de estigmatizacién © sanciones discursivas contra los participantes indigenas. RB se esfuerza por establecer una relacién de complicidad, que se hace mas evidente en el caso 2 y que se consolida mientras van avan- zando las entrevistas. K actia como intermediario cultural. En tér- minos generales, los participantes construyen una relacién de he- gemonia y subalternidad (que implica la participacién activa de los ejidatarios). RB establece su poder combinando elementos .de hege- monia social y cultural con otros de direccién, es decir, de compe- tencia técnica en el sentido weberiano. 4. Distribucion de las lenguas _ La selecci6n y distribucién de las lenguas contribuye a construir una relacién de cooperacidn. Debido a la presencia de RB como hablante monolingiie, el espafiol domina durante el evento, pero el hfiahiii jamas se excluye. Hasta donde les es posible los ejidatarios contestan en espafiol; salvo las respuestas afirmativas (haha) que se acompaifian con sefiales extra-verbales. Una serie de titubeos, respuestas muy breves, y a veces ambiguas, revelan el dominio muy limitado del espafiol que varios de ellos tienen. Sin embargo, en todo el evento no se observa ninguna sefial estigmatizante de RB hacia el dialecto étnico del espafiol o el hiidhfid. El maestro bilingiie competente interviene como intérprete cuando aparecen dificultades o se pone en riesgo la comunicacién. 170 CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS EN EL... 5. Indicadores de desplazamiento lingiiistico El andlisis revela algunos mecanismos basicos de desplazamiento lingtiistico que operan en la interaccién verbal como parte del proceso general de minorizacién lingiistica. Es precisamente el tipo de constelacién hegemOnica observada en la situacién que prepara el escenario para la minorizacion y desplazamiento. En el contexto de las relaciones de poder asimétricas, la proficiencia limitada en espafiol y las deficiencias relacionadas con las ta- reas discursivas'a resolver, se exhiben como limitaciones “obje- tivas” en el repertorio discursivo de los indigenas sin necesidad de recurrir a estigmatizaciones o a una discrimina¢ién meta-dis- cursiva. Una tal relacion interétnica crea un clima favorable para la adopcién de patrones, técnicas discursivas y convenciones pragmaticas de la sociedad dominante. En su conjunto, repre- sentan elementos de desplazamiento lingilistico de las catego- rias correspondientes del discurso indigena, pero a la vez un proceso de apropiacién, aunque muy limitado en este caso, del espajiol y de sus técnicas discursivas. El evento documenta un proceso de cambio social y discursivo en marcha. En muchos momentos se hace evidente la inseguridad de los ejidatarios, reflejada en titubeos, respuestas breves con refe- rencias ambiguas y en otras conversacionales. Sin duda, se les di- ficulta enormemente interpretar la relacién técnica entre las fechas precisas de siembra y el derecho a la indemnizacién. De hecho, RB acaba por ensayar la futura presentaci6n de dafios, y los ejidatarios memorizan las respuestas correspondientes. Su gran dificultad para actuar en esta situacién se debe muy probablemente a la ruptura entre la lengua (EL) y estructura discursiva (ED) que pertenecen a la sociedad dominante, por un lado, y su modelo cultural (MC) de produccién agricola, por el otro (ver el cuadro 2). De acuerdo con su propia base cultural, la siembra y la cosecha se determinan por otra légica de tiempo, es decir, el clima, los vientos y las Iluvias, y no por la légica de las 171Rainer Enrique Hamel fechas fijas del calendario. Asi, la contradiccién entre su expe- riencia histéricamente acumulada, sedimentada en sus propios procedimientos de apropiacion discursiva y lingilistica, y los patrones discursivos impuestos, se hace patente en esta instan- cia cuando se ven forzados a adoptar nuevas técnicas discursivas para presentar exitosamente una solicitud de indemnizacion. La posibilidad de una nueva convergencia entre los tres nive- les de articulaci6n —lengua, discurso y modelos culturales— se perfila ya en el comportamiento del maestro y de otros interme- diarios culturales, puesto que ellos demuestran haber adquirido, por lo menos parcialmente, los modelos culturales que hacen comprensibles las nuevas estructuras discursivas y lingilisticas. Modalidad 2: Hiiahfia: EL; Espanol: MC, ED Una segunda modalidad de desplazamiento que revela el estudio de casos, se inicia con la transformacién de la base interpretativa de la etnia, es decir, con el cambio de los esquemas culturales y los proce- dimientos interpretativos. Sobre la base de este cambio, la sustitu- cién de la lengua indigena se puede realizar con mayor facilidad.® Fase 1: También en este caso, en un inicio los tres niveles coinciden y estan articulados entre si en el uniiverso de la cultu- ra indigena. Fase 2: Posteriormente se introducen los modelos culturales (MC) y, en parte, determinados patrones discursivos (ED) a la cultura indigena, mientras que la lengua misma (EL) permaniece presente en la superficie. Podemos observar este proceso en una serie de eventos institucionales internos de las comunidades, como son las conciliaciones y asambleas que se desarrollan en lengua indigena. Los mismos dirigentes, especialmente los maes- * No hay espacio aqui para analizar con detalle un ejemplo como en la modalidad anterior (ver Hamel 1988a y 1995a para mayores andlisis). 172 CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS ENEL... tros, introducen estructuras discursivas nuevas (pase de lista, actas, protocolos, informes) o técnicas de argumentacién prove- nientes de la sociedad nacional. Una vez que estos nuevos pa- trones estan s6lidamente arraigados, habiendo causado una trans- formacién del universo conceptual del grupo indigena, es mas facil que se produzca el paso al espajfiol y un desplazamiento del hfidhfid mismo, tomando en.cuenta las relaciones de poder des- favorables para la etnia indigena. Al igual que en la modalidad anterior, se produce una ruptura entre niveles de articulacién, esta vez entre los nuevos modelos de procedimiento y referen- cia y las estructuras discursivas en espafiol, por un lado, y la lengua indigena por el otro. Observamos que en determinadas asambleas se produce un cambio o deslizamiento hacia el espa- fiol en momentos de mayor formalidad, por ejemplo cuando se toman acuerdos que posteriormente se fijaran por escrito.? Tipi- camente, las rupturas en la fase 2 producen una serie de tensio- nes que hacen aparecer a la lengua indigena como si fuera objeti- vamente deficiente o poco apta para resolver las tareas comunicativas de una sociedad moderna.!° Para poder asumir este tipo de tareas, ° Esto sucede invariablemente en espafiol en las comunidades hilahiia, ya que hasta la fecha no se ha desarrollado un uso social y funcional de la escritura en lengua indigena (cf Hamel, 1996) '© Todas las lenguas y sistemas discursivos tienen, en principio, la capacidad de desarrollarse para adoptar nuevas tareas y operar en 4mbitos nuevos. Esto sucede como proceso gradual con todas las lenguas vivas. Cuando Jos hablantes de una lengua minoritaria se ven ante la necesidad sdbita de tener que funcionar en dominios tradicionalmente no cubiertos por su lengua y cuando existe una lengua dominante, generalmente de mayor prestigio, que opera en ellos, se producen las tipicas “ideologias diglésicas” (cf Gardy y Lafont, 1981): ante los ojos de indigenas y no indigenas la lengua minoritaria aparece como estructural y genéticamente incapaz de funcionar en los campos nuevos, por lo cual debe ser abandonada o reducida a los dominios de la familia y de la comunicaci6n cotidiana, normalmente de menor prestigio. Este procedimiento ideolégico confunde sistematicamente el estadio de desarrollo hist6rico de una lengua con sus posibilidades genéticas. Cabe recordar que este tipo de debates o posicio- 173Rainer Enrique Hamel las lenguas historicamente dgrafas tienen que atravesar por proce- sos de elaboracién y extensién (Sprachausbay, cf. Kloss, 1967), lo que requiere, ademas de recursos técnicos significativos, de un apoyo etnolingtiistico muy decidido. Cuando estas condiciones no se dan, los hablantes transitan en su uso hacia la lengua dominante en este tipo de eventos. Fase 3: Una vez que los nuevos modelos culturales y estruc- turas discursivas se encuentran bien arraigados y se produjo una reorientacién cognitiva de un numero significativo de hablantes, por lo menos en un ambito especifico de comunica- cién, es mas viable que se produzca el desplazamiento de la lengua indigena en la superficie, tomando en cuenta las relacio- nes asimétricas de poder. Como ejemplifiqué en el parrafo ante- rior, el espafio] puede aparecer mucho mas apropiado para satis- facer las nuevas necesidades comunicativas, lo que lleva al aban- dono de la lengua indigena en ciertos campos. Constatamos que en ambas modalidades de desplazamiento se produce una ruptura que podemos interpretar como contra- diccién entre la produccién social de las experiencias colectivas y su apropiacion lingiiistico-discursiva. Una posibilidad es que esta ruptura se supere y que se cierre el ciclo, es decir, que el proceso de desplazamiento haga converger nuevamente las ex- periencias y las modalidades discursivasde su apropiacién y organizacion. Otra posibilidad es que las rupturas y contradic- ciones se trasladen a otro nivel y que surjan nuevas formas de hibridacién cultural, o que se produzcan movimientos de toma de conciencia y resistencia lingiiistica, lo que sucede no rara vez en casos de desplazamiento lingilistico avanzado (Hill y Hill, 1986; Fishman, 1991). nes esencialistas no se reducen a las lenguas indigenas; abundaron, junto con argumentos de raza y civilizacién, durante toda la historia de la humanidad para justificar el dominio de un grupo etnolingiistico sobre otro. 174 CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS ENEL... La escuela indigena bilingiie La escuela indigena bilingiie representa una de las piezas clave en los procesos de desplazamiento y resistencia lingilisticas y culturales, como también en las rupturas entre modelos, discur- sos y lenguas. Tomaré como ejemplo las escuelas indigenas, otra vez en la region hiiahiia del Valle del Mezquital. Trasladémonos al microcosmos del salén de clase para estudiar de qué manera intervienen en la interaccién de maestros y alumnos los diver- sos factores especifico de lo propio y lo ajeno. Veamos un extracto de un clase de ciencias naturales de ler. afio con alumnos que casi no hablan espaiiol. Clase de Ciencias Naturales, ler. aiio Oviparos 1 M: Oviparos... gcémo se Ilaman? A ver acd ... ,cémo dijimos que se 2. As (coro): joviparos! 3 M: Ilaman los animales que nacen por medio de huevos? 4 Al: 000... 5 A2: 00... 6 M: joviparos! 7 A3 weVi. 8 A4 weView 9 M:zcémo? A ver, cinco veces... 10 As: (coro): joviparost — oviparo, oviparo, 11 oviparo, oviparo, oviparos... oviparos 12M icémo se Ilaman? qcudles son los animales 13 M: oviparos? los que nacen por medio de huevos... ,cémo se llama a los animales que 14 nacen por medio de huevos? | 15 As: n” 175Rainer Enrique Hamel Quizas sea este un caso extremo de desarticulacién entre len- guas, discursos y culturas. La maestra intenta infructuosamente ensefiar un concepto técnico durante un periodo de unos quince minutos. No logra que los nifios reconozcan la relaci6n entre el campo semantico de los “animales que nacen por medio de hue- vos” y su archilexema “oviparos”. En ningun momento elabo- ran una respuesta adecuada de una minima complejidad sintactica y autonomia discursiva, lo que es bastante representativo de las interacciones-entre maestros y alumnos en los primeros grados (cf Hamel, 1988b). El analisis detallado de este evento nos mues- tra que se produce una situacién de incomprensién en varios niveles. En el nivel semantico el lexema zoolégico “oviparos” perma- nece incomprensible porque no pertenece al vocabulario de los nifios, Es probable que la estructura semantico-sintactica de la frase “los animales que nacen por medio de huevos” también cause problemas.de comprensi6n. Enel nivel de las estructuras discursivas (interaccion) constata- mos que la maestra utiliza el patrén clasico de la instruccién tradicional, centrada én el maestro, que tiene tres pasos: pregunta- respuesta-evaluacién (0 auto-respuesta), en dos variaciones. Ob- servamos que en su ejecucién formal, el patron funciona bastante bien; es decir, los alumnos ya aprendieron determinadas estructu- ras de comportamiento de la socializacion escolar. La falta de contextualizacién y de relevancia pragmatica sin embargo, llevan a que no se logre aplicar el patron de manera satisfactoria. Descubri- mos aqui el curriculo real, de facto, que consiste en el intento de ensejiar unidades aisladas, basdndose en una explicacion descontextualizada y la repeticion como principal recurso didacti- co. En ningiin momento la maestra recurre a los conocimientos extra-escolares de los alumnos, los fondos de conocimiento fami- liares y comunitarios que han mostrado ser un recurso fundamen- tal para mejorar el rendimiento académico de alumnos pertene- cientes a minorias etnolingilis-ticas (cf Moll, 1992). 176 CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS ENEL... Es en el nivel de los modelos culturales donde se manifiesta una ruptura importante entre la escuela y la experiencia familiar de los alumnos. Nuestra extensa observacion de clase nos indi- ca que en este momento del primer afio escolar probablemente no se arraigé atin el esquema cultural de una adquisicién deductiva, intralingilistica (es decir, sin recurso a la funcién referencial del lenguaje) de los significados y campos léxicos. Durante el primer aiio por lo menos, los alumnos adquieren so- bre todo el patron de la repeticion y de las preguntas y respues- tas. Las formas lingilisticas y los patrones discursivos, que se aprenden de manera mecanica, permanecen inherentemente in- comprensibles, puesto que se produce una ruptura entre ellosy su base interpretativa cultural. Uno de los propésitos de la so- cializacién escolar en los modelos asimilacionistas es precisa- mente el de superar esta ruptura y ensefiar los esquemas de apren- dizaje e interpretacion de la sociedad dominante para provocar un cambio de estatus étnico en los educandos. Veamos otro ejemplo, en otra escuela, donde el uso de la len- gua indigena y la contextualizacién ayudan a desarrollar una interaccién mucho mas fluida. Los alumnos contemplan un di- bujo en el libro de texto y la maestra solicita que describan la escena. Clase de Ciencias Naturales, ler. afio, Aprovechando el agua IM... A ver espérenme pero nuua na ga hanthy nuua nu na jai... vean qué cosa aqui vamos a ver ésta- esta persona 2M... esta haciendo este sefior. eh! numu y ho da (afirmativo) entonces le gusta 3 Ai tsi ta fia fani le dade bebera sus caballos 177Rainer Enrique Hamel 4 Als (coro) tsi ta fla fani le da de beber a sus caballos 5 M fanga ra dehe hindi di fani. “aprovechamos” quiere decir di cupa tirar el agua no la tira la ocupa lo 6 Als (coro) hina no 7M nua t-u di cupa pero sin da fanf radehe el agua Poco que puede, pero sin que tire el agua ; ‘i hamos el aprovechamos st aprovechamos e| ja, 0 sea qui di cupa hu ra dehe hi di pa di fafii hu oe pana ra dene ming que la ocupa el agua no es que lo- no es que lo des- 0M thoho,, haha amen perdiciamos nada mds, si? Aqui la maestra consigue una participacién mayor que en el caso anterior. La organizacién formal, es decir, la distribucién de turnos, funciona bastante bien bajo el control de la maestra. A nivel de la accion verbal, podemos afirmar lo mismo de los patrones basicos (pregunta — respuesta — evaluacién) de ense- fianza. A la solicitud de descripcién (1-2)4a alumna Ai da la respuesta (3), y cuando Ilega la evaluacion positiva de la maestra (2), los alumnos repiten en coro (4). En (5) aparece uno de los objetivos principales de la clase: explicar el significado de las palabras clave (aprovechamos) que se encuentran en el libro de texto en espafiol. Estas se contextualizan primero, luego viene una pregunta que afirma lo contrario de lo que aparece en el dibujo (2, 5) para provocar una reaccién que se obtiene en los términos previstos (hina, no, 6); a continuacién la maestra enun- cia la palabra “aprovechamos” y Ia explica (5, 7). Inmediatamen- te después Ai participa con la maestra en la construccién de un turno cooperativo (7-8), y la maestra repite su secuencia de enun- 178 CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS ENEL... ciacién, ahora de una oracién completa (aprovechamos el agua), para volver a explicarla después. La distribucién de lenguas obedece a un patrén muy recurren- te en las aulas de las escuelas bilingiies de la zona. El hiahitu funciona como lengua de instruccién mientras sea necesario. Por lo regular, las explicaciones e instrucciones se repiten en ambas lenguas para asegurar la comprensién. Instrucciones organizativas (a ver, espérenme, 1) se producen en espaftol, asi como ciertos conectores y focalizadores (quiere decir, 0 sea) que aparecen como bisagras en los lugares de cambio de cddigo. Aj es la interlocutora principal de la maestra; da las respuestas esperadas e incluso toma la iniciativa (8) en un patron. A diferencia del ejemplo anterior, no aparecen problemas se- rios de comprensién semantica o de orden pragmatico. Los men- sajes principales se contextualizan de manera suficiente y, dado que el problema de la escasez del agua juega un papel funda- mental en esta regién, los alumnos pueden relacionar el tema con sus propias experiencias. Ademas, la presencia masiva de la lengua indigena en esta fase de la instruccién fomenta la parti- cipacién. Observamos, sin embargo, que los principales patro- nes de ensefianza (estructuras discursivas) y los modelos sub- yacentes, se siguen ubicando en el ambito de la “institucién es- cuela” de la sociedad dominante. Aunque de manera mas mati- zada que en el primer ejemplo, se producen rupturas entre la experiencia acumulada por los alumnos y los nuevos patrones de apropiacién propuestos por la escuela. : Los ejemplos analizados dan muestra del curriculo de éduca- cién indigena que se imparte, por lo menos hasta mediados de la década de 1990, en las escuelas hiidhiiu y en la mayoria de las demas escuelas indigenas en México. Este curriculo sigue basi- camente el programa general de la educacion elemental para alum- nos hispanchablantes y se propone alcanzar los mismos objeti- vos para la primaria. Se basa en el libro de texto oficial como principal recurso pedagégico en las cuatro materias basicas (es- 179Rainer Enrique Hamel paiiol, matemiaticas, ciencias naturales y ciencias sociales).!’ La Principal diferencia entre el sistema bilingtie y las demas prima- Tlas consiste en el -hecho, en si muy importante, que todos los maestros son indigenas bilingiies que usan la lengua verndcula como medio de comunicacién e instruccién mientras sea nece- sario. Pero no alfabetizan en lengua indigena, sino en espafiol. Como muchos alumnos llegan con escasos conocimientos de esta lengua al primer grado, a pesar de haber cursado un afio de educacién Preescolar, se produce una ruptura entre el curriculo oficial y las condiciones sociolingilfsticas de su aplicacién, por lo cual los maestros tienen que adaptar los programas de estudio y desarrollar un curricufo de facto (“oculto”, como dicen algu- nos) que sufre una serie de contradicciones estructurales. Este curriculo se puede caracterizar como de transicién, aunque no muy sistematica, al espajiol. A mediados de la década de 1980 se planted un cambio en la politica oficial que apuntaba a establecer {a alfabetizacion en lengua materna como modalidad basicade la educacién indige- na. No cabe duda que esta politica apuntaba en la direccién co- rrecta y coincidia Con los resultados de miltiples experiencias e Investigaciones (cf. Skutnabb-Kangas y Cummins, 1988; Hakuta, 1986; Fishman, 1991; Hakuta y D’ Andradg>-1992; Pease-Alvarez y Hakuta, 1993) que demuestran las ventajas educativas de la alfabetizacion y ensefianza basica en lengua materna. Las enor- mes dificultades, sin embargo, que enfrenta una empress tal se reflejaron, entre otras cosas, en ef hecho de que los primeros libros de texto para implementar esta politica traducian los con- tenidos y métodos del texto en espafiol a las lenguas indigenas. re "Como es sabido, este libro esté disefiado para la ensefianza de la lecto-escritura y el desarrollo audio-oral del espafiol como lengua materna; por esta razén, es indyoeee, 0 Para a ensefianza del espatiol come segunda lengua (L2) a nifios igenas. 180 CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS ENEL... Si analizamos estos libroscon los criterios sociolingilisticos que usamos para estudiar la interaccion en el salén de clase, nos percatamos que en ellos se presenta el mismo tipo de rupturas: Ja lengua indigena aparece en la superficie de las estructuras lingilisticas, pero las estructuras discursivas y los modelos cul- turales provienen de fa sociedad nacional. En los hechos, el nue- vo curriculo nunca se pudo aplicar de manera sistematica, y los libros en lengua indigena se usaron, en el mejor de los casos, como recurso adicional, sin contar con un espacio curricular claramente definido. Ren Un curriculo verdaderamente bilingiie y alternativo alas prac- ticas ineficaces y enajenantes de Ja castellanizacién directa, ten- dria que partir de un uso predominante —casi exclusivo— de la lengua materna en los primeros afios de primaria para la.ense- fianza de la mayor parte de los contenidos curriculares. Sobre la base de una adquisicién consolidada de la lecto-escritura en [a lengua materna se producen normalmente transferencias de es- trategias cognoscitivas muy eficaces a la segunda lengua. De este modo, un programa tal tendria muy probablemente efectos cognitivos positivos que se acumularian a lo largo del proceso escolar, y llevaria a resultados mucho mas positivos que los pro- gramas actuales en el desarrollo de las habilidades escolares prin- cipales (lecto-escritura y matematicas) y en la adquisicién del espafiol como segunda lengua. Los anilisis sociolingiisticos del proceso escolar y de la rela- cién entre lenguas y culturas revelan, sin embargo, que la pro- blematica de educacién bilingtie no se limita a la eleccién de una u otra lengua para la instruccién. No basta, en otras palabras, ensefiar en la lengua indigena para obtener resultados educati- vos satisfactorios y al mismo tiempo contribuir a la preserva- cién de la lengua subordinada. También en él Ambito escolar la organizacién del discurso y jos modelos culturales de referencia juegan un papel fundamental. Por esta razén, una educacién adecuada tendra que adecuar sus métodos a la realidad cultural 181Rainer Enrique Hamel de los alumnos; en otras palabras, tendra que ser bi 0 intercultural, ademas de bilingiie. Reconociendo la importancia de este hecho se adopts en los ultimos afios el concepto de interculturalidad para definir los programas de educacién bilingtie en 1a mayoria de los paises latinoamericanos con poblacién indigena significativa. En una de sus definiciones!? el concepto se refiere a que,en-un pro- gtama de educacién indigena orientado'a la preservacion‘de la lengua y cultura indigena, la ensefianza debera desarrollar y con- solidar determinados componentes de la cultura propia pafa cono- cer y adquirir los modelos y contenidos culturales de la sociedad dominante a partir de la cultura autéctona. En términos generales podemos afirmar que en la educacién indigena bilingtie, un campo de central relevancia para ta rela- cién entre lo propio y lo ajeno, se reproduce el conflicto Jin- gitistico por lo menos en los tres niveles-identificados. E] anali- Sis de la interaccién en el salén de clase, de materiales, progra- mas y métodos, nos revela las rupturas'y desfases especificos entre niveles de articulacién de lo cultural, discursivo y lingiiisti- co. Ciertamente, no existe una oposicién dicotémica entre len- guas y modelos educativos; por el-contrario, en Ja experiencia Pfactica encontramos. miltiples combinaciones y sincretismos que evidencian tanto la compleja imbricacién entre culturas, como la capacidad creativa de muchos maestros indigenas para origi- nar soluciones pedagdégicas nuevas a partir de condiciones es- tructurales contradictorias y adversas. E] cuadro 3 representa, no dos modelos diferentes e independientes entre si, siné mas bien dos polos, uno asimilacionista y otro de preservacién, que existen como referentes en conflicto. La tarea de un nuevo cu- triculo consistiré precisamente en encontrar una sintesis ade- cuada entre los diferentes polos y modelos. “ 1 No entraré aqu( al debate sobre la definicién de la interculturalidad. Consiltese las obras de Zufliga, Pozzi-Escott y Lopez (1991), Abram (1992), Jing (1992), entre otras. . 182 CONFLICTOENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS EN EL... CUADRO 3 POLOS ALTERNATIVOS EN LA EDUCACION INDIGENA MODELO ASIMILACIONISTA (CURRICULO TIPICO) MODELOS CULTURALES — modelos de ensefianza- aprendizaje occidentales e.g. eNsefianza “verbal”, descontextualizada) — modelos de progresién “lineares” ESTRUCTURAS DISCURSIVAS — registro formal escolar — patrones discursivos tipo “pase de lista”, “ejercicio” — patrones de interaccién triadicos pregunta-sespucs- ta-evaluacién — modalidad escrita E ESTRUCTURAS LINGUISTICAS — uso predominante del _ espafiol (E) (funcién “alta”). — alfabetizacion en E — principales materias predominantemente en E MODELO DE PRESERVACION (BASE CULTURAL INDIGENA) MODELOS CULTURALES — modelos de enseflanza- aprendizaje de base cultural indigena (e.g. ensefianza por imitacién) : — e.g. modelos de progresién “no lineares” ESTRUCTURAS DISCURSIVAS — registro formal ritual @ — patrones discursivos étnicos tipo “silencio”, “reciprocidad” — patrones de interaccion étnicos, e.g. sin evaluacion inmediata — modalidad escrita LI ESTRUCTURAS LINGUISTICAS — uso de la lengua indigena (LI) (funcién “alta”) — alfabetizacién en LI — principales materias en LI Lo propio y lo ajeno a través del lenguaje: desde el monoculturalismo al pluriculturalismo En este recorrido hemos intentado entender lo propio y !o aje- no a través del lenguaje, o mas precisamente, a través de la ar- ticulacién compleja entre dos sistemas de comunicaci6n. Esta 183Rainer Enrique Hamel relacién se caracteriza, en el caso de las etnias indigenas y la sociedad nacional, por su asimetria, un marcado conflicto intercultural y lingtiistico y una dinamica de cambio histérico, es decir, de desplazamiento y resistencia entre las lenguas. Para muchas, aunque ciertamente no para todas las etnias que viven en una situacién subordinada, la lengua propia constituye un valor nuclear; es a la vez organizador de la identidad étnica, su fundamento, referente simbdlico, su medio de expresién y comunicacion. El lenguaje es también, como lo saben los pue- blos subyugados, un formidable instrumento de dominacién. Y en muchas relaciones interétnicas, las lenguas en contacto cons- tituyen el punto de cristalizacién de conflictos, objeto e instru- mento de las relaciones de poder. Al desentrafiar los mecanismos de conflicto y cambios ling iiisticos en las interacciones cotidianas, nos hemos percata- do que éstos operan a través de rupturas y desfases entre sus diversos componentes: las estructuras lingilisticas, las forma- ciones y practicas discursivas y los modelos culturales subya- centes. De ninguna manera podemos reducir estos procesos a un esquema dualista de oposicién entre lengua dominante y len- gua dominada, que vincula el espafiol exclusivamente con la sociedad nacional y el discurso dominanite, y a la lengua indige- na con el universo étnico dominado. Los mismos procesos que reproducen la hegemonia se expresan a veces en la lengua indi- gena, y las formas de resistencia pueden articularse con su dis- curso propio a través del espafiol; como lo evidencian muy cla- ramente el discurso zapatista y sus efectos-en el conflicto de Chiapas. Es en este sentido que la relacién entre lo propio y lo ajeno no constituye una dicotomia simple, sino un proceso de construcci6n cotidiana e interactiva. En América Latina y en muchas partes del mundo persiste sin embargo, uha vision dualista que postula la incompatibili- dad entre lo propio y lo ajeno. Para poder integrarse a la socie- dad nacional, el indigena debe abandonar su cultura; y el nifio 184 CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS ENEL... indio necesita olvidarse de su lengua para poder aprender bien el espafiol. Esta ideologia del monolingiiismo y monoculturalismo como ideal supremo, tan profundamente arraigada en las socie- dades occidentales y colonizadas, ha llevado a que se considere la pluralidad como obstaculo para el desarrollo y la construccién de los estados nacionales. Esta posicién caus6, y sigue causan- do, gravisimos conflictos en vastas regiones del mundo.!> En otras palabras, para apropiarse de lo ajeno el miembro de una etnia subordinada tiene que enajenar lo propio. Como ha- biamos visto en el caso del desplazamiento lingilistico, un tal proceso pasa en primer lugar por una ruptura 0, por lo menos, modificacién cualitativa de la relacién entre el lenguaje y la ex- periencia histérica acumulada. Los sujetos se ven forzados a usar cédigos lingilisticos y patrones discursivos que son incom- prensibles para ellos. El efecto de desplazamiento mas profun- do se produce cuando un discurso, inicialmente incomprensible en la lengua dominante, se torna comprensible porque los miem- bros del grupo étnico van adoptando las formas de apropiacién de la experiencia social inherente en é]. Es mucho mas facil, sin embargo, que se produzca la enajenaci6n con la cultura propia a que se dé el segundo paso: la adquisicién coherente y completa de la cultura ajena. Un camino alternativo, que se construye paso a paso en mul- tiples regiones indigenas, se propone adquirir los conocimien- tos necesarios de la cultura dominante (ajena), sin por ello aban- donar la cultura propia. Rechaza el axioma de la incompatibili- dad basado en el monolingiiismo. Como afirma Albé para la region andina (1988: 93), “para que los grupos autéctonos se desarrollen, es indispensable que Ileguen primero a ser ellos mismos, tengan su identidad de grupo y adquieran autoconfianza. ® Considérense los violentos conflictos étnicos en varias regiones de la ex Unién Soviética o la ex Yugoslavia. 185Rainer Enrique Hamel Solo entonces se autodinamizaran y estaran en condiciones de participar activamente en la marcha del pais”. En el nivel de las interacciones cotidianas, una alternativa tal presupone abordar la relacién con el-otro a partir de la fuerza cul- tural propia; en el caso de la educacién, el camino puede emprenderse a través de un modelo educativo que se sustenta en los patrones culturales y discursivos de la etnia para darle un sustento mas cohe- rente a la ensefianza de la habilidades cognitivas bAsicas (lecto- escritura y matemiticas) en la lengua indigena de lo que observamos en muchos programas de transicién. Sobre esta base es mucho mas factible y provechoso transferir los conocimientos adquiridos al campo de la lengua nacional. En el nivel de las polfticas étnicas, lingiiisticas y educativas, esto implica pasar de una posicién que ve en la diversidad un problema, a una perspectiva pluricultural, donde los segmentos mas significativos dela sociedad no sélo reconocen la diferen- cia como derecho del grupo e individuo indigena, sino que la conciben, por el contratio, como un recurso sociocultural que enriquece (cf. Ruiz, 1984) al Estado y al conjunto de Ia nacién. Bibliografia Abram, Matthias, Lengua, cultura e identidad. El proyecto EBI 1985-1990, Quito, 1992. EBI-Abya-Yala. Albo, Xavier. “El futuro de los idiomas oprimidos”, en Orlandi, Eni P., (ed.): Politica lingiistica en América Latina, Campinas, Pontes, pp. 75-104, 1988. Bonfil Batalla, Guillermo, México profundo, México, Grijalbo, 1990. 186 CONFLICTO ENTRE LENGUAS, DISCURSOS Y CULTURAS ENEL... Bourdieu, Pierre, Le sens pratique. Paris: Editions de Minuit, 1980. 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