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O tempo e o desenvolvimento intelectual da criana

Jean Piaget

O desenvolvimento da criana um processo temporal por

excelncia. Eu me esforarei em fornecer alguns dados necessrios
para a compreenso desse problema.
Mais precisamente, me reterei em dois pontos: o primeiro
deles o papel necessrio do tempo no crculo vital. Todo
desenvolvimento - psicolgico como biolgico - supe a durao, e a
infncia dura tanto mais quanto mais superior for a espcie; a
infncia de um gato, a infncia de um pato duram muito menos do
que a infncia da criana porque ela tem muito mais coisa para
aprender. o que me esforarei em demonstrar aqui.
Existe um segundo ponto que tambm gostaria de tratar,
formulado pela questo: O ciclo vital exprime um ritmo biolgico
fundamental, uma lei inelutvel? A civilizao o modifica, e em que
medida? Dito de outra forma, existem possibilidades de acelerao
ou de diminuio desse desenvolvimento temporal?
Para tratar esses dois pontos, s considerarei o
desenvolvimento propriamente psicolgico da criana, em oposio
a seu desenvolvimento escolar ou a seu desenvolvimento familiar,
quer dizer que insistirei principalmente no aspecto espontneo
desse desenvolvimento, e ainda o limitarei ao desenvolvimento
propriamente intelectual, cognitivo.
Para efeito, podemos distinguir dois aspectos no
desenvolvimento intelectual da criana. Por um lado, o que podemos
chamar o aspecto psico-social, quer dizer tudo o que a criana
recebe do exterior, aprende por transmisso familiar, escolar,
educativa em geral; e depois, existe o desenvolvimento que
podemos chamar espontneo, que chamarei psicolgico, para
abreviar, que o desenvolvimento da inteligncia mesma: o que a
criana aprende por si mesma, o que no lhe foi ensinado, mas o
que ela deve descobrir sozinha; e isso essencialmente que leva
tempo.
Tomemos imediatamente dois exemplos: Numa coleo de
objetos, por exemplo, um ramo de flores onde existem seis prmulas
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e seis flores que no so prmulas, descobrir que existem mais

flores que prmulas, que o todo ultrapassa a parte. Isso parece to
evidente que ningum tem idia de ensinar a uma criana.
Entretanto, como veremos, sero necessrios vrios anos para que
a criana descubra leis desse gnero.
Outro exemplo banal: a transitividade. Se uma vareta,
comparada a uma outra, igual a essa outra, e se essa segunda
igual a uma terceira, ser que a primeira- que escondi debaixo da
mesa - igual terceira? .Ser que A igual a C, se A igual a C?
Novamente, isso de uma evidncia total para ns termos a idia
de ensinar isso a uma criana. Ora, sero necessrios mais ou
menos sete anos, como veremos, para que a criana descubra leis
lgicas dessa forma.
Logo , sobre o aspecto espontneo da inteligncia que
estudarei, sendo o nico do qual falarei, porque sou psiclogo e no
educador; e tambm, porque do ponto de vista da ao do tempo,
precisamente esse desenvolvimento espontneo que constitui a
condio preliminar evidente e necessria para o desenvolvimento
escolar, por exemplo.
Nas escolas de Genebra, aos 11 anos somente que
comeamos a ensinar a noo de proporo aos alunos. Por que
no comeamos mais cedo? evidente que se a criana pudesse
compreend-la mais cedo, os programas escolares teriam situado a
iniciao, s propores na idade de 9 ou mesmo de 7 anos. Se
necessrio esperar 11 anos, porque essa noo supe todas as
espcies de operaes complexas. Uma proporo um produto
entre produtos. Para compreender um produto de produtos,
necessrio compreender primeiramente o que um produto;
necessrio constituir primeiramente toda a lgica das relaes
aplicar depois essa lgica das relaes lgica dos nmeros. Existe
a um amplo conjunto de operaes que permanecem implcitas,
que no distinguimos na primeira abordagem e que esto
encobertas sob essa noo de proporo. Esse exemplo mostra
entre cem outros possveis como o desenvolvimento psico-social
est subordinado ao desenvolvimento espontneo e psicolgico.
Logo, eu me limitarei ao desenvolvimento psico-social e
partirei de antemo de um exemplo concreto. Trata-se de uma
experincia que realizamos h muito tempo em Genebra e que a
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seguinte: Apresenta-se a uma criana duas bolinhas de massa de

modelar, de 3 ou 4 centmetros de dimetro. A criana verifica que
elas tm o mesmo volume, o mesmo peso, que elas so parecidas
em tudo, e pede-se criana para transformar em cobrinha uma das
bolinhas, ou para amass-la, ou para dividi-la em pequenos
pedaos. Depois, voc faz trs perguntas.
Primeira pergunta: ser que a quantidade de matria
permaneceu a mesma ?
Naturalmente, voc empregar a linguagem da criana; voc
dir por exemplo: ser que existe a mesma quantidade de massa j
que mudamos a bolinha em cobrinha? Ou: h mais ou menos massa
que antes?
Quantidade de matria, conservao da matria... Coisa
extraordinria, somente aos 8 anos em mdia esse problema
resolvido, por 75% das crianas. Isso pois uma mdia. Se voc
fizer a experincia com seus prprios filhos, voc ter naturalmente
uma idade mais precoce porque seus filhos esto certamente
adiantados com relao mdia. Mas para a mdia, aos 8 anos. ..
Segunda pergunta: ser que o peso permaneceu o mesmo?
E voc apresenta e ela uma pequena balana. Se eu coloco a
bolinha num prato e no outro a cobrinha, sabendo que a cobrinha
saiu da bolinha por uma simples mudana de forma, ser que o
peso vai ser o mesmo?
A noo de conservao do peso s adquirida aos 9 ou 10
anos por 75% das crianas, quer dizer com dois anos de diferena
com relao aquisio da noo de substncia.
Terceira pergunta: ser que o volume permaneceu o mesmo?
Para o volume, como a linguagem difcil, voc empregar
um processo indireto. Voc vai mergulhar a bolinha num copo
d'gua; constatar que a gua sobe, porque a bolinha ocupar seu
lugar.Voc perguntar depois se a cobrinha mergulhada no copo
d'gua vai tomar o mesmo lugar, quer dizer, far subir a gua da
mesma maneira.
Esse problema s resolvido aos 12 anos, quer dizer que
existe novamente uma diferena de dois anos com relao
soluo do problema da conservao do peso.
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Vejamos rapidamente os argumentos dos que no tm a

noo da conservao ou da substncia, ou do peso, ou do volume.
O argumento sempre o mesmo. A criana dir: antes, era redondo,
depois voc afinou a massa. Desde que voc a afinou, ela tem mais.
A criana olha uma das dimenses, ela esquece a outra; o que
marcante nesse raciocnio, que ela considera a configurao da
partida, a configurao da chegada, mas no raciocina sobre a
transformao mesma. Ela esquece que uma coisa foi transformada
em outra; ela compara a bolinha inicial com a forma final e
responde: mas no, mais comprida, portanto tem mais.
Ela descobre depois que a mesma substncia, a mesma
quantidade de matria. Mas dir: mais comprida e apesar disso
mais pesada - com os dois anos de diferena que falei, e com os
mesmos argumentos.
Vejamos quais so os argumentos que permitem chegar
noo da conservao. Eles so sempre os mesmos, em nmero de
trs.
Primeiro argumento, que chamarei o argumento de
identidade. A criana diz: mas no se tirou nada, no se
acrescentou nada; por conseguinte, a mesma coisa; a mesma
quantidade de massa. E aos 8 anos, ela acha to extraordinrio lhe
fazermos uma pergunta to fcil, que sorri, d de ombros, sem
desconfiar que teria dado uma resposta contrria no ano
precedente. Logo, ela dir: a mesma coisa, porque voc no tirou
nada, nem acrescentou nada. Mas quanto ao peso, mais
comprido, logo mais pesado. E o argumento precedente retorna.
Segundo argumento: a reversibilidade. A criana diz: voc
afinou a massa, voc dever transform-la em bolinha e voc ver
que a mesma coisa.
Terceiro argumento: a compensao. A criana diz:
naturalmente se afina ter mais; mas ao mesmo tempo est mais
fina. A massa ganhou por um lado, mas perdeu por outro,
conseqentemente isso se compensa, a mesma coisa.
Esses fatos simples nos permitem fazer imediatamente duas
constataes relativas ao tempo, distinguindo no tempo dois
aspectos fundamentais: por um lado a durao, depois a ordem de
sucesso dos acontecimentos por outro, a durao no sendo
seno o intervalo entre as ordens de sucesso.
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1 Primeiramente o tempo necessrio como durao.

necessrio esperar 8 anos para a noo de conservao da
substncia; 10 anos para a do peso, e isso em 75% dos indivduos.
E nem todos os adultos adquiriro a noo da conservao do peso.
Spencer, no seu Tratado de Sociologia, conta a histria de uma
senhora que viajava com mais mala comprida de preferncia a uma
mala quadrada, porque pensava menos que os vestidos dobrados
na mala quadrada.
Quando ao volume, necessrio esperarmos 12 anos, Isso
no especial em Genebra. Essas experincias que fizemos entre
1937 e 1940 em Genebra foram retomadas na Frana, na Polnia,
na Inglaterra, nos Estados Unidos, no Canad, no Ir e mesmo em
Aden, nas margens do mar Vermelho, e em todos os lugares
encontramos esses estgios. Mas em mdia no encontramos
nenhum adiantamento com relao a nossos pequenos genebreses
que esto mesmo numa posio honrosa, como veremos. Quer
dizer que essa uma idade mnima, exceto naturalmente em alguns
meios sociais selecionados, por exemplo escolas de bem dotados.
Podemos acelerar tal evoluo pela aprendizagem? a
questo que se colocou um dos nossos colaboradores - um
psiclogo noruegus, Jan Smerdslund - em nosso Centro de
Epistemologia Gentica. Ele se esforou em acelerar a aquisio da
noo da conservao do peso mediante uma certa aprendizagem -
no sentido americano do termo - quer dizer por reforo externo, por
leitura do resultado na balana, por exemplo. Mas necessrio
compreendermos que essa aquisio da noo de conservao
supe toda uma lgica, todo um raciocnio que se dirija s
transformaes mesmas, e por conseguinte sobre a noo de
reversibilidade, essa reversibilidade que a criana mesma invoca
quando atinge a noo de conservao. Depois principalmente,
essa noo de conservao supe a transitividade; um estado A da
bolinha sendo igual a um estado B, estado B sendo igual a um
estado C, o estado A ser igual ao estado C, o estado A ser igual
ao estado C. Existe correlao entre essas diversas operaes.
Smerdslund comeou por verificar essa correlao muito
significativa, com relao aos assuntos estudados, entre a noo de
conservao por um lado e a de transitividade por outro. Depois ele
se dedicou a essa experincia de aprendizagem, quer dizer que ele
mostrou criana, depois de cada resposta, o resultado na balana,
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fazendo com que ela constatasse que o peso era o mesmo. Depois
de duas ou trs vezes, a criana repetiu constantemente: ser
sempre o mesmo peso, ser de novo o mesmo peso, etc.
Haver assim aprendizagem do resultado. Mas o que
interessante, que essa aprendizagem do resultado se limita a esse
resultado, quer dizer que quando Smerdslund passou para a
aprendizagem da transitividade (o que um outro aspecto, a
transitividade fazendo parte da estrutura lgica que conduz a esse
resultado), ele no pde obter aprendizagem com relao a essa
transitividade, apesar das constataes repetidas na balana de A =
C, A = B e B = C, Logo existe uma diferena entre aprender um
resultado e formar um instrumento intelectual, formar uma lgica,
necessria construo de tal resultado, No formamos um
instrumento de raciocnio em alguns dias. Eis o que prova essa
experincia.
2 A outra constatao fundamental que tiraremos desse
exemplo das bolinhas de massa que o tempo necessrio
igualmente como ordem de sucesso.
Constatamos que a descoberta da noo de conservao da
matria precede de dois anos a do peso; e a do peso precede ide
dois anos a do volume. Essa ordem de sucesso foi encontrada em
toda a parte; ela nunca foi invertida, quer dizer que no encontramos
um indivduo que descubra a conservao do peso sem ter a noo
da substncia, enquanto encontramos sempre o inverso.
Por que essa ordem de sucesso? que, para que o peso
se conserve, necessrio naturalmente um substratum. Esse
substratum, essa substncia, ser a matria. interessante
observar que a criana comea pela substncia, porque essa
substncia sem peso nem volume no constatvel emprica,
perceptivamente; esse um conceito puro, mas um conceito
necessrio para atingirmos depois a noo de conservao do peso
e do volume.
Logo, a criana comea por essa forma vazia que a
substncia, mas ela comea por a porque sem isso no haveria
conservao do peso. Quanto conservao do volume, trata-se de
um volume fsico e no geomtrico, comportando a
incompressibilidade e a indeformabilidade do corpo, o que, na lgica
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da criana supor sua resistncia, sua massa, e por conseguinte

seu peso, pois a criana no distingue o peso e a massa.
Essa ordem de sucesso mostra que, para que um novo
instrumento lgico se construa, preciso sempre instrumentos
lgicos preliminares; quer dizer que a construo de uma nova
noo supor sempre substratos, subestruturas anteriores e isso por
regresses indefinidas, como veremos dentro em breve.
Isso nos conduz teoria dos estgios do desenvolvimento. O
desenvolvimento se faz por graduaes sucessivas, por estgios e
por etapas, e distinguiremos quatro grandes etapas nesse
desenvolvimento que descreverei brevemente.
Primeiramente, uma etapa que precede a linguagem e que
chamaremos a da inteligncia sensrio-motora, antes dos 18 meses
mais ou menos.
Em segundo lugar, uma etapa que comea com a linguagem
e que vai at 7 ou 8 anos, que chamaremos o perodo da
representao, mas pr-operatria, no sentido que definirei mais
adiante. Depois, entre 7 e 12 anos, mais ou menos, distinguiremos
um terceiro perodo que chamaremos das operaes concretas, e,
finalmente, depois de 12 anos, as operaes proporcionais ou
formais.
Distinguiremos pois etapas sucessivas. Observemos que
essas etapas, esses estgios so caracterizados precisamente por
sua ordem de sucesso fixa. No so etapas s quais possamos
determinar uma data cronolgica constante. Pelo contrrio, as
idades podem variar de uma sociedade outra, como veremos no
fim dessa exposio. Mas a ordem de sucesso constante. Ela
sempre a mesma, e isso por razes que acabamos de entrever,
quer dizer que para atingir um certo estgio, necessrio ter
passado por demarches preliminares. necessrio ter construdo as
pr-estruturas, as subestruturas preliminares que permitem
progredirmos mais.
Atingimos pois uma hierarquia de estruturas que se
constrem numa certa ordem de integrao e que, coisa
interessante, parecem alis se desintegrarem na ordem inversa, no
momento da senescncia, como os timos trabalhos do Dr.
Ajuriaguerra e de seus colaboradores parecem mostrar no estado
atual dessas pesquisas.
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Descrevamos rapidamente esses estgios, com o fim de

mostrar por que o tempo necessrio tanto tempo para se atingir
noes to evidentes, to simples quanto as que tomei como
exemplo.
Comecemos pelo perodo da inteligncia sensrio-motora.
Existe uma inteligncia antes da linguagem, mas no existe
pensamento antes da linguagem. Distingamos a esse respeito a
esse respeito a inteligncia e o pensamento. A inteligncia a
soluo de um problema novo para o indivduo, a coordenao
dos meios para atingir um certo fim, que no acessvel de maneira
imediata; enquanto o pensamento a inteligncia interiorizada e se
apoiando no mais sobre a ao direta, mas sobre um simbolismo,
sobre a evocao simblica pela linguagem, pelas imagens mentais
etc., que permitem representar o que a inteligncia sensrio-motora,
pelo contrrio, vai aprender diretamente.
Existe pois uma inteligncia antes do pensamento, antes da
linguagem. Tomemos um exemplo. Mostro a uma criana uma
coberta; sob essa coberta, e sem que a criana tenha visto, eu
escondi uma boina basca. Depois do que, eu mostro criana um
objeto novo para ela, um brinquedo qualquer que ela no conhea,
que ela quer pegar; e depois eu o escondo sob a coberta. Num certo
nvel ela vai levantar a coberta para encontrar o objeto, mas ela no
v o objeto; ela v somente a boina basca. Imediatamente ela vai
levantar a boina basca e encontrar o objeto em questo. Isso parece
no ter importncia, mas um ato de inteligncia muito complexo.
Supe primeiramente a permanncia do objeto. Veremos mais
adiante que a noo de permanncia no inata, mas exige pelo
contrrio meses para ser construda. Ela supe a localizao do
objeto - que no dada logo, porque essa localizao supe por
sua vez a organizao do espao. Ela supe depois relaes
particulares em cima-embaixo, etc. Existe pois toda uma construo
nesse ato de inteligncia que parece to simples. Mas um ato de
inteligncia dessa espcie pode se construir antes da linguagem e
no supe necessria a representao ou o pensamento.
Por que esse perodo da inteligncia sensrio-motora dura
tanto tempo, at os 18 meses?
Outra maneira de colocar a mesma pergunta: por que a
aquisio da linguagem to tardia com relao aos mecanismos
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invocados? A linguagem s vezes foi reduzida a um puro sistema de

condicionamento, de reflexos condicionados. Se tal fosse o caso,
haveria aquisio da linguagem desde o fim do primeiro ms,
porque j existem os primeiros reflexos condicionados no comeo
do segundo ms. Por que necessrio esperar 18 meses?
Respondemos que a linguagem solidria do pensamento e supe
pois um sistema de aes interiorizadas e supe mesmo, cedo ou
tardem um sistema de operaes. Chamaremos "operaes" aes
interiorizadas quer dizer executadas no mais material, mas interior
e simbolicamente, e aes que podem ser combinadas de todas as
maneiras; em particular, que podem ser invertidas, que so
reversveis, no sentido que indiquei h pouco.
Ora, essas aes que consistem o pensamento, essas aes
interiorizadas, necessrio aprender primeiramente a execut-las
materialmente; elas exigem primeiramente todo um sistema de
aes materiais. Pensar, por exemplo classificar, ou ordenar, ou
correlacionar; reunir, ou dissociar, etc.Mas todas essas operaes,
necessrio primeiramente execut-las materialmente em aes
para em seguida ser capaz de constru-las em pensamento. por
isso que existe um perodo sensrio-motor to longo antes da
linguagem; por isso que a linguagem to tardia, com relao ao
desenvolvimento. necessrio um amplo exerccio da ao pura
para construir as subestruturas do pensamento ulterior .
E durante esse primeiro ano, ela constri precisamente todas
as subestruturas ulteriores: a noo do objeto, a do espao, a de
tempo, sob a forma das seqncias temporais, a noo de
causalidade, em suma as grandes noes das quais o pensamento
se servir ulteriormente, e que so elaboradas, empregadas pela
ao material, desde seu nvel sensrio-motor.
Tomemos dois exemplos: 1) A noo do objeto
permanente. Na primeira abordagem, nada mais simples. O
filsofo Meyerson pensava que a permanncia do objeto era dada
desde a percepo, que no existe meio de perceber um objeto sem
julg-lo permanente. O beb nos engana a esse respeito. Tomemos
um beb de cinco ou seis meses, depois da coordenao da viso e
da preenso, quer dizer quando ele comea a poder segurar os
objetos que v. Mostrem um objeto que lhe interesse, por exemplo,
esse relgio. Voc o coloca na mesa diante da criana, e ela
estende a mo para pegar o objeto.
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Voc esconde o objeto com um pano, por exemplo. Voc ver

que a criana retira simplesmente a mo se o objeto no
fundamental para ela, ou se encoleriza se o objeto tem um interesse
particular para ela, por exemplo se se trata de sua mamadeira. Mas
ela no tem idia de levantar o pano e procurar o objeto atrs dele.
E no porque ela no saiba remover o pano de cima do objeto. Se
voc coloca o pano sobre o seu rosto, ela saber muito bem retir-lo
imediatamente, enquanto no sabe procurar atrs do pano para
encontrar o objeto. Logo, tudo se passa como se o objeto, uma vez
desaparecido do campo da percepo, tenha sido reabsorvido,
tenha perdido toda existncia, ainda no tenha adquirido essa
substancialidade que vimos h pouco que so necessrios oito anos
para que atinja sua propriedade de conservao quantitativa. O
mundo exterior uma srie de quadros movedios que aparecem,
desaparecem, donde os mais interessantes podem reaparecer
quando se procede desajeitadamente (por exemplo, dando gritos
com muita continuidade se trata de uma pessoa cujo retorno
desejado). Mas esses so apenas quadros movedios sem
substancialidade, sem permanncia e, principalmente, sem
localizao.
Segunda etapa: voc ver a criana levantar o pano para
encontrar o objeto escondido atrs dele. Mas o controle seguinte
mostra que tudo no foi adquirido para isso. Voc coloca o objeto na
direita da criana, depois o esconde, ela vai procur-lo; depois voc
o apanha novamente, passa lentamente com ele sob os olhos da
criana e coloca sua esquerda (trata-se dessa vez de um beb de
9 -10 meses). O beb tendo visto desaparecer o objeto sua
esquerda, voc ver imediatamente sua busca na direita, onde ele o
encontrou uma primeira vez. No h pois aqui seno uma semi-
permanncia, sem localizao. A criana vai procurar onde a ao
de procurar teve xito numa primeira vez, e independentemente da
mobilidade do objeto.
2) O que acontece com o espao?
A, novamente, vemos que nada inato nas estruturas e que
tudo deve ser construdo pouco a pouco e laboriosamente. No que
concerne ao espao, todo o desenvolvimento sensrio-motor
particularmente importante e interessante do ponto de vista da
psicologia da inteligncia. Com efeito, no comeo, no recm-nascido
no existe um espao como continente, pois no existe objeto
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(inclusive o corpo prprio que no naturalmente concebido como

um objeto). Existe uma srie de espaos heterogneos uns aos
outros, e todos centrados sobre o corpo prprio. Existe o espao
bucal. descrito por Stem. A boca o centro do mundo durante muito
tempo, Freud disse muitas coisas a esse respeito. Depois existe o
espao visual; existe o espao tctil, existe o espao auditivo. E
esses espaos so todos centrados sobre o corpo prprio por um
lado, a ao de olhar, de seguir com os olhos, a ao de levar algo
boca, etc., mas so incoordenados entre eles. Logo uma srie de
espaos egocntricos, poder-se-ia dizer, mo coordenados e no
compreendendo o corpo prprio a ttulo de elemento num
continente.
Enquanto dezoito meses mais tarde, essa mesma criana ter
a noo de um espao geral que engloba todas essas variedades
particulares de espaos, compreendendo todos os objetos tornados
slidos e permanentes, inclusive o corpo prprio, a ttulo de objeto
entre os outros, os deslocamentos se coordenando e podendo se
deduzir a se prever relativamente aos deslocamentos prprios.
Dito de outra forma, durante esses dezoito meses no
exagero falar de uma revoluo coperniciana (no sentido kantiano
do termo). Existe a uma reviravolta total, uma descentralizao total
com relao ao espao egocntrico primitivo.
J me estendi bastante para demonstrar que dezoito meses
so muito pouco para construir tudo isso, e que na realidade esse
desenvolvimento singularmente acelerado durante o primeiro ano.
talvez o perodo da infncia em que as aquisies so mais
numerosas e mais rpidas.
Passo agora para o perodo da representao pr-operatria.
Por volta de um ano e meio, dois anos, um acontecimento
considervel se produz no desenvolvimento intelectual da criana.
agora que aparece a capacidade de representar alguma coisa, o
que chamamos a funo simblica. A funo simblica a
linguagem, por um lado, sistema de sinais sociais em oposio aos
smbolos individuais. Mas ao mesmo tempo que existe essa
linguagem, existem outras manifestaes da funo simblica.
Existe o jogo que se torna simblico: representar alguma coisa por
meio de um objeto ou de um gesto. At ento, o jogo no era seno
um jogo de exerccios motores, enquanto que por volta de um ano e
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meio por exemplo, a criana comea a jogar .Um dos meus filhos
fazia circular uma concha sobre uma caixa dizendo: "Miau, porque
um pouco antes tinha visto um gato no muro. O smbolo era
evidente nesse caso, a criana no tendo outra palavra sua
disposio. Mas o que novo, representar alguma Terceira forma
de simbolismo: pode ser um simbolismo gestual, por exemplo na
"imitao indireta".
Quarta forma: ser o comeo da imagem mental ou imitao
interiorizada.
Existe pois um conjunto de simbolizantes que aparecem
nesse nvel e que tornam possvel o pensamento, o pensamento
sendo, repito, um sistema de ao interiorizada e conduzindo a
essas aes particulares que chamaremos "operaes", aes
reversveis e aes se coordenando umas com as outras em
sistemas de conjunto, dos quais falaremos dentro em breve.
Apresenta-se aqui uma situao que suscita da maneira mais
aguda o problema do tempo. Por que as estruturas lgicas, por que
as operaes reversveis que acabamos de caracterizar, por que a
noo de conservao que falamos h pouco, no aparecem desde
que haja linguagem e desde que haja funo simblica? Por que
necessrio esperarmos oito anos para adquirir a invariante de
substncia, e muito mais para as outras noes em vez de elas
aparecerem desde que haja funo simblica, quer dizer a
possibilidade de pensar, e no mais simplesmente de agir
materialmente? Por essa razo, fundamental, que as aes que
possibilitaram alguns resultados no terreno da efetividade material
no podem ser interiorizadas sem mais e de uma maneira imediata,
e que se trata de reaprender no plano do pensamento o que j
aprendemos no plano da ao. Essa interiorizao na realidade
uma nova estruturao; no apenas uma traduo, mas uma
reestruturao, com uma decalagem que toma um tempo
considervel.
Darei um exemplo: o grupo dos deslocamentos que, na
organizao sensrio-motora do espao, constitui um resultado final
fundamental. O que os gemetras chamam um grupo de
deslocamentos, por exemplo que a criana se toma capaz,
circulando em seu apartamento ou em seu jardim quando souber
andar, de coordenar suas idas e vindas, de retomar ao ponto de
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partida - a reversibilidade - ou de fazer desvios para chegar a um

mesmo ponto por caminhos diferentes - ser a associatividade do
grupo dos deslocamentos. Em suma, ela vai coordenar seus
deslocamentos num sistema total que permite a volta ao ponto de
partida.
Ora, esse grupo dos deslocamentos adquirido desde um
ano e meio mais ou menos, no plano sensrio-motor. Mas isso
significa que o beb sabe se representar por imagem mental, ou por
desenho, ou pela linguagem, os deslocamentos que ele sabe efetuar
materialmente? Absolutamente. Porque se deslocar uma coisa e
outra diferente evocar pela representao os mesmos
deslocamentos.
Realizamos outrora, com minha colaboradora Szeminska,
uma experincia cheia de interesse para ns, em crianas de 4 a 5
anos que, numa poca em que tinha menos trfego em Genebra,
iam sozinhas de casa para a escola e voltavam sozinhas da escola
para casa, duas ou quatro vezes por dia. Tentamos representar o
trajeto que elas seguiam entre a escola e a casa no por desenhos,
porque teria sido muito complicado, nem pela palavra, o que teria
sido mais difcil ainda, mas por meio de um pequeno jogo de
construo. Tnhamos uma fita azul para Arve, um papelo verde
para a plancie de Plainpalais, representamos a igreja do fim da
plancie, o Palcio das Exposies, etc., e a criana devia localizar
os diferentes edifcios com relao escola. Bem, essas crianas de
4 e 5 anos sabiam seguir o caminho para ir escola mas no
podiam represent-lo; elas tinham de qualquer modo uma
representao motora. A criana dizia: Eu saio de minha casa, eu
vou assim (gesto), depois assim (gesto), depois eu fao uma volta
assim, depois chego escola.
Mas colocar edifcios e fazer o caminho, outra coisa. Uma
coisa sair de um aperto numa cidade estrangeira onde acabamos
de chegar e a se reencontrar depois de alguns dias, outra coisa
evocar sua topografia, se no temos um mapa da cidade nossa
disposio. Que uma mesma ao seja executada materialmente ou
evocada em pensamento no se trata na realidade da mesma ao.
O desenvolvimento no linear: necessrio uma reconstruo. O
que explica que haja todo adquirido no nvel sensrio-motor no
pode ser continuado sem mais, mas deve ser reelaborado no nvel
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da representao, antes de atingir essas operaes e conversaes

que falamos h pouco.
Chego agora ao nvel das operaes concretas, por volta de 7
anos em mdia em nossas civilizaes. Mas veremos que existem
atrasos ou adiantamentos devido ao da vida social. Por volta de
7 anos, constatamos uma modificao fundamental no
desenvolvimento da criana. Ela se toma capaz de uma certa lgica;
ela se torna capaz de coordenar operaes no sentido da
reversibilidade, no sentido do sistema de conjunto do qual darei um
ou dois exemplos agora. Esse perodo coincide com o comeo da
escola primria. Aqui novamente penso que o fator psicolgico
que decisivo. Se esse nvel das operaes concretas fosse mais
precoce, poderamos fazer comear a escola primria mais cedo.
Ora, isso no possvel antes que tenha sido atingido um certo
nvel de elaborao de que tentarei dar agora as caractersticas.
As operaes do pensamento, observemos imediatamente,
no so idnticas nesse nvel, ao que nessa lgica para ns, ou
ao que se tomar a lgica do adolescente. A lgica do adolescente -
e nossa lgica - essencialmente uma lgica do discurso. Quer
dizer que somos capazes - e o adolescente se torna capaz desde 12
ou 15 anos - de raciocinar sobre enunciados verbais, proposicionais;
somos capazes de manipular hipteses, de raciocinar a partir do
ponto de vista de um outro, sem acreditar nas proposies sobre as
quais raciocinamos. Somos capazes de manipul-las de uma
maneira formal e hipottico-dedutiva.
Essa lgica, veremos, leva ainda muito tempo para se
construir. Antes dessa lgica, necessrio passar por um estgio
preliminar, e o que chamarei o perodo das operaes concretas.
Esse perodo preliminar o de uma lgica que no se dirige a
enunciados verbais, mas que diz respeito aos objetos mesmos, os
objetos manipulveis. Ser uma lgica das classes, porque
podemos reunir os objetos juntos ou em classes; ou ser uma lgica
das relaes porque podemos combinar os objetos seguindo suas
diferentes relaes; ou ser uma lgica dos nmeros porque
podemos cont-los materialmente, manipulando os objetos; mas se
for uma lgica das classes, relaes e nmeros, ainda no ser uma
lgica das proposies. E entretanto, tratamos com uma lgica, no
sentido em que pela primeira vez, estamos em presena de
operaes propriamente ditas, enquanto possam ser invertidas -
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como por exemplo a adio que a mesma operao que a

subtrao, mas no sentido inverso. E depois, uma lgica no
sentido em que as operaes esto coordenadas, agrupadas em
sistemas de conjunto, que tm suas leis como totalidades. E
necessrio insistir com bastante nfase sobre a necessidade dessas
estruturas de conjunto para a elaborao do pensamento.
Por exemplo, um nmero no existe no estado isolado. O que
representado, a sucesso tios nmeros, quer dizer um sistema
organizado que a unidade mais a unidade, e assim
sucessivamente. Uma classe lgica, um conceito no existem no
estado isolado. O que representado o sistema total que
chamaremos uma classificao. Assim tambm, uma relao de
comparao "maior que" no existe no estado isolado; uma parte
de uma estrutura de conjunto que chamaremos a seriao, que
consiste em ordenar os elementos seguindo a mesma relao.
So essas estruturas que se constrem a partir de 7 anos, e
a partir desse momento que as noes de conservao se tomam
possveis.
Tomemos dois exemplos dessas estruturas de conjunto:
1 A seriao. Voc d criana uma srie de varinhas de
diferentes tamanhos e voc lhe pede para orden-las da menor at
a maior. Naturalmente, a criana saber fazer isso antes dos 7 anos,
mas de uma maneira emprica, quer dizer por tateamentos, o que
no uma operao lgica. Enquanto a partir dos 7 anos, a criana
se toma capaz de um sistema. Ela vai comparar os elementos entre
eles, at encontrar o menor, que coloca sobre a mesa; depois
procurar o menor dos que restam e o colocar ao lado do primeiro;
e em seguida o menor de todos os que restam e o colocar ainda ao
lado do segundo. Cada elemento sendo maior que todos os que j
estavam na mesa e menor do que os que restavam: voc v ento
um elemento de reversibilidade.
Essa operao, que modesta, adquirida por volta dos 7
anos, no plano dos comprimentos. Se voc traduz essa operao
em termos de pura linguagem, ela se torna muito mais complicada.
Nos testes de inteligncia de Burt, que so to ricos em operaes
lgicas, existe o seguinte teste, que estudei outrora com grande
interesse. Trata-se de trs meninas que diferem pela cor de seus
cabelos, e pede-se para adivinhar qual delas os tm mais escuros.
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Os de Edith so mais claros que os de Suzana e ao mesmo tempo

mais escuros que os de Lili. Qual das trs os tem mais escuros?
Voc v que necessrio um pequeno raciocnio que no
imediato, mesmo no adulto, para achar que Suzana e no Lili. Na
criana, ser necessrio esperar 12 anos para que esse problema
seja resolvido, porque ele posto em termos de enunciados verbais.
No existe entretanto nada mais do que a seriao de que falei h
pouco, mas uma seriao verbal que diferente das operaes
concretas que acabei de descrever .
2 A classificao. Ela s adquirida por volta de 7-8 anos, se
voc toma como critrio da classificao a incluso de uma
subclasse numa classe, quer dizer a compreenso do fato de que a
parte menor que o todo. Isso pode parecer extraordinrio e
entretanto verdadeiro. Voc d criana flores que compreendem
seis prmulas e seis outras flores. Voc lhe pergunta: Todas as
prmulas so flores? Resposta: Naturalmente. Todas as flores so
prmulas? Resposta: Naturalmente que no. H na mesa mais
prmulas ou mais flores? A criana vai olhar dizer: H mais prmulas:
ou: a mesma coisa, porque tem 6 de um lado e 6 do outro.
- Mas, voc me disse que as prmulas so flores. H mais
flores ou mais prmulas?
Bem, as flores, o que resta depois das prmulas; no a
incluso da parte no todo, a comparao de uma parte.
Isso interessante como sintoma das operaes concretas.
Observe que com flores, esse problema resolvido aos 8 anos. Mas
se voc pergunta sobre animais, a soluo vem mais tarde. Voc
pergunta a uma criana: todos os animais so pssaros?
Certamente no. Existem caracis, cavalos... Todos os pssaros
so animais? Certamente.
- Ento, se voc olha pela janela, existem mais pssaros
ou mais animais?
- Eu no sei. Seria preciso orient-los.
Impossvel pois de deduzir a incluso de subclasses na classe
simplesmente pela manipulao de "todos" e de "alguns". E isso
provavelmente porque as flores podem ser reunidas em ramos.
Existe a uma operao concreta fcil, enquanto fazer ramos de
andorinhas, se torna mais complicado; isso no manipulvel.
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Chego enfim s operaes formais, por volta de 12 anos e

tendo como etapa de equilbrio 14-15 anos.
Trata-se de uma ltima etapa, durante a qual a criana se
toma capaz de raciocinar e de deduzir, no somente sobre objetos
manipulveis como bastes a serem ordenados, esses numerosos
objetos a serem juntados, etc., mas se torna capaz de lgica e de
raciocnios dedutivos, sobre hipteses, sobre preposies. Existe
toda uma nova lgica, todo um conjunto de operaes especficas
que vm se superpor s precedentes e que podemos chamar a
lgica das proposies, Ela supe com efeito duas caractersticas
novas muito fundamentais. Primeiramente uma "combinatria",
enquanto que at ento tudo se fazia passo a passo, por encaixas
sucessivos, enquanto a combinatria liga qualquer elemento a outro
qualquer. Existe por a uma caracterstica nova, que repousa, sobre
uma espcie de classificaes, ou de seriao de todas as
seriaes. A lgica das proposies supor, por outro lado, a
combinao num sistema nico dos diferentes agrupamentos que
at ento repousavam, seja sobre a reciprocidade, seja sobre a
inverso, sobre as diferentes formas de reversibilidade (grupo das
quatro transformaes: inverso, reciprocidade, correlatividade,
identidade). Estamos pois em presena de um acabamento que, em
nossas sociedades, s se constata aos 14 ou 15 anos, e que toma
tanto tempo porque, para chegar a, necessrio passar por todas
as espcies de etapas das quais cada uma necessria para a
conquista da seguinte.
At aqui procurei mostrar o papel do tempo no
desenvolvimento intelectual da criana. Vou falar agora da outra
questo que nos colocamos no comeo desse estudo, a saber:
trata-se a de um ritmo inelutvel, ou existem variaes possveis da
civilizao ou sobre efeito das sociedades nas quais a criana vive?
Duas respostas podem ser dadas: a resposta de fato e a
resposta de interpretao terica. Mas as respostas de fato so
infelizmente inseparveis da interpretao terica, porque um fato
no nada em si mesmo se no for interpretado e a interpretao
aqui sempre delicada.
O estado de fato. Encontramos naturalmente adiantamentos
com relao s idades que indiquei. Existem indivduos bem
dotados, melhor dotados que outros. Existem gnios, de tempos em
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tempos. Existem pois adiantamentos, mas esses adiantamentos so

o resultado de uma maturao biolgica mais rpida? Isso muito
possvel, porque existem ritmos muito diferentes no crescimento
individual. Ou um efeito de educao, do exerccio, etc. ? Voc v
aqui que o fato bruto no permite resposta e que necessrio uma
interpretao.
Encontramos, por outro lado, adiantamentos coletivos em
certas classes sociais, em certos meios. Mas aqui novamente, trata-
se de uma seleo de bem dotados, ou de uma ao social
propriamente dita ?
De fato, o que encontramos, principalmente nos estudos
comparativos que quisemos fazer, em todas as espcies de pases,
sobre essas espcies de resultados, so atrasos espantosos com
relao s idades que acabamos de dar. Por exemplo, os psiclogos
canadenses, que retomaram esses testes detalhadamente e de uma
maneira muito estandartizada, encontram em Montreal mais ou
menos as mesmas idades que em Genebra. Mas retomando os
mesmos estudos comparados na Martinica, eles obtiveram quatro
anos de atraso nas respostas dadas a todos os nossos problemas.
Tratava-se entretanto de crianas escolarizadas segundo o
programa francs de ensino primrio, que vai at o certificado de
estudos primrio. Apesar disso, as crianas da Martinica tm quatro
anos de atraso na aquisio das noes de conservao, de
deduo, de seriao...
Mas de que se trata aqui? Esse atraso depende de um fator
de maturao, ou seja, de um fator racial? Isso parece muito pouco
provvel porque psicologicamente no se encontrou nada
semelhante. Ou trata-se de um fator social, quer dizer de uma certa
passividade no meio social adulto? Os psiclogos que cito (A.
Pinard, M. Laurendeau, C. Boisclair) estariam mais certamente
orientados para essa segunda direo, fornecendo-nos a esse
respeito todas as espcies de ndice:
Um dos professores das crianas examinadas tinha hesitado
em muito, antes de escolher sua profisso, entre a vocao de
professor e uma outra possvel, a de feiticeiro...Ora, um meio adulto
sem dinamismo intelectual pode ocasionar um atraso geral no
desenvolvimento das crianas.
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Por outro lado, pesquisas foram feitas no Ir. Em Teer,

encontramos mais ou menos as mesmas idades daqui; mas, em
alguns analfabetos, do campo, constatamos um atraso de dois anos
e meio, e isso de uma maneira mais ou menos constante. .A ordem
de sucesso permanece a mesma, mas com decalagens.
Eis pois o estado de fato: h variaes na velocidade e na
durao do desenvolvimento. Como interpret-Ias? O
desenvolvimento do qual tentei fazer um quadro muito esquemtico
e muito sucinto, pode ser explicado por diferentes fatores.
Distinguirei quatro.
Primeiro fator: a hereditariedade, a maturao interna. Esse
fator deve certamente ser retido em todos os pontos de vista, mas
insuficiente porque no existe nunca no estado puro ou isolado. Se
um efeito de maturao intervm em toda parte, ele permanece
indissocivel dos efeitos do exerccio da aprendizagem ou da
experincia. A hereditariedade no pois um fator que aja isolado
ou seja isolvel psicologicamente.
Segundo fator: a experincia fsica, a ao dos objetos.
Constitui novamente um fator essencial, que no deve subestimar,
mas que, ele tambm, insuficiente. Em particular, a lgica da
criana no tirada das aes que se exercem sobre os objetos. O
que no absolutamente a mesma coisa, quer dizer que a parte da
atividade do sujeito fundamental e a, a experincia tirada do
objeto no basta.
Terceiro fator: a transmisso social, o fator educativo, no
sentido amplo. Fator determinante, naturalmente, no
desenvolvimento, ele e por si s insuficiente, por essa razo
evidente que para que uma transmisso seja possvel entre o adulto
e a criana educada, necessrio haver assimilao pela criana do
que lhe procuram inculcar do exterior. Ora, uma assimilao
sempre condicionada pelas leis desse desenvolvimento
parcialmente espontneo do qual dei exemplos.
Lembremos a esse respeito a incluso da subclasse na
classe, a parte menor que o todo. A linguagem contm uma
quantidade de casos nos quais a incluso marcada de uma
maneira completamente explcita pelas palavras mesmas. Mas isso
no entra entretanto no esprito da criana enquanto a operao no
for construda no plano das aes interiorizadas. Por exemplo,
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estudei outrora - e era novamente um teste no qual se tratava de

determinar a cor de um ramo de flores, sendo dado o seguinte
enunciado: Um menino diz a suas irms: algumas de minhas flores
so botes de ouro. (Eu tinha mesmo simplificado dizendo: Algumas
de minhas flores so amarelas.) A primeira das irms responde:
Ento teu ramo amarelo, ele todo amarelo; a segunda responde:
Uma parte das flores amarela; a terceira responde: Nenhuma das
flores amarela.
Os pequenos parisienses - era uma pesquisa feita em Paris -
respondiam at 9 e 10 anos: " As duas primeiras tem razo porque
dizem a mesma coisa. A primeira disse: Todo teu ramo amarelo, e
a segunda: Algumas de suas flores so amarelas. a mesma coisa;
isso quer dizer que h algumas flores e que elas so amarelas". Dito
de outra forma, o genitivo partitivo, a relao da parte ao todo, no
estava compreendida na linguagem por falta de estruturao de
incluso.
Quero falar de um quarto fator, que chamarei fator de
equilibrao. Do momento em que h trs fatores, j necessrio
que eles se equilibrem entre eles; mas ainda mais, no
desenvolvimento intelectual, intervm um fator fundamental. que
uma descoberta, uma noo nova, uma afirmao, etc., devem se
equilibrar com as outras. necessrio todo um jogo de regulao e
de compensaes para atingir uma coerncia. Tomo a palavra
"equilbrio", no num sentido esttico, mas no sentido de uma
equilibrao progressiva, a equilibrao sendo a compensao por
reao do sujeito s perturbaes exteriores, compensao que
atinge a reversibilidade operatria, no fim desse desenvolvimento.
A equilibrao me parece o fator fundamental desse
desenvolvimento. Compreendemos ento, ao mesmo tempo a
possibilidade de acelerao, e a impossibilidade de um
aceleramento que ultrapasse certos limites.
A possibilidade de acelerao dada nos fatos que indiquei
h pouco; mas teoricamente, se o desenvolvimento antes de tudo
negcio de equilibrao, porque um equilbrio pode se regular mais
ou menos rapidamente seguindo a atividade do indivduo, ele no
regulado automaticamente como um processo hereditrio que seria
sofrido do interior.
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Se compararmos aos jovens gregos do tempo em que

Scrates, Plato, Aristteles inventaram as operaes formais ou
proposicionais de nossa lgica ocidental tal, nossos jovens
contemporneos que devem assimilar, no somente a lgica das
proposies, mas toda a aquisio de Descartes, Galileu, Newton,
etc., necessrio fazer a hiptese de uma acelerao considervel
durante a infncia at o nvel da adolescncia.
O equilbrio leva tempo, naturalmente, mas a equilibrao
pode ser mais ou menos rpida. No impede que essa acelerao
no possa ser aumentada indefinidamente, e nesse ponto que
concluirei. No creio mesmo que haja vantagem em acelerar o
desenvolvimento da criana alm de certos limites. Muita acelerao
corre o risco de romper o equilbrio. O ideal da educao no
aprender ao mximo mo, maximalizar os resultados, mas antes de
tudo aprender a aprender; aprender a se desenvolver e aprender a
continuar a se desenvolver depois da escola.