Informe de Resultados de La Evaluación de Diagnóstico 2011

Evaluacin de Diagnstico 2011
Informe de resultados
AGENCIA EXTREMEA DE EVALUACIN EDUCATIVA
INFORME DE LA EVALUACIN
DE DIAGNSTICO 2011
Consejera de Educacin y Cultura
Agencia Extremea de Evaluacin Educativa 1


ndice
AGRADECIMIENTOS......................................................................................................................................................................................5
I. INTRODUCCIN.........................................................................................................................................................................................7
1.1. Qu es la evaluacin de diagnstico?.................................................................................................................7
1.2. Marco terico de la evaluacin.................................................................................................................................9
1.3. Competencias Evaluadas...............................................................................................................................................10
1.4. Principios que caracterizan la evaluacin de diagnstico................................................................13
II. PROCESO DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO...................................................................................15
11.1. Poblacin.................................................................................................................................................................................15
11.2. Coordinacin del proceso.......................................................................................................................................15
11.3. Fases............................................................................................................................................................................................16
III. EL CONTEXTO........................................................................................................................................................................................35
IV. LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO EN RAYUELA......................................................................................37
1V.1. Actuaciones anteriores a la aplicacin de las pruebas...................................................................38
1V.2. Actuaciones entre la aplicacin y la emisin de informes..........................................................40
1V.3. Publicacin de informes........................................................................................................................... ................42
V. RESULTADOS..............................................................................................................................................................................................49
V.1. Poblacin...................................................................................................................................................................................49
V.2. Puntuaciones medias transformadas por competencias y provincias..................................51
V.3. Puntuaciones medias transformadas por competencias y sexos.............................................53
V.4. Porcentaje de adquisicin de dimensiones de competencia.......................................................55
V.5. Niveles medios de competencia...........................................................................................................................59
VI. CONTEXTOS SOCIALES, ECONMICOS Y CULTURALES Y
SU RELACIN CON LOS RESULTADOS...............................................................................................................................61
VI.1. Resultados segn la edad del alumnado y trimestre de nacimiento....................................61
VI.I.I. Edad del alumnado.....................................................................................................................................62
VI.1.2. Trimestre de nacimiento...................................................................................................................64
VI.2. Resultados segn el nmero de hijos que forman parte de la unidad familiar...........66
VI.3. Resultados en funcin del tiempo diario dedicado a las tareas escolares......................68
VI.4. Resultados atendiendo a la ayuda recibida para hacer las tareas escolares.................71
VI.5. Resultados segn el tiempo dedicado a otras actividades fuera de los fines de
Semana....................................................................................................................................................................................................74
V1.6. Resultados segn el nmero de libros y de libros juveniles en el hogar.......................83
VI.6.1. Nmeros de libros.................................................................................................................................84
VI.6.2. Nmeros de libros juveniles..........................................................................................................86
VI.7. Resultados segn los hbitos de lectura y la actitud hacia la lectura de los
Padres.....................................................................................................................................................................................................89
VI.7.1. Tiempo dedicado a la lectura........................................................................................................89
VI.7.2. Actitud hacia la lectura en la familia............................................................ ...........................92
VI.8. Resultados en funcin de las expectativas de estudio del alumnado, expresadas
por sus familias..............................................................................................................................................................................100
VI.9. Resultados atendiendo al nivel educativo de madres y padres.............................................104
VI.10. Resultados segn el perfil profesional de madres y padres..................................................111
VI.11. Resultados en funcin de los recursos con los que cuenta el domicilio
familiar..................................................................................................................................................................................................118

VI.12. Resultados segn el nmero de habitantes de la localidad de residencia del

alumnado............................................................................................................................................................................................121
VI.13. Resultados atendiendo a la titularidad de los centros...............................................................124
VI.13.1. Puntuaciones transformadas segn tipo de centro..............................................124
VI.13.2. Puntuacin media en cada competencia por niveles de ISEC....................125
VI.13.3. Porcentajes de los niveles de ISEC en funcin de la titularidad del
centro...............................................................................................................................................................................126
VI.14. Perfil del alumnado que supera las puntuaciones medias.......................................................128

AGRADECIMIENTOS
La Agencia Extremea de Evaluacin Educativa desea agradecer el trabajo y

la dedicacin de todos los que han colaborado para que la tercera edicin
de la evaluacin de diagnstico se haya desarrollado con xito.
A los alumnos que han realizado las pruebas y a sus familias que han
colaborado en la informacin sobre el contexto.
A los profesores, por su generosidad y profesionalidad; tanto a los que han

participado en las comisiones de elaboracin de los tems de las distintas
competencias, como a los Equipos Directivos, los Equipos de Orientacin,
los Departamentos de Orientacin y a los que han actuado de aplicadores y
correctores de las pruebas.
A los distintos departamentos de la Administracin, donde siempre se ha

encontrado respuesta positiva a las demandas planteadas.
Que el proceso se haya desarrollado sin incidencias es fruto del trabajo

coordinado y un logro de todos.
Agencia Extremea de Evaluacin Educativa


I. INTRODUCCIN
I.1. Qu es la evaluacin de diagnstico?
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, establece en sus artculo 21

y 29 que al finalizar el segundo ciclo de Primaria y el segundo curso de la Educacin
Secundaria Obligatoria respectivamente, todos los centros realizarn una evaluacin de
diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos. Establece,
asimismo, que tendrn como marco de referencia las evaluaciones generales de
diagnstico que se regulan en el artculo 144.1 de la citada Ley.
La Orden de 8 de mayo de 2009 (DOE nm. 90, de 13 de mayo), regula la

evaluacin de diagnstico y su procedimiento de aplicacin en los centros docentes
extremeos.
La Consejera de Educacin y Cultura fomenta la evaluacin externa como un

mecanismo mediante el cual los centros, y la propia administracin, recogen datos
sobre el proceso educativo con la finalidad de tomar las decisiones oportunas que
optimicen los recursos. Se evala para avanzar en la calidad y la equidad de la
educacin, compromiso ste que tiene la Junta de Extremadura con los ciudadanos y
ciudadanas de la regin.
La importancia de esta evaluacin externa radica en ser de diagnstico, censal y

formativa. Es de diagnstico porque pretende tener datos sobre el estado del sistema
educativo; es censal porque los destinatarios son todos los alumnos y alumnas de los
niveles establecidos; y es formativa porque ayuda a orientar las polticas educativas y
contribuye a mejorar la prctica docente en los centros. Es esta ltima la razn por la
que se realiza en 4 de Primaria y 2 ESO, cursos no terminales en los que todava se
pueden tomar decisiones para superar los dficits detectados y alcanzar esas
competencias en aquellos alumnos que no las hayan adquirido.
Esta evaluacin se realiza a travs de un conjunto de pruebas y cuestionarios de

contexto, comunes para todo el alumnado, que sern aplicadas con criterios
estandarizados en todos los centros.

Como resultado de esta evaluacin, la administracin, el centro escolar, el

profesorado, el alumnado y las familias podrn disponer de una informacin
suficientemente objetiva sobre su situacin, que deber complementar con sus propios
datos internos, y posibilitar la puesta en marcha de procesos de mejora.
El curso 2010/2011 es el tercero en el que se realizan estas pruebas diagnsticas

en todos los centros extremeos y en este informe se da cuenta de los resultados y su
anlisis.
I.2. Marco terico de la evaluacin
En 1997 la OCDE inici el Proyecto DeSeCo con el fin de brindar un marco

conceptual firme para identificar y evaluar las competencias claves. Con este
documento se pretenda fortalecer las encuestas internacionales que midieran el nivel
de competencia de jvenes y adultos.
Este proceso desemboc en el Programa PISA, que reuni a un grupo de expertos

con el objetivo de consensuar un marco de referencia a fin de orientar las polticas
educativas. Como primer objetivo, se identificaron las competencias bsicas.
En 2005 la Unin Europea acord asumir los principios de PISA y recomend a los
pases miembros introducir en sus legislaciones la cultura de la evaluacin externa y la
asuncin de las competencias bsicas como objetivo de la enseanza obligatoria.
En Espaa, la LOE introdujo estas competencias bsicas que ms tarde

desarrollaron en sus respectivas legislaciones las comunidades autnomas. Para todo el
Estado espaol se regulan en los Reales Decretos 1631/2006, de 29 de diciembre, por
el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007) y 1513/2006, de 7 de diciembre,
por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria (BOE de 8
de diciembre). Los Decretos 82/2007 y 83/2007, de 24 de abril, (DOE nm. 50 de 3 de
mayo) por los que se establece el Currculo de Educacin Primaria y el de Educacin

Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de Extremadura,

respectivamente, la desarrollan en nuestra comunidad.
Se entiende por competencias bsicas aquellos conocimientos, destrezas y

actitudes que, de manera integrada, permiten a los alumnos y alumnas su participacin
activa como ciudadanos en una sociedad democrtica, facilitan su incorporacin al
mundo laboral y les prepara para aprender a lo largo de la vida. Es un avance sobre los
planes de estudios anteriores que, aunque hacan referencia al saber hacer, no lo
contemplaban con esta concrecin. El desarrollo de las competencias bsicas supone la
integracin de conocimientos y su funcionalidad. De manera que un alumno o alumna
necesita esos conocimientos para incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria
y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Por eso
son competencias bsicas.
En ningn caso se ha de relacionar competencias bsicas con una nica materia o

rea, pues tienen un carcter integrador que debe impregnar todas las actividades del
centro para que el alumnado las adquiera. Cada una de las competencias tiene su
funcin pero, al desarrollarlas todas juntas, se refuerzan an ms.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las

consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho competencias
bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica.

2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.

La Orden de 8 de mayo de 2009 (DOE nm. 90, de 13 de mayo), regula la

evaluacin de diagnstico en Extremadura. All se establece que todos los alumnos de
4 de Primaria y 2 ESO de todos los centros de la regin son destinatarios de la
prueba. Asimismo, recoge que cada curso se evaluarn al menos dos competencias,
una de las cuales ser necesariamente la Competencia en comunicacin lingstica o la
Competencia matemtica.
I.3. Competencias evaluadas
En la evaluacin de diagnstico 2011, en la Comunidad Autnoma de

Extremadura, las competencias evaluadas han sido la Competencia en comunicacin
lingstica y la Competencia matemtica.
Los Decretos 82/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currculo de

Educacin Primaria para la Comunidad Autnoma de Extremadura (DOE de 3 de
mayo) y 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currculo de Educacin
Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de Extremadura (DOE de 5 de
mayo), definen las competencias evaluadas como sigue:
Competencia en comunicacin lingstica

Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de
comunicacin oral y escrita; de representacin, interpretacin y compresin de la
realidad; de construccin y comunicacin del conocimiento; y de organizacin y
autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
Competencia matemtica
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones
bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para
producir e interpretar distintos tipos de informacin, como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Dimensiones y elementos
Partiendo de estos Decretos, se identifican los mbitos competenciales a los
que denominamos dimensiones, dentro de los cuales se diferencian los elementos
de competencia, que sealan las tareas concretas que habrn de ser capaces de
desarrollar los alumnos y alumnas para demostrar la adquisicin de las competencias
bsicas.
En el caso de la competencia matemtica, junto a las dimensiones y los

elementos, se fijan las destrezas de la competencia: reproduccin, conexin y
reflexin.
A continuacin se muestran las dimensiones, los elementos de competencia y

las destrezas que fueron objeto de evaluacin en cada una de las competencias y
etapas.
COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA
EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA

Dimensin 1 Comprender textos orales
Capta el sentido global del texto.
Elementos de Comprende el vocabulario bsico del texto oral.
competencia Reconoce las ideas principales y las secundarias.
Extrae informacin de textos orales.
Dimensin 2 Comprender textos escritos
Identifica la idea principal o general de un texto.
Comprende las relaciones entre las ideas de un texto.
Realiza interferencias a partir de la informacin escrita.
Relaciona el contenido de un texto con el conocimiento y las ideas
Elementos de
previas.
competencia
Relaciona la forma de un texto con la actitud e intencin del autor o
autora.
Reconoce y comprende los rasgos caractersticos de los diversos tipos
de textos literarios y no literarios.
Dimensin 3 Expresarse por escrito
Conoce y reconoce un vocabulario bsico y su uso funcional.
Comprende la variabilidad del lenguaje y las formas de comunicacin a
travs del tiempo y en diferentes mbitos geogrficos, sociales y
comunicativos.
Elementos de Escribe distintos tipos de textos con diferentes propsitos, controlando
competencia los distintos componentes que forman parte de la escritura.
Usa recursos para producir textos relativamente complejos de la
escritura.
Distingue la informacin relevante de la no relevante a la hora de
expresarse por escrito.

COMPETENCIA MATEMTICA
EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA
Dimensin 1 Producir e interpretar informaciones, tomando decisiones

a partir de los datos disponibles
Identifica el significado de la informacin numrica y simblica.
Ordena informacin utilizando procedimientos matemticos.
Elementos de
Comprende la informacin presentada en un formato grfico.
competencia
Elabora grficos, cuadros, tablas y diagramas a partir de datos derivados
de una situacin cotidiana.
Dimensin 2 Expresin matemtica a partir de la identificacin de aspectos

cuantitativos y espaciales de la realidad
Se expresa utilizando vocabulario y smbolos matemticos bsicos.

Utiliza formas adecuadas de representacin segn el propsito y
Elementos de
naturaleza de la situacin.
competencia
Expresa correctamente resultados obtenidos al resolver problemas.
Justifica resultados expresando argumentos con base matemtica.
Dimensin 3 Plantear y resolver problemas relacionados con la vida diaria

y el mundo laboral
Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemticas.
Valora la pertinencia de diferentes vas para resolver problemas con
criterios matemticos, seleccionando en cada caso las estrategias
Elementos de
adecuadas.
competencia
Selecciona los datos apropiados para resolver un problema.
Utiliza con precisin procedimientos de clculo, frmulas y algoritmos
para la resolucin de problemas.

DESTREZAS MATEMTICAS EVALUADAS EN LAS DOS ETAPAS:
Reproduccin
Hace referencia a la reproduccin de los conocimientos practicados, tales como el

reconocimiento de tipos de procesos y problemas matemticos familiares y la
realizacin de operaciones habituales. Esta destreza es necesaria para la realizacin de
los ejercicios ms sencillos.
Conexin
Esta destreza exige que los alumnos vayan ms all de los problemas habituales,
realicen interpretaciones y establezcan interrelaciones en diversas situaciones, pero en
contextos conocidos.
Reflexin
Implica perspicacia y creatividad a la hora de identificar los elementos matemticos

de un problema y establecer interrelaciones. Suele aparecer en situaciones asociadas a
acciones de planificacin compleja.
I.4. Principios que caracterizan la evaluacin de diagnstico
Las pruebas se elaborarn teniendo como referencia el currculo establecido por

el Decreto 82/2007, de 24 de abril, para la Educacin Primaria, y el Decreto 83/2007,
de 24 de abril, para la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma
de Extremadura.
La evaluacin de diagnstico, que carecer de efectos acadmicos para el

alumnado, tendr un carcter formativo y orientador para los centros e informativo
para las familias y el conjunto de la comunidad educativa. No es un instrumento de
control de los resultados en los centros educativos, ni tampoco se permite establecer
una clasificacin. Ms bien, debe ser entendida como un complemento a la evaluacin
que hacen los propios centros sobre el rendimiento de su alumnado. Por tanto, no
tiene una finalidad sumativa, sino formativa del nivel del logro de competencias en un
momento determinado, que permitir adoptar planes de mejora antes de la finalizacin

de los estudios en la etapa correspondiente. Y por este motivo se realiza en los cursos
intermedios, con la intencin de optimizar los procesos educativos y conseguir
mejores resultados al final de la misma.
El proceso de evaluacin debe garantizar la confidencialidad del alumnado y de sus

familias, as como el derecho de los propios centros a evitar comparaciones entre los
mismos. Los resultados obtenidos tienen exclusivamente el objetivo de mejorar la
calidad educativa en el contexto evaluado.
Dicha evaluacin servir para conocer el grado de desarrollo de las competencias

bsicas en el alumnado, teniendo a su vez en cuenta aspectos del contexto
sociocultural, para que los centros organicen las medidas de refuerzo que dicho
alumnado requiera y adopten las decisiones oportunas para la mejora de los resultados
educativos.
Los principios que caracterizan la evaluacin de diagnstico son:
Igualdad y justicia. La evaluacin de diagnstico contribuye a conocer y

compensar las desigualdades detectadas en las personas y tomar decisiones que hagan
progresar su situacin en el entorno escolar como va para dar la oportunidad de
mejorar.
Participacin democrtica de todos los sectores implicados en la educacin del

alumnado, y potenciar la toma de decisiones consensuadas en la planificacin de una
respuesta educativa adecuada a partir de una evaluacin responsablemente compartida.
Transparencia. Implica tener en cuenta que las sociedades democrticas deben

garantizar que la informacin obtenida, en este caso a travs de la evaluacin de
diagnstico, sea conocida por los implicados en el proceso (administracin, profesores,
centros educativos, familias y la sociedad en su conjunto) a travs de informes que
reflejen fielmente los resultado obtenidos.

II. PROCESO DE LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO
El proceso de la evaluacin de diagnstico engloba adems de la aplicacin y

correccin de las pruebas, actuaciones previas y posteriores. Se ha de responder a
cuestiones como: qu competencias evaluar, quin elabora las pruebas, quin y cmo
se validan los tems redactados, cmo se lleva a cabo la distribucin del material
necesario, estructura y contenido de los informes de resultados, etc.
En este captulo se expone el proceso completo de la evaluacin de diagnstico

2010-2011.
II.1. Poblacin
Pblicos 394
Primaria 458 Concertados 61
N de Centros: Privados 3
652 Pblicos 135
Secundaria 194 Concertados 56
Privados 3
Pblica 1 987
N de Profesores
Correctores: Concertada 336
2 323
Privada 12
II.2. Coordinacin del proceso

Por primera vez, en el curso 2010/2011, la Agencia Extremea de Evaluacin
Educativa asume la organizacin y el desarrollo de la evaluacin diagnstica.

II.3. Fases
Uno de los principales retos en el procedimiento para la evaluacin de

competencias lo constituye objetivar el nivel que posee el alumno en las competencias
evaluadas. En este sentido, pueden existir diversos procedimientos tiles para evaluar
el desempeo del alumnado en las competencias previamente definidas (por ejemplo,
se podra requerir la observacin directa, el manejo de los recursos tecnolgicos para
obtener informacin, etc.). En general, la forma de evaluar el grado en el que el
alumnado ha desarrollado las competencias bsicas podra ser determinado a travs de
tcnicas y procedimientos de evaluacin como las pruebas escritas, la realizacin de
trabajos, las exposiciones orales, la entrevista, etc.
En este caso se ha utilizado el procedimiento de pruebas escritas, homologadas y
contrastables. Estas pruebas tienen una puntuacin directa y una ponderacin segn el
nivel socioeconmico del centro de cada uno de los alumnos evaluados. Esta forma de
medir el nivel competencial del alumno conlleva algunos problemas: no se evala la
dimensin de expresin oral, por ejemplo; adems existe el riesgo de que la medicin
no sea completamente objetiva, por la cantidad de correctores implicados.
Precisamente para evitar este inconveniente, la evaluacin de competencias bsicas
se centr en utilizar pruebas escritas y objetivas centradas en estmulos (un anuncio
publicitario, una noticia periodstica, una situacin real del aula, etc.). A partir de los
mismos se realizaron las preguntas o tems que recogan informacin sobre las
competencias, tales como la comprensin de la comunicacin oral escuchada, la
comprensin escrita, la capacidad para transferir la informacin, para comprender el
vocabulario utilizado, para interpretar una grfica presentada, etc. En este sentido, se
plantearon preguntas con diferentes formatos de respuesta: preguntas de eleccin
mltiple, que exige al alumnado optar por la respuesta correcta; y preguntas abiertas
que exigen una elaboracin de la respuesta (escribir una frase, expresar una opinin,
aplicar operaciones y obtener un resultado, etc.).
La objetividad en la correccin por el propio profesor se garantiz mediante la
elaboracin de criterios objetivos y contrastados en la asignacin de puntuaciones, que
podran variar en todos los tems entre 0 y 2 puntos.

El proceso completo de la evaluacin de diagnstico conlleva unas fases que se

describen a continuacin.
Fase I: Identificacin de las competencias a evaluar
Los Decretos 82/2007 (Educacin Primaria) y 83/2007 (Educacin Secundaria

Obligatoria) definen claramente las competencias bsicas y su integracin en el
currculo.
La Comisin Tcnica encargada de la elaboracin de los tems integrada por

miembros del Servicio de Inspeccin y profesores de especialidades referidas a
distintas reas y materias identific, en una primera instancia, los mbitos
competenciales a los que se denomin dimensiones, dentro de los cuales se
diferenciaron los elementos de competencia, que sealan las tareas u operaciones
concretas que habrn de ser capaces de desarrollar los alumnos y alumnas para
demostrar el dominio de las competencias bsicas y en el caso de la competencia
matemtica, las destrezas.
Fase 2: Redaccin de los tems
El trmino tem se utiliza en evaluacin para referirse a una pregunta en una

prueba de correccin objetiva.
La elaboracin de los tems parte de un riguroso procedimiento de trabajo en

equipo formado por responsables de la Agencia Extremea de Evaluacin Educativa
(AEEE), el Servicio de Inspeccin Educativa, un grupo de profesores expertos en las
competencias que pretenden evaluarse en colaboracin con el rea de Mtodos de
Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Facultad de Educacin de la Universidad
de Extremadura.
Los profesores de la Comisin Tcnica, coordinados por un Inspector y la

Directora de la AEEE, redactaron los primeros tems sobre la base de los elementos
de competencia descritos en la Introduccin. En esta segunda fase se concreta el nivel
de desempeo del alumnado mediante la creacin de una situacin o circunstancia en

la que debe demostrar en qu medida puede dar una respuesta correcta al problema o
a la situacin planteada. Es decir, se somete al alumnado a situaciones-problema ante
las que debe demostrar en qu grado es capaz de aplicar sus conocimientos,
habilidades y actitudes.
No obstante, la evaluacin del desempeo en cada uno de los tems se estableci

en tres niveles que se correspondi con la puntuacin posible otorgada a cada tem.
As, se asign 0 puntos cuando no se responda correctamente al tem; 1 punto cuando
la respuesta era parcialmente correcta; y 2 puntos cuando la respuesta era totalmente
correcta siguiendo criterios claros y objetivos de correccin.
El conjunto inicial de tems elaborados por los cuatro grupos de profesores fueron
de 60 en cada una de las competencias evaluadas y etapa; es decir, el triple de los que
se utilizaran en las pruebas diagnsticas definitivas. En una primera seleccin, se
eligieron los 40 tems que formaron parte de las pruebas de la fase de validacin. En
cada competencia y etapa se obtuvieron dos pruebas diferentes (A y B), cada una de
ellas compuesta por 20 tems.
Fase 3: Aplicacin experimental de las pruebas
El objetivo fundamental de la fase experimental fue garantizar la calidad cientfica

de la prueba censal, y para ello se plantearon los siguientes objetivos especficos:
a) Seleccionar los tems que formaran parte de la evaluacin censal

teniendo en cuenta criterios rigurosos de dificultad, fiabilidad, validez
y equilibrio entre las distintas dimensiones y, en su caso, destrezas de
la competencia evaluada.
b) Garantizar la objetividad en la aplicacin y en los criterios de

puntuacin de los tems seleccionados.
c) Validar las pruebas en su conjunto.
Para llevar a cabo la aplicacin experimental, garantizando la representatividad de

la muestra, se realiz una seleccin de 10 centros de Educacin Primaria y 10 de

Educacin Secundaria, teniendo en cuenta tres criterios: una distribucin proporcional

segn la provincia (6 de la provincia de Badajoz y 4 de la provincia de Cceres en cada
una de las etapas); la titularidad del centro (pblicos y privados-concertados); y la
participacin de un CRA y un IESO en primaria y secundaria respectivamente. La fase
experimental se llev a cabo con alumnos de 5 de EP y 3 ESO.
La distribucin de centros fue la siguiente:
PRIMARIA
Badajoz (6 centros) Cceres (4 centros)

Pblicos Concertados Pblicos Concertados
Nmero de 3 (2 CEIP
5 CEIP 1 1
centros 1 CRA)
Nmero de
114 24 49 25
alumnos
Total n de
138 74
alumnos
212
SECUNDARIA
Badajoz (6 centros) Cceres (4 centros)

Pblicos Concertados Pblicos Concertados
Nmero de 4 ( 3 IES
2 3 1
centros 1 IESO)
Nmero de
89 56 68 17
alumnos
Total n de
145 85
alumnos
230
La primera actuacin de esta fase fue una reunin de la AEEE y el Servicio de

Inspeccin General con los Directores de los 20 centros seleccionados donde se les
inform sobre los objetivos, el procedimiento y el calendario.

La aplicacin de las pruebas en esta fase la realiz un equipo de la Universidad de

Extremadura formado por profesores y titulados en psicopedagoga que fueron
preparados al efecto para dicha aplicacin. La coordinacin y preparacin de este
grupo, as como los anlisis de los tems y su seleccin definitiva, estuvo a cargo de dos
profesores de la Facultad de Educacin del rea de Mtodos de Investigacin y
Diagnstico en Educacin.
La correccin de las pruebas en esta fase y la organizacin del proceso la llev a

cabo la AEEE.
La aplicacin experimental se realiz desde el 31 de enero hasta el 15 de febrero

de 2011, ambos incluidos. Cada una de las competencias fue evaluada utilizando las
modalidades A y B y semanas diferentes. La aplicacin comenzaba en la primera hora
de la maana, establecindose dos sesiones de trabajo con descansos intermedios para
evitar la fatiga del alumnado.
El procedimiento de puntuacin de cada tem estuvo apoyado por las plantillas de

correccin de los mismos, que fueron diseadas por la Comisin Tcnica, en el
momento de la elaboracin de los tems.
Una vez corregidas las pruebas se pasaron a una plantilla numrica para su anlisis.
En dicha plantilla, las filas corresponden a cada uno de los alumnos y alumnas y las
columnas a cada uno de los tems que componen las pruebas. Antes del anlisis se
procedi a realizar un estudio descriptivo con objeto de depurar los datos y posibles
errores ocurridos en el proceso de tabulacin.
El anlisis realizado tuvo el propsito de identificar las caractersticas

psicomtricas de los tems con el fin de seleccionar los ms idneos para la evaluacin
diagnstica. Para ello se utilizaron criterios de la Teora Clsica de los Test, como son
los ndices de dificultad y homogeneidad de cada uno de los tems. Mediante la
seleccin de los tems de mejor calidad se obtuvieron pruebas diagnsticas con
garantas cientficas globales de objetividad, validez y fiabilidad.

Fase 4: Elaboracin de pruebas definitivas
A partir del anlisis de los tems de la fase de aplicacin y correccin experimental

se tomaron decisiones sobre la composicin final de las pruebas, el orden de los tems
en las mismas y el formato de presentacin de la prueba.
La seleccin de los tems se llev a cabo atendiendo a los siguientes criterios:
- En funcin de la dificultad, se seleccionaron aquellos tems con ndices de

dificultad entre 0,25 y 0,75. Se eliminaron aquellos muy difciles (<0,25) y muy
fciles (>0,75) y adems se seleccionaron en mayor medida tems de dificultad
media; es decir, aquellos cuyos ndices de dificultad se situaron entre 0,40 y
0,60. No obstante, la seleccin de tems fciles (>0,60) dio la oportunidad de
responder correctamente a gran parte del alumnado, al menos en estos tems,
mientras que la dificultad de algunos tems (<0,40) permitieron discriminar
mejor a los sujetos con altos niveles de competencia.
- Atendiendo a la homogeneidad, se seleccionaron aquellos tems que ms

correlacionan con la prueba, una vez que se elimina el efecto de este tem.
Precisamente, los tems ms homogneos son tambin los ms discriminativos y
los que proporcionan una mayor fiabilidad de la prueba en su conjunto.
- Cubrir las dimensiones y destrezas evaluadas. Se procur que los tems de mejor
calidad tuvieran una distribucin equilibrada en las dimensiones evaluadas en
cada competencia, y la ponderacin determinada en cada destreza y evitar as
una concentracin de tems en una sola dimensin o destreza en su caso. Esto
se puede apreciar en la tabla de especificaciones en la que se sealan los tems
correspondientes a cada dimensin y destreza.
Las pruebas definitivas constaron de 20 tems, y el tiempo total dedicado a

responder cada prueba fue de 90 minutos, divididos en dos sesiones de 45 minutos
entre las que hubo un descanso de 5 minutos hacia la mitad de la prueba.

La estructura de cada una de las pruebas diagnsticas en funcin de las

dimensiones y, en su caso destrezas, fue la siguiente:
COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA
EDUCACIN PRIMARIA
DIMENSIONES Y ELEMENTOS
Dimensin 1 Comprender textos orales tems
Capta el sentido global del texto. 1
Comprende el vocabulario bsico del texto oral. 3
Elementos
Reconoce las ideas principales y las secundarias. 4
Extrae informacin de textos orales. 2
Identifica la idea principal o general de un texto. 11
Comprende las relaciones entre las ideas de un
6 y 12
texto.
Realiza inferencias a partir de la informacin
7, 13 y 15
escrita.
Relaciona el contenido de un texto con el
Elementos 14 y 19
conocimiento y las ideas previas.
Relaciona la forma de un texto con la actitud e
16
intencin del autor o autora.
Reconoce y comprende los rasgos caractersticos
de los diversos tipos de textos literarios y no 17
literarios.
Conoce y reconoce un vocabulario bsico y su
5
uso funcional.
Comprende la variabilidad del lenguaje y las
formas de comunicacin a travs del tiempo y en
9
diferentes mbitos geogrficos, sociales y
comunicativos.
Elementos Escribe distintos tipos de textos con diferentes
propsitos, controlando los distintos 10 y 18
componentes que forman parte de la escritura.
Usa recursos para producir textos relacionados
20
complejos de la escritura.
Distingue la informacin relevante de la no
8
relevante a la hora de expresarse por escrito.

EDUCACIN SECUNDARIA
Dimensin 1 Comprender textos orales tems
Capta el sentido global del texto. 1
Comprende el vocabulario bsico de un texto
4
Elementos oral.
Reconoce las ideas principales y las secundarias. 2
Extrae informacin de los textos orales. 3
Identifica la idea principal o general de un texto. 12 y 15
Comprende las relaciones entre las ideas de un
6, 11 y 16
texto.
Realiza inferencias a partir de la informacin
14
escrita.
Relaciona el contenido de un texto con el
Elementos 9
conocimiento y las ideas previas.
Relaciona la forma de un texto con la actitud e
5 y 13
intencin del autor o autora.
Reconoce y comprende los rasgos caractersticos
de los diversos tipos de textos literarios y no 7
literarios.
Conoce y reconoce un vocabulario bsico y su
20
uso funcional.
Comprende la variabilidad del lenguaje y las
formas de comunicacin a travs del tiempo y en
8 y 19
diferentes mbitos geogrficos, sociales y
comunicativos.
Elementos Escribe distintos tipos de textos con diferentes
propsitos, controlando los distintos 17
componentes que forman parte de la escritura.
Usa recursos para producir textos relacionados
18
complejos de la escritura.
Distingue la informacin relevante de la no
10
relevante a la hora de expresarse por escrito.

COMPETENCIA MATEMTICA
EDUCACIN PRIMARIA
Dimensin 1 Producir e interpretar informaciones, tomando
tems
decisiones a partir de los datos disponibles
Identifica el significado de la informacin numrica y
17
simblica.
Ordena informacin utilizando procedimientos
1 y 18
matemticos.
Elementos
Comprende la informacin presentada en un
16 y 11
formato grfico.
Elabora grficos, cuadros, tablas y diagramas a partir
4
de datos derivados de una situacin cotidiana.
Dimensin 2 Expresin matemtica a partir de la
identificacin de aspectos cuantitativos y espaciales de la
realidad
Se expresa utilizando vocabulario y smbolos
3, 14 y 20
matemticos bsicos.
Utiliza formas adecuadas de representacin segn el
12
propsito y naturaleza de la situacin.
Elementos
Expresa correctamente resultados obtenidos al
5y9
resolver problemas.
Justifica resultados expresando argumentos con
8
base matemtica.
Dimensin 3 Plantear y resolver problemas relacionados con
la vida diaria y el mundo laboral
Traduce las situaciones reales a esquemas o
19
estructuras matemticas.
Valora la pertinencia de diferentes vas para
resolver problemas con criterios matemticos en 10 y 15
cada caso las estrategias adecuadas.
Elementos
Selecciona los datos apropiados para resolver un
2y7
problema.
Utiliza con precisin procedimientos de clculo,
frmulas y algoritmos para la resolucin de 13 y 16
problemas.
EDUCACIN PRIMARIA
tems
DESTREZAS
Reproduccin 4, 7, 8, 12, 14, 18 y 20
Conexin 2, 3, 6, 9, 10, 11, 15, 16, 17 y 19
Reflexin 1, 5 y 13

EDUCACIN SECUNDARIA
Dimensin 1 Producir e interpretar informaciones, tomando
tems
decisiones a partir de los datos disponibles
Identifica el significado de la informacin numrica y
8
simblica.
Ordena informacin utilizando procedimientos
6y7
matemticos.
Elementos
Comprende la informacin presentada en un
11
formato grfico.
Elabora grficos, cuadros, tablas y diagramas a partir
4 y 15
de datos derivados de una situacin cotidiana.
Dimensin 2 Expresin matemtica a partir de la identificacin
de aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad
Se expresa utilizando vocabulario y smbolos
13 y 18
matemticos bsicos.
Utiliza formas adecuadas de representacin segn el
20
propsito y naturaleza de la situacin.
Elementos
Expresa correctamente resultados obtenidos al
9
resolver problemas.
Justifica resultados expresando argumentos con base
3 y 12
matemtica.
Dimensin 3 Plantear y resolver problemas relacionados con la
vida diaria y el mundo laboral
Traduce las situaciones reales a esquemas o
17 y 19
estructuras matemticas.
Valora la pertinencia de diferentes vas para resolver
problemas con criterios matemticos, seleccionando 14
en cada caso las estrategias adecuadas.
Elementos
Selecciona los datos apropiados para resolver un
2 y 10
problema.
Utiliza con precisin procedimientos de clculo,
frmulas y algoritmos para la resolucin de 1, 5 y 16
problemas.
EDUCACIN SECUNDARIA
tems
DESTREZAS
Reproduccin 1, 4, 6, 16 y 17
Conexin 2, 3, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 18, 19 y 20
Reflexin 11, 13 y 15

Las garantas cientficas de calidad estn representadas globalmente por la

fiabilidad, validez y objetividad de las pruebas en la aplicacin experimental a partir de
los resultados obtenidos en los anlisis.
a. La fiabilidad de la prueba hace referencia a la precisin de la medida. El

estadstico de fiabilidad utilizado fue el valor Alfa de Cronbach y, desde el punto de
vista tcnico, una prueba es bastante fiable cuando su coeficiente se sita entre 0,80 y
0,90 sobre un mximo de 1,00.
b. La validez de una prueba hace referencia a su significatividad; es decir, si

evala realmente aquello para lo que fue construida. La validez de la prueba se obtuvo
a partir de un doble sistema: la validez de contenido y la validez de criterio.
La validez de contenido representa al propio contenido de los tems, y dado que

fue elaborada por expertos, este hecho permite suponer su adecuacin para medir
aquello que pretende medir. Por otro lado, uno de los criterios externos ms
utilizados en la validacin de una prueba es la valoracin o juicio del profesorado,
puesto que ste tiene un conocimiento real del rendimiento de su alumnado en
distintos mbitos. Para comprobar la validez criterial de la prueba, cada uno de los
maestros y profesores del alumnado evaluado en la fase experimental valoraron el
rendimiento de cada alumno y alumna, sin conocer la puntuacin obtenida en las
pruebas, y asignaron a cada uno de ellos una puntuacin de 1 a 4 segn el nivel de
consecucin de los objetivos durante el curso. Esta valoracin corresponde a la
siguiente clasificacin: 1) No consigue los objetivos previstos; 2) consigue los objetivos
aunque para ello necesita un poco de ayuda; 3) consigue los objetivos previstos segn
lo esperado; 4) sobrepasa los objetivos previstos.
Una vez que se dispuso de la puntuacin del sujeto en la prueba con los 20 tems
seleccionados, se calcul el coeficiente de correlacin de Pearson entre la valoracin
del docente y la puntuacin obtenida. La interpretacin que hacemos de cada uno de
los coeficientes de correlacin obtenidos indican que las cuatro pruebas son muy
vlidas; esto es, existe una adecuada concordancia entre la valoracin del profesor y la
puntuacin total obtenida en cada competencia bsica evaluada. Desde el punto de

vista cuantitativo, se observa que todos los coeficientes de correlacin tienen un valor
de significacin inferior al 0,001, que es el indicador de una relacin significativa.
c. La objetividad en la puntuacin fue comprobada mediante un sistema de

doble correccin. Para constatarlo, se seleccionaron aleatoriamente 40 alumnos y
alumnas (20 de primaria y 20 de secundaria en cada una de las competencias evaluadas)
y se efectu una segunda correccin de las pruebas aunque, en este caso, por
correctores diferentes a los que corrigieron la primera vez. Se comprob que las
puntuaciones otorgadas en la primera correccin eran muy similares en la segunda
correccin. El grado de relacin entre ambas correcciones queda expresado
matemticamente por el coeficiente de correlacin de Pearson, que ser muy elevado
cuando supere el valor de 0,90 (hipotticamente, la correlacin perfecta es 1,00).
Desde el punto de vista formal, se tuvieron en cuenta las caractersticas de los

destinatarios, tanto en el lenguaje utilizado en la redaccin de los tems as como en las
instrucciones de aplicacin y en el diseo. En este sentido, se elabor un cuaderno del
alumno con un diseo atractivo y motivador en relacin con el tipo y tamao de la
letra, mrgenes, ilustraciones y espacios para las respuestas.
En cuanto a la puntuacin, y para facilitar la interpretacin se transform la escala

original que permita puntuaciones de los sujetos entre 0 y 40, en una escala
transformada con una media de 500 y una desviacin tpica de 100, tal y como se ha
hecho en otros estudios nacionales e internacionales. Adems, se comprob en la
aplicacin experimental que la distribucin de puntuaciones se ajustaba a la Curva
normal o campana de Gauss, dividindose sta en cuatro intervalos correspondientes a
los cuatro niveles de competencias bsicas establecidos. Teniendo en cuenta este
hecho, el eje central de la curva deja dos intervalos a la derecha que son los niveles
medio-alto (43,5%) y alto de las puntuaciones (6,5%) y dos a la izquierda, que son los
niveles medio-bajo (43,5%) y bajo (6,5%). Estos nmeros expresan, de manera
aproximada, el porcentaje de sujetos que previsiblemente integrarn cada uno de los
cuatro niveles de desarrollo de competencias bsicas en los resultados censales.

Fase 5. Aplicacin y correccin de las pruebas
Con fecha 5 de abril de 2011 la Direccin General de Poltica Educativa emiti

sendas Instrucciones por las que se regula la Evaluacin de Diagnstico en los centros
de Educacin Primaria/Secundaria de la Comunidad Autnoma de Extremadura para el
curso 2010/2011 que establecen el proceso.
Las pruebas se realizaron los das 4 y 5 de mayo en Primaria, y el da 10 en

Secundaria, aplicndose en primer lugar la prueba de la Competencia matemtica y, a
continuacin, la Competencia en comunicacin lingstica.
MATERIALES PARA LA APLICACIN
La aplicacin de las pruebas diagnsticas de competencias bsicas en comunicacin

lingstica y matemtica necesit los siguientes materiales complementarios:
Cuadernillo del alumno para cada una de las competencias.
Pruebas adaptadas a necesidades visuales, auditivas o motoras, en su
caso.
Manuales de aplicacin y pautas de correccin para los encargados de
llevarlas a cabo.
Grabaciones en audio de los textos que fueron reproducidos mediante
dispositivos existentes en los centros.
Calculadora para cada alumno de educacin secundaria que realizaba la
prueba de competencia matemtica.
Lpices de colores y regla para cada alumno de educacin primaria que
realizaba la prueba de competencia matemtica.
La aplicacin censal de las pruebas diagnsticas requiri del diseo de unas Pautas
de Aplicacin por etapa para que fueran cumplidas por los aplicadores.

CORRECCIN
La correccin de las pruebas se llev a cabo por los maestros y profesores del
centro, designados por la direccin por su idoneidad para corregir la prueba, siguiendo
los criterios de puntuacin establecidos. Posteriormente, los resultados se volcaron en
la aplicacin informtica dispuesta en la plataforma RAYUELA para su anlisis.
Para comprobar la objetividad de la correccin, la Orden que regula la evaluacin

de diagnstico prev una muestra de contraste regulada por las Instrucciones que, al
respecto, emiti la Direccin General de Poltica Educativa. Esta muestra, con un
aplicador y corrector externo al centro, se hizo en los centros que la Agencia
Extremea de Evaluacin Educativa seleccion con los criterios que recogen las
siguientes tablas:
EDUCACIN PRIMARIA
Provincia Tipo de centro Total

Concertado CEIP CRA
Cceres 1 5 2 8
Badajoz 2 10 0 12
Total 3 15 2 20
SEGMENTACIN SEGN MBITO POBLACIONAL
Localidades de menos de 40 000 habitantes 15

Localidades de ms de 40 000 habitantes 5
Total 20
EDUCACIN SECUNDARIA
Provincia Tipo de centro Total

Concertado IES IESO
Cceres 2 6 0 8
Badajoz 4 6 2 12
Total 6 12 2 20
SEGMENTACIN SEGN MBITO POBLACIONAL
Localidades de menos de 40 000 habitantes 12

Localidades de ms de 40 000 habitantes 8
Total 20

INTERPRETACIN DE LAS PUNTUACIONES
Los resultados de las pruebas diagnsticas ofrecen informacin sobre el nivel

alcanzado por el alumnado en cada competencia. Se establecieron cuatro niveles
competenciales que se obtienen a partir de las puntuaciones transformadas en una
escala cuyo promedio es de 500 y su desviacin tpica es 100.
Puntuacin transformada = 500 + (Puntuacin Directa Puntuacin Media) x 100

Desviacin Tpica1
Se muestran las descripciones de cada uno de los niveles en cada etapa y en cada
una de las competencias evaluadas:
NIVELES DE COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA

Posee un desarrollo elevado de los elementos de la competencia en
comunicacin lingstica en los mbitos de la comprensin oral y escrita, y
4
en la expresin escrita, teniendo en cuenta la edad del alumno. En este
nivel se encuentra el alumnado que aplica los elementos de competencia
adquiridos de forma precisa y creativa.
Est desarrollando normalmente los elementos de esta competencia;
aunque presente algunas deficiencias, puede afirmarse que comprende el
sentido global tanto de textos orales como escritos y reconoce lo ms
relevante, es capaz de manejar un vocabulario bsico, de resumir un texto
3
sencillo, de extraer informacin de distintos tipos de textos en mbitos
PRIMARIA
adecuados a su edad, de realizar pequeas narraciones o descripciones

sobre temas cotidianos y elaborar sencillos comentarios de valoracin
atendiendo al contenido de los textos.
Desarrolla parcialmente algunos elementos de esta competencia, presenta
indicadores sobre la posibilidad inmediata de desarrollar esta competencia
en niveles acorde con su edad; extrae determinadas informaciones de
textos escritos y orales, aunque no todas las que se solicitan y,
2
probablemente, no las ms relevantes; realiza interpretaciones y
valoraciones parciales del contenido de un texto; elabora sntesis
incompletas; respeta algunas convenciones ortogrficas y de puntuacin,
aunque presenta errores.
Tiene importantes dficits en el desarrollo de los elementos de la
1 competencia en comunicacin lingstica, que impiden al alumno aplicarlos
para responder con acierto a diferentes situaciones escolares o cotidianas.
1
Es la medida de dispersin ms utilizada en las investigaciones por ser la ms estable de todas, ya que
para su clculo se utilizan todos los desvos con respecto a la media aritmtica de las observaciones, y
adems, se toman en cuenta los signos de esos desvos. Cuanto ms pequea sea la desviacin tpica
mayor ser la concentracin de datos alrededor de la media.

NIVELES DE COMPETENCIA MATEMTICA

Presenta un alto desarrollo de la competencia en los terrenos de
produccin e interpretacin de informacin; en la expresin matemtica y
4
en el planteamiento y resolucin de problemas relacionados con la vida
diaria.
Ordena la informacin de manera precisa, utilizando procedimientos
matemticos. Plantea y resuelve problemas traduciendo situaciones reales
3
PRIMARIA
a esquemas matemticos. Selecciona los datos adecuados para resolver un

problema.
Muestra un nivel de competencia en desarrollo. Utiliza formas adecuadas
para presentar la informacin, capacidad limitada para plantear problemas
2 traduciendo situaciones reales a esquemas matemticos; ejecuta
incorrectamente las operaciones y comete errores en la ordenacin de la
informacin.
Tiene importantes dficits en cuanto al desarrollo de la competencia
matemtica, que impiden al alumno aplicarla para responder con acierto a
1
las diferentes situaciones de la vida cotidiana que se le planteen dentro o
fuera del mbito escolar.

NIVELES DE COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA

El alumno situado en este nivel est logrando un alto desarrollo de la
competencia en comunicacin lingstica en los mbitos de la
comprensin oral y escrita, y en la expresin escrita. Capta las ideas
principales y secundarias de textos orales y escritos de diferente nivel de
formalizacin, comprende las relaciones entre las partes de un texto,
4
identificando su estructura; es capaz de interpretar y valorar textos
relacionados con la vida escolar y cotidiana, atendiendo no slo a
elementos de contenido, sino tambin de la estructura y forma de los
textos. Adems, es capaz de utilizar un vocabulario relativamente amplio
y aplicar correctamente las reglas morfosintcticas y ortogrficas.
Muestra un desarrollo normal de los distintos elementos de competencia
definidos, aunque se puedan observar algunas posibles deficiencias que
deben ser objeto de mejora. El alumnado situado en este nivel presenta
SECUNDARIA
un desarrollo normal de la comprensin y la expresin. Extrae sin

3 dificultad las ideas principales de un texto y aplica su conocimiento sobre
la lengua para comprender las situaciones que se le proponen y para su
expresin. Es mejorable su desarrollo competencial en produccin de
textos: cohesin sintctica, precisin semntica, correccin ortogrfica;
as como en la interpretacin y valoracin de determinados textos.
Desarrolla parcialmente algunos elementos de esta competencia. Se
observan dificultades en la adquisicin de esta competencia, aunque
presenta indicadores sobre las posibilidades reales de desarrollar
normalmente todos los elementos de esta competencia: extrae
2 determinadas informaciones de textos escritos y orales, aunque no todas
las que se solicitan y, probablemente, no las ms relevantes, realiza
interpretaciones y valoraciones parciales del contenido de un texto,
elabora sntesis incompletas, respeta algunas convenciones ortogrficas y
de puntuacin, aunque presenta errores.
Tiene importantes dficits en el desarrollo de los elementos de la
competencia en comunicacin lingstica, que impiden al alumno
1
aplicarlos para responder con acierto a diferentes situaciones escolares o
cotidianas.

NIVELES DE COMPETENCIA MATEMTICA

Presenta un alto desarrollo de la competencia. Identifica el significado de la
informacin numrica y simblica, ordenndola con procedimientos
matemticos y comprendindola cuando se presenta en un formato grfico
4
en los distintos mbitos. Expresa correctamente los resultados obtenidos
al resolver problemas, valorando la pertinencia de diferentes vas de
solucin y justifica los resultados.
El alumno ha alcanzado de forma satisfactoria aunque mejorable los
distintos elementos de la competencia. Ordena y comprende la
SECUNDARIA
informacin presentada en un formato grfico en prcticamente todas las

3
situaciones. Demuestra capacidad suficiente para plantear y resolver
problemas cotidianos mediante procedimientos matemticos, justificando
los resultados.
Muestra un desarrollo parcial deficiente de la competencia, aunque parte
de un nivel aceptable para su desarrollo. Resuelve con acierto parcial
2 algunas situaciones en las que se requiere plantear e interpretar
informacin, expresar matemticamente aspectos de la vida cotidiana y
plantear y resolver problemas contextualizados.
Tiene importantes dficits en el desarrollo de la competencia matemtica,
que impiden al alumno aplicarla para responder con acierto a las diferentes
1
situaciones de la vida cotidiana que se le plantean dentro o fuera del
mbito escolar.


III. CONTEXTO
Se considera contexto el conjunto de circunstancias y realidades personales,

sociales, escolares y comunitarias en las que se desenvuelve el alumnado. La situacin o
el contexto en el que se encuentra un alumno es factor determinante en su educacin.
Como han puesto de manifiesto estudios nacionales e internacionales de

evaluacin, el grado de adquisicin de las competencias bsicas por el alumnado tiene
relacin con el estatus social, econmico y cultural de las familias. Por ello, la relacin
entre el ISEC (ndice socioeconmico y cultural) y el rendimiento del alumnado se
puede interpretar como una medida ms de la equidad del sistema educativo. Una
relacin baja indica que el sistema reproduce en menor grado en los resultados las
diferencias socioeconmicas y culturales entre las familias de los alumnos y, por tanto,
es ms equitativo que otro sistema en el que estas diferencias se reproduzcan en
mayor grado.
Una de las conclusiones de PISA 2000 es que la composicin social de la poblacin

de estudiantes de una escuela es mejor predictor del rendimiento de los alumnos que
el entorno social individual. Precisamente por esto, el ISEC de cada centro est
construido como el resultado de la aportacin del ISEC de cada uno de los alumnos
que han realizado la evaluacin de diagnstico, y es comn para todos.
Fuertemente asociado al concepto de ISEC y al de calidad educativa se desarrolla

el concepto de valor aadido de un centro. Se considera que un centro educativo
aade valor cuando el alumnado supera el rendimiento esperado en funcin de su
situacin escolar y socioeconmica. El valor aadido describe la diferencia entre el
logro acadmico obtenido y el esperado, teniendo en cuenta las caractersticas de los
estudiantes y del contexto, y es fundamental para evaluar su calidad, puesto que va ms
all de la mera comparacin directa de los resultados obtenidos por los centros.
Para construir el ISEC, seleccionamos aquellas variables socio-familiares que se

consideran ms relevantes. Partiendo del cuestionario cumplimentado por las familias y
teniendo como criterios de seleccin los siguientes:

Que hagan directamente referencia al contexto en el que se

desenvuelve la familia.
Que sean las mismas variables tanto en primaria como en secundaria.
Que no haya un excesivo nmero de valores perdidos.
Que el conjunto de variables seleccionadas estn relacionadas con el
rendimiento competencial del alumnado tanto en primaria como en
secundaria.
Se obtienen ndices diferenciados para cada una de las etapas. Las 9 variables
seleccionadas para la construccin del ISEC fueron las siguientes:
N VARIABLE
DESCRIPCIN DE LA VARIABLE
CUESTIONARIO
A Perfil profesional de la madre o tutora legal
5
B Perfil profesional del padre o tutor legal
A Nivel educativo ms alto que ha finalizado la madre o tutora
6
B Nivel educativo ms alto que ha finalizado el padre o tutor
Nmero de libros que hay en casa (sin contar revistas, libros juveniles o de
7
texto)
8 Nmero de libros juveniles sin contar libros de texto o revistas
11 Durante una semana, cunto tiempo dedican ustedes a la lectura en casa?
Indicar hasta que punto se est de acuerdo con la afirmacin: leer es una
12E
actividad importante en mi casa
Aproximadamente, cunto tiempo dedica su hijo o hija en casa, a hacer los
13
deberes y estudiar cada da?
Tras un proceso de anlisis factorial de los datos se obtiene el ISEC de cada

centro educativo de la Comunidad Autnoma de Extremadura.
Una vez se dispone de una puntuacin que resume el ISEC de cada centro, sta se
emplea para corregir el resultado absoluto del alumnado en una prueba de
rendimiento acadmico. Esta correccin se lleva a cabo para intentar responder una
cuestin capital dentro de los estudios sobre sistemas educativos: puede un centro
lograr resultados ms all de lo esperado segn los antecedentes sociolgicos del
alumnado que escolariza?

IV. LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO EN RAYUELA
Para una mejor gestin y seguimiento de la evaluacin de diagnstico, y como

sucede en otros procesos educativos, la plataforma Rayuela ha dado soporte a los
distintos procedimientos que sta comprende, desde la distribucin del material hasta
la emisin de los informes.
Las actuaciones realizadas pueden dividirse en tres grupos: anteriores a la

aplicacin de las pruebas, entre la aplicacin y la emisin de informes y la publicacin
de informes. El correo interno de la Plataforma Rayuela ha sido la principal va de
comunicacin entre la AEEE y los centros pblicos y concertados; en el caso de los
centros privados se ha utilizado el correo electrnico corporativo.
De esta forma, dicha plataforma, ha sido un instrumento muy til en las tres
etapas del proceso.

IV.1. Actuaciones anteriores a la aplicacin de las pruebas

Reunin de la AEEE con los responsables de la empresa adjudicataria del
proyecto donde se fijaron las actuaciones, los responsables de las mismas y el
calendario necesario para conseguir que las pruebas se aplicaran en los tiempos
que previamente se haban fijado en el calendario escolar para el curso 2010-
2011.
En la misma reunin, y con responsables de la Plataforma Rayuela, se les

trasladaron a la empresa accesos especficos a la Plataforma que permitieron
llevar un mejor control tanto de la entrega del material, como de las posibles
incidencias surgidas para su pronta subsanacin. Este seguimiento se lleva a
cabo de forma paralela por la empresa y la AEEE. La informacin que se debe
gestionar, as como las posibles incidencias en el proceso, quedan reflejadas en
las siguientes pantallas de la Plataforma:

La AEEE, por primera vez en esta edicin de la Evaluacin de diagnstico, ha

supervisado las distintas situaciones del alumnado destinatario de la evaluacin:
alumnos matriculados en 4 de E.P. y 2 de E.S.O. sin necesidad de adaptacin;
alumnos con necesidad de adaptacin del instrumento de evaluacin
(cuadernos de las dos competencias adaptados a discapacidad visual, auditiva o
motora); y alumnos objeto de estudio diferenciado (alumnos con adaptacin
curricular individual significativa global o alumnos extranjeros que llevan menos
de un ao escolarizados en Espaa).
Los Equipos de Orientacin en Primaria y los Departamentos de Orientacin

en Secundaria son los competentes para fijar los niveles de competencia
curricular correspondientes a los alumnos del tercer grupo y reflejarlos en la
Plataforma. Previamente a la aplicacin de las pruebas, la AEEE ha puesto en
marcha todas las actuaciones necesarias con el objetivo de poder contar para
todos estos alumnos con esta informacin imprescindible, punto de partida del
anlisis de sus resultados.

Las Pautas de Aplicacin de las dos etapas estuvieron disponibles en Rayuela

con la suficiente antelacin en la ruta: Manuales /Centro /Evaluacin de
Diagnstico /Pautas de Aplicacin Primaria /Secundaria.
IV.2. Actuaciones entre la aplicacin y la emisin de informes

En el perfil del Director/a y en la ruta Manuales /Centro /Evaluacin de
Diagnstico /Pautas de Correccin, los centros tuvieron a su disposicin el
documento inmediatamente despus de la aplicacin de las pruebas.
Los profesores correctores, previamente designados por el Director,

introducen los resultados de las pruebas.

La AEEE llev a cabo un seguimiento del volcado de los resultados en Rayuela

con el objetivo de que, a la finalizacin del plazo establecido en las
Instrucciones, la totalidad de los centros tuvieran reflejados sus resultados,
requisito imprescindible para la emisin de los Informes.
Al finalizar la actuacin anterior, la AEEE, a travs del correo interno de

Rayuela, puso a disposicin de los centros una herramienta que permite
obtener una primera impresin del nivel de adquisicin de las competencias
evaluadas en el alumnado del centro, teniendo en cuenta que estos datos eran
resultados directos de los alumnos sin la enriquecedora contextualizacin de
los mismos que permite situar al alumno, al grupo y al centro respecto a la
comunidad autnoma y respecto a los centros de su mismo contexto
socioeconmico y cultural. Los Manuales de uso de esta herramienta se
encuentran disponibles en la ruta: Manuales /Centro /Evaluacin de
diagnstico /Avance de resultados /Manual de uso (modelo OpenOffice o
Microsoft Excel).

Paralelamente, los/as Directores/as consignaron en la Plataforma que los

cuestionarios de contexto estaban disponibles, una vez cumplimentados por las
familias. A su vez la empresa comunic al centro la fecha de recogida. La AEEE
llev a cabo un seguimiento de todo el proceso resolviendo las incidencias
surgidas.
IV.3. Publicacin de informes

La Plataforma Rayuela facilita la consulta y el acceso a la informacin resultante del
proceso. As, los centros pueden generar automticamente los siguientes informes: del
alumno para la familia, del alumno para el centro, del grupo y del centro, por cada una
de las competencias.
A continuacin se expone un ejemplo de cada uno de los informes que se generan.

o Resultado de la evaluacin de diagnstico del alumno (para la familia).
En este informe aparece el nivel de adquisicin de cada una de las dimensiones de

la competencia por el alumno (ponderadas segn su contexto), el porcentaje de
adquisicin de cada dimensin (que se obtiene a partir de la puntuacin directa
obtenida por el alumno en los tems que evalan cada dimensin) y unas sugerencias
de lneas de trabajo en aquellas dimensiones que el alumno tiene menos desarrolladas
(por debajo o igual al 75%).
El informe pretende ser til para la familia por presentar de una forma detallada la
situacin del alumno, lo que permite detectar fcilmente los dficits y colaborar en
corregirlos, trabajando en la lnea de las sugerencias que contiene.

o Resultado de la evaluacin de diagnstico del alumno (para el centro).
En este informe, adems de los datos que aparecen en el anterior modelo de

informe, se reflejan la puntuacin contextualizada del alumno y su situacin con
respecto al grupo y al centro.

o Resultado de la evaluacin de diagnstico del grupo (para el centro).
El informe refleja la situacin del grupo contextualizada, el nivel de desarrollo de

las distintas dimensiones, la situacin con respecto al centro y las sugerencias de lneas
de trabajo para todas las dimensiones de la competencia.
La ltima parte tiene como objetivo fundamental abundar en el carcter formativo

que tiene la evaluacin de diagnstico y pretende orientar al tutor, y al equipo
docente, en las lneas de trabajo que son necesarias poner en marcha para conseguir
elevar el nivel de adquisicin de la competencia evaluada por parte del alumnado.

o Resultado de la evaluacin de diagnstico del centro (para el centro)
Este modelo de informe consta de las siguientes partes: la situacin

contextualizada, el nivel de desarrollo de las dimensiones que tienen los alumnos que
han realizado la prueba y un enlace de inters donde se informa sobre las dimensiones
y elementos de las competencias evaluadas.

Finalmente, para que el desarrollo global de todo el proceso sea ptimo, los
usuarios implicados han contado adems con la ayuda y asesoramiento del centro de
atencin a usuarios (C.A.U.). ste ha dado soporte funcional en los procesos
relacionados con la plataforma y ha resuelto, adecuadamente, otro tipo de consultas
ms especficas de procedimiento.
Los Informes de los alumnos, objeto de estudio diferenciado, se han elaborado en

la Agencia Extremea de Evaluacin Educativa siguiendo la misma estructura que los
que emite la Plataforma para el resto del alumnado y se han puesto a disposicin de los
centros utilizando el correo electrnico de la Plataforma Rayuela en el perfil del
Director.


V. RESULTADOS
V.1. Poblacin
EDUCACIN PRIMARIA
Realizan la prueba de
Alumnos/as Realizan la prueba de
Competencia en Com.
matriculados/as Competencia matemtica
lingstica
Total 11 164 10 576 10 519
Chicos 5 916 5 573 5 544
Chicas 5 248 5 003 4 975
14000
12000
10000
8000 Total
6000 Chicos
4000 Chicas
2000
0
Matriculados Comp. Com. Ling. Comp. Mat.
EDUCACIN SECUNDARIA
Realizan la prueba de
Alumnos/as Realizan la prueba de
Competencia en Com.
matriculados/as Competencia matemtica
lingstica
Total 12 791 11 107 11 067
Chicos 6 770 5 743 5 729
Chicas 6 021 5 364 5 338
14000
12000
10000
8000 Total
6000 Chicos
4000 Chicas
2000
0
Matriculados Com p. Com . Ling. Com p. Mat.

CENTROS
Pblicos Concertados Totales
E. Primaria 394 61 455

E. Secundaria 135 56 191
500
400
300 Total
Pblicos
200
Concertados
100
0
E. Primaria E. Secundaria
CORRECTORES
Centros pblicos Centros concertados Totales
Correctores 1 987 336 2 323
2500
2000
1500 Total
Pblicos
1000
Concertados
500
0
Correctores

Comparativa correctores ED 2010 - ED 2011
ED 2010 ED 2011
Correctores Totales 1 811 2 323

Correctores C. pblicos 1 540 1 987
Correctores C. concertados 271 336
2500
2000
1500 ED 2010
1000
ED 2011
500
0
Correctores Totales Correctores C. Pblicos Correctores C.
Concertados
El nmero de correctores se ha incrementado en esta edicin de la Evaluacin de

diagnstico respecto a la de 2010 en ms de un 25%. Este dato viene a abundar en la
idea de una creciente implicacin del profesorado en el desarrollo de esta evaluacin
como una pieza importante en el tratamiento de las competencias bsicas en el da a
da de los centros.
V.2. Puntuaciones medias transformadas por competencias y

provincias
Es oportuno hacer notar que los resultados que a partir de aqu se presentan,
estn siempre referidos a la media de la Comunidad Autnoma; por tanto son
relativos, excepto los referidos al % de competencia que alcanzan los alumnos.
En los grficos siguientes se presentan las puntuaciones medias obtenidas en una

escala continua en la que se hace equivaler a 500 puntos las puntuaciones medias y en
la que la desviacin tpica es 100 puntos.
Es imprescindible tener en cuenta que estas puntuaciones no son calificaciones en

el sentido de la evaluacin que un profesor hace de sus alumnos cuando determina sus
niveles de aprendizaje. No podemos hacer equivaler las puntuaciones de estas escalas
con una escala de calificaciones de 0 a 10 puntos.

EDUCACIN PRIMARIA
Puntuacin Puntuacin
Puntuacin
media media
media
Cceres Badajoz
Competencia en comunicacin lingstica 500 503 499
Competencia matemtica 500 498 502
550
530
503
510 500 500 498 499 502
Com p. Com . Ling.
490
Com p. Mat.
470
450
Media Cceres Badajoz
EDUCACIN SECUNDARIA
Puntuacin Puntuacin
Puntuacin
media media
media
Cceres Badajoz
550
530
509 510
510 500 500 495 495
Com p. Com . Ling.
490 Com p. Mat.
470
450
Media Cceres Badajoz
Los resultados en Educacin Primaria no presentan diferencias significativas en las

dos provincias y competencias evaluadas; sin embargo, estas diferencias llegan hasta los
15 puntos en el caso de Educacin Secundaria Obligatoria en ambas competencias,
situndose los promedios por encima de 500 en la provincia de Cceres y por debajo
de la media en la de Badajoz.

V.3. Puntuaciones medias transformadas por competencias y

sexos
EDUCACIN PRIMARIA
Puntuacin Puntuacin
Puntuacin
media media
media
chicos chicas
550
530
505 511
510 500 500
493 496
Com p. Com . Ling.
490
Com p. Mat.
470
450
Media Chicos Chicas
Como se presenta en el apartado V.I. de este Informe, un 6% ms de alumnos

que de alumnas realizan la Prueba en 4 de Educacin Primaria.
Analizados los resultados obtenidos teniendo en cuenta la variable gnero, stos

muestran promedios en la competencia en comunicacin lingstica 18 puntos
superiores a favor de las alumnas; los alumnos alcanzan resultados ligeramente por
encima en la competencia matemtica.
Esta situacin est muy en la lnea de las ediciones anteriores de la ED y de las

otras evaluaciones nacionales e internacionales que se han desarrollado.

EDUCACIN SECUNDARIA
Puntuacin Puntuacin
Puntuacin
media media
media
chicos chicas
550
530
509 504
510 500 500
491 497
Com p. Com . Ling.
490
Com p. Mat.
470
450
Media Chicos Chicas
Exactamente en el mismo porcentaje que en la etapa anterior, un 6%, superan en

esta etapa los alumnos de 2 ESO que realizan la Prueba a las alumnas.
Sin embargo, el comportamiento de los resultados en esta etapa no es similar a

Primaria. Se mantienen las diferencias a favor de las alumnas en la competencia en
comunicacin lingstica pero se invierten los datos de la competencia matemtica,
superando las alumnas, tambin aqu, los niveles alcanzados por los alumnos, aunque
estas diferencias son menores en esta competencia.

V.4. Nivel de adquisicin de competencias
A partir de las puntuaciones transformadas de los alumnos, se establecen cuatro

niveles de competencia segn los valores que aparecen en la tabla niveles de
competencia. En los siguientes grficos se muestra el porcentaje de alumnos que se
sitan en cada uno de los niveles por etapa y competencia.
EDUCACIN PRIMARIA
Puntuacin % de alumnos en
Interpretacin
transformada cada nivel
Niveles de > 650 Nivel 4 Alto 5.6%
competencia 501 650 Nivel 3 Medio-alto 48.3%
351 500 Nivel 2 Medio-bajo 37.7%
< 350 Nivel 1 Bajo 8.4%
48,3
50
37,7
40
30
% alum nos en
20
8,4 5,6 cada nivel
10
0
Bajo Medio-bajo Medio-alto Alto
Niveles de competencia Interpretacin

El nivel de desarrollo de la competencia es bajo respecto a la
Nivel Bajo 1
media autonmica
El nivel de desarrollo de la competencia es medio-bajo respecto
Nivel Medio-bajo 2
a la media autonmica
El nivel de desarrollo de la competencia es medio-alto respecto
Nivel Medio-alto 3
El nivel de desarrollo de la competencia es alto respecto a la
Nivel Alto 4
media autonmica

El 86% de los alumnos evaluados se sitan en los niveles medios de la

competencia, 37,7% en el nivel medio bajo y 48,3% en el nivel medio alto, ubicndose
el 8,4% en el nivel bajo.
Interpretacin
< 350 Nivel 1 Bajo 7.4%
50 41,8 43,7
40
30
% alumnos en
20 cada nivel
7,4 7,1
10
0
Niveles de competencia Interpretacin

Nivel Bajo 1
media autonmica
Nivel Medio-bajo 2
Nivel Medio-alto 3
Nivel Alto 4
media autonmica
El 85,5% del alumnado se encuentran en los niveles medios de la competencia,

41,8% en el nivel medio bajo y 43,7% en el nivel medio alto, encontrndose el 7,4% en
el nivel bajo.

EDUCACIN SECUNDARIA
Interpretacin
< 350 Nivel 1 Bajo 7.1%
46,5
50
40,3
40
30
% alumnos en
20 cada nivel
7,1 6,1
10
0
Niveles de Competencia Interpretacin

Nivel Bajo 1
media autonmica
Nivel Medio-bajo 2
Nivel Medio-alto 3
Nivel Alto 4
media autonmica
El 86,8% del alumnado se localiza en los niveles medios de la competencia, 40,3%

en el nivel medio bajo y 46,5% en el nivel medio alto, siendo el 7,1% el porcentaje de
alumnos en el nivel bajo.

Interpretacin
Niveles de > 650 Nivel 4 Alto 8%
< 350 Nivel 1 Bajo 7.5%
50 42,4 42,1
40
30
% alum nos en
20
8 cada nivel
7,5
10
0
Niveles de Competencia Interpretacin

Nivel Bajo 1
media autonmica
Nivel Medio-bajo 2
Nivel Medio-alto 3
Nivel Alto 4
media autonmica
El 84,5% del alumnado se hallan en los niveles medios de la competencia, 42,4%

en el nivel medio bajo y 42,1% en el nivel medio alto, encontrndose el 7,5% en el nivel
bajo.

COMPARATIVA POR ETAPAS

48,3 46,5
50
37,7 40,3
40
30
Primaria
20 Secundaria
8,4 7,1 5,6 6,1
10
0
50 41,8 42,4 43,7 42,1
40
30
Primaria
20 Secundaria
7,4 7,5 7,1 8
10
0
V.5. Niveles medios de competencia
Estos valores se calculan a partir de la media de los niveles de competencia

obtenidos por los alumnos.
EDUCACIN PRIMARIA
4
2,5 2,51
3
1
Competencia matemtica Competencia en comunicacin
lingstica
EDUCACIN SECUNDARIA
4
2,51 2,52
3
1
Competencia matemtica Competencia en comunicacin
lingstica


VI. CONTEXTOS SOCIALES, ECONMICOS Y CULTURALES

Y SU RELACIN CON LOS RESULTADOS
Estudios nacionales e internacionales de evaluacin, han puesto de manifiesto

que el contexto social, econmico y cultural de las familias tiene una fuerte relacin
con el grado de adquisicin de las competencias bsicas por el alumnado. Como
consecuencia, en todos los modelos de informe que se emiten aparece la puntuacin
transformada en funcin del contexto que contribuye a explicar los resultados.
En este captulo se describen las variables de contexto y su relacin con los

resultados. Los datos referidos a las variables de contexto se han calculado a partir de
las respuestas de las familias de los alumnos que realizaron la Evaluacin de diagnstico
y cumplimentaron un Cuestionario de contexto elaborado al efecto.
VI.1. Resultados segn la edad del alumnado y trimestre de

nacimiento
Resulta ser ste un factor diferenciador clave a la hora de valorar el grado de

adquisicin de las competencias. La repercusin de la repeticin en el rendimiento es
un indicador que afecta a la mayora de los alumnos que tienen, al menos, un ao ms
del que les corresponde. Por otra parte, adems de la edad y, considerando slo el
grupo de alumnos matriculados en la etapa correspondiente que han nacido en el ao
que les corresponde, influye asimismo el trimestre de nacimiento del alumno o alumna,
pudiendo alcanzarse diferencias en edad que pueden llegar casi hasta un ao,
dependiendo del mes de nacimiento.
A diferencia del resto de variables que se analiza en este captulo, la fuente de

informacin para este caso ha sido una base de datos extrada directamente de la
Plataforma Rayuela. Lo anterior permite trabajar con los datos de todo el alumnado
que realiz la Evaluacin de diagnstico, sin quedar supeditado a que la familia
responda o no a la cuestin planteada al respecto en el cuestionario de contexto.

VI.I.1. Edad del alumnado
EDUCACIN PRIMARIA
En la Evaluacin de diagnstico 2011, las edades de los alumnos presentan la

siguiente distribucin: un 91,33% del alumnado de esta etapa ha nacido en 2001 y solo
el 8,67% ha nacido antes del 2001, lo que indica una edad superior y un cierto retraso
escolar que puede ser debido, principalmente, a que no ha promocionado en algn
curso.
91,33%
100%
80%
60%
40%
8,67%
20%
0%
2001 2000
A continuacin, mostramos el promedio de las puntuaciones obtenidas por el

alumnado en las dos competencias evaluadas atendiendo a su ao de nacimiento.
540 512 511

520
500
480
C.C.L.
460
C.Mat.
440 412
411
420
400
2001 2000
Los resultados promedio de los alumnos y alumnas que cursan cuarto curso de
Educacin Primaria en la edad prevista, es decir los nacidos en 2001, son
sensiblemente superiores a los de aquellos cuya edad es superior, nacidos antes de
2001, en ambas competencias; este ltimo grupo obtiene puntuaciones muy
significativamente por debajo de la media.

EDUCACIN SECUNDARIA
En el grfico siguiente se detalla el porcentaje de alumnado de 2 de ESO que ha

realizado la Evaluacin de diagnstico, en funcin del ao de nacimiento.
100%
72,14%
80%
60%
27,86%
40%
20%
0%
1997 Antes 1997
En estos otros grficos se muestra el promedio de las puntuaciones obtenidas por

el alumnado atendiendo a esta variable.
540 517 518

520
500 478 475
480
C.C.L.
460
C.Mat.
440
420
400
1997 Antes 1997
En la misma lnea que ocurra en Primaria, los resultados promedio de los

alumnos y alumnas que cursan segundo curso de Educacin Secundaria Obligatoria en
la edad prevista, es decir, los nacidos en 1997, son superiores a los de aquellos cuya
edad es mayor, nacidos antes de 1997, en ambas competencias; este ltimo grupo
obtiene puntuaciones por debajo de la media. Se ha de resear que estas diferencias
son sensiblemente menores a las detectadas en Primaria aqu tenemos 43 puntos de
diferencia y en Primaria se alcanzan diferencias de 100 puntos.

VI.I.2. Trimestre de nacimiento

Como se pone de manifiesto a continuacin, de la misma manera que hemos
comprobado la influencia de la edad del alumnado en los resultados podemos
comprobar que tambin influye en ellos, en la etapa de Primaria, el trimestre de
nacimiento del alumno o alumna.
Restringiendo el estudio al grupo de los nacidos en el ao 2001 o 1997 para E.
Primaria y E. Secundaria respectivamente y que, como consecuencia, se encontraba
escolarizado en el nivel idneo al realizar la prueba, es interesante el anlisis de los
resultados promedios obtenidos en las dos competencias evaluadas.
EDUCACIN PRIMARIA
En el grfico de frecuencias que se presenta a continuacin, vemos que el
porcentaje de los alumnos y alumnas nacidos en cada uno de los trimestres del ao
2001 se reparte de manera equilibrada, presentando una ligera bajada en el cuarto
trimestre del ao.
100%
80%
60%
40% 25,03% 25,54% 26,21% 23,23%
20%
0%
1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre 4 Trimestre
Tal y como queda recogido en el grfico siguiente, cuanto mayor es en edad el

alumnado, mejores son sus resultados en las dos competencias; esta circunstancia se
explica desde el diferente grado de madurez que alcanzan en funcin de esta cuestin.
540
530 523 524
518 516
520 508 507
510 C.C.L.
497 496
500 C.Mat.
490
480
1 Trim estre 2 Trim estre 3 Trim estre 4 Trim estre

EDUCACIN SECUNDARIA
Cuando se calculan los porcentajes del alumnado de esta etapa, y los grupos
establecidos son los cuatro trimestres del ao natural, los datos arrojan un mximo en
el segundo trimestre del ao y el mnimo lo encontramos en el cuarto, sin que estas
diferencias sean especialmente amplias.
100%
80%
60%
40% 24,63% 27,69% 24,31% 23,36%
20%
0%
El grfico siguiente presenta los resultados promedio en las dos competencias de

los alumnos que cursan segundo curso de Educacin Secundaria Obligatoria, en
funcin de su trimestre de nacimiento.
540
530 521
518 518 518 517 517 517 518
520
510 C.C.L.
500 C.Mat.
490
480
La conclusin ms contundente que podemos obtener de este anlisis es que la

diferencia de madurez entre quienes nacen antes o despus se atena con el paso de
los aos, llegando a desaparecer a estas alturas del desarrollo evolutivo del alumno
desde el punto de vista acadmico, hasta el punto de no observar diferencias cuando
se obtienen las puntuaciones en funcin de esta variable.
Es asimismo significativo que, para las dos competencias, los niveles alcanzados
estn por encima de la media en todos los casos. Lo anterior tiene su origen en que
los datos analizados son los de los alumnos que no han repetido en su vida acadmica
anterior y que, como puede observarse en el apartado anterior de este mismo
epgrafe, presentan diferencias muy significativas con aquellos que s han repetido y que
sus niveles de adquisicin de las dos competencias estn especficamente por debajo de
la media.

VI.2. Resultados segn el nmero de hijos que forman parte

de la unidad familiar
En este apartado estudiaremos si tiene influencia en los resultados el nmero de
hijos e hijas que forman parte de la unidad familiar. Las posibilidades que se plantean
son 1, 2, 3 o ms de 3.
EDUCACIN PRIMARIA
Mayoritariamente el alumnado que cursa 4 de EP forma parte de familias que

tienen dos hijos, casi un 62%, seguidas de familias con tres hijos, 18%, siendo 13,4% el
porcentaje de hijos nicos. El nivel ms bajo corresponde a las familias con ms de tres
hijos, un 6,5%.
100%
80% 61,90%
60%
40% 18,30%
13,40%
6,50%
20%
0%
1 2 3 Ms de 3
En los siguientes grficos se presentan las puntuaciones transformadas de cada

competencia segn el nmero de hijos que forman parte de la unidad familiar.

600
550 508
507 496
500 473
P.T. / N hijos/as
450
400
1 2 3 Ms de 3
600
550 507
504 498
500 470
P.T. / N hijos/as
450
400
1 2 3 Ms de 3

Las puntuaciones transformadas no presentan prcticamente diferencias en

funcin de la competencia evaluada ni en funcin de tres de las cuatro opciones
estudiadas. Es en el caso de aquellas familias con ms de tres hijos donde se alcanzan
los niveles ms bajo, con diferencias significativas en ambos casos de 34 puntos, siendo
las familias con dos hijos donde el alumnado consigue las medias ms altas, seguidas de
las familias con un nico hijo. En los dos ltimos casos por encima de la media.
EDUCACIN SECUNDARIA
Mayoritariamente el alumnado que cursa 2 de ESO forma parte de familias que

tienen dos hijos, casi un 61%, seguidas de familias con tres hijos, aproximadamente un
21%, siendo 11,2% el porcentaje de hijos nicos. El nivel ms bajo corresponde a las
familias con ms de tres hijos, un 7,2%.
100%
80% 60,70%
60%
40% 20,90%
11,20% 7,20%
20%
0%
1 2 3 Ms de 3
En los siguientes grficos se presentan las puntuaciones transformadas de cada

competencia segn el nmero de hijos que forman parte de la unidad familiar.

600
550 515 511

496
484
500
P.T. / N hijos/as
450
400
1 2 3 Ms de 3
600
550 513 510 499

486
500
P.T. / N hijos/as
450
400
1 2 3 Ms de 3

Las puntuaciones transformadas no presentan prcticamente diferencias en

funcin de la competencia evaluada. Sin embargo, aunque estas diferencias no son
significativas, los niveles de adquisicin de las dos competencias son inversamente
proporcionales al nmero de hijos de la unidad familiar siendo 27 puntos la diferencia
entre los niveles 1 y 4. Cuando el nmero de hijos es mayor de dos, el alumnado
perteneciente a este tipo de familias no alcanza la media 500 en ninguna de las
competencias evaluadas en esta etapa.
VI.3. Resultados en funcin del tiempo diario dedicado a las

tareas escolares
La incidencia de esta variable se ha medido a partir de las respuestas a una

pregunta formulada a los padres de los alumnos para la que se presentaban seis
posibles respuestas:
Habitualmente no tiene deberes
15 minutos o menos
Entre 16 y 30 minutos
Entre 31 y 60 minutos
Ms de 60 minutos
Nunca hace los deberes

EDUCACIN PRIMARIA
Prcticamente la totalidad de las familias manifiestan que sus hijos dedican

tiempo a las tareas escolares, casi un 99,27% y, en particular, un 89,77% responde que
le dedica ms de media hora.
100%
80%
54,48%
60%
35,29%
40%
20% 8,09%
0,10% 0,64% 1,41%
0%
Nunca hace No tiene < 15 minutos 16-30 31-60 > 1 hora
deberes minutos minutos
En los siguientes grficos se indica el promedio de la puntuacin transformada

en funcin del tiempo diario dedicado a realizar las tareas escolares.
600
550
492 509 504
500 455 463
450
373
400
Nunca No tiene < 15 m in. 16-30 in. 31-60 m in. > 60 m in.
deberes
600
550
492 510 501
500 456 466
449
450
400
Nunca No tiene < 15 m in. 16-30 m in. 31-60 m in. > 60 m in.
deberes
En ambas competencias, los alumnos y alumnas que dedican ms de quince

minutos a este fin obtienen puntuaciones que estn prximas a la media 500, siendo
media hora el tiempo necesario de dedicacin para superar la media.
Es oportuno resaltar que, el alumnado que dedica ms tiempo a las tareas, no es el

que obtiene mejores promedios sino que stos se consiguen entre los que dedican
entre treinta y sesenta minutos diarios; asimismo, se deduce que el alumnado que se

sita por encima de la hora, an no obteniendo el nivel ms alto, consigue alcanzar la

media.
Especialmente significativos son los bajsimos niveles que alcanzan los alumnos que
nunca le dedican tiempo a las tareas escolares fuera del centro con especial incidencia
en la competencia en comunicacin lingstica.
EDUCACIN SECUNDARIA
Un porcentaje muy amplio de familias manifiestan que sus hijos dedican tiempo a
las tareas escolares, en torno a un 97% y, en particular, un 86,20% responde que le
dedica ms de media hora.
100%
80%
59,40%
60%
40% 26,80%
20% 8,30%
0,90% 1,70% 2,90%
0%
Nunca hace No tiene < 15 minutos 16-30 31-60 > 1 hora
deberes minutos minutos

en funcin del tiempo diario dedicado a realizar las tareas escolares de los alumnos de
2 ESO.

600
550
486 516
503
500 462 461
449
450
400
Nunca No tiene < 15 m in. 16-30 m in. 31-60 m in. > 60 m in.
deberes
600
550
505 516
482
500 463
453 446
450
400
Nunca No tiene < 15 min. 16-30 min. 31-60 min. > 60 min.
deberes

Los resultados de los alumnos en ambas competencias mejoran a medida que les
dedican ms tiempo a las tareas escolares, siendo esta variable un buen predictor de
los buenos resultados. A diferencia de la etapa de primaria, los mejores resultados los
obtienen quienes dicen dedicar ms de 60 minutos a este fin.
Claramente, y en ambas etapas, los niveles del alumnado que no realiza nunca
tareas fuera del centro, o dice no tener deberes, estn bastante alejados de la media.
Como consecuencia de lo expuesto en este apartado, es necesario informar y

asesorar a las familias desde los centros de la importancia que para su formacin tiene
el tiempo dedicado fuera de los centros al estudio por los alumnos.
VI.4. Resultados atendiendo a la ayuda recibida para hacer las

tareas escolares
En el cuestionario de contexto que cumplimentaron al efecto, las familias tambin
eran preguntadas por la ayuda que sus hijos reciben a la hora de hacer las tareas
escolares, ofrecindoles cuatro respuestas posibles: nada, poco, bastante y mucho. Hay
que hacer constar que esta variable se plantea slo para la ayuda recibida en el hogar
por parte de la madre, el padre u otro miembro de la familias, excluyndose por tanto
las posibles ayudas que puedan recibir como clases de refuerzo en el centro, como
clases particulares externas o en academias privadas.
EDUCACIN PRIMARIA
Un 96,7% del alumnado de 4 de Educacin Primaria recibe ayuda fuera del centro
para realizar las tareas escolares. El porcentaje ms alto corresponde a aquellas familias
que trasmiten que ayudan a sus hijos bastante, situndose la opcin mucho con un
18,4% en tercer lugar por debajo de aquellas familias que marcaron poco.
100%
80%
60% 45,50%
32,90%
40%
18,40%
20%
3,30%
0%
Nada Poco Bastante Mucho

En los siguientes grficos se indican las medias de los resultados en funcin de

las distintas opciones planteadas acerca de recibir o no ayuda a la hora de realizar en
casa las tareas escolares.
600
550 518
499 499
487
500
450
400
600
550 518
508 498
486
500
450
400
Los niveles de adquisicin de las dos competencias son mayores cuando las
familias trasmiten que el alumnado recibe poca ayuda a la hora de realizar las tareas
escolares en el hogar. Los resultados del alumnado que recibe bastante ayuda, o que
no la recibe, se sitan prcticamente en la media, superndola en la competencia
matemtica aquel alumnado que no recibe ayuda.
Aquellos alumnos que reciben mucha ayuda se sitan en los promedios ms bajos
en ambas competencias.

EDUCACIN SECUNDARIA
Un 84,7% del alumnado de 2 de Educacin Secundaria Obligatoria recibe ayuda

en su casa para realizar las tareas escolares, un 12% menos que el alumnado de
Educacin Primaria participante en la Evaluacin de diagnstico. El porcentaje ms alto
corresponde a aquellas familias que trasmiten que ayudan a sus hijos poco,
situndose la opcin mucho con un 8,1% en el ltimo lugar.
100%
80%
60% 46,40%
40% 30,20%
15,30%
20% 8,10%
0%
En los siguientes grficos se indican las medias de los resultados en funcin de las
distintas opciones planteadas acerca de recibir o no ayuda a la hora de realizar en casa
las tareas escolares.
600
550 512
505 502
493
500
450
400
600
550 513
508 499
492
500
450
400

Entre los alumnos de ESO que participaron en la Evaluacin de diagnstico,

obtienen mejores puntuaciones los que reciben poca ayuda a la hora de realizar sus
tareas escolares seguidos de los que no la reciben. Prcticamente en la media se sitan
los que necesitan recibir bastante ayuda; y para los que necesitan mucha ayuda son los
peores resultados. Los valores extremos tienen una diferencia de 20 puntos.
Por tanto, el alumnado que recibe mucha ayuda no consigue alcanzar los
resultados medios del resto de sus compaeros.
Analizados los resultados de forma global, en ambas etapas, se confirma la

adquisicin de mayor autonoma en funcin de la edad.
VI.5. Resultados segn el tiempo dedicado a otras actividades

fuera de los fines de semana
Analizamos aqu la influencia que tiene, en los niveles alcanzados por el alumnado
en las competencias evaluadas, el tiempo que dedica fuera del centro educativo a
realizar determinadas actividades, teniendo en cuenta que la pregunta que con este fin
se recoge en los cuestionarios se refiere, exclusivamente, al dedicado de lunes a
viernes, no en los fines de semana.
Se analizan las siguientes actividades:
Jugar con videojuegos/ordenador Ver televisin

Internet Leer libros
Actividades extraescolares Salir/jugar con amigos
En este apartado se presentan los resultados por etapas y por actividad. En primer
lugar se muestran los grficos de los porcentajes del tiempo dedicado a cada una de las
opciones presentadas para la variable; en segundo lugar aparecen las puntuaciones
transformadas obtenida por el alumnado en la competencia en comunicacin lingstica
y en la competencia matemtica, en funcin de cada una de esas opciones.
Al final del apartado se presenta un anlisis conjunto de la influencia de la variable.

EDUCACIN PRIMARIA
Los porcentajes ms altos de las ocupaciones a las que el alumnado dedica menos
de una hora en los das lectivos se alcanzan para leer libros, Internet y jugar a
videojuegos o con el ordenador. Por otra parte, salir con amigos, actividades
extraescolares y ver la televisin alcanzan los porcentajes mayores entre el alumnado
que les dedica entre una y dos horas de lunes a viernes.
En todos los casos el menor porcentaje de alumnos se sita en las familias que
respondieron que sus hijos dedican ms de tres horas a la actividad.
Tiempo dedicado a:
Jugar con videojuegos/ordenador
100%
78,57%
80%
60%
40%
17,21%
20%
2,74% 1,48%
0%
< 1 hora 1-2 horas 2-3 horas > 3 horas
Ver televisin
100%
80%
60% 48,51%
40% 32,71%
12,75% 6,03%
20%
0%

Internet
100% 85,31%
80%
60%
40%
11,41%
20%
2,27% 1,01%
0%
Leer libros
100%
80% 62,06%
60%
30,34%
40%
20% 5,20%
2,41%
0%
Actividades extraescolares
100%
80%
54,76%
60%
40%
15,73% 18,35%
20% 11,16%
0%
Salir/jugar con amigos
100%
80%
60% 44,00%
40% 26,17%
19,23%
20% 10,60%
0%

A continuacin se muestra el promedio de la puntuacin transformada obtenida

para las dos competencias en funcin de la actividad estudiada.
540
527 527
530
517 518 516
520
511 509
510 C.C.L.
502
C.Mat.
500
490
480
Ver televisin
540
530
520 520 519
520 515 515 511 514
509
510 C.C.L.
C.Mat.
500
490
480
Internet
540
530
517 518 514
520
511 509
506 C.C.L.
510 503
499 C.Mat.
500
490
480

Leer libros
540 535
532
525
530
521 519 517
520 512 514
510 C.C.L.
C.Mat.
500
490
480
540
528 526
530
519 520
520 512 512
510 504 505 C.C.L.

C.Mat.
500
490
480
Salir /jugar con amigos
540 531 531

530
520 514 515

506 C.C.L.
510 502 504
500
C.Mat.
500
490
480

En un primer anlisis de la influencia de esta variable en los resultados se detecta

que slo en una de las categoras y una de las competencias los promedios estn por
debajo de la media. Lo anterior tiene su origen en que a esta cuestin slo responde
en torno al 50% de las familias que cumplimentaron el cuestionario, mitad que
corresponde, precisamente, con los hogares del alumnado que mejores resultados
obtiene en la Evaluacin de diagnstico.
Avanzando en el anlisis, podemos deducir que el perfil de los alumnos y alumnas

de esta etapa que obtienen mejores promedios corresponde a aquellos/as que dedican
menos de una hora semanal en das lectivos a ver la televisin, estar conectados a
Internet y salir/jugar con amigos; entre dos y tres horas semanales a jugar a
videojuegos y ordenador; y ms de tres horas a leer libros y actividades extraescolares.
EDUCACIN SECUNDARIA
Los porcentajes ms altos de las ocupaciones a las que el alumnado dedica menos
de una hora en los das lectivos se alcanzan para leer libros, Internet, jugar a
videojuegos o con el ordenador y salir con amigos. Por otra parte, actividades
extraescolares y ver la televisin alcanzan los porcentajes mayores entre el alumnado
que les dedica entre una y dos horas de lunes a viernes.
Con la excepcin de salir con amigos, el menor porcentaje de alumnos se sita en

las familias que respondieron que sus hijos dedican ms de tres horas a la actividad.
Tiempo dedicado a:
100%
80% 64,40%
60%
40% 25,90%
20% 5,70%
4,00%
0%

Ver televisin
100%
80%
60% 44,40%
32,10%
40%
14,70%
20% 8,80%
0%
Internet
100%
80%
52,80%
60%
31,40%
40%
20% 9,30% 6,50%
0%
Leer libros
100%
80% 65,80%
60%
40% 27,00%
20% 5,10%
2,20%
0%
100%
80%
60% 40,60%
30,70%
40%
17,20%
20% 11,50%
0%

100%
80%
60% 38,40%
28,90%
40% 16,60%
16,20%
20%
0%


para las dos competencias en funcin de la actividad estudiada.
540
530
520 520 520
520 512 511
508
510 506 504 C.C.L.
C.Mat.
500
490
480
Ver televisin
540
530
519 519 516
516 516 515
520
506 C.C.L.
510 502
C.Mat.
500
490
480
Internet
540
530
518 519
520 515 515
512 512
507
505 C.C.L.
510
C.Mat.
500
490
480

Leer libros
540
540 530
527
530 525 524
521
520 513
510
510 C.C.L.
C.Mat.
500
490
480
540 531
528
530 522 522
520
518
520
505 506 C.C.L.
510
C.Mat.
500
490
480
540 532
530
530
520
507 508 505
510 504 C.C.L.
500 499 C.Mat.
500
490
480

Como ocurre en la etapa de Primaria, tambin en Secundaria se detecta que slo

en una de las categoras y una de las competencias los promedios estn por debajo de
la media, situndose, en este caso excepcional, el valor en los 499 puntos. La causa
coincide en ambas etapas, slo responden en torno al 50% de las familias que
cumplimentaron el cuestionario, mitad que corresponde precisamente con los hogares
del alumnado que mejores resultados obtiene en la Evaluacin de diagnstico.
Profundizando en el anlisis para esta etapa, podemos deducir que el perfil de los
alumnos y alumnas de Secundaria que obtienen mejores promedios corresponde a
aquellos/as que dedican menos de una hora semanal en das lectivos a ver la televisin,
estar conectados a Internet, salir/jugar con amigos y jugar a videojuegos y ordenador y
ms de tres horas a leer libros y actividades extraescolares, perfil que presenta muy
pocas diferencias con el que se describi para la etapa anterior.
Es conveniente resaltar que cuando la actividad analizada es leer libros para los
alumnos que dedican a esta actividad ms de tres horas semanales en das lectivos, los
niveles que el alumnado de esta etapa alcanza en la competencia en comunicacin
lingstica est 13 puntos por encima de los alcanzados para la competencia
matemtica; resultado en sintona con la influencia que el nmero de libros y los
hbitos de lectura en la familia tiene en los resultados y que no se da ni en el resto de
las categoras de esta variable ni en las otras variables analizadas en este apartado.
VI.6. Resultados segn el nmero de libros y de libros

juveniles en el hogar
Adems del tiempo semanal dedicado a la lectura y de la actitud que hacia ella
se tiene en la familia, tambin se les pregunt, con el fin de analizar su repercusin en
los resultados obtenidos por sus hijos, el nmero de libros que tienen en casa y el
nmero de libros juveniles, sin incluir revistas peridicos ni libros de texto.
Se plantean cuatro posibles respuestas:
De 0 a 25 libros De 51 a 100 libros

De 26 a 50 libros Ms de 100 libros

VI.6.1. Nmero de libros
EDUCACIN PRIMARIA
Los porcentajes se reparten de forma equilibrada entre las cuatro categoras

posibles, destacando ligeramente el grupo de familias que dice tener ms de cien libros
en casa, en torno al 30%.
80%
60%
40% 24,50% 30,10%

23,10% 22,30%
20%
0%
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
Atendiendo al nmero de libros en casa, los grficos siguientes reflejan la

puntuacin transformada en las dos competencias del alumnado.
600
532
550
507
493
500 473
P.T. / N libros
450
400
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
600
550 529
507
494
500 473
P.T. / N libros
450
400
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

Los valores son casi idnticos en cada grupo para las dos competencias. Como ha
ocurrido en el anlisis de otras variables, las diferencias significativas se obtienen
nicamente entre los cuatro valores establecidos, alcanzndose diferencias de hasta 56
puntos. Una mayor presencia de libros en el domicilio familiar va asociada a
puntuaciones ms elevadas. Se consigue sobrepasar la puntuacin media cuando el
nmero de libros en casa est por encima de 50.
EDUCACIN SECUNDARIA
En esta etapa el reparto de porcentajes sin presentar diferencias muy notables no

es tan equilibrado como en el caso de Primaria. Se muestra hasta un 15% de diferencia
entre los valores extremos de la variable, a favor del grupo de familias que contesta
poseer ms de cien libros en el hogar, un 33,6%.
80%
60%
33,60%
40%
24,40% 23,60%
18,50%
20%
0%
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
A continuacin se muestran los grficos de puntuaciones del alumnado de 2 de

ESO segn la presencia de libros en los hogares.
600
533
550
505
495
500 475
P.T. / N libros
450
400
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

600
533
550
506
492
500 477
P.T. / N libros
450
400
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
Los resultados en este nivel son como los de Educacin Primaria: se alcanzan
puntuaciones ms altas a mayor nmero de libros, estando por encima de la media
cuando las familias tienen al menos 51 libros.
De la misma forma, los resultados para las dos competencias son muy
parecidos, establecindose de nuevo las diferencias significativas entre los distintos
valores de la variable.
VI.6.2. Nmero de libros juveniles
EDUCACIN PRIMARIA
Solo el 24% de las familias sobrepasan los 50 libros juveniles. Los datos ms altos
los arroja el grupo que posee entre 0 y 25 libros de esta categora.
80%
60%
42,50%
33,30%
40%
17,00%
20% 7,30%
0%
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100

A continuacin se exponen los grficos de los resultados en funcin de la

respuesta que las familias dieron a esta cuestin.
600
543
526
550
507
485
500
P.T. / N libros
juveniles
450
400
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
600
543
550 523
507
484
500 P.T. / N libros
juveniles
450
400
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
El comportamiento de esta variable es muy similar a la del nmero de libros en el

hogar analizada en el apartado anterior: a mayor presencia de libros juveniles, mejores
son los resultados. A diferencia de la anterior, en este caso la presencia de ms de 25
libros de esta categora contribuye a que el alumnado alcance la media. Slo el grupo
de alumnos que en su domicilio no tiene al menos 25 libros juveniles obtiene
puntuaciones transformadas significativamente por debajo de la media.

EDUCACIN SECUNDARIA
Las diferencias de esta variable en funcin de las etapas no son significativas. Los
porcentajes en cada una de las categoras presentan ligeras diferencias a favor de la
Educacin Primaria.
80%
60% 45,20%
40% 32,70%
15,80%
20% 6,30%
0%
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
A continuacin se exponen los grficos de los resultados en funcin de la

respuesta que las familias dieron a esta cuestin para el alumnado de 2 ESO.
600
532 546
550 510
489
500
P.T. / N libros
juveniles
450
400
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
600
550
530
550 512
489
500 P.T. / N libros
juveniles
450
400
0 a 25 26 a 50 51 a 100 > 100
La influencia en los resultados del nmero de libros juveniles que hay en la

vivienda es equivalente en las dos etapas y para las dos competencias.

VI.7. Resultados segn los hbitos de lectura y la actitud hacia

la lectura de los padres
Se les pregunt a las familias en una de las cuestiones planteadas el tiempo semanal
que le dedicaban los padres en casa a la lectura, ofrecindoles cuatro posibles
respuestas: menos de una hora, entre una y cinco horas, entre seis y diez horas y ms
de diez horas.
Por otra parte, se les plantea otra cuestin acerca de cul es la actitud de la familia
en cuanto a la lectura; y en este caso se disean varias opciones (leo slo por
obligacin; me gusta hablar de libros con otras personas, me gusta pasar mi tiempo
leyendo; slo leo si necesito informacin; y leer es una actividad importante en mi
casa) para las que se piden como posibles respuestas: en desacuerdo, poco de acuerdo,
bastante de acuerdo y muy de acuerdo.
VI.7.1. Tiempo dedicado a la lectura
EDUCACIN PRIMARIA
Con una frecuencia semanal, por encima del 52% de los padres manifiesta leer
entre una y cinco horas, aproximadamente la mitad de este porcentaje corresponde a
los que dicen leer menos de una hora semanal, un 27,4% y un 20,6% dedica ms de seis
horas semanales a la lectura; un tercio de estos ltimos le dedica ms de diez horas
semanalmente a esta actividad.
100%
80%
52,10%
60%
40% 27,40%
15,10%
20% 5,50%
0%


obtenida por el alumnado al considerar grupos que provienen de familias que dedican
un determinado tiempo semanal a la lectura.
600
550 519 530

506
485
500
P.T. / N horas
lectura padres
450
400
600
550 517 530

505
500
485 P.T. / N horas
lectura padres
450
400
La influencia de esta variable en los resultados es prcticamente la misma en las

dos competencias. La puntuacin ms alta la encontramos en el alumnado cuyos
padres dedican ms de diez horas semanales a la lectura; y la ms baja para aquellos
que los padres dedican menos de una hora semanal a esta actividad. Este ltimo grupo
es el nico que no alcanza la media en ninguna de las competencias. Es significativa la
diferencia de 45 puntos entre los valores extremos; es, por tanto, fcil concluir que se
trata de una variable que se comporta como un buen predictor de los resultados.

EDUCACIN SECUNDARIA
Con una frecuencia semanal, casi un 48% de los padres manifiesta leer entre una y
cinco horas; un 31,7% corresponde a los que dicen leer menos de una hora semanal; y
un 20,6% dedica ms de seis horas semanales a la lectura. La mitad de estos ltimos le
dedica ms de diez horas semanalmente a esta actividad.
100%
80%
60% 47,70%
31,70%
40%
13,60% 7,00%
20%
0%

obtenida por el alumnado al considerar grupos que provienen de familias que dedican
un determinado tiempo semanal a la lectura.
600
522 534
550 512
487
500
P.T. / N horas
lectura padres
450
400

600
524 532
550
511
488
500 P.T. / N horas
lectura padres
450
400
En Secundaria, como en Primaria, la influencia de esta variable en los resultados es

prcticamente la misma en las dos competencias y se obtienen en ambas etapas valores
muy prximos. La puntuacin ms alta la encontramos en el alumnado cuyos padres
dedican ms de diez horas semanales a la lectura y la ms baja para aquellos que los
padres dedican menos de una hora semanal a esta actividad. Este ltimo conjunto es el
nico que no alcanza el promedio de 500 en ninguna de las competencias. Es
significativa la diferencia de 47 y 43 puntos entre los valores extremos.
VI.7.2. Actitud hacia la lectura en la familia
EDUCACIN PRIMARIA
Analizados los cinco apartados, no llegan al 12% las familias que declara leer
slo por obligacin y el 24% lee slo en el caso de necesitar informacin. Es de
destacar que ronda el 80% quienes exponen que leer es una actividad importante en
su casa; el 65% exteriorizan que les gusta pasar su tiempo leyendo; y a ms de un 70%
les gusta hablar de libros con otras personas.
Por tanto, mayoritariamente en las familias encuestadas de esta etapa, se detecta

una actitud positiva hacia la lectura.

Leo slo por obligacin
100%
73,40%
80%
60%
40%
14,90%
8,30% 3,30%
20%
0%
En desacuerdo Poco de Bastante de Muy de acuerdo
acuerdo acuerdo
Me gusta hablar de libros con otras personas
100%
80%
48,40%
60%
40% 22,20% 20,90%

8,60%
20%
0%
En desacuerdo Poco de acuerdo Bastante de Muy de acuerdo
acuerdo
Me gusta pasar mi tiempo leyendo
100%
80%
60% 43,20%
40% 25,20% 21,80%

9,90%
20%
0%
En desacuerdo Poco de Bastante de Muy de
acuerdo acuerdo acuerdo

Slo leo si necesito informacin
100%
80%
50,40%
60%
40% 25,30%
16,30%
8,00%
20%
0%
acuerdo acuerdo
Leer es una actividad importante en mi casa
100%
80%
60% 45,20%
34,40%
40%
16,30%
20% 4,10%
0%
acuerdo
Las puntuaciones del alumnado en funcin de lo estudiado en este apartado se

recogen en los grficos siguientes:
600
550
513
498 498 488
489 480 487 487
500
C.C.L.
450 C. Mat.
400
acuerdo


600
550 513 510 516 515

493 497 499
491
500
C.C.L.
450 C. Mat.
400
acuerdo
600
550 513 511 519 516

499 500
486 489
500
C.C.L.
450 C. Mat.
400
acuerdo
600
550 516 512 507 508 491 496

486 487
500
C.C.L.
450
C. Mat.
400
En Poco de Bastante de Muy de
desacuerdo acuerdo acuerdo acuerdo
600
550 508 507 516 513

496 499
488 489
500
C.C.L.
450
C. Mat.
400
En Poco de Bastante de Muy de
desacuerdo acuerdo acuerdo acuerdo

Los promedios alcanzados en todas las categoras, y para las variables analizadas en
este apartado, no presentan diferencias significativas desde el punto de vista de los
obtenidos en funcin de la competencia evaluada con una excepcin: la referida al
apartado leo por obligacin en aquellas familias que expresan su desacuerdo. En este
caso, la competencia matemtica consigue 24 puntos menos que la competencia en
comunicacin lingstica, presentndose adems la circunstancia de no alcanzar la
media para la matemtica y superarla para la comunicacin lingstica.
Los grupos de alumnos que superan los niveles medios son aquellos procedentes
de familias para las que leer es una actividad importante en su casa; les gusta pasar su
tiempo leyendo y hablar de libros con otras personas; as como la que consideran
importante la lectura cultivando este hbito ms all de la necesidad de informacin.
EDUCACIN SECUNDARIA
Desarrollados los cinco apartados, el 13,4% de las familias dicen leer slo por
obligacin; y en torno al 28% lee slo en el caso de necesitar informacin. Es de
destacar que el 72% exteriorizan que leer es una actividad importante en su casa; el
62,4% exponen que les gusta pasar su tiempo leyendo; y a casi un 65% les gusta hablar
de libros con otras personas.
Por tanto, mayoritariamente tambin en esta etapa, en las familias encuestadas se

manifiesta una actitud positiva hacia la lectura.
100%
80% 70,60%
60%
40%
16,00%
20% 8,70% 4,70%
0%
acuerdo acuerdo

100%
80%
60% 45,00%
40% 22,70% 19,90%

12,40%
20%
0%
acuerdo
100%
80%
60% 40,10%
40% 24,60% 22,30%
13,00%
20%
0%
acuerdo acuerdo
100%
80%
60% 47,80%
40% 24,30%
17,00%
10,90%
20%
0%
acuerdo

100%
80%
60% 42,20%
29,80%
40%
20,50%
20% 7,40%
0%
acuerdo
Los niveles alcanzados por el alumnado en funcin de lo analizado en este

apartado se recogen en los grficos siguientes:
600
550 517 517

496 492 497
484 484 488
500
C.C.L.
450 C. Mat.
400
acuerdo

600
550 516 514 524 523

500 503
482 486
500
C.C.L.
450 C. Mat.
400
acuerdo


600
550 518 517 519 519

502 503
482 486
500
C.C.L.
450 C. Mat.
400
acuerdo

600
550 518 513

517 512 496
490 488 493
500
C.C.L.
450 C. Mat.
400
acuerdo

600
550 513 514 522 517

497 501
500 477 483
C.C.L.
450 C. Mat.
400
acuerdo
Las puntuaciones conseguidas en todos los casos, no presentan diferencias

significativas en funcin de la competencia evaluada con una excepcin: la referida al
apartado leo por obligacin en aquellas familias que dicen estar de acuerdo con esta
afirmacin; para este grupo, la competencia en comunicacin lingstica muestra 13
puntos menos que la competencia matemtica. Esta diferencia es especialmente
significativa por darse la circunstancia que en la c.m. supera la media, no siendo as en
la c.c.l.

La influencia de esta variable en los resultados es muy similar en Secundaria a

como lo era en Primaria; de esta forma, los grupos de alumnos que superan los niveles
medios son aquellos procedentes de familias para las que leer es una actividad
importante en su casa, les gusta pasar su tiempo leyendo y hablar de libros con otras
personas; as como declaran considerar importante la lectura, cultivando este hbito
ms all de la necesidad de informacin.
VI.8. Resultados en funcin de las expectativas de estudio del

alumnado, expresadas por sus familias
A las madres y padres se les pregunt hasta qu nivel educativo esperan que
estudie su hijo o hija. Las respuestas posibles eran:
Estudios obligatorios (ESO)

Ciclo Formativo de Grado Medio
Bachillerato
Ciclo Formativo de Grado Superior
Estudios Universitarios
An sin determinar
EDUCACIN PRIMARIA
De acuerdo con los valores recogidos, la expectativa de que sus hijos terminen
un ciclo formativo de grado superior est presente en el 72,6% de las madres y los
padres del alumnado de 4 de Primaria.
100%
72,60%
80%
60%
40%
15,10%
20%
3,50% 2,00% 3,30% 3,50%
0%
No sabe ESO FP Grado Bach. FP Grado Univ.
Medio Superior

A continuacin se detallan los resultados obtenidos por el alumnado en funcin

de la respuesta que sus padres dieron a esta cuestin:
600
550
516
500 459 473 483
452
450 422
400
Medio superior
600
550
515
500 478
458 462 482
450 426
400
Medio Superior
El nivel de adquisicin de las dos competencias alcanza su punto ms alto en el

caso de aquellos alumnos cuyas familias esperan que alcancen como titulacin un ciclo
formativo de grado superior, seguidos de aquellos cuyas familias tienen como
expectativas que realicen una carrera universitaria o bachillerato y que, curiosamente,
estos ltimos no alcanzan la media 500.
Son muy bajos los niveles en ambas competencias de los alumnos cuyas familias
trasladan no tener claras sus expectativas a este respecto.

EDUCACIN SECUNDARIA
An con una diferencia de 11 puntos con respecto a Primaria en el valor ms alto,

se reproducen en esta etapa los datos de la anterior. De acuerdo con los valores
recogidos, la expectativa de terminar un ciclo formativo de grado superior est
presente en el 61,5% de las madres y los padres del alumnado de 2 de ESO, seguidos
de un 14,1% que esperan alcanzar para sus hijos una titulacin universitaria.
100%
80%
61,50%
60%
40%
14,10%
20% 6,80% 6,40% 5,30% 5,90%
0%
Medio Superior
A continuacin se indica el promedio de puntuacin transformada en cada

competencia segn la expectativa de las familias del alumnado de 2 ESO con respecto
al nivel educativo que alcanzarn sus hijos e hijas.
600
550
528
476 490
500 484
459
449
450
400
Medio Superior

600
550
528
481 485
500 485
458
450
450
400
Medio Superior
De la misma manera que se observaba en la etapa de Primaria, el nivel de

adquisicin de las competencias aumenta conforme crece el nivel educativo que se
espera que alcance el alumnado con la excepcin, como ya ocurra en la etapa
anterior, de las familias que tienen como expectativa una carrera universitaria o
bachillerato para sus hijos que, curiosamente, se sita por debajo de la media.
Diferentes estudios nacionales e internacionales en los que se ha analizado la

influencia de esta variable en los resultados del alumnado, han arrojado resultados
distintos a los obtenidos en nuestra comunidad a este respecto. En los casos
mencionados, son los hijos de familias que esperan alcanzar para ellos estudios
universitarios los que consiguen claramente los mejores resultados. Es por tanto sta
una conclusin obtenida para este estudio que diferencia a nuestra comunidad.

VI.9. Resultados atendiendo al nivel educativo de madres y

padres
En el cuestionario se les preguntaba por el nivel educativo ms alto que haban
finalizado. Las categoras posibles, tanto para madres como para padres, son:
Categora 1: Estudios primarios incompletos o no asisti a la escuela.

Categora 2: Educacin Primaria, Educacin General Bsica o Educacin Secundaria
Obligatoria.
Categora 3: Bachillerato, Formacin Profesional de Primer Grado, Maestra
Industrial, Escuela Elemental de Artes y Oficios, BUP, COU, Enseanza
Oficial de Idiomas o Ciclo Formativo de Grado Medio.
Categora 4: Formacin Profesional de Segundo Grado, Enseanza en Artes y Oficios
artsticos o Ciclo Formativo de Grado Superior.
Categora 5: Diplomatura Universitaria, Ingeniera Tcnica o Arquitectura Tcnica.
Categora 6: Licenciatura Universitaria, Arquitectura o Ingeniera.
Categora 7: Doctorado Universitario.
Otros.
EDUCACIN PRIMARIA
Nivel educativo de la madre
Entre las madres que responden al cuestionario predominan, de forma significativa,

aquellas que completaron slo los estudios obligatorios, prcticamente un 45%,
seguidas de las que alcanzaron la enseanza secundaria no obligatoria,
aproximadamente un 19%. Las tituladas universitarias rozan el 20%.
Otros 0,55%
Cat. 7 0,71%
Cat. 6 8,32%
Cat. 5 10,77%
Cat. 4 7,92%
Cat. 3 19,23%
Cat. 2 44,91%
Cat. 1 7,60%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%


por el alumnado, en cada competencia, en funcin del nivel educativo de la madre.
600
535 554 543

550
512 514
499
489
500
458
450
400
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Otros
600
554 541
550 528
511 512
494
490
500
460
450
400
Teniendo en cuenta esta variable, las diferencias en los resultados de las dos
competencias son casi imperceptibles. Sin embargo, el nivel alcanzado por el alumnado
es ms alto cuanto ms elevado es el nivel educativo de las madres, alcanzndose
diferencias entre los resultados obtenidos de 96 y 94 puntos respectivamente entre los
niveles extremos.

Nivel educativo del padre
Entre los padres que responden al cuestionario predominan asimismo de forma

significativa aquellos que completaron slo los estudios obligatorios, 46%, seguidos de
los que alcanzaron la enseanza secundaria no obligatoria, 19%. Los titulados
universitarios estn en torno al 16%.
Otros 0,60%
Cat. 7 1,14%
Cat. 6 7,82%
Cat. 5 7,09%
Cat. 4 7,29%
Cat. 3 18,10%
Cat. 2 46,07%
Cat. 1 11,89%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

por el alumnado, en cada competencia, en funcin del nivel educativo del padre.
600
540 554 543

550
518 516
493 485
500
466
450
400

600
540 551 543

550
517 517
493
500 478
471
450
400
Teniendo en cuenta esta variable, de la misma manera que ocurre en el caso del
anlisis del nivel educativo de las madres, las diferencias en los resultados de las dos
competencias son casi imperceptibles. De la misma forma, el nivel alcanzado por el
alumnado es ms alto cuanto ms elevado es el nivel educativo de los padres
alcanzndose diferencias entre los resultados obtenidos de 88 y 80 puntos
respectivamente entre los niveles extremos.
Podemos concluir que la influencia de los progenitores es bastante similar en

todos los niveles de formacin.

EDUCACIN SECUNDARIA
Nivel educativo de la madre
Entre las madres que responden al cuestionario predominan, de forma significativa

,aquellas que completaron slo los estudios obligatorios, ligeramente por encima del
48%, seguidas de las que alcanzaron la enseanza secundaria no obligatoria,
aproximadamente un 19%. Las tituladas universitarias rozan el 17%.
Otros 0,63%
Cat. 7 0,49%
Cat. 6 6,88%
Cat. 5 9,30%
Cat. 4 5,99%
Cat. 3 19,29%
Cat. 2 48,09%
Cat. 1 9,33%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

por el alumnado, en cada competencia, en funcin del nivel educativo de la madre.
600
547 554
550 537
518 520
493 483
500 472
450
400

600
550 556
550 535
518 525
505
492
500 470
450
400
Teniendo en cuenta esta variable, las diferencias en los resultados de las dos
competencias son casi imperceptibles. Sin embargo, el nivel alcanzado por el alumnado
es ms alto cuanto ms elevado es el nivel educativo de las madres, alcanzndose
diferencias entre los resultados obtenidos de 82 y 86 puntos respectivamente entre los
niveles extremos.
Nivel educativo del padre
Entre los padres que responden al cuestionario predominan asimismo, de forma

significativa, aquellos que completaron slo los estudios obligatorios, 45,6%, seguidos
de los que alcanzaron la enseanza secundaria no obligatoria, aproximadamente un
19%. Los titulados universitarios estn en torno al 15%.
Otros 0,87%
Cat. 7 1,21%
Cat. 6 6,60%
Cat. 5 6,90%
Cat. 4 6,56%
Cat. 3 18,85%
Cat. 2 45,57%
Cat. 1 13,44%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%


por el alumnado, en cada competencia, en funcin del nivel educativo del padre.
600
549 558
531 540
550 521
495 489
500 474
450
400
600
550 559 554
550 531
519
506
496
500 476
450
400
Teniendo en cuenta esta variable, de la misma manera que ocurre en el caso del
anlisis del nivel educativo de las madres, las diferencias en los resultados de las dos
competencias son casi imperceptibles. De la misma forma, el nivel alcanzado por el
alumnado es ms alto cuanto ms elevado es el nivel educativo de los padres,
alcanzndose diferencias entre los resultados obtenidos de 84 y 83 puntos
respectivamente entre los niveles extremos.
Podemos concluir que, tambin en esta etapa, la influencia de los progenitores es

bastante similar en todos los niveles de formacin.

VI.10. Resultados segn el perfil profesional de madres y

padres
Las respuestas posibles a la cuestin sobre las profesiones u ocupaciones de las

madres y los padres de los alumnos son las siguientes:
Categora 1: Trabajo en tareas del hogar, asistencia a nios, ancianos y

discapacitados. Temporeros /as.
Categora 2: Trabajadores /as no cualificados. Peones y ayudantes.
Categora 3: Asalariados /as de la agricultura y ganadera. Operarios /as de

instalaciones y maquinaria, montadores y albailes.
Categora 4: Trabajadores /as de servicios personales: cocineros /as, camareros /as,

imagen personal, auxiliares de salud y seguridad, vendedoras, comerciales...
Categora 5: Artesanos /as y trabajadores /as cualificados de la industria,

construccin y minera. Mecnicos y encofradores. Tropa de las Fuerzas Armadas.
Categora 6: Oficiales de tipo administrativo y servicios. Cajeros /as de banca y

oficinistas. Encargados /as. Personal de los grupos D y C de las Administraciones
Pblicas.
Categora 7: Tcnicos /as y profesionales de apoyo: Peritos y aparejadoras,

Enfermeros /as, empleados /as de servicios jurdicos y financieros. Mandos intermedios
y gerentes. Propietarios /as de comercios, negocios, explotaciones agrcolas y
ganaderas. Suboficiales de las Fuerzas Armadas.
Categora 8: Tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales. mbitos:

Investigacin, ingeniera, medicina, docencia, abogaca, arquitectura... Oficiales de las
Fuerzas Armadas.
Categora 9: Direccin de empresas y personal de alto rango de las Administraciones

Pblicas y Fuerzas Armadas.
Otros.

EDUCACIN PRIMARIA
Perfil profesional de la madre
Entre las madres de los alumnos y alumnas de esta etapa predominan las
pertenecientes a la categora 1 (trabajo en tareas del hogar, asistencia a nios, ancianos
y discapacitados y temporeras), prcticamente el 42%. Porcentajes tambin
significados, por pequeos, son los que se alcanzan en las categoras 3 (asalariadas de
agricultura y ganadera y operarias) 2%, 5 (artesanas y trabajadoras cualificadas de la
industria, construccin y minera, mecnicas y encofradoras y tropa de las Fuerzas
Armadas) 0,75% y 9 (direccin de empresas y personal de alto rango de las AAPP y
FFAA) 0,55%.
Otros 7,19%
Cat. 9 0,55%
Cat. 8 8,67%
Cat. 7 8,35%
Cat. 6 10,26%
Cat. 5 0,75%
Cat. 4 16,60%
Cat. 3 2,00%
Cat. 2 4,19%
Cat. 1 41,99%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
En las siguientes grficas se muestra el promedio de la puntuacin transformada

obtenida por el alumnado, en cada competencia, en funcin del estatus ocupacional de
las madres.
600
567
551
550 530
525
496 494 497
491
500 480 472
450
400
Cat. 1 Cat. 2 Cat. 3 Cat. 4 Cat. 5 Cat. 6 Cat. 7 Cat. 8 Cat. 9 Otros

600
550 563
550 524
527
493 493 489 496
500 480 475
450
400
La influencia de esta variable en los resultados de las dos competencias es muy

similar. Los niveles de adquisicin que presenta el alumnado se muestran claramente
afectados por el perfil profesional de las madres, siendo ms altos en aquellos alumnos
cuyas madres poseen un estatus ocupacional alto y detectndose los niveles ms bajos
en las categoras 2 y 3 de trabajadoras no cualificadas y asalariadas de la agricultura y la
ganadera, por debajo del colectivo de las madres trabajadoras en tareas del hogar.
Perfil profesional del padre
Entre los padres de los alumnos y alumnas de esta etapa se reparten ms

equilibradamente que en el caso de las madres los porcentajes de las distintas
categoras profesionales predominando los asalariados de la agricultura y ganadera,
operarios de instalaciones y maquinaria, montadores y albailes. Asimismo son
llamativos, por bajos, los porcentajes de las categoras 1 (trabajo en tareas del hogar,
asistencia a nios, ancianos y discapacitados y temporeros) 1,18% y 9 (direccin de
empresas y personal de alto rango de las AAPP y FFAA) 1,27%.
Otros 12,44%
Cat. 9 1,27%
Cat. 8 8,16%
Cat. 7 14,36%
Cat. 6 7,81%
Cat. 5 13,94%
Cat. 4 13,41%
Cat. 3 19,16%
Cat. 2 8,26%
Cat. 1 1,18%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%


los padres.
600
558 562
550 533 527
508 498
487 491
500 479
461
450
400
600
557
546
550 532 526
505 499
486 491
500 477 480
450
400
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9 Otros
La influencia de esta variable en los resultados de las dos competencias vuelve a

ser, como ocurra en el caso de las madres, similar. Los niveles de adquisicin que
presenta el alumnado se muestran claramente afectados por el perfil profesional de los
padres existiendo diferencias muy significativas, de 101 y 80 puntos respectivamente,
entre los niveles extremos.
No se aprecian diferencias especialmente significativas en los resultados de los

alumnos cuando se valora la incidencia del perfil profesional de madres o padres en
casi la totalidad de las categoras, con la excepcin de los valores que se muestran en
los progenitores de la categora 1 en ambas competencias y 9 en la competencia
matemtica a favor de las madres.

EDUCACIN SECUNDARIA
Perfil profesional de la madre
Entre las madres de los alumnos y alumnas de esta etapa predominan las
pertenecientes a la categora 1 (trabajo en tareas del hogar, asistencia a nios, ancianos
y discapacitados y temporeras), en torno al 43%. Porcentajes tambin significados por
bajos son los que se alcanzan en las categoras 3 (asalariadas de agricultura y ganadera
y operarias) 1,89%, 5 (artesanas y trabajadoras cualificadas de la industria, construccin
y minera, mecnicas y encofradoras y tropa de las Fuerzas Armadas) 0,74% y 9
(direccin de empresas y personal de alto rango de las AAPP y FFAA) 0,43%.
Otros 8,22%
Cat. 9 0,43%
Cat. 8 7,70%
Cat. 7 7,20%
Cat. 6 9,99%
Cat. 5 0,74%
Cat. 4 16,45%
Cat. 3 1,89%
Cat. 2 4,19%
Cat. 1 43,19%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

las madres.
600
559
550 535 536 529

506 508 497 501
491 489
500
450
400

600
561
550 538 539

536
515
504 507
491 494
500 487
450
400
La influencia de esta variable en los resultados de las dos competencias es similar. Los
niveles de adquisicin que presenta el alumnado se muestran claramente afectados por el perfil
profesional de las madres, siendo ms altos en aquellos alumnos cuyas madres poseen un
estatus ocupacional alto; mientras que, en niveles bajos, el alumnado obtiene puntuaciones
sensiblemente inferiores.
Perfil profesional del padre
Entre los padres de los alumnos y alumnas de esta etapa se reparten ms

equilibradamente que en el caso de las madres los porcentajes de las distintas
categoras profesionales, predominando los asalariados de la agricultura y ganadera,
operarios de instalaciones y maquinaria, montadores y albailes. Asimismo son
llamativos, por bajos, los porcentajes de las categoras 1 (trabajo en tareas del hogar,
asistencia a nios, ancianos y discapacitados y temporeros) 0,92% y 9 (direccin de
empresas y personal de alto rango de las AAPP y FFAA) 1,25%.
Otros 14,13%
Cat. 9 1,25%
Cat. 8 7,70%
Cat. 7 13,25%
Cat. 6 9,19%
Cat. 5 13,89%
Cat. 4 12,31%
Cat. 3 19,33%
Cat. 2 8,03%
Cat. 1 0,92%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%


los padres.

600 582
550 538
534 529
505 504
497
500 480 488
482
450
400
600
562
550 538 539 540
503 503 499

500 486 488
467
450
400
La influencia de esta variable en los resultados de las dos competencias es

similar, excepcin hecha de la categora 1(trabajo en tareas del hogar, asistencia a
nios, ancianos y discapacitados y temporeros) en la competencia matemtica (467)
que arroja 13 puntos por debajo del promedio alcanzado en la competencia en
comunicacin lingstica (480), ambos promedios claramente por debajo de la media.
Los niveles de adquisicin que presenta el alumnado se muestran rotundamente
afectados por el perfil profesional de los padres siendo ms altos en aquellos alumnos
cuyos padres poseen un estatus ocupacional alto, mientras que, en niveles bajos, el
alumnado obtiene puntuaciones sensiblemente inferiores.
Es precisamente en las madres y padres que pertenecen a esta categora 1 donde

se observan mayores diferencias. Mientras que cuando las madres son miembros de

este grupo, sus hijos e hijas alcanzan niveles por debajo, pero muy prximos al
promedio 500, cuando pertenecen a este grupo los padres los niveles se alejan
significativamente del valor 500.
VI.11. Resultados en funcin de los recursos con los que cuenta

el domicilio familiar
Se ha analizado la incidencia que la existencia o no de los siguientes recursos en el

hogar tienen en los resultados del alumnado: un televisor, ms de un televisor,
ordenador, televisin de pago, videoconsolas, reproductor de MP4, Internet, discos de
msica, habitacin propia donde realizar tareas escolares y estudiar y mesa de estudio.
EDUCACIN PRIMARIA
En mayor o menor medida, todos los recursos sobre los que se ha preguntado a
las familias estn presentes en los hogares extremeos de los niveles consultados. Con
la excepcin de la televisin de pago, los hogares que cuentan con el recurso analizado
superan claramente a las familias que no lo poseen.
Mesa de estudio 14,9%

85,1%
Habitacin propia 11,2%

88,8%
CD msica 18,1%
81,9%
Internet 32,5%
67,5%
Reproductor MP4 50,7%

49,3%
Videoconsolas 26,4%
73,6%
TV de pago 83,0%
17,0%
Ordenador 14,4%
85,6%
Ms de un TV 22,7%
77,3%
Un TV 63,8%
36,2%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Si No

Estudiada la incidencia de estas variables en los resultados, se deduce que la

presencia de uno o ms televisor en casa, disponer de televisin de pago,
videoconsolas, MP4 o CD de msica, no tiene ninguna influencia.
Por el contrario, en el resto de los anlisis puede observarse una influencia clara.
Se presentan, a continuacin, los grficos de las dos competencias en relacin a los
recursos que s tienen repercusin en su nivel de adquisicin por parte del alumnado.
520 514
508 506 507
510
500
490 481 480 480 Si tiene
480 473 No tiene
470
460
450
Ordenador Internet Habitacin propia Mesa de estudio
520 512
507 505 506
510
500
490 483 480 481 Si tiene
480 474
No tiene
470
460
450
La puntuacin ms alta en las dos competencias la presentan aquellos alumnos que

en su casa disponen de conexin a Internet. En los tres recursos restantes estudiados
todos los alumnos que obtienen promedios por encima de la media contrapuestos a
los que en ningn caso alcanzan la media con diferencias en torno a los 20 puntos con

sta. Asimismo, las familias que dicen no contar con los recursos son las del alumnado
que llegan a obtener puntuaciones de 30 puntos por debajo de quienes s los tienen.
EDUCACIN SECUNDARIA
Todos los recursos sobre los que han sido consultadas las familias estn presentes
en los hogares extremeos encuestados. Con la excepcin de la televisin de pago, los
hogares que cuentan con el recurso analizado superan claramente a las familias que no
lo poseen. En relacin con la etapa de Primaria, los porcentajes relativos a los alumnos
que cuentan con MP4 o con un ordenador presentan unos niveles ms altos en
Secundaria.
Mesa de estudio 10,5%

89,5%
Habitacin propia 9,4%

90,6%
CD msica 15,4%
84,6%
Internet 36,8%
63,2%
Reproductor MP4 36,8%

63,2%
Videoconsolas 23,1%
76,9%
TV de pago 80,7%
19,3%
Ordenador 7,0%
93,0%
Ms de un TV 19,5%
80,5%
Un TV 61,9%
38,1%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Si No
De igual manera que en Primaria, para esta etapa se presentan a continuacin los
grficos de los promedios obtenidos en cada competencia nicamente en el caso de
aquellos recursos que s influyen en ellos.

520 513 509 510

509
510
500
490 481
480 Si tiene
476 475
480 No tiene
470
460
450
520 513 509 510

509
510
500
490 481 482
478 Si tiene
480 475
No tiene
470
460
450
De la misma manera que en Primaria, la puntuacin ms alta la encontramos en el

alumnado que posee conexin a Internet y todas las puntuaciones para los alumnos
que poseen los recursos se sitan claramente por encima de la media.
VI.12. Resultados segn el nmero de habitantes de la

localidad de residencia del alumno
Se establecen en este caso cinco categoras:
Menos de 1 000 habitantes

Entre 1 000 y 5 000 habitantes
Ms de 50 000 habitantes

EDUCACIN PRIMARIA
Es un hecho conocido que, en nuestra comunidad autnoma, el alumnado de

Primaria reside mayoritariamente en localidades entre 1 000 y 5 000 habitantes. El
menor porcentaje corresponde a quienes habitan en localidades con menos de 1 000
habitantes.
100%
80%
60%
40% 27,80% 22,40%

16,30% 22,10%
20% 11,30%
0%
< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000 > 50000 Hab.
Hab.
La influencia del nmero de habitantes de la localidad en los resultados de los

alumnos de Primaria queda clara en los grficos siguientes. El alumnado que reside en
localidades por encima de 5 000 habitantes consigue resultados por encima de la media
en ambas competencias.
600
550 534
500 508
492
500 481
450
400
< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000 > 50000 Hab.
Hab.
600
550 531
500 506
493
483
500
450
400
< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000 > 50000 Hab.
Hab.

EDUCACIN SECUNDARIA
Para el alumnado de esta etapa y, como era previsible, los porcentajes de cada
categora alcanzan niveles muy parecidos a los de Primaria.
100%
80%
60%
40% 30,20%
15,50% 22,10% 20,90%
20% 11,30%
0%
< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000 > 50000 Hab.
Hab.
De la misma forma, y como reflejan los grficos siguientes, la influencia de esta

variable para esta etapa es tambin muy clara. La nica diferencia detectada, en la
competencia en comunicacin lingstica, es que slo a partir de localidades con
10 000 habitantes el alumnado supera la media y lo hace significativamente.
600
542
550 523
488 495
500 479
450
400
< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000 > 50000 Hab.
Hab.
600
538
550 518
502
490
485
500
450
400
< 1000 Hab. 1000-5000 Hab.5000-10000 Hab. 10000-50000 > 50000 Hab.
Hab.

VI.13. Resultados atendiendo a la titularidad de los centros
En este apartado se exponen los resultados agrupndolos por el tipo de centro

que escolariza al alumnado: pblico o privado-concertado, analizndolos junto con los
datos obtenidos del ndice Socioeconmico y Cultural que ayudan a interpretarlos y
matizarlos.
Como puede observarse en la tabla correspondiente del apartado Resultados de

este mismo informe cuando se plasma la poblacin, en la Evaluacin de diagnstico
2011, el 86,6% del alumnado estaba escolarizado en centros pblicos en la Etapa de
Primaria y el 13,4% en centros concertados. En el caso de 2 de ESO, el porcentaje
para los centros pblicos es del 70,7% y 29,3% para los concertados.
Se presenta este ttulo con tres epgrafes: puntuaciones transformadas segn tipo
de centro; puntuaciones medias de cada competencia por niveles de ISEC; y
porcentajes de los niveles de ISEC en funcin de la titularidad de los centros.
VI.13.1. Puntuaciones transformadas segn tipo de centro
EDUCACIN PRIMARIA
600
537
550
491 492
500 471
Puntuacin
450 transformada
400
CRA Concertado E. Hogar CEIP
600
536
550
491
500 472 460
Puntuacin
450 transformada
400
CRA Concertado E. Hogar CEIP

EDUCACIN SECUNDARIA
600 550
550
487
475
500
Puntuacin
450 transformada
400
IES IESO Concertado
600
543
550
488
483
500
Puntuacin
450 transformada
400
IES IESO Concertado
VI.13.2. Puntuacin media en cada competencia por niveles de ISEC
En este apartado se muestran las medias de las puntuaciones transformadas de los

alumnos divididos en cuatro grupos, que vienen determinados por el ndice
Socioeconmico y Cultural (ISEC) (Bajo, Medio-bajo, Medio-alto y Alto).
EDUCACIN PRIMARIA
600
533
550
495
500 478
460 Puntuacin
transformada
450
400
ISEC Alto ISEC Medio-alto ISEC Medio- ISEC Bajo
bajo
600
532
550
495
481
500 460 Puntuacin
transformada
450
400
ISEC Alto ISEC Medio-alto ISEC Medio- ISEC Bajo
bajo

EDUCACIN SECUNDARIA
600
546
550
503
483 Puntuacin
500 460 transformada
450
400
ISEC Alto ISEC Medio-alto ISEC Medio-bajo ISEC Bajo
600
543
550
509
483 Puntuacin
500 466 transformada
450
400
ISEC Alto ISEC Medio-alto ISEC Medio-bajo ISEC Bajo
VI.13.3. Porcentajes de los niveles de ISEC en funcin de la

titularidad del centro
PRIMARIA
96,46% 94,78% 92,92%

100%
80% 61,26%
60%
38,74% Pblico
40% Concertado
20% 3,54% 5,22% 7,08%
0%
ISEC Bajo ISEC Medio-bajo ISEC Medio-alto ISEC Alto
SECUNDARIA
93,88% 91,67%
100%
80% 64,58% 65,22%

60%
35,42% 34,78% Pblico
40% Concertado
20% 6,12% 8,33%
0%
ISEC Bajo ISEC Medio-bajo ISEC Medio-alto ISEC Alto

Podemos observar que en las dos competencias evaluadas, los resultados de los
alumnos que asisten a centros pblicos en las dos etapas son inferiores a los de los
alumnos que asisten a centros concertados, alcanzndose la mayor diferencia en los
63 puntos de la competencia en comunicacin lingstica en 2 ESO. Las menores
diferencias, a favor de los centros de titularidad privada se establecen en cualquiera de
las dos competencias de la etapa de Primaria donde son 45 los puntos que separan los
resultados de los centros pblicos y los centros concertados.
Las diferencias entre el alumnado de los dos tipos de centro, en funcin de su

titularidad, pueden ser explicadas parcialmente por la influencia que en los resultados
tiene el nivel socioeconmico y cultural de sus familias; y en este sentido, se han de
constatar dos datos que se reflejan en los grficos de esta seccin:
Las puntuaciones medias transformadas para las dos competencias y etapas

presentan diferencias siempre por encima de 72 puntos, llegando incluso a
alcanzar los 77 puntos entre el grupo de alumnos que sus familias se sitan en
un ISEC alto y el grupo de alumnos que pertenecen a familias con un ISEC bajo,
que alcanzan niveles de adquisicin alejados muy significativamente de la media.
En 4 de Educacin Primaria, el nico tramo de ISEC que alcanza y supera
significativamente la media es el nivel alto quedando por debajo de 500 los
otros tres tramos, medio-alto, medio-bajo y bajo. En 2 de Educacin
Secundaria consigue superar la media tambin el alumnado del tramo Medio-
alto de ISEC.
Cuando se observan los porcentajes de ISEC en funcin de la titularidad de los

centros, se advierte que, en el caso de Educacin Primaria, el porcentaje mayor
de centros concertados se sita en el tramo de ISEC alto con un 38,7% de
centros en este nivel frente al 61,26% de los pblicos. En el resto de los grupos
el porcentaje de centros concertados no es significativo frente a los de
titularidad pblica, 7,08%, 5,22% y 3,54% en los niveles medio-alto, medio-bajo
y bajo respectivamente. En el caso de la Educacin Secundaria la presencia de

centros concertados en la etapa aumenta considerablemente llegando a superar

con un 65,22% frente al 34,78% a los pblicos en el grupo de ISEC alto. Como
ocurre en Primaria, en los otros niveles de ISEC encontramos un nmero
menor de centros de titularidad privada que de titularidad pblica.
VI.14. Perfil del alumnado que supera las puntuaciones

medias
Analizados todos los apartados de este captulo, podemos concluir que el

alumnado que obtiene puntuaciones promedio por encima de la media para las
competencias evaluadas responde al siguiente perfil:
Reside en una localidad de ms de 5 000 habitantes.
Pertenece a una familia de uno o dos hijos.
No ha repetido curso en su trayectoria acadmica.
Dedica ms de media hora diariamente a realizar tareas escolares y recibe

poca o ninguna ayuda de la familia a la hora de realizar estas tareas.
Dedica menos de una hora semanal en das lectivos a ver la televisin, estar
conectados a Internet, salir / jugar con amigos y jugar a videojuegos y
ordenador y ms de tres horas a leer libros y actividades extraescolares.
Procede de familias para las que leer es una actividad importante en su

casa, les gusta pasar su tiempo leyendo y hablar de libros con otras
personas, as como declaran considerar importante la lectura cultivando
este hbito ms all de la necesidad de informacin.
Su familia tiene como expectativa que alcance como titulacin un ciclo

formativo de grado superior.
Ambos progenitores alcanzan un nivel de estudios como mnimo de

Bachillerato y son profesionales cualificados.

Poseen ordenador, conexin a Internet, habitacin propia donde realizar

las tareas escolares y estudiar y mesa de estudio.
El hogar cuenta con ms de 50 libros y la familia dedica al menos entre una

y cinco horas semanales a la lectura.
Cursa sus estudios en un centro de nivel socio-cultural alto o medio-alto.


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Evaluacin de Diagnstico 2011

AGENCIA EXTREMEA DE EVALUACIN EDUCATIVA

Consejera de Educacin y Cultura

Agencia Extremea de Evaluacin Educativa 1

Agencia Extremea de Evaluacin Educativa 2

Agencia Extremea de Evaluacin Educativa 3

VI.12. Resultados segn el nmero de habitantes de la localidad de residencia del

Agencia Extremea de Evaluacin Educativa 4

La Agencia Extremea de Evaluacin Educativa desea agradecer el trabajo y

A los profesores, por su generosidad y profesionalidad; tanto a los que han

A los distintos departamentos de la Administracin, donde siempre se ha

Que el proceso se haya desarrollado sin incidencias es fruto del trabajo

Agencia Extremea de Evaluacin Educativa

Agencia Extremea de Evaluacin Educativa 5

Agencia Extremea de Evaluacin Educativa 6

I.1. Qu es la evaluacin de diagnstico?

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, establece en sus artculo 21

La Orden de 8 de mayo de 2009 (DOE nm. 90, de 13 de mayo), regula la

La Consejera de Educacin y Cultura fomenta la evaluacin externa como un

La importancia de esta evaluacin externa radica en ser de diagnstico, censal y

Esta evaluacin se realiza a travs de un conjunto de pruebas y cuestionarios de

Agencia Extremea de Evaluacin Educativa 7

Como resultado de esta evaluacin, la administracin, el centro escolar, el

El curso 2010/2011 es el tercero en el que se realizan estas pruebas diagnsticas

I.2. Marco terico de la evaluacin

En 1997 la OCDE inici el Proyecto DeSeCo con el fin de brindar un marco

Este proceso desemboc en el Programa PISA, que reuni a un grupo de expertos

En Espaa, la LOE introdujo estas competencias bsicas que ms tarde

Agencia Extremea de Evaluacin Educativa 8

Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de Extremadura,

Se entiende por competencias bsicas aquellos conocimientos, destrezas y

En ningn caso se ha de relacionar competencias bsicas con una nica materia o

En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las

1. Competencia en comunicacin lingstica.

Agencia Extremea de Evaluacin Educativa 9

La Orden de 8 de mayo de 2009 (DOE nm. 90, de 13 de mayo), regula la

I.3. Competencias evaluadas

En la evaluacin de diagnstico 2011, en la Comunidad Autnoma de

Los Decretos 82/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currculo de

Competencia en comunicacin lingstica

Agencia Extremea de Evaluacin Educativa 10

En el caso de la competencia matemtica, junto a las dimensiones y los

A continuacin se muestran las dimensiones, los elementos de competencia y

COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA

EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA

Agencia Extremea de Evaluacin Educativa 11

EDUCACIN PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA

Dimensin 1 Producir e interpretar informaciones, tomando decisiones

Dimensin 2 Expresin matemtica a partir de la identificacin de aspectos

Se expresa utilizando vocabulario y smbolos matemticos bsicos.

Dimensin 3 Plantear y resolver problemas relacionados con la vida diaria

Agencia Extremea de Evaluacin Educativa 12

DESTREZAS MATEMTICAS EVALUADAS EN LAS DOS ETAPAS:

Hace referencia a la reproduccin de los conocimientos practicados, tales como el

Implica perspicacia y creatividad a la hora de identificar los elementos matemticos

I.4. Principios que caracterizan la evaluacin de diagnstico

Las pruebas se elaborarn teniendo como referencia el currculo establecido por

La evaluacin de diagnstico, que carecer de efectos acadmicos para el

Agencia Extremea de Evaluacin Educativa 13

El proceso de evaluacin debe garantizar la confidencialidad del alumnado y de sus

Dicha evaluacin servir para conocer el grado de desarrollo de las competencias

Los principios que caracterizan la evaluacin de diagnstico son:

Igualdad y justicia. La evaluacin de diagnstico contribuye a conocer y

Participacin democrtica de todos los sectores implicados en la educacin del