CUPRINS

CUVNT NAINTE................................................................................................... 8

I. TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Cap.1. INTRODUCERE N TEORIA INSTRUIRII I METODOLOGIA 10
INSTRUIRII
1.1. Locul teoriei i metodologiei instruirii n sistemul tiinelor educaiei. 10
1.2. Problematica teoriei i metodologiei instruirii.......... 10
1.3. Concepte fundamentale n teoria i metodologia instruirii.................................... 11
1.4. Teoria instruirii.. 12
1.4.1. Teoriile nvrii fundamente tiinifice i aplicative ale
modelelor instruirii........................................................................................ 12
1.4.2.Modelele instruirii........ 15
1.4.2.1. Modelul logocentric.. 15
1.4.2.2. Modelul empiriocentric 15
1.4.2.3. Modelul 16
tehnocentric............................................................. 16
1.4.2.4. Modelul 16
sociocentric. 17
1.4.2.5. Modelul psihocentric............................................................. 19
1.4.3. Sistemele instruirii................................................................................ 20
1.5. Metodologia instruirii....
1.6. Bibliografie....

Cap. 2. METODOLOGIA TRADIIONAL A INSTRUIRII 20

2.1. Precizri conceptuale............................................................................................. 21
2.1.1. Conceptul de metod............................................................................ 21
2.1.2. Conceptul de procedeu didactic........ 21
2.1.3. Conceptul de metodologie didactic 22
2.1.4. Conceptul de strategie didactic....... 22
2.2. Funciile metodelor................................................................................................ 24
2.3. Clasificarea metodelor de nvmnt 24
2. 4. Descrierea unor metode de nvmnt 30
2.4.1. Metodele de comunicare oral. Metodele expozitive... 30
2.4.1.1. Explicaia 30
2.4.1.2. Naraiunea (povestirea) 31
32
2.4.1.3. Metoda descrierii.. 32
2.4.1.4. Demonstraia teoretic sau logic. 32
2.4.1.5. Prelegerea... 33
2.4.1.1.6. Metoda 33
expunerii 33
2.4.1.7. Cursul magistral. 34
2.4.1.8. Expunerea cu oponent.. 35
2.4.1.9. Prelegerea-dezbatere 35

3
 2.4.1.10. 35
Instructajul 36
2.4.2. Metodele de comunicare scris............................................................ 36
2.4.2.1. Metoda studiului cu manualul i alte surse bibliografice 36
2.4.2.2. Metoda refleciei 37
38
2.4.3. Metode de explorare a realitii............................................................ 36
2.4.3.1. Observaia sistematic. 39
2.4.3.2. Metoda experimentului. 40
2.4.3.3. Studiul de caz. 41
2.4.3.4. Metoda demonstraiei 41
2.4.3.5. Modelarea.. 42
2.4.4. Metodele de aciune (practice)............................................................. 42
2.4.4.1. Metoda 43
exerciiului 44
2.4.4.2. Proiectul sau tema de cercetare-aciune..
2.4.4.3. Metoda jocului didactic 45
2.4.4.4. Metoda jocului de simulare. 45
2.4.4.5. nvarea pe simulatoare....................................................... 46
2.4.5. Metodele de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de 48
predare/nvare
2.4.5.1. Instruirea programat...........................................................
2.4.5.2. Instruirea asistat de calculator...........................................
2.5. Bibliografie
CAP. 3. METODOLOGIA INTERACTIV BAZAT PE NVAREA PRIN 49
COLABORARE I COOPERARE
3.1. nvarea interactiv. Interactivitate-interaciune. Repere conceptuale. 49
3.2. nvarea prin cooperare i colaborare....................................... 51
3.2.1. Colaborare i cooperare n nvarea interactiv.. 52
3.2.2. Cooperare i competiie n nvare.. 54
3.2.2.1. nvarea bazat pe cooperare.. 54
3.2.2.2. nvarea bazat pe 57
competiie.
3.2.2.3. Relaia dintre nvarea prin cooperare i nvarea prin 58
competiie....................................................................................... 60
. 61
3.3. Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive de grup.... 61
3.4. Descrierea unor metode bazate pe cooperare i colaborare... 61
3.4.1. Metodele de predare-nvare interactiv n grup... 63
3.4.1.1. Metoda predrii/nvrii reciproce.. 64
3.4.1.2. Metoda 65
mozaic................................................................... 65
3.4.1.3. Metoda Schimb perechea. 60
3.4.2. Metodele de fixare i sistematizare a cunotinelor............................ 67
3.4.2.1. Tehnica florii de nufr....................................................... 67
3.4.2.2. Diagrama cauzelor i a 68
efectului....................................... 70
3.4.3. Metodele de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii........ 71

4
 3.4.3.1. Metoda
Frisco....................................................................
3.4.3.2.
Sinectica.............................................................................
3.4.3.3.Explozia stelar..
3.5. Bibliografie
Cap. 4. METODOLOGIA INTERACTIV BAZAT PE CONFLICTUL 73
SOCIO-COGNITIV
4.1. nvarea bazat pe conflictul socio-cognitiv............................................ 74
4.1.1. Definirea conflictului socio-cognitiv 74
4.1.2 Tipurile de conflict i efectele lor asupra dezvoltrii... 76
4.1.3 Caracterul constructiv/distructiv al conflictului... 79
4.2. Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive bazate pe provocarea i
susinerea conflictului socio-cognitiv... 82
4.2.1. Metodele de dezbatere 82
4.2.1.1. Metoda nvrii n grupuri mici STAD. 82
4.2.1.2. Metoda 83
mozaic... 83
4.2.1.3. Reuniunea Phillips 6-6. 83
4.2.1.4. Controversa constructiv 84
4.2.1.4. Metoda turneului ntre echipe 84
TGT.... 85
4.2.1.5. mprirea opiniilor.. 85
4.2.1.6. Voturile difereniate.. 85
4.2.2. Metodele de dezvoltare a interrelaionrilor....... 85
4.2.2.1. nvarea mpreun... 86
4.2.2.2. Acvariul... 86
4.2.2.3. Tehnicile de spargere a gheii 87
4.2.2.4. Comunicarea rotativ... 87
4.2.3. Metodele de rezolvare a problemelor. 87
4.2.3.1. Analiza segmentelor de decizie interactiv - AIDA 87
4.2.3.2. Analiza SWOT 88
4.2.3.3. Grupul de aprofundare profesional GAP. 88
4.2.3.4. Metoda cubului.. 88
4.2.3.5. Asaltul de 89
idei.
4.2.3.6. PIPS Phase Of Integrated Problem Solving.
4.3. Bibliografie....

Cap. 5. MIJLOACELE DE NVMNT 91

5.1. Precizri conceptuale. 91
5.1.1. Conceptul de mijloc de nvmnt 91
5.1.2. Conceptul de tehnologie de nvmnt.. 91
5.2. Funciile mijloacelor de nvmnt. 92
5.3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt. 93
5.4. Descrierea unor mijloace de nvmnt................................................................ 95
5.4.1. Tabla de scris 95
5.4.2. Manualele, textele scrise. 95

5
 5.4.3. Fiele de 96
lucru... 96
5.4.4. Prezentrile n format Power Point 87
5.4.5. Flipchart-ul 98
5.4.6. Aranjarea mobilierului 100
5.5. Cerine psihopedagogice n utilizarea mijloacelor de nvare.. 101
5.6. Bibliografie....

Cap.6. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT 102

6.1. Sistemul pe clase i lecii. Avantaje i dezavantaje........................................... 102
6.2. Alternative educaionale 105
6.2.1. Sistemul educaional Waldorf. 106
6.2.2. Sistemul educaional Freinet.. 107
6.2.3. Sistemul educaional Montessori 108
6.2.4. Sistemul educaional Step by Step. 108

6.3. Lecia principala form de organizare a procesului instructiv-educativ 109

6. 3.1. Definirea leciei...... 109
6.3.2. Tipuri i variante de lecii....................................................................... 110
6.3.2.1. Lecia de comunicare i nsuire de noi cunotine. 111
6.3.2.2. Lecia de formare a abilitilor intelectuale i practice. 112
6.3.2.3. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor.. 113
6.3.2.4. Lecia de 113
evaluare..
115
6.4. Formele de organizare a instruirii...
115
......
115
6.4.1. nvmntul frontal..
116
6.4.2. nvmntul individual....
6.4.3. nvmntul pe grupe.
6.5. Bibliografie...,

II. TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

Cap. 7. PROCESUALITATEA EVALURII. 117

7.1. Precizri i evoluii conceptuale 117
7.2. Funciile evalurii...................... 120
7.3. Structura aciunii de evaluare.................................... 122
7.3.1. Msurarea 123
7.3.2. Aprecierea........................................................................................... 123
7.3.3. Decizia................................................................................................. 124
7. 4. Strategii de evaluare pedagogic.......................................................................... 124
7.5. Evaluarea centrat pe competene.. 128
7.6. Bibliografie................ 130

Cap. 8. METODE TRADIIONALE DE EVALUARE......................................... 131

6
8.1. Clasificarea metodelor de evaluare........................................................................ 131
8.2. Descrierea metodelor tradiionale de evaluare....................................................... 131
8.2.1. Verificarea oral.................................................................................. 131
8.2.2. Verificarea scris................................................................................. 133
8.2.3. Evaluarea prin probe practice.............................................................. 134
8.2.4. Testul docimologic.............................................................................. 135
8.3. Tehnicile de evaluare............................................................................................. 136
8.3.1. Evaluarea prin chestionare.................................................................. 136
8.3.2. Evaluarea prin lucrri scrise................................................................ 136
8.3.3. Evaluarea prin lucrri practice............................................................ 136
8.3.4. Evaluarea prin scri de apreciere........................................................ 136
8.3.5. Evaluarea prin teste de cunotine....................................................... 138
8.3.5.1. Itemii 138
obiectivi....................................................................... 139
8.3.5.2. Itemii 139
semiobiectivi................................................................ 140
8.3.5.3. Itemii subiectivi..................................................................... 141
8.3.6. Evaluarea prin examene..
8.4. Bibliografie....................................................................................................

Cap. 9. METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE 142

9.1. Valenele formative ale metodelor complementare de evaluare........................... 142
9.2. Descrierea metodelor complementare de evaluare 143
9.2.1. Portofoliul 143
9.2.1.1. Coninutul 143
portofoliului 146
9.2.1.2. Avantajele folosirii portofoliului 148
9.2.2. Hrile conceptuale... 150
9.2.2.1. Etapele construirii unei hri 151
conceptuale............................ 152
9.2.2.2. Tipuri de hri conceptuale. 154
9.2.2.3. Avantaje i dezavantaje ale utilizrii hrilor 155
conceptuale...
9.2.2.4. Aplicaiile hrilor conceptuale.. 156
9.2.3. Jurnalul reflexiv ... 157
9.2.3.1. Avantajele i dezavantajele aplicrii metodei jurnalului 157
reflexiv. 160
9.2.4. Tehnica 3-2-1
9.2.5. Metoda R. A. I......................................................................................
9.3.Bibliografie.............................................................................................................
Cap. 10. NOTAREA... 161
10.1. Modaliti de apreciere.................................................................... 162
10.1.1. Apreciera verbal................................................................................ 162
10.1.2 Notarea................................................................................................ 162
10.1.2.1. Notarea numeric................................................................ 162
10.1.2.2. Notarea literal................................................................... 162
10.1.2.3. Notarea prin 163

7
culori.............................................................. 163
10.1.2.4. Notarea prin sistem binar................................................... 163
10.1.2.5. Aprecierile din limba latin................................................ 163
10.1.2.6. Acordarea de diplome......................................................... 164
10.1.3. Aprecierea prin calificative................................................................ 164
10.1.4. Aprecierea nonverbal........................................................................ 164
10.2. Variabilitatea notrii............................................................................................ 164
10.2.1. Subiectivismul n evaluare 165
10.2.2. Factorii variabilitii notrii.. 166
10.2.3. Efecte perturbatoare n apreciere i notare 166
10.2.3.1. Efectul halo.. 166
10.2.3.2. Efectul de 167
ancorare. 167
10.2.3.3. Efectul Pygmalion sau 167
oedipian... 167
10.2.3.4. Ecuaia personal a 167
examinatorului....... 168
10.2.3.5. Efectul tendinei 168
centrale... 168
10.2.3.6. Efectul de similaritate 169
10.2.3.7. Efectul de contrast.
10.2.3.8. Efectul de ordine.
10.2.3.9. Eroarea logic.
10.2.3.10. Efectul de rol
10.3. Bibliografie..........................................................................................................

CUVNT NAINTE

Lucrarea intitulat Pedagogie II. Instruire i evaluare se dorete a

fi un curs adresat viitorilor educatori: studenilor i tuturor celor care doresc
s devin cadre didactice. Lucrarea a fost elaborat pentru a fi util celor
care urmeaz cursurile modulului psihopedagogic, tinerilor care opteaz
pentru cariera didactic.

Structura crii respect cerinele oficiale impuse pedagogiei ca

tiin fundamental n procesul de formare a educatorilor. Astfel, cele 10
capitole ale lucrrii reflect metodologia de construcie a disciplinei
Pedagogie II n dou module de studiu: I. Teoria i metodologia instruirii i
II. Teoria i metodologia evalurii.

Capitolele aferente modulului Teoria i metodologia instruirii

abordeaz problematica didacticii generale, i anume: teoria instruirii,

8
metodologia instruirii, mijloacele de instruire, formele de organizare a
instruirii. Astfel:
- Capitolul 1, Introducere n teoria instruirii i metodologia
instruirii, urmrete asimilarea unor concepte fundamentale n teoria i
metodologia instruirii, abordnd apoi teoriile nvrii (ca i fundamente
tiinifice i aplicative ale modelelor instruirii, precum i sistemele
instruirii).

- Capitolele 2, 3 i 4 abordeaz Metodologia instruirii,

prezentnd att metodele de nvmnt tradiionale, ct i pe cele
interactive. Dei metodologia didactic reprezint un tot unitar, din
considerente de organizare a coninutului pe uniti de studiu, s-a apelat la
demarcaia metodologia tradiional metodologia interactiv. Datorit
diversitii, numrului i frecvenei metodelor interactive de nvmnt,
s-a recurs la tratarea acestora n dou capitole distincte: metodologia
interactiv bazat pe nvarea prin cooperare i colaborare i
metodologia interactiv bazat pe declanarea conflictului socio-cognitiv.

- Capitolul 5, Mijloacele de nvmnt, i propune

efectuarea precizrilor conceptuale aferente, precum i descrierea
resurselor materiale tradiionale i moderne utilizate n procesul de
nvmnt.

- Capitolul 6, Formele de organizare a procesului de

nvmnt, are n vedere prezentarea sistemului tradiional pe clase i
lecii i a sistemelor educaionale alternative.

Capitolele corespunztoare modulului Teoria i metodologia

evalurii trateaz procesualitatea evalurii, descriu metodele tradiionale i
complementare de evaluare, acordnd o importan deosebit operaiei de
msurare a rezultatelor colare. Ca urmare:

- Capitolul 7, Procesualitatea evalurii, i propune analiza structurii

aciunii de evaluare, a funciilor evalurii, precum i prezentarea
strategiilor de evaluare.

- Capitolele 8 i 9 sunt dedicate clasificrii i descrierii Metodelor de

evaluare, din considerente de organizare a coninutului, metodele
tradiionale de evaluare i metodele complemetare de evaluare fiind
tratate n capitole distincte.
9
 - Capitolul 10, Notarea colar, abordeaz notarea ca principal
modalitate de apreciere a rezultatelor colare, insistnd asupra
fenomenului de subiectivism n evaluare i asupra efectelor sale
perturbatoare n apreciere i notare.

Coninutul relevant, accesibilitatea i utilitatea informaiilor,

rezultate din parcugerea unei bibliografii bogate i din experiena practic a
autoarei, recomand cursul Pedagogie II. Instruire i Evaluare pentru
formarea iniial i continu a cadrelor didactice, tiut fiind c pregtirea i
perfecionarea acestora nu se poate concepe fr cunoaterea teoriei i, mai
ales, a metodologiei instruirii i evalurii.

Conf. univ. dr. Loredana Drobot

I. TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

Capitolul 1

1. INTRODUCERE N TEORIA INSTRUIRII I

METODOLOGIA INSTRUIRII

1.1. LOCUL TEORIEI I METODOLOGIEI INSTRUIRII N

SISTEMUL TIINELOR EDUCAIEI
Teoria i metodologia instruirii are calitatea unei tiine
pedagogice fundamentale care este inclus, de regul sub numele de
didactica general, n structura pedagogiei generale. Teoria i metodologia
instruirii (T.M.I.), mpreun cu Teoria i metodologia curriculumului
(T.M.C.) i Teoria i Metodologia evalurii (T.M.E.), alctuiesc nucleul
sistemului tiinelor educaiei.
10
 Teoria i metodologia instruirii reprezint o disciplin
fundamental, indispensabil pentru formarea iniial i continu a cadrelor
didactice. Pregtirea i perfecionarea acestora nu se poate concepe fr
cunoaterea teoriei i, mai ales, a metodologiei instruirii.

1.2. PROBLEMATICA TEORIEI I METODOLOGIEI

INSTRUIRII
Teoria i metodologia instruirii abordeaz procesul de nvmnt
pe dou mari coordonate, aflate n relaie de complementaritate: teoria
instruirii i metodologia instruirii. Pe coordonata teoretic, sunt investigate
teoriile nvrii ca fundament al modelelor instruirii. Investigaia pe
coordonata metodologic va aborda strategiile de instruire cu toate
componentele lor, ntre care un loc aparte l ocup metodologia, alturi de
mijloacele de nvmnt i de formele de organizare a instruirii.
Structura de aciune a procesului de nvmnt vizeaz activitatea
de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca
efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor
i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt,
implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea,
evaluarea.
Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic)
propus de profesor n diferite variante i forme de organizare. n sens larg,
predarea este interpretat ca aciune de instruire realizat de ctre profesor i
adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de
nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i
aplicarea lor n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi,
strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc. n sens
restrns, predarea privete n mod special aciunea de comunicare
pedagogic a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev n vederea
stimulrii activitii de nvare (iniial ca nvare dirijat, ulterior ca
autonvare sau ca nvare autodirijat).
nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca
efect direct al instruirii proiectate de profesor la diferite niveluri de
competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor
cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul
programelor colare, transpuse de profesor la nivelul fiecrei activiti
didactice (lecie, activitate de laborator etc.).
Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o
finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de
profesor, pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare,
11
proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole,
grupuri de lecii, teme, subiecte de lecie etc.
Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea
gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i
realizate conform obiectivelor programelor colare transpuse de profesor la
nivelul fiecrei activiti didactice (lecie). Aceast aciune, realizabil sub
diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare
continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri
practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea
permanent a activitilor didactice.

1.3. CONCEPTE FUNDAMENTALE N TEORIA I

METODOLOGIA INSTRUIRII
Teoria i metodologia instruirii reprezint o tiin pedagogic
fundamental care are ca obiect de studiu procesul de nvmnt.
Conceptele pedagogice fundamentale cu care opereaz aceast tiin sunt
incluse n nsui numele ei: instruire, teorie, metodologie.
Etimologia termenului de instruire (lat. instructio = aranjare,
amenajare, construire) sugereaz semnificaia prioritar a termenului,
instruirea aprnd drept o construcie planificat a dezvoltrii intelectuale,
prin intermediul creia elevii ajung la asimilarea i operaionalizarea
sistemului de cunotine, priceperi, deprinderi i atitudini, n conformitate cu
finalitile unui sistem de nvmnt (Cerghit, 2002, p.149). Instruirea
presupune un educator i un educat, primul asumndu-i responsabilitatea
pregtirii i formrii celuilalt, n sensul nsuirii unui corp de informaii
ntr-o manier care s declaneze elaborarea unor structuri i procese
intelectuale, operaionale i s contribuie la dezvoltarea potenialului
intrelectual al individului (Iucu, 2001, p.31).
Teoria semnific o construcie conceptual, ce uzeaz de deducii i
de validare logic, o sintez i generalizare a datelor cunoaterii. Teoria
deine o valoare explicativ, prin formularea unor principii explicative ale
dezvoltrii unei doctrine. Teoria instruirii exprim ridicarea acesteia la
rang de tiin, pentru a putea nelege i explica mai bine fenomenul
educaional.
Metodologia este un ansamblu de principii normative, de reguli i
procedee utilizate n practic pentru obinerea unor rezultate mai bune.
Simplificnd, putem defini metodologia drept totalitatea metodelor utilizate
de o tiin. Cum spunea S. Cristea, metodologia tiinei evideniaz
importana construciei teoretice care orienteaz modalitile, procedeele i
mijloacele de cercetare a realitii, aplicabile la nivelul activitii umane

12
aflate n studiu, n cazul nostru, la nivelul aciunii de instruire (2000, p.
247). Metodologia instruirii reprezint astfel teoria care urmrete s
optimizeze n permanen activitatea didactic.

1.4. TEORIA INSTRUIRII

Pentru o mai bun nelegere i clarificare, este necesar s specificm
c n cadrul fenomenului educaional se vehiculeaz conceptele de model,
teorie i paradigm. Modelul (construcie simplificat a unei realiti)
mediaz ntre realitate i teorie, ndeprtndu-se de paradigm (parametru de
interpretare global a realitii) i de teorie (explicaie ideal i abstract a
unui fenomen tiinific), dup cum afirm L. Cdariu (2005, p. 134).

1.4.1. Teoriile nvrii fundamente tiinifice i aplicative ale

modelelor instruirii
Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de nvare
demonstreaz, pe de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea
de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de alt parte, este o
dovad a dinamicii, o dovad a permanentei dezvoltri a concepiilor cu
privire la modul n care se desfoar procesul nvrii.
nvarea colar este un proces care se conduce dup un model,
adic dup un plan sau program concret de instruire i verificare, folosit de
profesor. Acest model asigur, de asemenea, dirijarea i controlul aciunilor
elevului.
n raport cu principalele coli psihologice din lume, teoriile nvrii
(alturri riguroase de legi i principii ale nvrii Ferreol, 1998, p. 213)
au fost grupate n trei modele (reprezentri teoretice ale realitii complexe
reprezentate de procesul nvrii idem, p. 125): modelul behaviorist,
cognitivist i constructivist. Vom reda gruparea teoriilor nvrii realizat de
ctre S. Panuru i D. Necoi (2007, on line), clasificare adaptat dup R.
Iucu (2001) i S. E. Bernat (2003):

MODELUL MODELUL MODELUL

BEHAVIORIST COGNITIVIST CONSTRUCTIVIST
Criteriul de analiz: Concepte cheie
Apreciere, asociere, Accesibilizare, algoritm, analiz, Acomodare, aciune mintal i
autodisciplin, autoritate, anticipare, competen, concepte, obiectual, alternative,
caracter, comportament, cogniie, configuraie, dezvoltare aplicabilitate, asimilare, cooperare,
condiionare, conexiune, intelectual, memorare, operaie, conflict socio-cognitiv, construire
consecin, control, disciplin, organizare, percepie, procesarea de cunotine, context, creativitate,
feedback, imitare, ntrire, informaiei, procese cognitive, diversitate, eafodaj, explorare,
modelare comportamental, reprezentare, schem cognitiv, individualizare, interaciune,
msurabil, rspuns, sintez, structur nvare mediat, multiculturalism,
recompens, pedeaps, stimul nondirectivism, personalizare,

13
 progres, situaie de nvare
Criteriul de analiz: Conduit i manifestare
Pune accentul pe procesele Pune accent pe manifestrile Pune accent pe cel care nva,
psihice observabile, msurabile, mintale, mai mult sau mai puin cunoaterea aprnd din
considernd elevul o persoan observabile, considernd elevul o valorificarea experienelor
pasiv, modelabil i supus persoan activ, implicat n anterioare care nu provin neaprat
influenelor mediului de propria instruire. din mediu, ci pot fi i mediate.
nvare. nvarea este rezultatul unei
construcii mintale i un act de
autorealizare a potenialului
persoanei.
Criteriul de analiz: Variabilitatea conduitei umane
Ia n considerare trei variabile Diferenele interindividuale nvarea depinde de calitatea
ale conduitei umane: deriv din experiena de experienelor anterioare ale
comportamentul tipic al cunoatere cu care fiecare elev se elevului, de trsturile persoanelor
subiectului care nva, tipul de angajeaz n procesul de instruire. care pot media experienele, de
ntrire folosit i viteza contextul n care se produce
nvrii. experiena de nvare i de
trsturile culturale ale acestui
context.
Criteriul de analiz: Scopul educaiei
Producerea de schimbri Dezvoltarea capacitii i a Autoactualizarea, modelare de
comportamentale n direcia abilitilor de a nva mai bine. roluri i comportamente.
dorit.
Criteriul de analiz: Rolul profesorului
Profesorul trebuie s structureze Rolul profesorului este acela de a Profesorul ndeplinete roluri
materialul supus nvrii n orienta atenia celui care nva multiple: planific i
conformitate cu principiul pailor asupra aspectelor cheie ale materiei organizeaz activitile
mici, s aranjeze mediul ambiant de nvat, de a structura coninutul instructiv-educative,
pentru a obine rspunsul dorit. activitii de nvare. coordoneaz, ndrum elevii,
motiveaz, consiliaz,
evalueaz activitile.
Criteriul de analiz: Motivaia nvrii
Motivaia este un fenomen exterior Ia n considerare aspectul intrinsec Motivaie intrinsec ca
celui care nva, un rezultat al al motivaiei, intervenia conexat rezultat al valorificrii
condiiilor de mediu; n procesul nvrii, a altor experienelor elevului, al
comportamentul se modeleaz variabile ale celui care nva. demonstrrii utilitii practice
fcnd apel la sistemul de a celor ce se nva, al
recompense i pedepse. parteneriatului profesor-elev.
Criteriul de analiz: Evaluarea
Comportamentul este evaluat din Independena rspunsului fa de Comportamentul este analizat din
perspectiva relaiei stimul stimulii externi. Comportamentul perspectiva construciei mintale a
rspuns. este analizat n funcie de modul nvrii, a capacitilor implicate
n care se produce nvarea, de n rezolvarea de probleme.
capacitile intelectuale
implicate.
Criteriul de analiz: Aplicaii n plan educaional
o Modelarea comportamentului o Utilizarea metodelor intuitive o nvarea prin cooperare ca
prin sistemul ntririlor. care acioneaz asupra principiu organizator al instruirii.
o Elaborarea de regulamente mecanismelor de percepie i o Predarea centrat pe elev,
colare n baza sistemului de reprezentare. utilizarea de strategii active i
recompense i pedepse. o Utilizarea materialelor didactice interactive.
o Instruirea programat. ca suport concret pentru nvare. o Perspectiva multiculturalitii
o Feedbackul didactic i o Principiul respectrii n instruire.
utilizarea lui n lecie. particularitilor de vrst i psiho- o Contextualizarea nvrii.
individuale n instruire. o Evaluare centrat pe
o Feed-forwardul didactic i competene, pe capacitatea de
utilizarea lui n lecie. rezolvare de probleme diverse.
o Predare bazat pe organizatori o Personalizarea,

14
 cognitivi ca instrumente de individualizarea nvrii.
organizare a cunotinelor.
o Organizarea secvenial a
instruirii.
o Achiziiile anterioare ca suport
pentru noile cunotine.
Criteriul de analiz: Principalii reprezentani
I. P. Pavlov condiionarea W. Kohler - nvarea prin intuiie. J. Piaget - teoria
clasic. E. Tolman - nvarea latent. psihogenezei cunotinelor
Ed. Thorndike - teoria J. Piaget - teoria psihogenezei i operaiilor intelectuale.
conexionismului. cunotinelor i operaiilor intelectuale. J. Bruner - teoria genetic-
B.F. Skinner - condiiona-rea J. Bruner - teoria genetic-cognitiv i cognitiv i structural.
operant. structural. L.S.Vgotski
A. Bandura nvarea social D.Ausubel - teoria orga nizatorilor constructivismul social -
sau nvarea prin imitaie. cognitivi i anticipativi de progres. zona proximei dezvoltri.
J.watson ntemeietorul
behaviorist.

Gruparea teoriilor nvrii n modele

1.4.2. Modelele instruirii

Pornind de la numeroasele clasificri ale modelelor instrucionale,
profesorul Ioan Cerghit arat c pot fi conturate cteva astfel de modele,
elaborate i aplicate de-a lungul istoriei pedagogiei romneti tradiionale
(apud Iucu, 2008, pp. 67-70).

1.4.2.1. Modelul logocentric, cel mai rspndit model de organizare

i desfurare a instruirii, pornete de la urmtoarea premis explicativ-
tiinific: tiina este un produs, un rezultat finit i un bilan de adevruri
concretizate ntr-un corp de cunotine; obiectivul fundamental l constituie
transmiterea informaiilor eseniale de ctre profesor, modelul fiind centrat
pe monopolul absolut al cadrului didactic. n cadrul acestui model, obiectul
instruirii l constituie aspectele noionale, logice i mai ales cantitative, iar
metodele sunt frecvent analitice.
Avantajele modelului constau n urmtoarele: ntr-un timp relativ
redus, se poate transmite un volum mare de cunotine unui numr
considerabil de elevi (economicitate); de asemenea, unele achiziii culturale,

15
unele valori spirituale nu pot fi transmise dect prin acest canal de
comunicare.
Dezavantajele modelului sunt legate de faptul c acesta genereaz
pasivitatea elevilor, solicitnd prea puine resurse intelectuale i afective din
partea lor; aspectul formativ al nvmntului este foarte sczut, din
urmtoarele motive: procesul de nvare este mult scurtat; cunotinele sunt
stocate numai la nivel mnezic, potenialul lor de operaionalitate fiind foarte
redus; modelul subestimeaz realitatea i cultiv aspectul livresc al
procesului de instruire.

1.4.2.2. Modelul empiriocentric abordeaz euristic situaia de

instruire, privind tiina ca pe un proces i familiariznd elevii cu logica
investigaiei tiinifice i cu tehnicile de cercetare. Elevii experimenteaz
astfel cunoaterea i folosesc n procesul de instrucie nvarea prin
descoperire i rezolvarea de probleme. n interiorul acestui model, nvarea
nu este preponderent cognitiv, ct mai ales orientat spre experienele
subiectului: acionale, afective, individuale, sociale. Elevii se autoevalueaz
i concep noi probleme de nvare. Modelul empiriocentric favorizeaz
aspectul formativ al nvrii, contribuind n mod esenial la consolidarea
operaiilor i a proceselor intelectuale.
Avantajele modelului sunt legate de: gradul mare de activism
metodologic i intelectual la elevi; dezvoltarea gndirii creatoare i a
inteligenei elevilor.
Dezavantajele modelului constau n: consumul mare de timp necesar
pentru procesul de nvare; consumul sporit de energie intelectual;
imposibilitatea de acoperire total a coninuturilor numai prin structurarea
empiriocentric.

1.4.2.3. Modelul tehnocentric este centrat pe eficiena i pe

performana n nvmnt, precum i pe raionalizarea procesului de
predare-nvare, n scopul descompunerii nvrii n operaiile
componente. Astfel, din perspectiva acestui model, instruirea devine o
nlnuire de procedee i de tehnici de lucru.
Avantajele modelului tehnocentric constau n: definirea operaional
a obiectivelor; analiza temeinic a coninuturilor; analiza dificultilor de
nvare; instrumentalizarea metodologiei didactice; recurgerea la evaluarea
operaional i la feed-back. Modelul poate fi considerat un complex de
operaii de inginerie didactic, impulsionat i de dezvoltarea calculatorului.

16
 Dezavantajele modelului sunt urmtoarele: supraorganizarea
instruirii, care poate deveni o frn n calea creativitii i spontaneitii
elevului; formarea unor stereotipuri, att de predare, ct i de nvare.

1.4.2.4. Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instruirii

pornind de la aciunea n grup a elevilor i statueaz organizarea social a
invarii, dei din punct de vedere psihologic, nvarea este individual.
Colectivul devine obiect al activitii de instruire, iar metodele sociometrice,
suportul cunoaterii realitii colective. Principalele metode sunt cele de tip
cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echip etc.
Avantajele modelului constau n deplasarea de accent: de pe
nvarea activ pe nvarea interactiv; de pe nvarea solitar pe
nvarea prin cooperare, de pe nvarea independent pe nvarea
interdependent etc.
Dezavantajele modelului sunt legate de uniformizarea i diminuarea
rolului individualitii elevilor.

1.4.2.5. Modelul psihocentric pornete de la exploatarea nevoilor

copiilor de dezvoltare spontan. Aceste modele implic o preocupare
constant pentru adecvarea metodelor la dinamismul nvrii. Orientarea
teoretic este centrat pe individualitatea fiecrui elev i pe cunoaterea
acestuia, iar metodele utilizate sunt munca independent, jocurile didactice,
simularea. Problema motivaiei se bucur de un interes permanent din partea
cadrului didactic.
Avantajele modelului sunt reprezentate de aspiraia ctre
individualizarea instruirii, de stimularea capacitilor intelectuale ale
elevilor.
Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizrii rolului
profesorului, nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de manager
al clasei etc.

1.4.3. Sistemele instruirii

Organizarea i conducerea sistemului de instruire sunt fundamentate
pe modelele de instruire (care jaloneaz orientarea general a acestora).
I. Cerghit (2002, 2008) identific patru sisteme de instruire: 1.
sisteme comunicaionale; 2. sisteme orientate spre aciune (modele
acionale); 3. sisteme interacionale; 4. sistemul informaional.
Sistemele enumerate, precum i variantele lor sunt prezentate
schematic mai jos:

17
 SISTEME COMUNICAIONALE
-Fundamentele filosofice-epistemologice
-Fundamentele psihologice
Sistemul comunicaional tradiional -Primatul coninutului
(logocentric) -Limbajul - principal mijloc de achiziie de
cunotine
-Predominana metodelor verbaliste i livreti
-Evaluarea centrat pe cunotine
-Profesorul reprezint totul
-Elevul - un recipient
Sistemul comunicaional interactiv -Definirea comunicrii
-coala - zon de comunicare intens
(modern) -Comunicarea pedagogic - particulariti structurale
i funcionale
-Condiii ale unei comunicri eficiente
nvmntul deschis i la distan - nvare centrat pe educat
- Monitorizarea nvrii prin asisten
(IDD) - Utilizarea unor mijloace moderne de nvmnt
- Structurarea coninuturilor specificului acestui
model de nvare
- Profesorul - modificri de roluri
- Adaptarea evalurii i creterea programat a
autoevalurii

nvmntul multimedia - Proiectarea instruirii n specificul nvmntului

multimedia
- Profesorul - modificri de roluri

SISTEME ACIONALE
Aciune Sistemul -Alt filosofie - alte finaliti
Intern -Precedente
procesual - -Elevul - n centrul procesului
euristic -Profesorul - modificri de roluri
(empiriocentric) -Avantaje i inconveniente
-Greeala - n viziune euristic
Sistemul -Procesul de nvmnt - construcie a cunoaterii
-Cunoaterea - o reprezentare a lumii
procesual- -Primatul aciunii n construirea cunoaterii
operaional -Paradigma operaiilor mintale
-Schema operatorie - un instrument al cunoaterii
-Mecanismele asimilrii i acomodrii
-Incidenele metodologice
Sistemul nvrii -Paradigma corelaiei proces-produs
-Cu privire la caracteristicile elevilor
depline -Cu privire la calitatea instruirii
mastery earning -Logica strategiei nvrii depline
(psihocentric)

18
 Aciune Sistemul -Raionalizare i tehnologizare
Extern -Programare i program
tehnocentric -nvmntul algoritmizat
-nvmntul programat
-Instruirea asistat de calculator (IAC)
-Internetul
SISTEME INTERACIONALE
Sistem situaional sau contextual -Interaciunea nvare-mediu
-Problema instruirii o problem de organizare a
condiiilor nvrii
-Situaia de instruire: concept, componente,
interrelaii
-Caracteristici ale situaiei de instruire
-Modul de abordare a unei situaii
-Didactica situaional
Sistem sociocentric axat pe interaciune -Determinarea dimensiunii sociale a nvrii
-Repere istorice
social -Provocarea conflictelor socio-cognitive
-Organizarea social a nvrii aspecte
metodologice
Sistem tutorial - Interaciune gen tutoriat
- Tratare difereniat i individualizat
nvmntul multimedia - Proiectarea instruirii n specificul nvmntului
multimedia
- Profesorul - modificri de roluri
SISTEMUL INFORMAIONAL
Sistem informaional -Sistemul informaional reflecie a mediului
informaional
/bazat pe procesarea informaiei -Informaia i sursele informaiei
-nvarea form superioar de procesare a
informaiei
-Procesele i mecanismele procesrii informaiei:
a) procesul receptrii
b) procesul introducerii informaiei semantice
c) procesul memorizrii informaiei
d) procesul utilizrii informaiei

Diversificarea sistemelor procesuale ale instruirii (adaptare dup I.Cerghit)

Aa cum rezult din tabel, sistemele de instruire sunt fundamentate

pe patru paradigme: paradigma nvrii prin comunicare; paradigma
nvrii prin aciune; paradigma nvrii prin interaciune i paradigma
nvrii prin procesarea informaiei. Aadar, prima paradigm presupune ca
baz nvarea prin comunicare, cea de-a doua, nvarea prin aciune, cea
de-a treia, nvarea prin interaciune i cea de-a patra, nvarea prin
procesarea informaiei.

1.5. METODOLOGIA INSTRUIRII

n sens larg, metodologia procesului de nvmnt reprezint teoria
general a educaiei, aplicat la instruire, sunt de prere profesorii I.
Cerghit, S. Cristea i I.-O. Pnioar (2008, p. 249). n sens restrns,

19
metodologia instruirii reprezint o teorie cuprinztoare despre metodele
folosite n educaie i n nvmnt, care stau la dispoziia profesorilor n
vederea atingerii anumitor obiective (Schaub, Zenke, 2001, p.177).
Vom aborda n capitolul 2 al acestei lucrri metodologia instruirii, cu
accent pe metodele tradiionale de nvmnt. Dei eficiena metodelor clasice a
fost i este n continuare demonstrat, vom prezenta n capitolul 3 o categorie
aparte a metodologiei didactice, metodele interactive, ilustrnd astfel una dintre
tendinele calitative de evoluie a metodologiei didactice, i anume: inventarea i
utilizarea de metode moderne, concomitent cu (re)inventarea i (re)utilizarea celor
tradiionale. Apoi, n capitolul 4 al acestei lucrri sunt abordate metodele
interactive bazate pe declanarea conflictului socio-cognitiv, specificd faptul
c metodele interactive reprezint o component a metodologiei didactice. Tratarea
lor n capitole distincte s-a realizat din considerente oragnizatorice, precum i din
dorina de a se efectua anumite clarificri conceptuale.

1.6. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs, Timioara,
Editura Mirton
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Bucureti, Editura Aramis
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura
Polirom
Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, I.-O. (2008), Metodologia procesului
de nvmnt, n Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i
gradul didactic II, Iai, Editura Polirom
Cristea, S. (2000), Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera,
Chiinu-Bucureti, Editura Litera Internaional
Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicionar de sociologie, Iai, Editura
Polirom
Iucu, R.B., (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i
aplicative, Iai, Editura Polirom
Iucu, R.B. (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i
aplicative, ediia a II-a revzut i adugit, Iai, Editura Polirom
Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instruirii-
8400.html
Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar (coord.) (2008),
Pregtirea psihopedagogic, Manual pentru definitivat i gradul didactic II,
Iai, Editura Polirom
Schaub, H., Zenke, K. G. (2001), Dicionar de pedagogie, Iai, Editura
Polirom

20
 Capitolul 2

2. METODOLOGIA TRADIIONAL A INSTRUIRII

2.1. PRECIZRI CONCEPTUALE

Metodologia procesului de nvmnt reprezint teoria care
asigur orientarea practic, eficient, a modalitilor de realizare a
activitilor de instruire prin intermediul metodelor, procedeelor (tehnicilor)
i a mijloacelor didactice, selectate i valorificate n conformitate cu
obiectivele propuse. Ca teorie aplicat, metodologia procesului de
nvmnt vizeaz definirea, clasificarea i valorificarea metodelor,
procedeelor (tehnicilor) i mijloacelor didactice n vederea eficientizrii
activitii de instruire la nivelul celor trei aciuni subordonate acesteia,
21
predarea, nvarea, evaluarea, desfurate n funcie de obiectivele
propuse (Cerghit, Cristea, Pnioar, 2008, p. 250).

2.1.1. Conceptul de metod

Din punct de vedere etimologic, termenul de metod deriv din
grecescul methodos, meta = spre i odos = cale, drum, ceea ce semnific
drumul, calea care se urmeaz, traseul ce conduce la atingerea obiectivelor
educaionale, deci este calea pe care profesorul o parcurge pentru a da
posibilitatea elevilor si s gseasc propria cale n nvare.
Selectarea i adecvarea unei metode de ctre un profesor este
determinat de (Cdariu, 2005, p. 138):
- factori obiectivi, dependeni de natura finalitii, de logica intern a
tiinei, de legitile fenomenului nvrii;
- factori subiectivi, determinai de contextul uman i social al
aplicrii ei, de personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de
psihologia colectivului clasei etc.

2.1.2. Conceptul de procedeu didactic

Procedeele didactice sunt componente, particularizri ale metodei, ce
in de execuia aciunii. Ele reprezint instrumente ale metodei, tehnici mai
limitate de aciune. O metod este un ansamblu organizat de procedee
considerate optime pentru o situaie dat de nvare.
I. Cerghit (2006) a realizat o clasificare a procedeelor didactice
bazat pe analiza funciilor pedagogice n raport de care se definete
identitatea unui procedeu sau a altuia:
- procedee de organizare, prin care se impune disciplina i se
focalizeaz atenia;
- procedee de reactivare/reactualizare;
- procedee de comunicare sau de sprijin a comunicrii;
- procedee de descoperire sau euristice;
- procedee de esenializare a coninutului;
- procedee de exersare (formarea priceperilor i a deprinderilor);
- procedee de dirijare i sprijinire a nvrii;
- procedee de demonstraie;
- procedee de stimulare a nvmntului;
- procedee de evaluare i autoevaluare;
- procedee de control i autocontrol;
- procedee de diagnosticare i prognosticare a capacitii i
aptitudinilor elevilor;
- procedee de ntrebuinare a materialelor didactice.
22
 2.1.3. Conceptul de metodologie didactic
Metodologia didactic desemneaz teoria i ansamblul metodelor i
procedeelor utilizate n nvare. Sensul strict al metodologiei didactice este
cel n care se precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale
diferitelor metode de nvmnt (aspecte pe care le vom detalia n
subcapitolele urmtoare).

2.1.4. Conceptul de strategie didactic

Strategia didactic vizeaz ansamblul metodelor, mijloacelor,
modurilor de organizare a predrii-nvrii, utilizate pentru atingerea
obiectivelor urmrite. O strategie didactic este eficient cnd antreneaz
elevii, cnd se adapteaz la particularitile psihologice ale nvrii, cnd
duce la o nvare creativ (Cdariu, 2000, p.76-78).
Funciile strategiei didactice sunt:
- sugerarea modului de abordare a situaiei de instruire prin
orientarea spre un tip sau altul de nvare (prin descoperire, repetare a
aciunii);
- furnizarea criteriilor de alegere, organizare optim a elementelor
sistemului de tehnologie didactic, n funcie de obiectivele urmrite,
coninutul predat;
- elaborarea unei ipoteze de lucru i alegerea unui mod de
organizare a nvrii, alegerea mijloacelor, metodelor, organizarea
resurselor;
- programarea activitilor i a operaiilor necesare pentru a realiza
obiectivele activitii instructiv-educative.
Pentru a fi productivi i eficieni, att profesorul, ct i elevul trebuie
s stpneasc mai multe moduri de abordare a predrii/nvrii, adic o
gam larg de strategii generale i particulare. Dei pn n prezent nu s-a
conturat o tipologie a strategiilor de instruire i cu att mai puin o
taxonomie, totui exist unele ncercri de clasificare, care pot oferi un
sprijin i orientare n activitatea didactic, redate de ctre S. Panuru (2007,
on line):
dup domeniul activitilor instrucionale:
- strategii cognitive
- strategii psihomotorii sau acionale
- strategii afectiv-emoionale
- strategii mixte
dup logica/strategiile gndirii:
- strategii inductive
23
 - strategii deductive (axiomatice)
- strategii analogice
- strategii transductive
- strategii mixte.
dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii (unul din cele mai
semnificative criterii):
- strategii algoritmice/prescrise: imitative; explicativ-reproductive
(expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice;
programate;
- strategii nealgoritmice: explicativ-investigative (descoperire
semidirijat); conversativ-euristice; descoperirea independent;
problematizante; observarea investigativ; inductiv-experimentale;
creative; strategii mixte.

2.2. FUNCIILE METODELOR

Metodele ndeplinesc funcii generale i funcii specifice (Jinga,
Istrate, 1998, p. 26).

a. Funciile generale se refer la:

1. Funcia cognitiv, de organizare i dirijare a cunoaterii
(nvrii), de elaborare de noi cunotine;
2. Funcia operaional, de intermediar ntre elev i materia de
studiat, ntre obiectivele de ndeplinit i rezultate,
3. Funcia normativ, care arat cum s se procedeze, cum s se
predea, cum s se nvee pentru a se obine cele mai bune rezultate. Metoda
permite cadrului didactic s stpneasc aciunea instructiv, s o dirijeze,
s o corecteze i s o regleze continuu;
4. Funcia motivaional, prin care se stimuleaz curiozitatea, se
trezete interesul i dorina de a cunoate i a aciona, de a organiza forele
intelectuale ale elevilor;
5. Funcia formativ-educativ, de dezvoltare a proceselor psihice i
motorii, concomitent cu nsuirea cunoaterii i formarea deprinderilor de
influenare i modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor
i calitilor morale.

b. Prin funciile specifice, fiecare metod se impune fa de alte

metode, fiindu-i conferit o anumit identitate. Funciile specifice asigur
formarea de noi structuri operatorii, noi priceperi i deprinderi, prin
intermediul repetiiei unor aciuni sau unor operaii.

24
 2.3. CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT
Domeniul taxonomiilor (clasificrilor) metodelor didactice este
traversat de numeroase puncte de vedere, n raport cu criteriul de clasificare
de la care s-a pornit, astfel nct consensul este greu de obinut. Totui,
apelnd la sursa cea mai autorizat n domeniul metodelor de nvmnt,
profesorul Ioan Cerghit (1997, 2006, 2008), amintim n continuare
principalele criterii utilizate n clasificrile actuale:
- dup criteriul istoric (acela al raportrii metodelor la exigenele
timpului n care se desfoar procesul didactic), se opereaz distincia
ntre metodele mai vechi, clasice, tradiionale (expunerea, conversaia,
exerciiul); i metodele noi, moderne (instruirea programat, I.A.C.);
- dup criteriul gradului de generalitate sau de aplicabilitate a
metodei, se disting metode generale, care se pot aplica la cele mai
multe discipline de nvmnt, pe toate treptele de colaritate
(expunerea, conversaia, lucrrile practice) i metode particulare
(speciale), proprii unei discipline de nvmnt sau unei trepte de
colaritate (lucrri de laborator, lectur dup imagini, brainstorming);
- dup criteriul organizrii muncii, se identific metode de activitate
individual: libere (lucrul cu manualul), sub ndrumarea profesorului
(observaia dirijat, exerciiul), programate (exerciiul), metode de
activitate n doi (n perechi): profesor - elev, elev - elev (conversaia),
profesor - profesor (expunerea cu oponent), metode de activitate n
echip (echipele reprezentnd microgrupuri): grupuri care efectueaz
aceeai activitate, grupuri care efectueaz activiti diferite, metode de
activitate cu clasa (colectiv): unilateral: profesor - elev (prelegerea,
explicaia), bilateral: profesor - elev (conversaia), multipl
(dezbaterea), metode de activitate n grupuri mari (mai mari dect
clasa de elevi): conferin, dezbateri;
- dup criteriul funciei fundamentale, distincia se realizeaz ntre
metode de transmitere/asimilare a cunotinelor, metode de formare
de priceperi/ deprinderi, metode de consolidare, metode de aplicare,
metode de evaluare;
- dup criteriul suportului purttor de informaii, avem: metode
verbale: expozitive (expunerea), interogative (conversaia), metode
intuitive (observaia), metode bazate pe aciune (exerciiul,
demonstraia);
- dup criteriul tipului de nvare, se identific: metode ale nvrii
prin receptare (expunere), metode ale nvrii prin descoperire
(problematizarea), metode ale nvrii prin aciune (exerciiul),
metode ale nvrii prin creaie (brainstorming, 6-3-5);
25
 - dup criteriul subiectului pe care este centrat metoda: metode
centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicaia,
demonstraia) i metode centrate pe activitatea elevului (exerciiul,
lucrul cu manualul, fiele de munc independent, observaia);
- dup criteriul tipului de relaie profesor - elev, metodele sunt
obiective, autoritare (conversaia catehetic, observaia dirijat,
algoritmizarea) i liberale, permisive (conversaia euristic,
problematizarea);
- dup criteriul gradului de activizare a elevilor, deosebirea se face
ntre metode pasive (expunerea, demonstraia) i metode active
(exerciiul, conversaia).

Lund drept criteriu de baz al construciei sistemului de metode -

principalul izvor al nvrii (principala surs a cunoaterii organizate sub egida
colii), I. Cerghit (2006, pp.110-115), distinge patru mari categorii de
metode, i anume:
I. Metode de comunicare i dobndire a valorilor socio-
culturale;
II. Metode de explorare sistematic a realitii obiective;
III. Metode fundamentate pe aciune practic;
IV. Metode de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de
predare/nvare.

I. Metodele de comunicare - i legitimeaz existena i adeseori

primatul, n virtutea faptului c cea mai puternic surs de cunoatere de
care nvmntul s-a folosit dintotdeauna a constituit-o experiena de
cunoatere a umanitii. Cum achiziiile culturale necesare adaptrii omului nu
se descoper, ci se transmit, cum cultura nu se descoper, ci se transmite sau se
uit (remarca lui J.S. Bruner), este normal ca nvmntul s-i aroge dreptul de
a folosi un bogat repertoriu de metode de comunicare, cu funcii de transmitere i
de asimilare a tezaurului cultural al umanitii. Dac vom ine seama i de
suportul principal purttor de informaie n cadrul comunicrii, atunci aceste
metode se vor putea diviza mai departe n: 1. Metode de comunicare oral, 2.
Metode de comunicare scris, 3.Metode de comunicare oral-vizual i
4.Metode de comunicare interioar.

1. Metodele de comunicare oral (bazate pe limbajul oral, pe

cuvntul rostit), la rndul lor, sunt subdivizate n:

26
 a) metode expozitive (afirmative), din care fac parte: naraiunea,
descrierea, explicaia, demonstraia teoretic, prelegerea colar,
prelegerea universitar (cursul magistral), conferina, expunerea cu
oponent, prelegerea-discuie, conferina-dezbatere, informarea,
micro-simpozionul, instructajul, instruirea prin nregistrri sonore,
prin radio etc.;
b) metode interactive (interogative, conversative, dialogate), de diverse
tipuri: conversaia euristic, discuiile sau dezbaterile, discuia-
dialog, consultaia n grup, preseminarul, seminarul, discuia n
mas, dezbaterea de tipul mesei rotunde, seminarul-dezbatere,
dezbaterea de tip Phillips-66, asaltul de idei (brainstorming),
dezbaterea pe baza jocului de asociaie de cunotine, discuia
dirijat - prin tematica enunat, dezbaterea bazat pe ntrebri
recoltate n prealabil, discuia liber, colocviul, metoda focus-grup,
metoda acvariului, metoda mozaicului, sinectica .a.;
c) metode de instruire prin problematizare (nvarea prin rezolvare de
situaii-problem).

2. Metodele de comunicare scris (bazate pe limbajul scris sau

cuvntul tiprit): instruirea prin lectur sau nvarea dup textul tiprit
(munca cu manualul sau cu cartea), analiza (investigaia) de text, informarea
i documentarea etc.

3. Metodele de comunicare oral-vizual (bazate pe limbajul

audiovizual, adic al asocierii imaginii, sunetului i cuvntului): instruirea
prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea prin tehnici video etc.

4. Metodele de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern),

dintre care amintim reflecia personal i experimentul mintal.
coala modern nu se poate limita numai la instrucia ntemeiat pe
experiena social a umanitii, realizat cu precdere prin metode verbale i
livreti, ci tinde s cultive n msur crescnd interesul pentru aciunea
sistematic de explorare sau investigaie proprie a realitii naturale i socio-
umane. Ca urmare, o pondere sporit vor deine aa-numitele: metode de
explorare organizat a realitii.

II. Metodele de explorare organizat a realitii sunt metode

obiective, intuitive care se pot mpri, dup caracterul aciunii exploratorii, n
dou subgrupe principale, i anume: 1.Metode de explorare direct a
realitii i 2. Metode de explorare indirect a realitii.
27
 1. Metodele de explorare direct a realitii sunt bazate pe contactul
nemijlocit cu lumea obiectelor i fenomenelor naturii i ale vieii sociale), n
esen metode de nvare prin descoperire, de exemplu: observarea
sistematic (independent, dirijat sau semidirijat), experimentul sau
observarea n condiii de experimentare (efectuarea de experiene i de
experimente), cercetarea documentelor i relicvelor istorice, studiul de caz,
efectuarea anchetei de teren, efectuarea de studii comparative, elaborarea de
monografii, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieii cotidiene
etc.

2. Metodele de explorare indirect a realitii sunt bazate pe

explorarea substitutelor obiectelor i fenomenelor reale, dintre care
menionm metodele demonstrative, axate ndeosebi pe utilizarea diferitelor
tipuri de imagini statice i dinamice i metodele de modelare.
nvmntul actual, pregtind tineretul pentru o via activ, pentru
activitatea practic, manifest un evident interes pentru utilizarea unor
metode de explorare (cunoatere) prin aciune, a unor metode cu caracter
practic-aplicativ: metodele bazate pe aciune.

III. Metodele bazate pe aciune (metode practice) urmresc n esen,

operaionalizarea sau instrumentalizarea noiunilor, aplicarea lor creatoare la
realitatea practic, de unde i denumirea de metode operaionale sau
instrumentale. Dup caracterul aciunii, acestea se grupeaz n: 1. Metode de
aciune efectiv i 2. Metode de aciune simulat sau fictiv.

1. Metodele de aciune efectiv, real sau autentic, prezint o gam

foarte larg i ele, ncepnd cu cele de exersare (tehnica exerciiului, group-
trainingului etc.) i continund cu diferitele tipuri de lucrri practice
(inclusiv experimentele), lucrri de atelier, activiti de fabricaie, activiti
creative, studiu de caz, elaborare de proiecte .a., pn ajung la instruirea
prin munc, la metode de participare personal, la diferitele forme ale
muncii productive i activitii socioculturale, adic la metode participative
care vor situa elevii/studenii n mod nemijlocit n realitatea economic i
social, de la care vor avea att de multe lucruri de nvat n modul cel mai
direct i

2. Metodele de aciune simulat sau fictiv sunt metode de

simulare, din a cror categorie fac parte jocurile didactice, jocurile de rol sau
de simulare, nvarea dramatizat, nvarea pe simulatoare .a.
28
 IV. Metodele de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de
predare/nvare sunt centrate pe performan, pe eficien maxim, aa cum
sunt: metodele algoritmice, instruirea programat, instruirea bazat pe
calculator, Instruirea Asistat de Calculator (IAC), nvarea electronic .a.
Acestea valorific elemente sau metode ntregi aparinnd celorlalte
categorii.
Acelai autor (I. Cerghit, 2006, p. 114) realizeaz i o reprezentare
grafic, reprezentare care ne va permite o mai bun orientare n sistemul de
clasificare adoptat:

29
30
 Apelnd la acest tip de clasificare, autorul se opune exclusivismului
metodic, utilizrii unilaterale, prefereniale, doar a unui grup de metode n
defavoarea altora i susine necesitatea aplicrii unei metodologii de un registru
extrem de larg, realizat pe ideea complementaritii. Unitatea metodelor este
mai indispensabil dect oricare alt metod luat izolat, prin ea nsi.

2. 4. DESCRIEREA UNOR METODE DE NVMNT

2.4.1. Metodele de comunicare oral
Vom aborda n cuprinsul acestui capitol metodele expozitive, n
Capitolul 3 al prezentei lucrri urmnd a fi tratate metodele interactive
bazate pe nvarea prin cooperare, iar n Capitolul 4, metodele interactive
bazate pe declanarea conflictului socio-cognitiv, dei metodele moderne de
interaciune educaional nu reprezint o unitate de sine stttoare a
metodologiei instruirii, ci ele sunt o component a acesteia. Conform
taxonomiei redate mai sus, metodele interactive fac parte din categoria
metodelor de comunicare oral bazate pe conversaie. S-a apelat la demarcaia
metodologia instruirii metodologia interactiv bazat pe nvarea prin
cooperare i colaborare metodologia interactiv bazat pe declanarea
conflictului socio-cognitv, doar din considerente de organizare a coninutului.
Datorit diversitii, numrului i frecvenei metodelor interactive de
nvmnt, s-a recurs la tratarea acestora n capitole distincte.

Metodele expozitive permit transmiterea ordonat a informaiei,

conferind cadrului didactic spontaneitate i putere de adaptare la specificul
temei i la nivelul intelectual al asculttorilor. Apelnd la sursele
bibliografice reprezentate de ediiile din 1980, 1997 i 2006 ale lucrrii
Metode de nvmnt, n care profesorul Ioan Cerghit a sintetizat
rezultatele anilor de cercetare sistematic n domeniul metodologiei
didactice, vom prezenta urmtoarele metode expozitive:

2.4.1.1. Explicaia
Este o cale uoar, rapid i eficient de dezvluire, pe baza unei
argumentaii deductive, a unor date noi. Se enun mai nti un concept, o
definiie, o regul, un principiu etc. sau se prezint un fenomen, un cuvnt nou, o
expresie, o situaie etc. i numai dup aceea se analizeaz i exemplele sau
argumentele (adic premisele, cauzele, relaiile, aplicaiile posibile etc. care
conduc la nelegerea i confirmarea celor explicate).
n funcie de obiectivele dezvluirii, se disting tipuri diferite de
explicaii, cum sunt:
- explicaia cauzal (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justific
31
apariia, manifestarea unui fenomen;
- explicaia normativ - de analiz, dup criterii stabilite, a caracteristicilor
eseniale, a asemnrilor i deosebirilor etc.;
- explicaia procedural (cum?, care?), de evideniere a operaiilor necesare
pentru producerea unui lucru;
- explicaia teleologic (pentru ce?), n vederea justificrii unei aciuni prin
referine la scop;
- explicaia consecutiv (care?), de prezentare n sens enumerativ a
evenimentelor, ce conduc la o situaie final;
- explicaia prin mecanism (cum ?), de prezentare a principiilor funcionrii . a.

2.4.1.2. Naraiunea (povestirea)

Naraiunea, care poate lua forma povestirii sau a basmului, este o
metod de mare succes, deoarece ea rspunde unei nclinaii fireti i puternic
resimite la copii, aceea spre imaginar, miraculos, fantastic i istorisire. Cu ajutorul
povestirii, copiii ptrund cu uurin n lumea basmelor i a fabulelor, gust
farmecul legendelor i al miturilor, triesc episoade sau fapte istorice
petrecute demult, iau cunotin de ntmplri spectaculoase i de mare
semnificaie din viaa unor personaje, eroi etc.
O povestire atractiv, redat cu talent, este ntotdeauna urmrit cu
ncordare i participare afectiv intens, oferind un bun prilej copiilor s
descopere ceea ce este bine i ru, frumos i urt, admirabil i respingtor,
noblee i josnicie n conduita unor personaje, unele ndrgite, altele detestate de
acetia. Caracterul nuanat i emoional al exprimrii celui care povestete,
participarea sa direct i afectiv la coninutul povestirii trezesc un registru larg
de triri emotive rscolitoare n sufletul copiilor, de la cele de iubire, de
comptimire sau de bucurie, pn la cele de ur, de indignare i durere, fapt
care explic valoarea educativ deosebit a acestei metode. Cu att mai mult
povestirea poate s devin i mai activizant, i mai influent atunci cnd i
asociaz un material ilustrativ i sugestiv (desene, imagini, proiecii de diapozitive
sau diafilme, nregistrri sonore, desene animate, filme etc.).
Important este i activitatea de repovestire. Aceasta ntreine dorina
copilului de a se afirma, de a fi n centrul ateniei, de a-i manifesta capacitatea
creativ. Motiv pentru care este bine ca el s fie ncurajat i antrenat s
povesteasc independent.

2.4.1.3. Metoda descrierii

Este o metod de cunoatere prin atribuire de proprieti, struind
asupra aspectelor pregnante de form, dimensiune, stare de spirit, context de
relaii etc. n acest sens, descrierea este cuprins n judeci i se exprim n
32
proprieti de tipul obiectul X este voluminos sau persoana Y este
suprat etc. Descrierea las cadrului didactic posibilitatea s redea verbal
imaginea unui obiect, unui fapt, caracteristicile unui personaj; s schieze cadrul
natural i uman n care se desfoar un eveniment; s nfieze direct
aspectele realitii nconjurtoare etc. Utilizarea acesteia dezvolt spiritul de
observaie al elevilor i capacitatea lor de a sesiza i descrie ceea ce este
general, comun, dar i specific lucrurilor avute n vedere.
Descrierea rmne, totui, o observare adeseori mult prea dirijat i
interpretat din cauza interveniilor cadrului didactic preocupat s direcioneze
atenia spre aspectele eseniale i importante.

2.4.1.4. Demonstraia teoretic sau logic

Demonstraia logic este o cale deductiv care opereaz la nivelul
raionalului. Este o fundamentare, prin raionament logic, a unui adevr.
Practic, ea se nfieaz ca o expunere format din enunuri, prin intermediul
crora profesorul prezint noiunile, principiile, faptele fundamentale i
generalizrile, ori teoriile abstracte cu ajutorul unor definiii, a unor
propoziii urmate de demonstraie, de confirmare prin exemple a celor
afirmate. ntr-o asemenea situaie, conceptele, teoriile, n loc s fie elaborate
de ctre elevi prin structurri i restructurri succesive, prin recurgere la operaii
mintale de abstractizare i generalizare, acestea sunt prezentate de ctre
profesor.

2.4.1.5. Prelegerea
Prelegerea (lat. legere = citire; prae = n faa cuiva; citesc ceva
n faa unui auditoriu) ocup un loc nsemnat n activitatea de predare (mai
ales n cea de tip clasic). Este utilizat n nvmntul secundar, dar cel mai
frecvent n cel universitar (cursul magistral). Are caracterul unei nlnuiri
logice de raionamente prin intermediul crora se comunic un material
informaional nou sau puin cunoscut care face obiectul unei teme din program.
Se utilizeaz, de asemenea, ca modalitate de prezentare cu anticipaie a
structurii logice a materiei care urmeaz a fi studiat (prelegerea introductiv)
sau de sintetizare a unui coninut mai vast deja parcurs (prelegerea de sintez).
Realizarea unei prelegeri necesit o grij deosebit de acordat
esenializrii informaiei, ierarhizrii stricte a ideilor i coerenei acestora,
dezvluirii argumentaiei tiinifice, enunrii unor ipoteze i teorii, analizei i
interpretrii critice a acestora etc. Planul de structurare a materiei se aduce la
cunotina elevilor/ studenilor fie la nceputul leciei (cursului), fie pe parcursul
acesteia, subliniindu-se cu atenie, prin formulri, ton i accent trecerea de la o

33
idee la alta, ideile subordonate, exemplele semnificative, implicaiile socio-
practice etc.
Scrierea pe tabl sau pe folia de retroproiector a schemei, utilizarea
prezentrilor Power Point, concomitent cu mersul expunerii, prezint unele
avantaje, ntruct imprim un curs mai dinamic gndirii logice a clasei de elevi
sau grupelor de studeni, orienteaz mai precis atenia acestora n jurul ideilor
eseniale i ajut la fixarea lor mai temeinic n memorie. La sfritul fiecrei
secvene principale se recomand s se formuleze concluzii pariale, iar n
partea final, concluzii generale.

2.4.1.1.6. Metoda expunerii

Metoda instruirii prin expunere se realizeaz cu ajutorul unor
simboluri care pot fi cuvinte, n form verbal (oral sau scris) ori a unor
simboluri foarte specializate (cele din domeniul matematicii i al tiinelor
naturii, chimiei i fizicii, mai ales).
Dei a fcut obiectul celor mai acerbe critici, prin intermediul expunerii
este prezentat substana nvrii. i, n msura n care logica expunerii este
capabil s induc o logic corespunztoare actului de nvare, ea i va asigura
eficiena dorit.

2.4.1.7. Cursul magistral

n nvmntul universitar, seria de prelegeri ia forma cursului
magistral, destinat prezentrii ntr-o form vie a ideilor, teoriilor proprii unui
domeniu al cunoaterii, relevrii unor probleme rmase nc deschise,
nerezolvate, datelor controversate, transmiterii terminologiei specifice,
orientrii de ansamblu a studenilor, cursanilor etc. n msura n care s-au
dezvoltat tehnicile (autoeducaiei, autonvrii) i s-au nmulit sursele de
informare (manuale i cursuri tiprite, lucrri i reviste de specialitate, nregistrri
electromagnetice de cursuri i manuale, complexe multimedia .a.), ponderea
prelegerilor universitare s-a diminuat n raport cu utilizarea altor metode.

2.4.1.8. Expunerea cu oponent

Expunerea cu oponent se prezint ca o nou variant dramatizat a
expunerii. Ea se deosebete de prelegerea obinuit prin prezena celui de-al
doilea cadru didactic sau a unui membru (elev, student, cursant bine informat, cu
spirit critic i sim psihologic) din rndurile auditorului, care intervine n timpul
expunerii, punnd ntrebri, formulnd observaii, cernd lmuriri, aadar,
stimulnd ntreinerea unui dialog cu profesorul de la catedr. Prin asemenea
intervenii, cu grij dozate i regizate, survenite n momente oportune, se
ncearc o nviorare a expunerii, se intenioneaz s se sublinieze dificultile
34
conceptuale, s se dirijeze participarea grupului auditor, s se concentreze
interesul asupra argumentaiei folosite.
Folosirea acestei modaliti de expunere, care ia oarecum forma unui
spectacol didactic, bine echilibrat, pretinznd profesorului i oponentului su
s joace roluri, s conceap i s realizeze dialoguri, solicit anumite caliti
artistice (de actor), cu deosebire aptitudinea de a ti s foloseasc adecvat
procedeele i mijloacele artei dramatice, precum i capacitatea de a realiza un
acord perfect ntre calitatea dramatizrii i calitatea coninuturilor de prezentat.
Din partea celui care face expunerea se cere un real sim al msurii, puterea de
a sugera prin nuanele vorbirii, prin pauze, prin mimic i gestic.
Expunerea poate s capete o nfiare i mai dramatizat atunci cnd
este pregtit n cadrul unei echipe de profesori (dup sistemul team-
teaching). n cazul acesta, profesorul care va face expunerea propriu-zis n faa
auditoriului se va vedea interpelat, dup un plan prestabilit, de mai muli
oponeni - profesori din aceeai echip.

2.4.1.9. Prelegerea-dezbatere (discuie)

Prelegerea-dezbatere (discuie), ca i conferina-dezbatere, ofer
posibilitatea combinrii expunerii mai lungi cu dezbaterile mai scurte, fiind
preferat unei separri a acestora n edine greoaie, de durat medie. De data
aceasta, profesorul (lectorul sau confereniarul) rostete la nceput o alocuiune
mai lung (de cca. 25-30 de minute) n cadrul creia nfieaz principalele teze,
puncte de vedere, opinii etc., ceea ce creeaz o baz de dezbateri imediate cu scopul de
a problematiza coninutul de idei comunicat, de a adnci nelegerea, interpretarea
i eventual aplicarea celor expuse, de a mijloci raportarea noiunilor noi la
propria experien teoretic i practic ctigat deja de participani, de a prilejui
noi asociaii de idei i de a gsi mpreun ci de rezolvare a problemelor scoase
n eviden.
Aceast metod este valabil ndeosebi n condiiile n care
participanii dispun de un bagaj de cunotine n legtur cu tema prezentat.
Trecerea de la expunere la dezbatere i permite profesorului o oarecare detaare
de materialul prezentat, i d posibilitatea s intre n dialog cu asculttorii, s
stabileasc relaii de cooperare. Persist ns riscul ca atunci cnd profesorul nu
se poate asigura de o participare substanial din partea interlocutorilor si,
discuiile s devin superficiale, inconsistente, schimbul de idei i opinii
infructuos i deci, dezbaterea s nu-i ating scopul.
Dezbaterea nu trebuie s se poarte aidoma aceleia dintr-un seminar
obinuit; menirea ei este s-i ajute pe participani s se clarifice mai profund i
sub multiple aspecte asupra ideilor i punctelor de vedere exprimate, asupra
modului su de a gndi i de a pune n valoare sursele de informaie cunoscute n
35
parte i de respectivii participani. Abia n seminarul care urmeaz prelegerii-
dezbatere acetia i vor aduce propriile contribuii i i vor dovedi puterea de
raionament n elucidarea problemelor respective.
Este o metod practicat cu succes mai ales n cadrul cursurilor de
perfecionare, de specializare sau al altor aciuni care in de educaia adulilor.

2.4.1.10. Instructajul
Precede sau nsoete desfurarea unei activiti practice, n scopul
precizrii i clarificrii sarcinilor de ndeplinit, a condiiilor i regulilor de
ordine i disciplin, a modului de comportare a elevilor sau, se poate spune, este
o enumerare de aciuni care urmeaz a fi efectuate ntr-o anumit succesiune.
n cadrul instructajului se dau indicaii obiective, prescripii, comenzi,
instruciuni cu privire la modul n care este necesar s se acioneze n condiii
de maxim eficien.

2.4.2. Metodele de comunicare scris

Metodele de comunicare scris presupun munca, studiul manualului,
al crii. Aa cum spune S. Panuru (2007, on line), elevii trebuie nvai s
utilizeze manualul, deci trebuie familiarizai cu tehnicile de lectur (lectura
rapid; lectura lent; lectura critic; lectura problematizat; lectura
exploratorie).

2.4.2.1. Metoda studiului cu manualul i alte surse bibliografice

Studiul individual bazat pe lectura textului scris este primordial n
pregtirea de acas a elevilor. Cartea, n ciuda unei concurene crescnde
din partea tehnologiilor moderne de comunicare, continu s rmn un
simbol al memoriei vii a umanitii i un mijloc de pstrare i transmitere a
spiritualitii omeneti (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.192). n acelai timp,
actul lecturii i studiul pe baza lecturii este un exerciiu intelectual cu
deosebite valene informativ-formative. Este adevrat c lectura i studiul cu
cartea sunt lucruri care se nva nu numai n primele patru clase, ci de-a
lungul ntregii perioade colare i chiar dup aceea.
Ideea de autoinstruire i autoeducaie nu poate fi separat de
stpnirea i utilizarea eficient a acestei metode, graie valenelor
cognitive, educativ-formative, afectiv-motivaionale, estetice, volitive ale
metodei studiului cu manualul i cu alte surse bibliografice. Se vorbete n
prezent de strategia lecturii, metodologia lecturii i studiului eficient, de
tehnici de lectur activ, rapid i eficient (Neacu, 1980, pp.172-219).

36
 2.4.2.2. Metoda refleciei (originea: lat. reflexio = ntoarcere)
Reflecia este o form superioar a activitii intelectuale prin care
aceasta se orienteaz recurent asupra propriului coninut de imagini i
concepte i ndeosebi asupra modalitii de lucru, ca tendin de a analiza
critic, a deslui natura propriilor cunotine, a face noi legturi, a verifica i
asigura validitatea terminologic i coerena logic a propriei construcii
mintale.
Reflecia este nivelul cel mai nalt al gndirii, prin care aceasta se
autoregleaz contient i se autocontroleaz deliberat. Este, deci, gndirea
despre gndire, examinarea logico-abstract a coninuturilor intelectuale.
Trebuie fcut distincia ntre reflectare i meditaie, n sensul c ultima se
poate concentra asupra lumii, pe cnd prima se ntoarce asupra nsei
proceselor intelectuale, fiind un fel de meditaie despre gndirea proprie.
Reflecia, ca rentoarcerea gndirii asupra ei nsei, firete c duce la
cunoaterea de sine. n aceast ipostaz, termenul este apropiat de cel de
introspecie.

2.4.3. Metodele de explorare a realitii

Dup cum remarc I. Cerghit, experiena proprie care deriv din
contactul direct cu realiatea sau indirect, cu substitutele realitii, constituie
una dintre principalele surse de obinere a unor noi cunotine (2006, p.
195). Abordnd categoria metodelor de explorare direct i indirect a
realitii, S. Panuru (2008) descrie:

2.4.3.1. Observaia sistematic

Observaia sistematic i independent face parte din categoria
metodelor care favorizeaz nsuirea unei experiene deduse din contactul
nemijlocit cu lumea real a obiectelor i fenomenelor. Aceast investigaie
cu deschidere prin percepie intenionat const n urmrirea atent de
ctre elevi a unor obiecte i fenomene, fie sub ndrumarea cadrului didactic,
fie n mod autonom, n scopul sesizrii i descifrrii unor noi aspecte ale
realitii i mbogirii cunoaterii despre aceasta. Prin observaie se
urmresc descifrarea, descrierea, explicarea i interpretarea unor fenomene
din perspectiva unor sarcini concrete de nvare. De obicei, rezultatele
observaiei sunt prezentate i interpretate cu ajutorul unor rapoarte, referate,
tabele, desene, grafice, fotografii, nregistrri etc. Ca aciune exploratorie
intenionat, observaia are o autentic valoare participativ, formnd i
dezvoltnd spiritul de observaie, receptivitatea i acuitatea discriminativ a
elevilor, structurile perceptiv-exploratorii.

37
 2.4.3.2. Metoda experimentului
Cnd observaia ia un caracter intenionat - provocat, lsnd
elevilor posibilitatea s intervin ei nii n determinarea i variaia
condiiilor de desfurare a unui fenomen sau proces, aceasta devine un act
experimental, extrem de util cultivrii creativitii tiinifice i spiritului de
invenie (Cerghit, Vlsceanu, 1988, p.193). Aceast metod de
instruire/autoinstruire se folosete mai mult n tiinele naturii, tiinele
tehnice i tiinele socioumane, unde pot fi modificate anumite variabile
pentru a le sesiza, msura i evalua influena. Iniierea n cercetarea
experimental e potrivit s nceap la vrsta de 12-15 ani, spune J. Piaget,
deoarece n aceast perioad se structureaz gndirea formal, se nsuesc
anumite instrumente intelectuale necesare experimentrii propriu-zise, cum
ar fi judecata ipotetic i raionamentul ipotetico-deductiv, crora li se
asociaz capacitatea de a combina diversele ipoteze i de a verifica
experimental (cf. Neacu, 1980, p.47).
nvarea prin metoda experimentului dobndete o configuraie cu o
anumit specificitate, a crei structurare este dat de parcurgerea unei suite
de aciuni: crearea unei justificri (motivaia aciunii), identificarea i
formularea explicit a problemei de rezolvat, formularea ipotezei de
cercetare, elaborarea planului de cercetare, efectuarea experimentului
propriu-zis, observarea i consemnarea rezultatelor obinute, prelucrarea
datelor i elaborarea concluziilor provizorii, raportarea concluziilor la
ipoteze i validarea sau invalidarea acestora (n caz de nereuit, procesul se
reia de la capt, n caz de reuit, se formuleaz concluzia general a
experimentului).
Activitatea experimental poate mbrca mai multe forme. Dup
scopul didactic urmrit, variantele experimentului sunt: experimentul cu
caracter de cercetare, menit s familiarizaze elevii cu demersul investigaiei
tiinifice (elevii observ fenomenul produs, emit ipoteze i explic esena
acestui fenomen); experimentul aplicativ (verificarea unor idei teoretice,
principii de funcionare etc.); experimentul demonstrativ (de ilustrare, de
susinere a explicaiei); experimentul destinat formrii deprinderilor psiho-
motorii (realizat i repetat de elevi pentru formarea abilitilor sportive, de
mnuire a aparatelor, a substanelor), experimentul negativ (de corectare a
unor reprezentri greite ale elevilor despre un fenomen sau proces).

2.4.3.3. Studiul de caz

Este o metod de instruire i de nvare activ prin cercetarea unor
evenimente ce se abat de la normal, devenind ieite din comun, n sens
pozitiv sau negativ, deci, devenind cazuri. Aceast metod se folosete
38
mult n medicin, psihologie, pedagogie, sociologie, etic, istorie, dar i n
economie, drept, management i chiar n tiinele tehnice. Studiul de caz s-a
nscut din necesitatea gsirii unor ci noi de apropiere a procesului de
nvare de modelul vieii i practicii. Caracteristic acestei metode i este
faptul c ea permite elevilor o confruntare direct cu o situaie real,
autentic, considerat ca reprezentativ pentru o clas de fenomene, o stare
de lucruri mai general, pe care acetia urmeaz s o analizeze sub toate
aspectele. Funcionalitatea sa se refer att la procesul achiziiei de noi
informaii cu caracter teoretic, ct i la studierea unor situaii concrete luate
din viaa i practica uman.
Aa cum subliniau M. Ionescu i V. Chi (2001), studierea unei
situaii tipice, a unui caz din unghiuri de vedere diferite, cutarea i gsirea
mai multor variante de soluionare a problemelor au un rol formativ
deosebit. n aceste condiii, elevii se obinuiesc s adune informaii, s le
selecteze, s le valorifice i s elaboreze decizii n mod argumentat. Metoda
stimuleaz i dezvolt capacitatea de examinare critic a diferitelor variante
de soluionare sau optimizare, antreneaz capacitatea de a anticipa evoluia
evenimentelor i adoptarea unor decizii eficiente. Mai mult, prin
participarea direct la soluionarea sau optimizarea cazului, elevul se
obinuiete s-i argumenteze ipotezele i explicaiile proprii, s le compare
cu ale celorlali i s fac evaluri corecte.
n cazul acestei metode, caracterul ei activizator nu diminueaz, ci
poteneaz rolul profesorului drept coordonator al studiului de caz. Discret
i cu tact, profesorul prezint cazul, organizeaz i conduce ntregul proces
de analiz a acestuia, dirijeaz dezbaterile, chiar poate sugera ct mai multe
variante de soluionare, n schimb nu trebuie s anticipeze el ipotezele,
soluiile la care pot ajunge elevii, dup cum nu trebuie s impun
necondiionat soluia proprie, pe care elevii s o adopte pentru c este a
profesorului. Numai respectnd aceste exigene, studiul de caz devine un
autentic exerciiu al cutrii, descoperirii i gsirii de rspunsuri n
soluionarea unor cazuri mai mult sau mai puin similare.
Studiul unui caz este un demers ce parcurge mai multe etape: a)
identificarea cazului; b) studiul analitic i aprofundat al cazului (ntrebri
puse profesorului, documentare practic, studierea unor surse etc); c)
organizarea sistemului de cunotine necesare rezolvrii cazului; d)
stabilirea diferitelor variante, confruntarea lor i alegerea celei optime; e)
verificarea experimental a soluiei.
M. Ionescu i V. Chi (2001) consider c un caz selecionat n
vederea utilizrii sale trebuie s ntruneasc anumite condiii: a) s fie
autentic; b) s fie o situaie-problem, care cere o decizie, un diagnostic sau
39
i un diagnostic i o decizie; c) cazul s fie o situaie total, respectiv s
conin toate datele necesare. n cazul acestei metode nu cantitatea (numrul
cazurilor studiate) conteaz, ci calitatea. De aceea, este important s se
stabileasc de fiecare dat funcia instructiv-educativ a fiecrui caz. Mai
mult, este necesar s se asigure cadrul teoretic corespunztor analizei i s
se valorifice funcia de model pentru ntreaga clas de fenomene din care
face parte cazul cercetat, cu posibilitatea extrapolrii i transferului
experienei i strategiei utilizate n analiza, nelegerea, rezolvarea sau
optimizarea altor cazuri.

2.4.3.4. Metoda demonstraiei

Desigur, intenia de a pune elevul n contact direct cu realitatea a fost
i va fi unul din dezideratele majore ale didacticii, numai c n practic
lucrul acesta nu este totdeauna posibil. Exist evenimente ce deja aparin
trecutului, exist spaii geografice ndeprtate, exist procese ce se produc n
timp ndelungat sau n fraciuni de secund, exist obiecte, fenomene
inaccesibile unei abordri directe din cauza dimensiunilor lor, raritii,
gradului de periculozitate etc. n cazurile acestea, se recurge la substitueni
sau la diferite materiale ajuttoare, care permit o explorare indirect a
realului.
Demonstraia didactic const n prezentarea structural i
funcional a unor obiecte, fenomene sau substitute ale acestora n scopul
asigurrii unui suport concret-senzorial, care va confirma consistena unor
adevruri sau va facilita execuia corect a unor aciuni ce stau la baza unor
comportamente practice. Aa cum o indic i latinescul demonstro, a
demonstra nseamn a arta, a prezenta obiecte, procese, aciuni reale sau
artificiale, din perceperea i analiza crora s se decanteze elementele
fundamentale ale cunoaterii. Demonstraia inductiv (demonstraia bazat
pe intuiie) trebuie difereniat de demonstraia deductiv, teoretic,
utilizat, de exemplu, la matematic. La baza demonstraiei cu caracter
inductiv se afl un suport material natural, figurativ sau simbolic, de la care
se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri (Cerghit,
1980, p.187).
n funcie de materialul intuitiv utilizat, demonstraia se
particularizeaz n: demonstraia pe viu a unor obiecte, fenomene, aciuni n
starea lor natural de existen i manifestare; demonstraia figurativ (cu
ajutorul reprezentrilor grafice); demonstraia cu ajutorul modelelor;
demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale etc.

40
 2.4.3.5. Modelarea
Este metoda de a cerceta (studia) obiecte i fenomene din natur i
societate, proprietile i legile lor de funcionare, cu ajutorul modelelor.
Modelul este un sistem obiectual, figurativ sau simbolic, elaborat cu scopul
de a nlocui originalul care de obicei este un sistem mai complex, i care, pe
baza analogiei lui cu sistemul original, servete drept mijloc pentru a studia
indirect proprietile i transformrile sistemului original. Analogia se refer
la form, structur, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale
sistemului. Scopul didactic al modelrii unui sistem complex este creterea
eficienei cunotinelor elevilor. Aplicnd modelul, cunoaterea devine mai
uoar, mai rapid i mai consistent. De asemenea, modelarea didactic
familiarizeaz elevii cu raionamentul analogic, stimuleaz cunoaterea
euristic i uureaz structurarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii
aciunilor cu obiectele.
Multitudinea ipostazelor realitii a impus reproductiv-analogic o
mare varietate de modele. Diversitatea acestora a impus mai multe criterii de
clasificare:
- dup natura lor, exist modele obiectuale, figurative i simbolice;
- pornind de la raportul cu originalul, dup form, modelele se
mpart n: materiale (reale) i ideale (mintale). La rndul lor, modelele
materiale pot fi structurate n trei grupe: a) modele ce reproduc relaiile
spaiale ale obiectelor (machete, modele spaiale ale moleculelor, cristalelor
etc.); b) modele similare sau identice, ce au la baz asemnarea fizic cu
obiectul reprezentat (miniaturi cu structur foarte asemntoare cu a
originalului - mulaje, hri n relief etc.); c) modele materiale analogice
(structura atomului, schema reflexului condiionat etc.). Modelele ideale se
se exprim prin idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de
generalitate;
- n funcie de rolul ndeplinit, modelele pot fi: explicative (cele care
vizeaz i susin nelegerea) i predictive (cele care dezvluie transformrile
care vor surveni pe parcurs n obiectul sau procesul cercetat.

2.4.4. Metodele de aciune (practice)

nvmntul nu poate s rmn numai la teoretizri, ci recurge la
aplicarea cunotinelor teoretice n practic, asigurnd, n acest fel,
ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii (Cerghit, 2006, p.
242). Dintre metodele de aciune real i simulat abordate de ctre S. Panuru
(2007, on line), vom descrie aici:

41
 2.4.4.1. Metoda exerciiului (lat. exercitium din exercere =
aciune repetat n vederea dobndirii unei ndemnri, efort, exercitarea
funciilor) reprezint o modalitate de efectuare contient i repetat a unor
operaii i aciuni mintale sau motrice n vederea dobndirii i/sau
consolidrii unor cunotine i abiliti, deprinderi, priceperi. Metoda
exerciiului are n principiu un caracter algoritmic, n sensul c presupune
anumite secvene riguroase, prescrise, ordonate ntr-o succesiune de pai
ce se repet ntocmai (cf. Cuco, 1994, p.187).
Trebuie fcut i precizarea c exerciiul presupune o suit de aciuni
ce se reiau relativ identic i care se finalizeaz prin formarea unor
componente automatizate ale comportamentelor elevilor. Pe lng formarea
i consolidarea unor deprinderi, exerciiul poate realiza i alte sarcini:
adncirea nelegerii unor concepte, reguli, principii i teorii nvate,
consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, dezvoltarea operaiilor
mintale i articularea lor n structuri operaionale, prevenirea/combaterea
uitrii i evitarea interaciunilor negative, numite de psihologi interferene,
producerea unor stri afective pozitive generate de satisfacia reuitei i, prin
aceasta, a unor motivaii necesare nvrii, dezvoltarea unor trsturi de
voin i caracter. Mai mult, aa cum spunea I. Cerghit, ca metod sau
procedeu, exerciiul se poate adapta tuturor formelor de activitate i oricrui
nivel de instruire sau de formare, de la nvarea vorbirii corecte a limbii
materne, pn la deprinderea calculului matematic sau mnuirea corect a
instrumentaiei de cunoatere ori de practicare a unei profesiuni (1988,
p.196).
Marea varietate a situaiilor n care se practic aceast metod a dus
la apariia mai multor variante ale exerciiului, ce pot fi clasificate dup
anumite criterii. Astfel, dup funciile ndeplinite, pot fi: exerciii
introductive (de iniiere), exerciii de baz, exerciii de consolidare, exerciii
de evaluare; dup numrul subiecilor participani, exerciiile sunt:
individuale, de echip, colective; dup gradul de intervenie a cadrului
didactic, exist exerciii - dirijate, semidirijate, libere (autodirijate),
combinate; dup obiectivul pedagogic vizat, exerciiile pot fi: de
comunicare, de dezvoltare a funciilor i capacitilor psihice, de cacul
mintal, de creaie, de formare a deprinderilor practice, de comportament n
situaii specifice, de autocunoatere; dup disciplinele de nvmnt unde
sunt practicate, exist exerciii gramaticale, literare, matematice, sportive,
artistice, tehnice etc.
Metoda exerciiului devine cu att mai productiv i eficient cu ct
se cunosc i se respect anumite cerine ce in att de subiectul ce utilizeaz
aceast metod, ct i de strategia i contextul n care se folosete.
42
 2.4.4.2. Proiectul sau tema de cercetare-aciune
Proiectul este o modalitate de instruire/autoinstruire prin intermediul
creia elevii, dar mai ales studenii efectueaz o cercetare orientat spre
obiective practice i finalizat ntr-un produs ce poate fi un obiect, un aparat,
o instalaie, o culegere tematic, un album, o lucrare tiinific etc. Specific
pentru aceast metod este faptul c ea este o cale de nvare bazat pe
anticiparea mintal a unei aciuni i executarea ei n mod independent sau n
echip. Produsele obinute prin aceast metod sunt rodul cercetrii,
proiectrii i aciunii practice. Deci, proiectul mbin munca teoretic
(investigaia tiinific) cu aciunea practic a elevului sau a studentului.
Proiectul poate lua forme variate, poate fi utilizat n diverse activiti
i concretizat n diverse domenii: efectuarea de investigaii n mediul
nconjurtor, proiectarea i confecionarea unor aparate, instalaii, machete,
lucrri tiinifice pe o tem dat, participri la elaborarea i punerea n
practic a unor proiecte industriale, comerciale, social-culturale etc., chiar
lucrri de diplom cu finalizare practic. Realizarea proiectului este un prilej
de obiectivare a pregtirii teoretice, de exersare a gndirii experimental-
constructive, de nvare prin cooperare i de formare a unor caliti social-
morale.

2.4.4.3. Metoda jocului didactic

Folosit mai mult la clasele mici, are drept specific faptul c
informaia, operaia, conduita, deprinderea, strategia de lucru care trebuie
nsuite sunt transpuse prin simulare ntr-o situaie de joc. n jocurile
didactice se mbin cu bune rezultate instructive spontanul i imaginativul
din structura psihicului infantil, cu efortul programat i solicitant de energii
intelectuale i fizice, proprii nvrii colare (Cerghit, Vlsceanu, 1988,
p.198). De fapt, este vorba de zona de interferen dintre joc i nvare sau,
mai exact spus, de folosirea jocului ca pretext pentru a face nvarea mai
antrenant i mai plcut.

2.4.4.4. Metoda jocului de simulare

Este o modalitate activ de predare-nvare. Prin ea se reproduc, n
mod artificial, diferite funcii, relaii, activiti, conduite etc. Astfel, se pot
simula ipostaze veridice din viaa i activitatea adulilor ce in de aciuni,
ocupaii, conduite, fapte, activiti de conducere etc., ca i fenomene ce se
produc n natur i care intr n obiectivele pedagogice ale diferitelor
discipline de nvmnt. Asumndu-i anumite roluri, n funcie de tema i
natura sarcinii urmrite, elevii sunt pui s simuleze aciuni, s formuleze i
43
s experimenteze strategii de aciune, s adopte decizii, s evalueze situaii
i rezultate, printr-o participare efectiv prin joc. mprejurrile variate de
via au impus jocuri de simulare variate ca tipuri.
Ca obiective generale vizate prin aceast metod se pot evidenia:
nvarea modurilor de gndire, simire i aciune specifice unui anumit
status, dezvoltarea capacitii de nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor
altora prin transpunerea n situaia lor, dezvoltarea spiritului de observaie i
a capacitii de a surprinde, nelege i evalua orientrile valorice ale
partenerilor de interaciune, nvarea rolurilor impuse de anumite statusuri
profesionale, exersarea capacitii de opiune i decizie, formarea
experienei i a capacitii de a rezolva probleme de via etc.
ntre avantajele metodei se nscriu urmtoarele: activizeaz elevii
cognitiv, afectiv, motivaional i acional, asigurnd problematizarea graie
dramatizrii, sporind gradul de nelegere i participare activ a
elevilor/studenilor, permite un autocontrol eficient al conduitelor
achiziionate datorit interaciunii participanilor, stimuleaz efortul de
autodepire i autoperfecionare, mbogete, nuaneaz i flexibilizeaz
conduita i, prin aceasta, comunicarea i cooperarea interuman etc.
Desigur, metoda nu este lipsit de anumite dezavantaje sau, mai
exact spus, de anumite dificulti n sens de aplicare: nu este o metod uor
de aplicat, pentru c ea presupune din partea profesorului nu numai
aptitudini pedagogice, ci i aptitudini regizorale i actoriceti; proiectarea i
pregtirea simulrii de rol cere timp i efort considerabil din partea cadrului
didactic; n absena unei proiectri i pregtiri serioase, exist riscul
devalorizrii jocului i inducerea n eroare a participanilor, prin
simplificarea, banalizarea i chiar vulgarizarea unor roluri serioase i
complicate. Pentru evitarea unor asemenea situaii, specialitii propun, ntr-o
structur etapizat, demersul pregtirii i folosirii jocului de rol:
- identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin
joc de rol;
- modelarea situaiei i proiectarea scenariului;
- selectarea partenerilor i instruirea lor cu privire la specificul i
exigenele jocului de rol;
- nvarea individual a rolului de ctre fiecare actor prin studiul
fiei rolului;
- interpretarea rolurilor;
- dezbaterea cu toi participanii a rezultatelor, cu invitarea chiar a
unor observatori, evaluarea rezultatelor n funcie de care se stabilesc
intenii de viitor.

44
 Avnd n vedere gama larg de posibiliti de aplicare la obiectele de
nvmnt, jocurile de rol dobndesc variante (tipologii) diferite, pe care
specialitii le grupeaz astfel:
- jocuri de rol cu caracter mai general: jocuri de reprezentare a
structurilor, jocuri ce ajut nelegerea funcionrii unor structuri
organizatorice, aparinnd unui sistem socio-economic, socio-cultural,
socio-profesional (la istorie, la economie); jocuri de decizie (tiina
conducerii, pedagogie, tiine juridice, economie, tehnic), jocul de arbitraj
(tiine juridice, financiar-contabile), jocul de competiie (sport, teatru,
literatur, tiine juridice, istorie);
- jocuri de rol cu caracter specific: jocul de simulare didactic;
jocul de negociere; jocul de-a ghidul i vizitatorii; jocul de rol specific ntr-
un service; jocul de rol n asisten medical etc.

2.4.4.5. nvarea pe simulatoare

Simulatorul este o variant de model obiectual, un sistem tehnic,
artificial, construit prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel nct s
existe o coresponden biunivoc ntre elementele structurale i funcionale
ale acestora. Mai mult, simulatorul ncorporeaz n structura sa sau i se
ataeaz o serie de auxiliare impuse de specificul didactic al nvrii:
nregistratori ai timpilor de reacie, ai micrilor corecte, greite, ai
omisiunilor, avertizoare luminoase, sonore etc. nvarea pe simulatoare se
practic mai ales la disciplinele ce-i propun ca obiective dobndirea unor
abiliti i competene acional-practice (simulare pentru conducere auto,
simulare pentru mecanic de locomotiv, simulare pentru operator central
electric, simulare pentru pilotarea avionului etc.).
Utiliznd o instalaie de simulare, se urmrete realizarea unei
ambiane ct mai asemntoare cu cea real n care se desfoar aciunea
bazat pe folosirea sistemului respectiv. O astfel de situaie analoag
uureaz studierea i explicarea aciunilor complexe, faciliteaz observarea
prilor i funcionalitatea lor, execuia operaiilor, formarea unor abiliti
specifice etc. n acelai timp, se pot verifica priceperi, deprinderi, cunotine
solicitate ulterior ntr-un context de activitate real (cf. Cuco, 1994,
p.183).

2.4.5. Metodele de raionalizare a coninuturilor i operaiilor de

predare/nvare reprezint acea categorie de metode care permit
organizarea nvrii n termeni de algoritmi i de bucl de retroaciune
(feed-back = control imediat) sau structurri riguroase (coninut i operaii
de nvare), succesiuni stricte () Cerghit, 2006, p. 277.
45
 2.4.5.1. Instruirea programat
n modelul clasic de instruire, profesorul nu are posibilitatea s
constate operativ (n timp optim) dac fiecare dificultate ntlnit de elevi n
lecie a fost sau nu depit. El nu are informaii operative i de aceea nu
poate interveni prompt i optim pentru nlturarea posibilelor nenelegeri
pariale sau totale ale unor elevi. Ca atare, nenelegerile se cumuleaz,
devin bariere n nelegerea cunotinelor viitoare, crendu-se, astfel,
condiii pentru blocri n nvare, rmneri n urm, diminuri i chiar
stingeri ale intereselor de cunoatere (Panuru, 2007, on line).
Ca o reacie la limitele modelului clasic de instruire, s-a impus
instruirea programat. Aceast metod i n acelai timp tehnic modern
constituie o consecin i o aplicaie a ciberneticii n procesul de nvmnt.
Prin interpretarea procesului de nvmnt ca sistem cu comand i control
i prin aplicarea conexiunii inverse ca principiu al oricrei aciuni eficiente
n organizarea procesului de nvare, instruirea programat i-a lrgit i
adncit baza ei teoretic i a cptat mari virtui aplicative.
Cum era de ateptat, aplicarea instruirii programate a evideniat o
serie de avantaje dar i unele limite i chiar dezavantaje. n rndul
avantajelor se pot consemna: nsuirea cunotinelor n ritm propriu
(conform posibilitilor individuale), ntrirea imediat a rspunsurilor i,
prin aceasta, asigurarea unui feed-back operativ, reducerea timpului de
nsuire a cunotinelor, parcurgerea integral a programei n succesiunea
pailor ei, formarea, n aceast variant, a unui stil de munc activ,
autocontrolat etc.
Instruirea programat are, totui, i unele dezavantaje, ntre care s-ar
numra: frmiarea materiei conform principiului pailor mici i
parcurgerea secvenelor ntr-o ordine prestabilit limiteaz nelegerea i
gndirea elevului; prin programare se vizeaz aspectul instructiv al educaiei
i mai puin sau deloc aspectul formativ, procesele cibernetice pe care se
bazeaz instruirea programat valorific doar parial procesul natural de
nvare, artificializnd procesul de nvmnt.

2.4.5.2. Instruirea asistat de calculator

Nevoia de depire a limitelor instruirii programate i nu numai, a
impus n ultimele decenii ale secolului al XX-lea instruirea asistat de
calculator. Aceasta reprezint o adevrat revoluie pentru metodologia i
tehnologia didactic. Vorbind despre IAC, I. Panuru (2007, on line),
evideniaz dou aspecte complementare: instrumentul tehnic utilizat n
instruire i metodologia instruirii n cazul folosirii acestuia, aspect care
46
intereseaz n mod expres i motiv pentru care pedagogii trateaz aceast
problem nu n categoria mijloacelor de nvmnt, ci a metodologiei
didactice.
Teoretic vorbind, calculatorul poate fi utilizat n toate componentele
i momentele procesului didactic - proiectare - predare - nvare - evaluare.
Privind lucrurile analitic, I. Cerghit (1988, p. 209), consider c din punct de
vedere pedagogic calculatorul se poate utiliza:
n predare:
o prezentarea sau transmiterea ntr-o form informatizabil a
coninutului;
o reprezentarea (demonstrarea) modelelor cantitative sau structurale;
o simularea unor fenomene fizice i sociale, experiene de laborator,
situaii, cazuri;
o diversificarea strategiilor didactice pe baza interaciunii crescute
ntre elev i main etc.;
n nvare:
o facilitarea accesului la informaii;
o organizarea i ghidarea nvrii independente (tutorial model);
o favorizarea unui mod conversativ de lucru prin punerea de ntrebri
i retroaciuni specifice;
o efectuarea unor exerciii i activiti aplicative;
o ajutarea elevilor n rezolvarea unor probleme cu un grad mare de
complexitate, ce solicit inteligen, perspicacitate, creativitate;
o antrenarea elevilor n jocuri didactice de ntreprindere, de gestiune
etc.;
o individualizarea i flexibilizarea instruirii, adaptarea nivelului de
instruire la nivelurile individuale determinate de calitatea
rezultatelor la nvtur.
n evaluare-autoevaluare
o creterea autocontrolului la elevi;
o evaluarea cu rapiditate i mult mai detaliat a rezultatelor nvrii
i a calitii proceselor de instruire;
o ameliorarea aspectului obiectiv al evalurii cunotinelor nsuite,
urmrirea frecvenei, nregistrarea altor date privind evoluiile
elevilor.
IAC i dovedete avantajele, nu numai tehnologice, ci, mai ales, din
punct de vedere al contribuiei apreciabile la mbuntirea calitativ a
activitilor colare, prin (Cerghit, 2006, pp. 299-301):
- transmiterea sau prezentarea unor noi coninuturi;
- posibilitatea tratrii interdisciplinare a coninuturilor date;
- prezentarea noilor informaii ntr-o manier interactiv;
47
 - ncorporarea unei excelente baze de demonstraii, de exemplificare
i concretizare a cunotinelor fundamentale, de mare efect
dovedindu-se a fi simularea unor procese i fenomene naturale,
fizice, sociale etc.;
- antrenarea subiecilor n jocuri pedagogice/educational gaming,
care solicit inteligen, perspicacitate, atenie i creativitate;
- posibilitatea unui feed-back imediat;
- individualizarea instruirii;
- administrarea unor forme noi de evaluare i de urmrire a
progreselor nregistrate de elevi;
- faciliteaz angajarea cognitiv a elevului;
- contribuia notabil la pregtirea individului pentru nvarea
continu;
- deschidere ctre utilizarea Internetului i a altor surse multimedia,
venind n sprijinul promovrii nvmntului deschis i la
distan.
Dintre criticile i limitele aduse IAC, I. Cerghit enumer (2006, pp.
301-302):
- costurile ridicate;
- imposibilitatea nlocuirii experimentelor de laborator i
cercetrilor;
- riscul de reducere a capacitii de exprimare verbal a
elevilor, riscul pierderii obinuinei de a discuta, de a argumenta i
contraargumenta;
- izolarea elevului de colegii i profesorii si;
- neadaptarea la toate tipurile de elevi, la toate stilurile
cognitive etc.
IAC reprezint o inovaie complex i totui fireasc, dar a crei
generalizare necesit timp, costuri i eforturi umane. Nu se pune problema
nlocuirii profesorului, ci a modificrii unora dintre rolurile i funciile lui, a
dezvoltrii n rndul cadrelor didactice a unei autentice culturi informatice
(Cerghit, 2006, p. 303).

48
 2.5. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2000), Practica pedagogic repere operaionale,
Bucureti, Editura Prohumanitate
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs,
Timioara, Editura Mirton
Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic
Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie,
Bucureti, Editura Universitii din Bucureti
Cerghit, I. (1997), Metode de nvmnt, ediia a III a, revzut i
adugit, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic R.A.
Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV a, revzut i
adugit, Iai, Editura Polirom
Cerghit, I., Cristea, S., Pnioar, I.-O. (2008), Metodologia
procesului de nvmnt, n Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul didactic II, Iai, Editura Polirom
Cuco, C. (1994), Axiologie i educaie, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic
Cuco, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
i grade didactice, Iai Editura Polirom
Ionescu, M., Chi, V. (coord.), (2001), Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean
Jinga, I., Vlsceanu, L., (1989), Structuri, strategii i performane n
nvmnt, Bucureti, Editura Academiei
Jinga, I., Istrate, E. (coord) (2001), Manual de pedagogie, Bucureti,
Editura All Educational
Neacu, I., (1980), Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti,
Editura Militar
Neacu Ioan (1999), Instruire i nvare, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic
Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instrui
rii-8400.html
Panuru, S. (coord.) (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria
i metodologia evalurii, Braov, Editura Universitii Transilvania

49
 Capitolul 3

METODOLOGIA INTERACTIV BAZAT PE

NVAREA PRIN COLABORARE I COOPERARE

3.1. NVAREA INTERACTIV. INTERACTIVITATE-

INTERACIUNE. REPERE CONCEPTUALE
nvarea interactiv este un proces activ, volitiv, mediat intern, n
cadrul cruia cel care nva descoper, construiete i resemnific sensuri,
valorificnd materiale de nvat, analiznd situaii i experiene i trecndu-
le prin filtrul propriei personaliti. M. Boco definete nvarea interactiv
ca fiind un tip superior de nvare, care se realizeaz graie eforturilor
intense ale celor care nva i se formeaz i care contribuie prin propriile
fore la atingerea obiectivelor (2002, p. 62).
Una din trsturile fundamentale ale educaiei i nvrii este
caracterul su interacionist. Aa cum afirm profesorul Ioan Cerghit, st n
firea omului (i cu att mai mult a generaiilor de astzi) nevoia interioar de
a ntreine un larg schimb de informaii i idei, de impresii i de opinii, de a
se exterioriza n comunicarea cu ceilali, ceea ce constituie un bun prilej de
stabilire a unor relaii socio-afective, de nelegere reciproc i de
cooperare (2006, p. 138).
Fapt banal la prima vedere (fiecare participant l stimuleaz pe
cellalt i i rspunde), comunicarea, dialogul angajeaz un adevrat
complex interacional. Dei mult timp interaciunea a fost tratat ca un
fenomen legat exclusiv de grupurile mari i de fenomenele sociale, fcndu-
se abstracie de aportul individual al persoanei, interaciunea trebuie privit
i ca funcie a participrii indivizilor la viaa grupului (Rotaru, 2008, p.
157).
Interaciunea este tipul de aciune ce presupune dou sau mai multe
obiecte care au efect unul asupra celuilalt. Ideea efectului reciproc este
esenial n acest concept. Un termen relativ apropiat este cel de
interconectivitate, care semnific interaciunea interaciunilor din cadrul
sistemelor: combinaiile mai multor interaciuni simple pot conduce la
fenomene surprinztoare (on line, http://en.wikipedia.org/wiki/Interaction).
Termenul de interactivitate se folosete pentru a desemna unitatea
superioar de analiz a unei conversaii, ansamblul de schimburi efectuate
de participani ntr-un anumit context. n sens general, conceptul de
interaciune desemneaz aciunea reciproc a indivizilor (Gadrey, 1998, p.
96).
50
 Interactivitatea i interaciunea sunt doi termeni folosii adesea n
literatura tiinific, n tiinele educaiei, informatic, educaia tehnologic,
educaia la distan, curriculum i instrucie, psihologie. De cele mai multe
ori termenii sunt folosii n relaie de sinonimie. Cu toate acestea, studiul
desfurat de Kahveci (pe un eantion cuprinznd 262 de cadre didactice de
la universiti diferite), cu privire la definiiile funcionale ale interactivitii
a relevat existena a dou componente: interaciunea (componenta 1) i
interactivitatea (componenta 2). Astfel, dei termenii de interactivitate i
interaciune sunt folosii alternativ, analiza Definiiilor Funcionale ale
Interactivitii a indicat c membrii intelectuali au perceput diferit cei doi
termeni. Variabilele Definiiilor Funcionale ale Interactivitii sunt
(Kahveci, 2007, p. 163, on line):
1. Interaciunea include toate genurile de comportament n care
indivizii i grupurile acioneaz unii asupra celorlali.
2. Interaciunile sunt aciuni reciproce care necesit cel puin dou
obiecte i dou activiti. Interaciunile apar cnd aceste obiecte i aciuni se
influeneaz reciproc unele pe celelalte.
3. Interactivitatea este o asociere dinamic i complex ntre dou
sau mai multe pri inteligente. Prin natura sa, interaciunea necesit
cooperare, coordonare a activitilor, puterea convingerii unuia asupra
celuilalt i un minim de negociere.
4. Interactivitatea descrie un proces de nvare n care cursantul i
sistemul (de exemplu, calculatorul) se adreseaz alternativ unul altuia. De
obicei, fiecare este capabil s selecteze aciuni alternative bazndu-se pe
aciunile celuilalt.
5. Interaciunea este gndit de obicei ca o comunicare reciproc
susinut ntre dou sau mai multe persoane, n scopul explicrii
perspectivelor.
6. Interactivitatea este exerciiul n care att cel ce comunic, ct i
cel care ascult rspund sau doresc s faciliteze nevoile de comunicare ale
fiecruia.
Dei nu exist n literatura educaional o unitate de preri asupra
termenilor interactivitate interaciune, toi cercettorii sunt de acord c
ambii termeni prezint o importan vital pentru activitatea de predare-
nvare. De fapt, interactivitatea presupune existena interaciunii. Metodele
interactive pot fi aplicate cu succes doar atunci cnd se creeaz interaciuni
ntre membrii grupului, manifestate prin influenare, condiionare sau
aciune cauzal reciproc. Interaciunile sociale apar atunci cnd aciunilor
reciproce ale indivizilor li se altur semnificaii interpretabile de ctre

51
diferii actori, care le permit s in seama de comportamentul celorlali i
eventual s i-l modifice pe al lor (Gadrey, 1998, p. 96).
Interactivitatea se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii,
precum i pe instaurarea de interaciuni, schimburi intelectuale i verbale,
schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. ntre acetia
(Boco, 2002, p. 8). Construirea interactivitii este posibil atunci cnd se
stabilesc interaciuni sociale n interiorul grupului, n microgrupuri sau n
perechi. Schimburile i influenele de reciprocitate care, n cele din urm,
se structureaz prin procesarea n comun (prin implicarea membrilor
grupului), prin elaborarea mpreun a unor achiziii mprtite n comun
(constructivismul social) determin, de fapt, participarea fiecruia la
exerciiul interactivitii (Cerghit, 2006, p. 74).

3.2. NVAREA PRIN COLABORARE I COOPERARE

Personalitatea uman, autonom i independent, nu poate fi
schimbat (din punct de vedere al achiziiilor, atitudinilor, mentalitilor,
comportamentelor) dect prin interaciune. Strategiile educative apar ca
nite procese interactive, dezvoltnd mecanisme de influenare care pun n
eviden caracteristicile sociale ale mediului educativ: ideologia i sistemele
de valori de referin, obiective i norme, modele de comportament
ateptate, organizarea instituiilor educative (Neculau, 2004, p. 11).
Contextul educativ reprezint un adevrat studio interactiv, n care
elementele alctuitoare stimuleaz implicarea ntr-o dinamic a participrii
(Ilica, 2009, p. 193).
Procesele cognitive i socio-afective interpersonale i grupale
derulate n cadrul activitilor de nvare sunt direct dependente de tipul
structurilor de scopuri stabilite de profesor, identificate de M.H. Dembo i
M.J. Eaton, astfel (apud Boco, 2002, pp. 211-212):
- structuri de scop cooperative (participanii lucreaz mpreun, depun
eforturi convergente pentru a ndeplini scopuri comune i i
formeaz abiliti de colaborare);
- structuri de scop competitive (participanii lucreaz unul mpotriva
altuia pentru a ndeplini scopuri pe care numai unii le pot atinge);
- structuri de scop individualiste (ndeplinirea scopului unui
participant nu are legtur cu ndeplinirea scopului altui participant).
Declanarea conflictului socio-cognitiv, specific nvrii interactive,
conduce la stabilirea relaiilor de colaborare, cooperare i competiie n
cadrul grupului.

52
 3.2.1. Colaborare i cooperare n nvarea interactiv
Dei termenii colaborare i cooperare sunt adesea folosii ca
sinonimi, sunt necesare unele precizri. Potrivit DEX, a colabora nseamn
a participa n mod activ la realizarea unei aciuni sau opere care se
efectueaz n comun, iar a coopera presupune a lucra mpreun cu cineva, a
colabora, a-i da concursul). De asemenea, L. Handrabura (apud Oprea,
2008, pp.147-149) face unele delimitri de sens, nelegnd prin colaborare
o form de relaii ntre elevi/studeni, ce const n soluionarea unor
probleme de interes comun, n care fiecare contribuie activ i efectiv, i prin
cooperare, o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc,
interpersonal/intergrupal, cu durat variabil care rezult din influenrile
reciproce ale agenilor implicai. Din punct de vedere noional, nvarea
prin colaborare deine o sfer de cuprindere mai larg, incluznd nvarea
prin cooperare. Colaborarea (participarea activ la realizarea unei aciuni,
bazat pe schimbul de propuneri, de idei) include cooperarea (conlucrarea,
munca alturi de cineva).
nvarea colaborativ este un termen - umbrel pentru o varietate de
abordri educaionale ce presupun combinarea eforturilor intelectuale ale
elevilor i profesorului (Goodsell et al., apud Boco, 2002, p. 211).
nvarea cooperativ este o form a nvrii colaborative, o tehnic
instrucional n care elevii lucreaz n grupuri pentru a atinge scopuri
comune, fiecare din ei contribuind la aceasta n moduri individuale (Stover
et al., apud Boco, 2002, p. 211).
Vorbind despre originea nvrii prin cooperare i colaborare, Bruffee
(1999) consider c aceste dou modele de nvare au fost dezvoltate pentru
cursani de vrste, experien i nivele de cunoatere. Autorul abordeaz nvarea
colaborativ drept un concept mai amplu, incluznd nvarea prin cooperare drept
o component interactiv. Bruffee (1999, pp. 87-89) identific diferenele ntre
nvarea prin colaborare i nvarea prin cooperare:
NVAREA PRIN COLABORARE NVAREA PRIN COOPERARE
nvarea prin colaborare accentueaz autodirijarea nvarea prin cooperare accentueaz rspunderea
n construcia cunoaterii n interiorul grupurilor. individual, facilitnd controlul participrii
studenilor n grupuri.
nvarea prin colaborare se pliaz mai bine Tehnica nvrii prin cooperare este potrivit
cerinelor nvmntului liceal i universitar. pentru nvmntul primar i gimnazial.
Un scop important al nvrii prin colaborare este Un scop important al nvrii prin cooperare este
schimbarea autoritii informale a clasei de la responsabilizarea cursanilor pentru nvarea
profesor la grupurile de cursani. colectiv.
n nvarea cooperativ, cadrul didactic tinde s nvarea prin cooperare presupune stabilirea de
prezinte ncredere n autodirijarea cursanilor, n ctre cadrul didactic a unei structuri sistematice n
contextul angajamentului, conversaiei i negocierii. care toi membrii trebuie s coopereze pentru a
ndeplini sarcina.
nvarea prin colaborare este vzut ca fiind mai nvarea prin cooperare este vzut ca fiind mai
potrivit pentru nvarea cunotinelor care presupun potrivit pentru cunotinele fundamentale.
o abordare critic a nvrii.
nvarea prin colaborare - nvarea prin cooperare

53
 nvarea prin colaborare reprezint o strategie care implic elevii
s susin nvarea n grup sau n echip, dezvoltnd responsabilitatea
individual n contextul inderdependenei relaionale, n cadrul creia
membrii descoper informaii i se nva reciproc (Oprea, 2008, p. 147).
nvarea prin cooperare determin dezvoltarea personal prin aciuni de
autocontientizare n cadrul grupurilor mici. Ea solicit toleran fa de
modurile diferite de gndire i simire, valoriznd nevoia elevilor de a lucra
mpreun, ntr-un climat prietenos, de susinere reciproc.
nvarea prin colaborare este ntemeiat pe lucrul mpreun n care
fiecare etaleaz roluri i funcii diferite (Cerghit, 2006, p.75), iar nvarea
prin cooperare presupune activiti mpreun, cu sarcini i scopuri
distribuite, cu funcii i responsabiliti individuale ntre membrii grupului,
fiecare subordonndu-i eforturile rezultatului comun n beneficiul tuturor
(Danciu, 2004, p. 85). Colaborarea se axeaz pe sarcini, iar cooperarea pe
procesul de realizare a sarcinii. Colaborarea este o form de interaciune
superioar n cadrul nvrii, incluznd cooperarea.
Din perspectiv constructivist, cooperarea reprezint o aplicaie
specific a colaborrii, un mod de organizare a aciunilor elevilor de
construire a nelegerii unei probleme, o strategie n formarea abilitii de a
rezolva situaii reale, practice ale nvrii i n care se valorific
dimensiunile cptate prin colaborare (...). Colaborarea influeneaz nivelul,
modelul, ritmul, calitatea construciei prin cooperare, prin confruntare, prin
rezolvare n comun (Joia, 2006, p.108). Prima reflect un mod de
relaionare, care devine un mediu pentru nvare, oferind condiiile
organizatorice pentru schimbul de idei, iar a doua reprezint o form de
nvare, metoda, modul de rezolvare a unei sarcini. Cooperarea este o
form aplicativ a colaborrii (idem, pp. 179-185).
Att colaborarea, ct i cooperarea presupun acel spirit de grup, de
echip, parte integrant a competenei, acel amestec, specific fiecrui
individ, de ndemnare, n sensul strict al cuvntului, dobndit prin
pregtire tehnic i vocaional, de comportament social, de spirit de echip,
de iniiativ i capacitate de asumare a responsabilitilor (Delors, 2000,
p.72).
Indiferent de nuan, ceea ce este comun ambelor variante este
faptul c ele ofer un spor de idei i soluii, faciliteaz un transfer mai mare
de cunotine i astfel fac s creasc productivitatea muncii intelectuale, s
creeze o stare de satisfacie, o senzaie de succes(Cerghit, 2006, p.75). Ele
se constituie ca metode de nvmnt tocmai din dorina de a se evita
individualizarea exagerat a instruirii i neglijarea dimensiunii sociale a
nvrii.
54
 3.2.2. Cooperare i competiie n nvare
Activitii de nvare i sunt inerente att aciunea de cooperare, ct
i cea competiional, interactivitatea n cadrul grupului presupunnd, pe de
o parte, cooperarea definit drept activitate orientat social, n cadrul
creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun, i,
pe da alt parte, competiia, care este forma motivaional a afirmrii de
sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz
cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii
(Ausubel, 1981).
Aa cum remarca I.-O. Pnioar (2008, p. 247), atunci cnd trebuie
s realizeze o activitate, membrii unui grup se pot ncadra n una dintre cele
dou tendine amintite mai sus: o atmosfer de cooperare (cnd prile
implicate i percep scopurile congruente sau acestea coincid) i o atmosfer
de competiie (cnd prile implicate i percep scopurile ca fiind
contradictorii).

3.2.2.1. nvarea bazat pe cooperare

nvarea prin cooperare este o strategie de instruire structurat i
sistematizat, n cadrul creia grupe mici lucreaz mpreun pentru a atinge
un el comun. Premisa nvrii prin cooperare este aceea conform creia
subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze
cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai
temeinic dect n cazul lucrului individual.
nvarea prin cooperare presupune lucrul n echip, n grupuri mici,
pentru realizarea unor scopuri comune. nvnd s colaboreze cu alii n
rezolvarea problemelor, participanii constat c scopurile personale, ale
fiecruia, pot fi realizate dac sunt realizate i scopurile celorlali, c succesul
grupului depinde de contribuia fiecrui membru al su. n situaii de
cooperare, cursanii gndesc, fiecare: succesul celorlali, al fiecruia n parte,
mi aduce i mie beneficiu. Ei acioneaz mpreun, unul pentru altul, i toi
pentru realizarea obiectivelor comune. Interdependena participanilor n
situaii de cooperare este una pozitiv, ndreptat spre ctigul tuturor i al
fiecruia n parte.
Dei nu este ntotdeauna uor de stabilit i nici uor de meninut,
colaborarea este vzut, n general ca un aranjament pozitiv n cercurile
educaionale, fiind considerat cel mai bun model pe termen lung (Neil i
Morgan, 2003, on line). Parteneriatele puternice se bazeaz pe:
perseveren; ncredere; empatie; scop comun; egalitate.

55
 Principiile nvrii n condiii de cooperare fundamenteaz o larg
varietate de forme de interaciune, de la ajutarea episodic a colegului de
banc de ctre elevul mai avansat, pn la grupurile cooperative de nvare
organizate de profesor dup o anume tehnologie educaional. nvarea
prin cooperare este bazat pe urmtoarele principii (Oprea, 2008, p. 151):
1. Interdependena pozitiv, conform creia succesul grupului
depinde de efortul depus n realizarea sarcinii de ctre toi membrii.
Participanii sunt dirijai ctre un scop comun, stimulai de o apreciere
colectiv, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.
2. Responsabilitatea individual, care se refer la faptul c fiecare
membru al grupului i asum responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
3. Formarea i dezvoltarea capacitilor sociale, stimularea
inteligenei interpersonale (abilitatea de a comunica cu cellalt, de a primi
sprijin, de a oferi ajutor, rezolvarea conflictelor. Cursanii sunt stimulai n
folosirea capacitilor sociale colaborative care sporesc eficiena muncii n
grup.
4. Interaciunea fa n fa presupune un contact direct cu
partenerul de lucru, aranjarea mobilierului astfel nct s poat crea grupuri
mici de interaciune n care participanii s se ncurajeze i s se ajute
reciproc.
5. mprirea sarcinilor n grup i reflectarea asupra modului cum se
vor rezolva sarcinile de ctre fiecare membru n parte i de ctre colectiv.
Eficiena muncii (nvrii) n echip (grup) depinde de gradul n care
cei care nva reuesc s i promoveze reciproc succesul i s creeze o stare
de bine, de confort psihologic. Membrii grupului de nvare prin cooperare i
promoveaz reciproc succesul prin:
sprijin reciproc i ntrajutorare, att n plan academic (nsuirea de
cunotine), ct i n plan personal;
schimbul de resurse i informaii - membrii grupului caut informaii unii
la alii;
oferirea i primirea de feed-back, crendu-se, astfel, posibilitatea de
intervenie ameliorat imediat;
justificarea reciproc a raionamentului n cadrul unei controverse;
ncurajarea efortului sporit pentru nvare;
influenarea reciproc a modului de a raiona i a comportamentului;
motivaia intrinsec de a nva pentru obinerea unor beneficii reciproce;
crearea i meninerea unui climat de ncredere ntre membrii grupului;
gestionarea mai bun a anxietii i a stresului - concentrarea asupra
succesului de grup reduce gradul de anxietate referitor la propria
performan i la teama de insucces.
56
 Membrii grupului lucreaz mpreun pentru a-i atinge obiectivele,
scopul fiecrui membru fiind compatibil ori complementar cu scopurile
celorlali membri. n nvarea prin cooperare se respect principiul
egalitarist, antiierarhic i antiautoritar, precum i al toleranei fa de opiniile
celorlali i al evitrii etichetrii. Profesorul se integreaz n activitatea de
colaborare a elevilor, putnd fi unul dintre membri, oferindu-i ajutorul, ori
animnd i stimulnd activitatea.
Fiecare participant abordeaz mai nti sarcina n mod individual,
apoi, prin interrelaionare cu ceilali, proces n care i dezvolt gndirea
critic i creativ, exerseaz negocierea i consensul. Elena Joia identific,
pe baza diferitelor referine teoretice i aplicative, punctele tari ale nvrii
cooperative (2006, p. 187):

evidenierea unui set de procese mentale, operaii de rezolvare a

sarcinii sociale progresive, pentru obiectivizarea cunoaterii i
soluionrii;

n grup mic (chiar perechi), nelegerea este mai adecvat, mplinit

prin prezentarea i analiza reciproc a ideilor, ntrebrilor,
procedeelor individual conturate, pn la sinteze, valabile pentru
respectivul grup i care-i urmeaz drumul confruntrii la nivelul
clasei. Nu att rezultatul, corectitudinea rspunsului conteaz atunci,
ct procesul de construire a nelegerii la nivel primar, direct,
independent;

scopul comun al clasei i profesorului este construirea cunoaterii,

nvrii, prin centrare i pe pornire de la fiecare elev, de la
subiectivitatea sa la obiectivitatea clasei de la munca independent
individual, la cea prin cooperare i apoi prin colaborare, de la o
parte a temei pn la sinteza general a temei;

interactivitatea este caracteristica de baz, dar se manifest variat

dup situaia de construire n care se manifest, ca extindere i
coninut, ca participani i timp alocat, ca etap i ndrumare, ca
nivel de angajare i motivare, ca abiliti de comunicare i sprijin
reciproc, ca abiliti de evitare a conflictelor (sociale, nu cognitive) i
de recunoatere a responsabilitii personale.

Dei este considerat doar o simpl metod, nvarea prin cooperare

reprezint n fapt o categorie complex de modele de predare, R.B. Iucu
57
integrnd-o n categoria modelelor centrate pe dimensiunea social. Acestea
trebuie s pun elevul n faa unor situaii-problem pentru care vor trebui
gsite soluii, elevilor recomandndu-li-se s analizeze valorile publice,
sociale, i s le pun ntr-o relaie activ cu competenele de nelegere
social (Iucu, 2008, pp. 72-73).

3.2.2.2. nvarea bazat pe competiie presupune o interaciune

negativ ntre participani. Acetia consider c i pot realiza scopurile
numai dac ceilali colegi nregistreaz performane sczute sau eueaz n
rezolvarea unor sarcini. Participanii se afl n concuren i n competiie
permanent unii cu alii, strduindu-se s fie mai buni dect colegii. Ei se
concentreaz mai mult asupra ctigului personal i mai puin asupra
relaionrii cu alii, considernd c succesul personal este condiionat de
insuccesul celorlali. O persoan concentrat pe ctigul ntr-o competiie
gndete: cu ct ceilali pierd mai mult, cu att eu am anse s ctig mai
mult i invers: cu ct ceilali reuesc mai bine, cu att ansele mele de ctig
se diminueaz.
nvarea bazat pe competiie promoveaz individualismul i lupta
pentru a fi mai bun dect colegul, formnd elevii s fie unii mpotriva altora.
n literatura romneasc de specialitate acest neajuns a fost semnalat n mai
multe rnduri. Iat ce scrie, de exemplu, I.T. Radu: sublinierea aspectului
competitiv al muncii colare - prin sistemul premial i de penalizare - se
poate rsfrnge negativ n sfera relaiilor interpersonale, se creeaz rivaliti,
conflicte, sentimente de invidie, egoism (Radu, 2000, p. 219). Structura
competitiv amplific n general anxietatea elevilor i teama lor de eec,
nct cei mai muli o resping. nsui grupul-clas ca ntreg poate exterioriza
atitudini de respingere a atmosferei de competiie instituite de profesori.
Dac n clasele structurate competitiv elevii obin note bune numai
dac unii din colegii lor obin note slabe, n clasele organizate n manier
cooperativ elevii sunt apreciai pozitiv i ajung s aib rezultate bune n
condiiile n care ceilali membri ai grupului au aceleai rezultate.
Structura competitiv amplific anxietatea participanilor, teama lor
de eec i aduce cu sine o interaciune slab, predominant negativ ntre
acetia, diminuarea comunicrii i a ncrederii reciproce.
Competiiei i se poate reproa faptul c cel mai adesea se constituie
ntr-un factor ce determin conflict i comportamente agresive n grup.
Competiia aduce cu sine interaciune slab ntre colegi, ncercri de a-i
mpiedica pe ceilali s obin performane nalte, lipsa comunicrii, a
ncrederii reciproce (Neculau, Boncu, 1999, p. 242).

58
 3.2.2.3. Relaia dintre nvarea prin cooperare i nvarea
prin competiie
Cooperarea i competiia n cadrul grupului influeneaz nvarea
i performanele participanilor. S-a constatat c performanele
nregistrate n rezolvarea unei sarcini sunt mai stimulate de cooperare
dect de competiie.
Cooperarea conduce la ctiguri nsemnate n planul
interaciunii dintre participani, al dobndirii, de ctre acetia, a unor
abiliti sociale, genernd sentimente de acceptare i simpatie. Ea
genereaz armonie, bun nelegere ntre membrii grupului, stimulnd
comportamentele de facilitare a succesului celorlali.
Cooperarea determin creterea stimei de sine, ncrederea n
forele proprii, reducerea anxietii, contribuind la formarea unor
atitudini pozitive ale elevilor fa de nvare.
Dei competiia este considerat o form motivaional a
afirmrii de sine, care stimuleaz efortul i productivitatea individului,
promoveaz norme i aspiraii mai nalte, micoreaz distana dintre
capacitate i realizri (Ausubel i Robinson, 1981, p. 491-492), totui
trebuie observat faptul c implicarea emoional intens creeaz, de
multe ori, disconfort, conducnd la conflicte i comportamente agresive
n cadrul grupului.
nvarea bazat pe competiie d natere unui climat de
ostilitate i tensiune, n vreme ce nvarea prin cooperare determin
dezvoltarea personal de autocontientizare n cadrul grupurilor mici.
Ea solicit toleran fa de modurile diferite de gndire i simire,
valoriznd nevoia cursanilor de a lucra mpreun, ntr-un climat
prietenos, de susinere reciproc.

59
 Analiznd comparativ competiia i cooperarea, C.L. Oprea
desprinde urmtoarele trsturi caracteristice (2008, 150-151):

NVAREA PRIN COMPETIIE NVAREA PRIN COOPERARE

Este o form relativ redus de Este o form superioar de interaciune
interaciune psihosocial, constnd n psihosocial, bazat pe sprijin reciproc,
rivalitatea sau/i bazndu-se pe toleran, efort susinut din partea tuturor
concurena interpersonal sau ctre acelai scop.
intergrupal, fiecare avnd propriul
scop.
Motivaia provine din dorina de Motivaia este rezultatul aciunii conjugate a
afirmare. tuturor membrilor ce urmresc un destin
comun.

Accentul se pune pe produs, pe ceea ce Atenia este ndreptat asupra procesului de

se obine n urma nvrii. elaborare mpreun, prin colaborare, a
demersurilor de realizare a sarcinii. Este
mprtit prerea c toi pot oferi
alternative valoroase de soluionare a
problemei, dac le sunt oferite premisele
necesare i sunt ajutai.
Evaluarea i exercit funcia de control Evaluarea urmrete acordarea ajutorului
prin raportarea la norma de grup. Acest imediat, avnd o funcie mai mult corectiv,
fapt creeaz ierarhizri, determin ameliorativ, dect de sancionare, ducnd la
apariia de comportamente ostile i de reducerea stresului. Ea se realizeaz prin
atitudini invidioase. raportarea la progresul individului, i are n
vedere att participarea fiecrui membru la
procesul elaborrii n comun, ct i
rezultatele echipei.
nvarea prin competiie - nvarea prin cooperare

n contextul educaiei contemporane este promovat, mai degrab,

nvarea prin cooperare dect nvarea prin competiie. Cooperarea i ajut
pe oameni mai mult n via dect competiia i individualismul. S-a demonstrat
c, n comparaie cu competiia i individualismul, cooperarea determin
(Johnson, Johnson i Holubec, 1993, p. 8):
- o productivitate (a muncii) mai ridicat, concretizat n realizri,
performane superioare;
- relaii de ntrajutorare i sprijin reciproc n rezolvarea problemelor;
- o sntate psihologic mai bun.
Dar situaia de cooperare nu presupune anularea total a competiiei. n
cadrul grupului de nvare pot exista confruntri cognitiv - funcionale ale
membrilor si. Cooperarea nu presupune uniformizarea conduitelor, ci crearea
unui mediu socio-educaional n care membrii grupului stabilesc o
interdependen funcional pozitiv, pe baza unor conflictualizri cognitive,
60
necesare pentru rezolvarea problemelor, dar orientate spre succesul i reuita
grupului.
Concluzionnd, putem afirma c att colaborarea, ct i competiia
sunt practici care se ntlnesc n coala contemporan, ambele fiind
necesare. Competiia devine distructiv pentru armonia climatului
educaional atunci cnd este exacerbat i devine un scop n sine. Cadrele
didactice trebuie s echilibreze cele dou forme de organizare a activitii
instructiv-educative, crend oportuniti de nvare axate pe activitile de
grup ce favorizeaz cooperarea i ntrein competiia constructiv.

3.3. CLASIFICAREA METODELOR I TEHNICILOR

INTERACTIVE DE GRUP
coala a fost i este nevoit s-i diversifice modalitile de
interaciune, altfel riscnd s rmn o instituie greoaie i ineficient,
inadaptat unei societi n continu transformare. Metodele din tiinele
educaiei s-au diversificat i s-au adaptat la atributele psiho-sociale specifice
populaiei colarizate.
n ultimii ani se contureaz o categorie distinct de metode
metodele moderne de interaciune educaional, bazate pe nvarea
interactiv, metode care valorific la maximum beneficiile nvrii
colaborative.
Didactica modern aduce n faa formatorilor un numr foarte mare
de metode i tehnici de nvare interactiv, iar din combinatorica lor,
lucrndu-se cu ele, acest numr se poate dubla cantitativ (Danciu, 2004, p.
43). Utiliznd criteriul funciei principale, C. L. Oprea (2008, p.191-193)
propune urmtoarele categorii de metode i tehnici interactive de grup:
- metode i tehnici de predare-nvare interactiv n grup;
- metode i tehnici de fixare i sistematizare a cunotinelor i de
verificare/evaluare alternativ interactiv;
- metode i tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea
creativitii;
- metode de cercetare n grup.
Completnd categoriile mai susamintite, le vom reda i pe cele
utilizate de ctre E. Danciu n sistematizarea metodelor interactive potrivite
pentru orice nivel, chiar i pentru aduli (2004, p. 37):
- tehnici de spargere a gheii;
- strategii de nvare prin colaborare;
- exercii pentru rezolvarea de probleme, dezbateri si discuii;
- metode i strategii pentru rezolvare de probleme i dezbatere;
- tehnici de predare-nvare;
61
 - exerciii care necesit micare n clas;
- strategii pentru dezbatere;
- abiliti sociale i activiti sociale.
Pornind de la ideea unui continuum metodologic activ-interactiv, I.O.
Pnioar (2008, pp. 307-309) propune abordarea funcional-acional a
clasificrii metodelor de nvmnt. Viznd n clasificarea propus
obiectivul principal urmrit, un pol al continuumului este reprezentat de
dimensiunea activ a metodelor, iar cellalt pol urmrete dimensiunea
interactiv (spre care tindem), autorul propunnd urmtoarele categorii de
metode:
- metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor i
rezolvarea de probleme (metode de analiz, metode centrate pe producerea
ideilor i metode centrate pe rezolvarea problemelor);
- metode centrate pe reflecie, observare i aciune (metode de
reflecie, metode de observare i metode care pun accentul pe aciunea real
i simulat a partenerilor n procesul de formare);
- metode bazate pe utilizarea i dezvoltarea relaionrilor n cadrul
grupului (pornind de la metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea
conflictului n nvare cu accent pe competiie - i metodele care vizeaz
n special dezvoltarea relaionrilor ce se stabilesc n cadrul grupului).

3.4. DESCRIEREA UNOR METODE BAZATE PE

COLABORARE I COOPERARE
Metodele din tiinele educaiei s-au diversificat i s-au adaptat la
atributele specificitii populaiei colarizate. Prin interdisciplinaritate s-au
produs asimilri ale altor metode din tiinele cu care pedagogia
interacioneaz, dar aceste metode au gsit soluii pertinente la problemele
diferite din educaie.
n cele ce urmeaz ne vom referi la metodele moderne utilizate n
interaciunea educaional, adoptnd interpretarea cadru oferit de Crengua
Oprea (2003, 2006, 2008). Utiliznd drept criteriu de clasificare funcia
didactic principal, autoarea clasific metodele i tehnicile interactive de
grup, astfel:
Metode de predare-nvare interactiv n grup:
- Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal Teaching
Palinscar)
- Metoda Jigsaw (Mozaicul)
- Metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles)
Metode de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare:
- Tehnica florii de nufr (Lotus Blossom Technique)
62
 - Diagrama cauzelor i a efectului
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii:
- Metoda Frisco
- Sinectica
- Starbursting (explozia stelar)

3.4.1. Metodele de predare-nvare interactiv n grup. n cele

ce urmeaz, descrierea metodelor i tehnicilor interactive va evidenia
etapele de parcurs n aplicarea fiecrei metode. Din categoria metodelor de
predare-nvare interactiv n grup, vom aborda urmtoarele:

3.4.1.1. Metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal Teaching

Palinscar)
Este o strategie instrucional de nvare a tehnicilor de studiere a
unui text. Dup ce sunt familiarizai cu metoda, elevii interpreteaz rolul
profesorului, instruindu-i colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev
elev. Se poate desfura pe grupe sau cu toat clasa. Metoda nvrii
reciproce este centrat pe patru strategii de nvare:
- rezumarea - nseamn expunerea a ceea ce este mai important din ceea
ce s-a citit; se face un rezumat;
- adresarea de ntrebri - se refer la listarea unei serii de ntrebri
despre informaiile citite; cel ce pune ntrebrile trebuie s cunoasc
bineneles i rspunsul;
- clarificarea datelor - presupune discutarea termenilor necunoscui,
mai greu de neles, apelul la diverse surse lmuritoare, soluionarea
nenelegerilor;
- prezicerea (prognosticarea) - se refer la exprimarea a ceea ce cred
elevii c se va ntmpla n continuare, bazndu-se pe ceea ce au citit.
Metoda se structureaz pe urmtoarele etape:
1. Explicarea scopului i descrierea metodei i a celor patru
strategii;
2. mprirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea nvrii reciproce;
6. Aprecieri, completri, comentarii.
Metoda predrii/nvrii reciproce este o strategie de nvare n
grup, care stimuleaz i motiveaz. Un anumit numr de experiene au pus
n eviden efectul de nvare, adic beneficiul personal pe care un copil
poate s-l obin dintr-o nvare oferit de el nsui colegilor si. Un elev
63
puin dotat nregistreaz performane superioare dup ce a avut de acionat
ca nvnd un alt elev, dect dup ce a avut de realizat complet un
exerciiu colar (Allen i Feldman, 1973, apud Oprea, 2003).

3.4.1.2. Metoda mozaic (jigsaw)

Metoda Jigsaw (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau
metoda grupurilor interdependente (Neculau, 1998) este o strategie bazat
pe nvarea n echip (team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu
n care trebuie s devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea
transmiterii informaiilor asimilate celorlali colegi.
Etapele constau n urmtoarele:
1. Pregtirea materialului de studiu.
Profesorul stabilete tema de studiu, o mparte n 4 sau 5 subteme i
realizeaz o fi-expert n care trece cele 4 sau 5 subteme propuse i care va
fi oferit fiecrui grup.
2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 45 elevi
(n funcie de numrul lor n clas). Fiecare elev din echip primete un
numr de la 1 la 45 i are ca sarcin s studieze n mod independent sub-
tema corespunztoare numrului su. El trebuie s devin expert n
problema dat.
3. Constituirea grupurilor de experi. Dup ce au parcurs faza de
lucru independent, experii cu acelai numr se reunesc, constituind grupe
de experi pentru a dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu numrul 1
prsesc echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a
aprofunda sub-tema cu numrul 1. La fel procedeaz i ceilali elevi cu
numerele 2, 3, 4 sau 5. Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce
au studiat independent. Au loc discuii pe baza datelor i a materialelor
avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete modalitatea n
care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membrii din echipa
iniial. Scopul comun al fiecrui grup de experi este s se instruiasc ct
mai bine, avnd responsabilitatea propriei nvri i a predrii i nvrii
colegilor din echipa iniial.
4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare. Experii transmit
cunotinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit
colegii lor, experi n alte subteme. Membrii sunt stimulai s discute, s
pun ntrebri i s-i noteze, fiecare realizndu-i propriul plan de idei.
5. Evaluarea. Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest
moment elevii sunt gata s demonstreze ce au nvat. Profesorul poate pune
ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare
fiecrui elev o fi de evaluare.
64
 Esenial pentru aceast modalitate de structurare a travaliului
clasei este interdependea dintre membrii grupului, care-i stimuleaz s
coopereze. Sarcina comun nu poate fi ndeplinit dect dac fiecare elev i
aduce contribuia. Prin intermediul ei se anihileaz tendina de instituire a
unor ierarhii n grupuri, ntruct elevii cu status nalt i cu abiliti deosebite
nva de la ceilali n aceeai msur n care ei i ajut colegii s neleag
i s-i nsueasc o subtem. Trebuie s remarcm calitatea metodei
grupurilor interdependente de a anihila manifestarea efectului Ringelmann.
Lenea social, cum se mai numete acest efect, apare cu deosebire atunci
cnd individul i imagineaz c propria contribuie la sarcina de grup nu
poate fi stabilit cu precizie. Interdependena dintre membri i
individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur mpotriva
acestui efect. (Neculau i Boncu, 1999, p. 244).

3.4.1.3. Metoda Schimb perechea (Share -Pair Circles)

Share Pair Circles este o metod de lucru pe perechi. Se mparte
clasa n dou grupe egale ca numr de participani. Se formeaz dou
cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa pe perechi. Profesorul pune o
ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi
comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic,
realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au
posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implic n
activitate i i aduce contribuia la rezolvarea sarcinii.

Etapele acestei metode sunt:

1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale. Fiecare elev
ocup un scaun, fie n cercul din interior, fie n cercul exterior. Dac
numrul de elevi este impar, la activitate poate participa i cadrul didactic
sau doi elevi pot lucra n tandem.
2. Etapa prezentrii i explicrii problemei. Profesorul ofer
cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaiile didactice i
explic importana soluionrii.
3. Etapa de lucru n perechi. Elevii lucreaz doi cte doi pentru
cteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mut un loc mai la dreapta
pentru a schimba partenerii, realiznd astfel o nou pereche. Jocul se
continu pn cnd se ajunge la partenerii iniiali sau se termin ntrebrile.
4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor. n acest
moment, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise. Profesorul face
mpreun cu elevii o schem a concluziilor obinute.

65
 Metoda Share Pair Circles este o metod interactiv de grup, care
stimuleaz participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de
a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului. Este o metod uor de aplicat
la orice vrst i adaptabil oricrui domeniu de nvmnt.

3.4.2. Din categoria metodelor de fixare i sistematizare a

cunotinelor i de verificare, ne vom opri asupra urmtoarelor:

3.4.2.1. Tehnica florii de nufr

Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei,
concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central
determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale,
asemeni petalelor florii de nufr. Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul
temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale,
pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor
construi cte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o tem central,
sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni
noi i noi concepte.

Etapele tehnicii lotus:

1. Construirea diagramei;
2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei;
3. Consemnarea ideilor n cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar
tema central (participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema
central);
4. Folosirea celor 8 idei deduse drept noi teme centrale pentru
celelalte 8 cadrane (flori de nufr);
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme
centrale i consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct
mai multe cadrane (flori de nufr);
6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz
rezultatele din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot
folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare.
Tehnica Lotus poate fi desfurat cu succes n grup, fiind adaptabil
unor largi categorii de vrst i de domenii. Exist i posibilitatea dezvoltrii
unui Lotus individual, ca un exerciiu de stimulare a creativitii i de
autoevaluare.

66
 3.4.2.2. Diagrama cauzelor i efectului
Constituirea diagramei cauzelor i efectului ofer posibilitatea
punerii n eviden a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui
rezultat.

Etapele i regulile de organizare i realizare a diagramei cauzelor i

efectului sunt urmtoare:
1. mprirea clasei n echipe de lucru;
2. Stabilirea problemei de discutat (rezultatul unei ntmplri sau
unui evemiment deosebit: efectul). Fiecare grup are de analizat cte un
efect.
3. Dezbaterea n fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au
condus la efectul discutat. nregistrarea cauzelor se face pe hrtie sau pe
tabl.
4. Construirea diagramei cauzelor i efectului, astfel:
- pe axa principal a diagramei se trece efectul;
- pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale
efectului, corespunznd celor 6 ntrebri: CND?, UNDE?, CINE?, DE
CE?, CE?, CUM? (s-a ntmplat);
- cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe
cte o ramur mai mic ce se deduce din cea a cauzei majore;
5. Etapa examinrii listei de cauze generate de fiecare grup:
- examinarea patternurilor;
- evaluarea modului n care s-a fcut distincia ntre cauzele majore
i cele minore i al plasrii lor corecte n diagram, cele majore pe ramurile
principale, cele minore pe cele secundare, relaionnd i/sau decurgnd din
acestea;
- evaluarea diagramelor fiecrui grup i discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor i a importanei cauzelor majore:
Diagramele pot fi ntocmite, de asemenea, pentru a exersa
capacitatea de a rspunde la ntrebri legate de anumite probleme aflate n
discuie. Diagrama cauzelor i efectului este asemntoare cu tehnicile
herringbone-maps sau fishbone-maps (scheletul de pete). Acestea pot fi
proiectate pentru a arta interaciunile cauzale ale unui eveniment complex.
Un avantaj al construirii diagramatice a relaiei dintre efectul dat i
cauzele care l-au determinat este activizarea tuturor participanilor antrenai
n acest joc n care se mbin cooperarea din interiorul grupului cu
competiia dintre echipe. Un neajuns al acestui demers creativ poate fi acela
al modului pretenios de realizare a diagramei, fapt ce poate fi repede
suplinit prin exerciiu.
67
 3.4.3. Dintre metodele de rezolvare de probleme prin stimularea
creativitii, avem n vedere:

3.4.3.1. Metoda Frisco

Metoda Frisco are la baz interpretarea din partea participanilor a
unui rol specific, care s acopere o amunit dimensiune a personalitii,
abordnd o problem din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului
vor trebui s joace, fiecare, pe rnd, rolul conservatorului, rolul
exuberantului, rolul pesimistului i rolul optimistului. Metoda a fost propus
de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru biei din San
Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe i dificile
i de a le rezolva pe ci simple i eficiente.

Etapele metodei Frisco:

1. Etapa punerii problemei: profesorul sau elevii/studenii sesizeaz
o situaie-problem i o propun spre analiz;
2. Etapa organizrii colectivului: se stabilesc rolurile:
conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul i cine le joac. Rolurile
pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol
poate fi jucat de mai muli participani concomitent, acetia formnd o
echip.
3. Etapa dezbaterii colective: fiecare interpreteaz rolul ales i-i
susine punctul de vedere n acord cu acesta:
- cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluiilor
vechi, pronunndu-se pentru meninerea lor, fr a exclude ns
posibilitatea unor eventuale mbuntiri;
- exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de
aplicat n practic, asigurnd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator i
stimulndu-i i pe ceilali participani s priveasc astfel lucrurile. Se
bazeaz pe un fenomen de contagiune;
- pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut,
cenzurnd ideile i soluiile iniiale propuse. El relev aspectele nefaste ale
oricror mbuntiri;
- optimistul lumineaz umbra lsat de pesimist, mbrbtnd
participanii s priveasc lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i
realizabil. El gsete fundamentri realiste i posibiliti de realizare a
soluiilor propuse de ctre exuberant, stimulnd participanii s gndeasc
pozitiv.

68
 4. Etapa sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra
soluiilor gsite.
Metoda stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i
individual; dezvolt capcitile sociale ale participanilor de
intercomunicare i toleran reciproc, de respect pentru opinia celuilalt.
Este o tehnic uor de folosit, aplicabil unei largi categorii de vrste,
putnd fi folosit n diferite domenii de activitate i discipline.

3.4.3.2. Sinectica
Sinectica, numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de
idei, a fost elaborat de profesorul William J. Gordon, n anul 1961, cnd a
nfiinat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de
sinectic provine din grecescul synecticos (syn a aduce mpreun i
ecticos elemente diverse) i sugereaz principiul fundamental al
metodei: asocierea unor idei aparent fr legtur ntre ele. Metoda Gordon
are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru formularea de idei
i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie.

Etapele sinecticii:
1. Constituirea grupului sinectic. Grupul sinectic este alctuit din 5-
8 persoane, dintre care unul are rolul de lider i altul de secretar.
Participanii trebuie s fie cunosctori ai domeniului din care face parte
problema n cauz, s aib aptitudini de a lucra n echip, capacitate
empatic i toleran fa de ideile emise de ceilali colegi de grup. Totodat,
se aleg persoane cu capaciti imaginative i metaforice dezvoltate,
nonconformiste i dezinvolte.
2. Prezentarea problemei. Problema poate fi expus de ctre
profesor sau este aleas din rndul celor propuse de ctre elevi. Ea este
analizat prin fragmentarea ei n uniti de baz, transpunndu-se elementele
cunoscute ntr-o form operaional.
3. Itinerariul sinectic. Itinerariul sinectic presupune distanarea
intenionat de esena problemei prin nlturarea ideilor preconcepute care
pot influena procesul de creaie. Se face apel la tehnici intuitive: analogia,
fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii fanteziste se propun
soluii care se ndeprteaz de realitatea posibil. Prin empatie se produce un
transfer de identitate de la problem la individ.
4. Elaborarea modelului de soluionare a problemei. Analogiile
simbolice permit transpunerea problemei n imagini. Inversia reprezint
schimbarea unghiului de abordare a temei cu scopul de a diminua ineria
psihologic. Pe parcursul acestei etape, elevii emit diverse propuneri de
69
soluionare a problemei, care, mai apoi vor trebui transformate n termeni
conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elaborrii modelului rezolutiv,
urmat de experimentare i aplicare.
5. Experimentarea i aplicarea modelului. Evaluarea va avea n
vedere urmtorii indicatori: ideile emise n etapa itinerariului sinectic,
ierarhizarea soluiilor propuse, experimentarea i aplicarea modelului
rezolutiv. Postulatele pe care se bazeaz sinectica se refer la faptul c n
procesul inovrii, creatorii parcurg mai multe faze, stri critice, cu funcii i
contribuii diferite n generarea i concretizarea noului. De asemenea, n
procesele creative, aspectele emoionale i iraionale sunt frecvent mai
importante dect cele intelectuale i raionale.
Derularea sinecticii simuleaz etapele procesului creator spontan.
Astfel, participantul transform necunoscutul n cunoscut, trece prin faza de
incubaie, favorizeaz emergena ideilor noi privind problema abordat.

3.4.3.3. Explozia stelar (starbursting)

Starbursting (engl. star = stea; engl. burst = a exploda) este o
metod de dezvoltare a creativitii, similar brainstormingului. ncepe din
centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri, asemenea exploziei
stelare.
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai
multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie
cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?. Lista de ntrebri iniiale
poate genera altele, neateptate, care cer o i mai mare concentrare.
Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct
mai multe conexiuni ntre concepte. Este o modalitate de stimulare a
creativitii individuale i de grup.
Organizat n grup, starbursting faciliteaz participarea ntregului
colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum
brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei.

Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Organizarea colectivului. Colectivul se poate organiza n grupuri
prefereniale. Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe
ntrebri i ct mai diverse;
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup;
5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea
muncii n echip. Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri
la unele dintre ntrebri.
70
 Metoda starbursting este uor de aplicat oricrei vrste i unei palete
largi de domenii. Nu este costisitoare i nici nu necesit explicaii
amnunite. Participanii se prind repede n joc, acesta fiind pe de o parte o
modalitate de relaxare i, pe de alt parte, o surs de noi descoperiri.

3.5. BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic
Boco, M. (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i
aciune, Cluj, Editura Presa Universitar Clujean
Bruffee K., A. (1999), Collaborative Learning: Higher Education,
Interdependence, and the Authority of Knowledge (Paperback), Baltimore,
MD, Johns Hopkins University Press
Cerghit, I. (2006), Metode de nvmnt, ediia a IV - a revzut i
adugit, Iai, Editura Polirom
Danciu, E. (2004), nvarea prin colaborare, Timioara, Editura
Orizonturi Universitare
Delors, J. (coord.) (2000), Comoara luntric. Raportul UNESCO al
Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI (trad.), Iai, Editura
Polirom
Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicionar de sociologie, Iai, Editura
Polirom
Gadrey, N. (1998), Interactivitate, n Ferreol, G. (coord.), Dicionar
de sociologie, Iai, Editura Polirom
Joia, E. (2006), Instruirea constructivist o alternativ.
Fundamente. Strategii, Bucureti, Editura Aramis
Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E.J. (1993), Circles of
learning. Cooperation in the classroom, Eoline, Minnesota, Fourht Edition,
Interaction Book Company
Ilica, A. (2009), Pedagogia comunicrii. Repere pentru o cultur
organizaional, ediia a II-a, adugit, Arad, Editura Universitii Aurel
Vlaicu
Iucu, R.B. (2008), Instruirea colar. Perspective teoretice i
aplicative, ediia a II-a revzut i adugit, Iai, Editura Polirom
Kahveci, M. (2007), An Instrument Development: Interactivity
Survey (IS), Journal of Educational Technology & Society, 10(3), 163-174,
www.sagepub.com
Neculau, A (1998), Conflictul socio-cognitiv, n Stoica-Constantin,
A. i Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvrii conflictului, Iai,
Editura Polirom
71
 Neculau, A., Boncu, t. (1999), Perspective sociale n educaie.
Cooperare i competiie, n Cosmovici, A. i Iacob, L. (coord), Psihologie
colar, Iai, Editura Polirom
Neculau, A. (coord) (2004), Manual de psihologie social, ediia a II-
a, Iai, Editura Polirom
Neil, P., Morgan C. (2003), Continuing Professional Development
For Teachers, Kogan Page Publisher, London, www.questia.com
Oprea, C. L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive,
Bucureti, Editura Universitii din Bucureti
Oprea, C. L. (2006), Strategii didactice interactive, ediia a II-a,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Oprea, C. L. (2008), Strategii didactice interactive, ediia a III-a,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Pnioar, I.-O. (2008), Comunicarea eficient, ediia a III-a, revzut
i adugit, Iai, Editura Polirom
Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic
Rotaru, I. (2008), Comunicarea educaional aspecte teoretice i
demersuri aplicative, Timioara, Editura Brumar
*** http://en.wikipedia.org/wiki/Interaction

72
 Capitolul 4

4. METODOLOGIA INTERACTIV BAZAT PE

CONFLICTUL SOCIO-COGNITIV

Dezvoltarea inteligenei se petrece printr-o aciune complex care

implic i contextul psihosocial al situaiei formative. Experiena social a
individului, diferitele confruntri n care a fost angajat i pe care a ncercat
s le soluioneze joac un rol important, ca mecanism al construciei
cognitive individuale. Nu orice conflict socio-cognitiv poate conduce la
progres intelectual, iar progresul cognitiv este direct proporional cu
posibilitatea de a aprea o situaie de conflict socio-cognitiv, prilej ce ofer
fiecruia posibilitatea elaborrii rspunsului colectiv (Oprea, 2008, p. 132).
Conlucrarea partenerilor ntr-un conflict socio-cognitiv are loc doar n
condiiile organizrii activitii didactice ntr-o manier care s stimuleze o
situaie de opoziie. Aceasta pentru c, ntr-o situaie pasiv, ansele
dezvoltrii instrumentelor cognitive ale participanilor scad considerabil
(idem).
n vederea stimulrii conflictului intelectual ntre cursani, cadrele
didactice au nevoie de proceduri operaionale care s i ghideze. Aceste
proceduri operaionale trebuie fundamentate pe teoria nvrii sociale,
considerat un jalon important n redefinirea metodologic (Pnioar,
2003a). Cursurile i discuiile nu mai fac parte dintre metodele de antrenare
a competenelor sociale, fiind evident efortul de modernizare a metodelor,
prin distanarea de metodele bazate pe memorizare i repetiie, n favoarea
celor interactive, centrate pe declanarea conflictului socio-cognitiv.
Bazndu-se pe cercetarea i experimentarea condiiilor sociale
generatoare de progrese cognitive, specialitii n psihologia educaiei,
americanii D.W. Johnson i R.T. Johnson atribuie conflictului socio-cognitiv
un rol foarte important n dezvoltarea cognitiv. Promovarea metodelor
interactive va conduce la implicarea deplin a participanilor la activitate,
prin generarea de conflicte ntre diferitele idei, opinii, concluzii.
Utilizarea metodelor interactive presupune declanarea conflictului
socio-cognitiv, definit prin eterogenitatea rspunsurilor oferite de
participanii care se angajeaz ntr-o confruntare cognitiv generatoare de
puncte de vedere diferite, divergene pe care membrii grupului trebuie s le
depeasc i s gseasc n comun soluii.

73
 4.1. NVAREA BAZAT PE CONFLICTUL SOCIO-
COGNITIV
Interaciunile sociale i schimburile intelectuale i verbale dintre
indivizi sunt eficiente i constructive numai dac au la baz confruntarea de
opinii i argumente, specifice conflictului socio-cognitiv. Conflictul socio-
cognitiv este vzut de specialiti ca fiind principalul mecanism al
progresului cognitiv individual (Neculau, 1998, p. 47), deoarece reprezint
o surs de schimbare a individului i a sistemului n care acesta evolueaz.
Interaciunile dintre indivizii de niveluri cognitive diferite determin
achiziia unor noi instrumente cognitive n contextul influenei i schimbrii
sociale. Dezvoltarea cognitiv se explic prin intervenia factorilor socio-
relaionali. Progresul intelectual, observabil i msurabil, se datoreaz
interaciunilor ntr-o situaie social dat, unui anumit context stimulator.

4.1.1. Definirea conflictului socio-cognitiv

Uneori individul se afl ntr-o stare de echilibru sau de armonie
cognitiv, ns, dac se confrunt cu o situaie nou, aceasta i afecteaz
echilibrul cognitiv, intervenind asimilarea (ncorporarea n sistem a ceva din
afara lui) i acomodarea (modificarea structurii existente), cu scop
adaptativ. Similar, nvarea se poate realiza n condiii mult mai bune dac
persoana triete un conflict socio-cognitiv, care i gsete rezolvarea n
baza teoriei piagetiene a centrrii i decentrrii intelectuale (Cerghit, 2008,
p. 179). Utilizarea unei scheme (structuri) cognitive noi presupune
centrarea (deplasarea accentului de pe schema existent deja n minte spre
schema nou, care ncearc s se impun). Astfel, centrrii pe o schem i se
opune o alt centrare, determinnd n plan intelectual decentrarea
(reorganizare cognitiv n vederea integrrii noilor elemente).
Conflictul socio-cognitiv, rezultatul coexistenei n aceeai situaie i
n acelai timp, a dou centrri opuse (Cerghit, 2008, p.180) determin
dezvoltarea cognitiv n trei modaliti (Doise & Mugny, 1998, p. 201-202):
- conflictul devine surs de dezechilibru social i cognitiv;
- opiniile diferite reprezint surse pentru decentrare, ceea ce
determin reexaminarea punctului de vedere propriu i lipirea sa de
ale altora;
- conflictul sporete implicarea activ a individului n dezvoltarea sa
cognitiv.
Cogniia uman, ca modalitate prin care nelegem lumea n care
trim, este perceput printr-o aciune de rezolvare a situaiilor neclare,
confuze. Gndirea implic rezolvarea unui volum mare de situaii
conflictuale. Contextul confruntrii i coordonrii conflictului sau
74
centrrilor contradictorii promoveaz restructurare cognitiv, ipoteza fiind
aceea c opoziiile sociale ale centrrilor ar fi o surs de progres (Oprea,
2008, p. 132).
Provenind din latinescul conflictus, termenul de conflict desemneaz
lovirea mpreun cu for, implicnd prin aceasta dezacorduri i friciuni
ntre membrii grupului, interaciune n vorbire, emoii i afectivitate
(Forsyth, apud Pnioar, 2003b, p. 59). Conflictele pot aprea ntre dou
sau mai multe pri, ca urmare a divergenelor de interese, de obiective, de
valori, de credine, de preferine sau a nenelegerilor asupra unui aspect
(Sandy, 2007, p. 495).
Conflictul exist n momentul n care activiti incompatibile se
ntlnesc atunci cnd o activitate este blocat, interfereaz, lezeaz sau
ntr-un anumit fel face cea de-a doua activitate mai puin plcut sau
eficient (Deutsch, 1973, p.10). Conflictele opun, sub forme foarte diverse,
indivizi sau grupuri cu interese divergente (Cauche, 1998, p.42).
Conflictul educaional, ca i oricare alt conflict, nu poate fi ocolit.
Fie c profesorii doresc sau nu, conflictele ntre cursani vor aprea n mod
inevitabil n orice sal de curs, divergenele prilor constituindu-se n
adevrate surse de conflict, generatoare de aciuni incompatibile ntre ele.
Cu toate acestea, dup cum precizeaz Schmuck, n clas conflictul ofer
oportunitatea dezvoltrii individuale i de grup (apud Pnioar, 2003b, p.
61).
Conturarea unui model al procesului conflictului educaional este
argumentat de ctre I.O. Pnioar astfel (2008, p. 145):
- conflictul din mediul educaional este mai uor de analizat din punct
de vedere al observrii atributelor principale ale acestuia;
- analiza conflictelor educaionale poate fi extrapolat asupra
conflictelor care debuteaz i evolueaz n alte medii.
n scopul realizrii diferitelor activiti, oamenii sunt pui n situaia
de a intra n contact cu alte persoane, de a rezolva n mod pozitiv
conflictele, tiut fiind c pot (co)exista aspecte uneori contradictorii ale
unuia i aceluiai proces.

IV.1.2. Tipurile de conflict i efectele lor asupra dezvoltrii

Complexitatea surselor de conflict (ce se constituie ntr-un criteriu
de clasificare), dar i flexibilitatea granielor dintre tipurile de conflict
ngreuneaz ncercarea de tipologizare a conflictelor. Din punct de vedere
psihologic, exist trei tipuri fundamentale de conflict (Sandy, 2008, p. 495):
apropiere apropiere (individul se gsete ntre dou valene pozitive de
for aproape egal), evitare-evitare (individul se afl ntre dou valene
75
negative de for aproape egal) i apropiere evitare (individul este expus
la dou fore opuse, una pozitiv i una negativ).
Pnioar abordeaz patru mari tipuri de conflict (2003b, p. 62):
- conflictul scop, care apare atunci cnd o persoan dorete rezultate
diferite fa de alta;
- conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale
altora privitoare la un anumit fenomen;
- conflictul afectiv, ce apare atunci cnd o persoan sau un grup are
sentimente sau emoii incompatibile cu ale altora;
- conflictul comportamental, ce apare atunci cnd o persoan sau un
grup face ceva care este de neacceptat pentru ceilali.
Pentru a demonstra flexibilitatea punctelor de demarcaie ntre
tipurile de conflict, acelai autor specific faptul c starea conflictual
indus de un conflict scop se poate transforma ntr-un conflict afectiv, iar
automat, un astfel de conflict afectiv poate induce un conflict cognitiv,
ulterior starea conflictual putnd lua o form mult mai accentuat n cadrul
conflictului comportamental.
Prin folosirea termenului de conflict sau contradicie, Piaget (1977,
on line) face referire la dezacordul ce apare ntre diferitele stri ale
evenimentelor. Sigel (1979, on line) a identificat trei categorii ce le
consider ca fiind inerente utilizrii piagetiene a termenului de conflict:
- discrepana dintre dou evenimente interne (conflict
intrapersonal);
- discrepana dintre un eveniment intern i unul extern;
- discrepana dintre dou evenimente externe.
Din punct de vedere al interaciunii educaionale, foarte important
este demarcaia conflict intrapersonal conflict interpersonal. Propunndu-
i s determine condiiile ideale pentru crearea conflictului interpersonal (n
msur s determine progresul cognitiv), Druyan (2001, p. 226 235, on
line) studiaz efectele a patru tipuri de conflict intern-extern. Dou tipuri de
conflict au fost stabilite prin interaciune social, crendu-se discrepan
ntre dou puncte de vedere diferite (conflictul social), n timp ce alte dou
tipuri de conflicte au rezultat prin crearea discrepanelor ntre ateptrile
subiectului i rezultatele empirice (conflictul psihic).
De asemenea, focalizndu-se pe acelai conflict interpersonal,
Goodall Jr. (apud Pnioar, 2003b, pp. 62-63) identific un numr de zece
astfel de tipuri, cuprinzndu-le pe cele mai importante:
1. conflicte care apar din diferenele de opinii asupra problematicii
aflate n discuie;

76
 2. conflictele situate n diferenele de valori care afecteaz rezultatele
grupului, sarcina sau accesul la rezultate sau sarcin;
3. conflicte atribuite dezacordurilor privind calitatea dovezilor utilizate
n luarea deciziilor sau rezolvarea problemelor;
4. conflicte atribuite loialitii personale ori prieteniei, care ar putea
afecta ori afecteaz deciziile luate n cadrul grupului;
5. conflicte care-i au originea n nenelegerea, la un nivel mai simplu
sau mai complex, a inteniilor, obiectivelor sau scopurilor negociate
de ctre membrii grupului;
6. conflicte provenind din nchiderea la perceperea recompenselor n
urma participrii la activitatea de grup;
7. conflicte situate n prejudeci personale sau alte probleme care nu
privesc sarcina grupului, dar sunt observabile n discuiile despre
acesta;
8. conflicte care-i gsesc originea n ambiia, motivaia sau
conducerea unuia sau mai multor membri ai grupului, elemente
percepute de ctre ali membri ai grupului drept potenial
ameninare;
9. conflictele fundamentale n nfiarea fizic sau atractivitatea unei
persoane i favorurile oferite ei de ctre ali membri ai grupului
datorit acestor caliti;
10. conflictele atribuite stilului personal (stil de via, stil de
comunicare, stil de rspuns, stil de conducere i, n general, stil de a
fi).
Cel puin patru tipuri de conflicte sunt importante pentru coli: a)
controversa, care apare atunci cnd ideile informaiile, concluziile, teoriile,
i opiniile unei persoane sunt incompatibile cu cele ale unei alte persoane i
cele dou ncearc s ajung la un acord; b) conflictul conceptual, care se
produce atunci cnd exist idei incompatibile simultan n mintea unei
persoane sau atunci cnd informaiile primite nu par a fi n concordan cu
ceea ce tie deja; c) conflict de interese, care are loc n cazul n care
aciunile unei persoane care ncearc s ajung la obiectivele sale previn,
blocheaz sau pot interfera cu aciunile unei alte persoane care ncearc s
ajung la obiectivele sale, i d) conflictul de dezvoltare, care apare atunci
cnd activiti incompatibile recurente ntre adult i copil, bazate pe forele
opuse de stabilitate i de schimbare n cadrul copilului, urc sau coboar in
intensitate pe parcursul dezvoltrii cognitive i sociale a copilului (Johnson
i Johnson, 2003, p. 74, on line). Conflictul intelectual implic de obicei,
controverse constructive i conflict conceptual.

77
 n urma utilizrii unei sume criteriale, (Pnioar, 2003b, p. 64),
amintete un tip special al conflictului conflictul socio-cognitiv -, n cadrul
cruia un impact educaional favorabil l are utilizarea diferenelor de
soluionare a unei anumite probleme, iniial ntre copil i adult, ulterior ntre
individ i grup. Referindu-se la modul de focalizare a conflictelor (criteriu
important n clasificarea acestora), I.O. Pnioar afirm c n cazul
conflictului socio-cognitiv avem de-a face cu un conflict focalizat direct pe
achiziiile care i urmeaz. Achiziiile pot fi informative sau formative
(2008, p.162).
Situaiile de conflict socio-cognitiv create pot fi variate (Poirer,
1997, on line):
situaii problematice pe aceeai tem;
situaii de comunicare ntre grupuri cu roluri diferite;
situaii de validare a unor soluii sau proceduri diferite;
situaii de formulare final;
situaii de dezbatere;
situaii de analiz critic a soluiilor;
situaii de negociere;
situaii de integrare n sistemul anterior de cunotine;
situaii de corelare intra- i interdisciplinar.
Conflictul socio-cognitiv este vzut ca o surs de schimbare la
individ i se refer la confruntarea propriei experiene de cunoatere cu a
celorlali participani, care pot sugera soluii pentru elaborarea de noi
instrumente cognitive. Dei conflictul poate fi un important instrument de
instruire (datorit potenialelor sale rezultate constructive), acesta este
rareori structurat n situaii de instruire (din cauza potenialelor sale rezultate
distructive). Vom aborda n continuare att aspectele pozitive, constructive,
ct i aspectele negative, distructive ale conflictului.

4.1.3. Caracterul constructiv/distructiv al conflictului

Mult vreme pedagogii i psihologii au abordat aspectele
concureniale ale conflictului. Astzi se recunoate c, de multe ori, ideile n
sala de clas sunt inerte fr licrirea conflictului. Conflictul intelectual este
scnteia care energizeaz cursanii pentru a cuta informaii noi i pentru a
studia mai mult i mai profund. Prin structurarea conflictului n activitatea
de predare - nvare, formatorii pot capta i menine atenia cursanilor,
stimulndu-i s nvee la un nivel mai ridicat dect intenionaser iniial.
Mai exact, conflictul intelectual are potenialul de a realiza urmtoarele
(Johnson & Johnson, 2009, p.37):
78
 1. Concentrarea ateniei cursantului asupra materialului care urmeaz a
fi nvat i asupra sarcinilor instructive;
2. Stimularea cursanilor pentru finalizarea sarcinilor instructive, pentru
cutarea de informaii noi;
3. Motivarea pentru a continua nvarea despre subiectul predat i
dup ce cursul a luat sfrit;
4. Producerea unor nivele mai ridicate de raionament cognitiv n
completarea sarcinilor instructive;
5. Creterea acurateei i frecvenei gndirii n perspectiv;
6. Producerea unor nivele mai nalte de nelegere i de reinere a
materialului de studiat;
7. Producerea unor nivele mai ridicate de creativitate i de gndire
divergent;
8. Construirea unor relaii pozitive ntre cursani;
9. Creterea auto-aprecierii cursanilor.
n ceea ce privete influena pozitiv a conflictelor, Pnioar
(2003b, p. 58) se refer la mbinarea a trei momente n cmpul educaional:
- identificarea problemei, cu oportunitatea cilor de provocare a
conflictului;
- rezolvarea conflictului, cu accent pe latura social comunicaional
a fenomenului;
- valorificarea achiziiilor care urmeaz conflictului.
n acelai timp, Sandy (2007, p. 493) formuleaz un set de ntrebri
legate de rezolvarea conflictelor, caracterul constructiv sau neconstructiv al
conflictului depinznd de rspunsurile la aceste ntrebri:
- Care sunt mijloacele de msurare a competenelor necesare
rezolvrii constructive a conflictelor?
- ntre ce limite variaz culturile n privina modului de a reaciona la
conflicte i de a le gestiona?
- Care este momentul oportun pentru mediere?
- Care sunt caracteristicile conflictului la nivel interpersonal i
intergrupal?
- Care sunt mecanismele psihologice responsabile de shimbarea
generalizat i durabil n gestionarea conflictelor?
- Care sunt consecinele acestei schimbri?
- Ce diferene de stil al gestionrii conflictelor exist ntre oameni care
difer prin tipul lor de personalitate?
- Ce valori sunt implicate n practica rezolvrii conflictelor?
Rspunsurile la aceste ntrebri, dup cum precizeaz aceeai
autoare (2007, p. 494), necesit cercetri ample i sistematice, care s
79
vizeze dezvoltarea teoriei i cunotinelor necesare pentru elaborarea
programelor de rezolvare a conflictelor i pentru evaluarea eficacitii lor.
Plednd pentru caracterul constructiv al conflictului, vom meniona
o alt dimensiune pozitiv: aciunea de modelare a conflictului. Dei iniial
modelul poate induce adesea centrri neconcordante cu cele ale subiectului,
prin reexperimentare (care presupune att imitare, ct i integrare la un nivel
superior) se ajunge, n final, la evoluii semnificative (Pnioar, 2003b, p.
65).
n aceeai ordine de idei, susinnd ideea c achiziiile cognitive sunt
facilitate de interaciunile sociale, Doise i Mugny afirm: dinamica
dezvoltrii cognitive rezult n principal dintr-un conflict de comunicare
social. n momentul interaciunii ntre mai muli indivizi, centrrile se opun
n mod mai direct dect n momentul interaciunii unui singur individ cu
obiectele fizice (1998, p. 42).
Cum nu orice conflict produce efecte semnificative, I.-O. Pnioar,
susine perspectiva conform creia conflictul educaional trebuie gndit
sistemic. Accentul cade deopotriv pe identificarea tehnicilor/modalitilor
propice de stimulare a conflictului i pe rezolvarea acestuia, pe evidenierea
achiziiilor pe care aceast rezolvare le presupune (2003b, p. 58).
n clas au loc extrem de multe conflicte, de multe ori profesorii
considernd conflictul distructiv, incapabil s conduc la rezultatele
scontate. Adesea, cadrele didactice vd conflictul ca fiind de nedorit,
deoarece poate duce la mnie, ostilitate, respingere, deteriorarea relaiilor,
nencredere, precum i la angajament sczut de nvare. Conflictul creeaz
stres i anxietate, care pot conduce la insomnii, lips de creativitate,
absenteism, probleme de disciplin, reducerea calitii i cantitii
achiziiilor. Conflictul dintre profesori i elevi poate reduce productivitatea
prin moralul sczut al participanilor, ratarea oportunitilor de a preda
concepte critice, pierdere de timp din cauza necesitii de a media sau de a
controla conflicte (Slaikev i Hasson, 1998, on line). Conflictele pot, de
asemenea, duce la comportament pasiv-agresiv, comportament abuziv,
pierderea credibilitii, comunicare i colaborare reduse, formarea
fraciunilor i a clicilor, precum i la alte rezultate negative (Deutsch,
Coleman i Marcus, 2006, on line).
Apoi, interaciunile dintre indivizi, soldate cu apariia conflictului,
nu determin ntotdeauna coordonri cognitive, existnd impedimente
majore care in de structurile autoritare dintr-un grup, deficienele de
comunicare sau de natura sarcinii. n scopul aplanrii conflictelor, se vor
analiza sursele acestor deficiene (Pnioar, 2003b, p. 64-65). Totui, se vor
evita i stinge doar acele conflicte ale cror apariie i rezolvare ulterioare
80
nu ar favoriza nici unul dintre obiectivele informativ-formative urmrite de
cadrul didactic i se vor provoca acele conflicte eficiente pentru
activitatea la clas (idem, p. 61).
Dei situaiile conflictuale tind s fie evitate n activitile de
instruire, aceast tendin este greit pentru c evitarea conflictelor tinde s
submineze relaiile interpersonale i performana de echip, precum i
creterea competitivitii (Wong, Tjosvold, Wong i Liu, 1999, on line).
Crearea conflictelor intelectuale implic de obicei discuii n rndul
studenilor, dei se constat c discuia rmne n continuare o raritate n
coli (Parker 2006, on line). Apoi, exist posibilitatea nvrii din greelile
celuilalt (Winnykamen, apud Pnioar, 2008, p. 162), confruntarea dintre
modelul corect i cel eronat provocnd un conflict socio-cognitiv.
Responsabilitile suplimentare pe care le implic crearea situaiilor
conflictuale descurajeaz utilizarea conflictului intelectual ntre cursani, n
special n cazul n care aceasta implic subiecte controversate (Shepard,
2000, on line). Cadrele didactice pot evita structurarea conflictelor, pentru
c implicarea i interesul pe care le genereaz n rndul elevilor tind s
rezide n discuii animate i oarecum zgomotoase, temndu-se c pot pierde
controlul din clasele lor.
Concluzionnd cele referitoare la capacitatea instrucional a
conflictului, Pnioar (2003b, p. 95) precizeaz c msurarea achiziiilor
(cognitive, afectiv-motivaionale, relaional-sociale) aprute n urma
conflictelor rmne o sarcin delicat i aflat nc predominant sub
imperiul subiectivitii, autorul consemnnd totui dou stri de lucruri:
- existena conflictului n coala romneasc, dar i necesitatea
rezolvrii lui (pentru a nu deveni o frn pentru optimizarea
activitii educaionale);
- utilizarea conflictului n dinamizarea procesului educaional, prin
controlul i direcionarea sa n perspectiva unor achiziii.

4.2. CLASIFICAREA METODELOR I TEHNICILOR

INTERACTIVE BAZATE PE PROVOCAREA I SUSINEREA
CONFLICTULUI SOCIO-COGNITIV

Cunoscut fiind interdependena funcional dintre metodele i

tehnicile interactive de grup, abordarea metodelor interactive bazate pe
utilizarea conflictului n nvare pornete de la urmtoarea perspectiv:
dezbaterile specifice vor intensifica dezvoltarea interrelaionrilor dintre
81
participani, conducnd apoi la rezolvarea de probleme. Utiliznd criteriul
constituit de procesul rezolvrii conflictului, propunem urmtoarea
clasificare a metodelor i tehnicilor interactive bazate pe provocarea i
susinerea conflictului socio-cognitiv:
- Metode de dezbatere;
- Metode de dezvoltare a interrelaionrilor;
- Metode de rezolvare a problemelor.

4.2.1. Metodele de dezbatere pot fi: centrate pe cooperare (metoda

nvrii n grupuri mici - Student Team Achivement Divisions (STAD);
metoda mozaic (jigsaw); Reuniunea Phillips 6-6) i centrate pe competiie
(controversa constructiv, metoda turneului ntre echipe - Teams Games
Tournements TGT, voturile difereniate).
Pentru o mai bun ilustrare, tabelul de mai jos cuprinde descrierea
metodelor de dezbatere (att a celor centrate pe cooperare, ct i a celor
centrate pe competiie), considernd relevant prezentarea succesiunii
etapelor de urmrit n aplicarea lor:

METODA/ETAPELE METODEI
4.2.1.1. Metoda nvrii n grupuri mici
Student Team Achivement Divisions (STAD)
1. Gruparea cursanilor n echipe de patru-cinci membri. Grupurile de opt i peste
opt participani se formeaz doar atunci cnd rspunsurile la ntrebri implic soluii de
tipul DA sau NU;
2. Prezentarea materialului de nvat (utiliznd lectura, dezbaterea, prezentarea
audio-vizual etc.);
3. Activitatea pe echipe. Discutnd n perechi sau n grup, participanii trebuie s
asimileze coninutul. n momentul n care se consider c s-au eliminat neclaritile,
dezbaterile nceteaz. Toi membrii echipei sunt responsabili de modul n care proprii
colegi nva materialul.
4. Administrarea unui test dup una-dou sesiuni de munc n echip. Este vorba
despre o evaluare individual a ceea ce participanii au nvat n grup, punctele
primite fiind totalizate i mprite la numrul membrilor echipei.
5. Recompunerea scorurilor individuale dup fiecare test administrat.

4.2.1.2. Metoda mozaic (jigsaw)

82
1. Formarea grupurilor eterogene. Cursanii vor fi organizai n grupuri de trei pn
la cinci persoane.
2. Prezentarea temei i mprirea acesteia n sub-teme. Formatorul stabilete tema
de studiu, o mparte n subteme, pregtete fie-expert i materiale didactice, pe care le
distribuie fiecrui grup (numrul seturilor trebuie s fie divizibil la numrul de membri
din fiecare grup);
3. Distribuirea sarcinilor. Fiecare participant primete ca sarcin s studieze n mod
independent o anumit subtem. Studiind individual subtema atribuit, el trebuie s
devin expert n problema dat.
4. Formarea grupurilor de experi. Fiecare membru al grupului are sarcina de a se
ntlni cu ceilali colegi care au aceeai sarcin, pentru a studia materialul. Au loc
discuii pe baza datelor i a suporturilor avute la dispoziie, se adaug elemente noi,
stabilindu-se modul n care materialul va fi predat n grupurile originare.
5. Refacerea grupurilor iniiale. Experii se rentorc n grupurile iniiale pentru a
transmite colegilor cunotinele asimilate. Redarea informaiilor contribuie la reinerea
mai uoar a materialului de studiat, cu att mai mult cu ct participanii sunt stimulai
s discute i s pun ntrebri.
6. Evaluarea. La finalul activitii, echipele prezint rezultatele ntregului grup.
Fiecare cursant trebuie s stpneasc coninutul dat spre nvare, prin reunirea tuturor
subtemelor la care a participat n calitate de expert.
4.2.1.3. Reuniunea Phillips 6-6
1. Constituirea grupurilor de cte ase participani (patru membri, un secretar, un
conductor de grup, desemnat prin opiune liber);
2. Precizarea temei care urmeaz a fi dezbtut de ctre fiecare grup;
3. Dezbaterea problemei, n cadrul grupului, timp de ase minute. Unii specialiti n
domeniu recomand intervalul 6-12 minute ca fiind mai potrivit (din punct de vedere al
productivitii i calitii);
4. Colectarea soluiilor elaborate. Este foarte important modul n care se face
nregistrarea informaiilor, o nregistrare direct, agresiv conducnd la inhibarea
participanilor. Ideile reinute de ctre conductorii grupurilor sunt analizate, iar
concluziile la care s-a ajuns n cadrul fiecrui grup sunt expuse de ctre conductori
sau predate n scris formatorului.
5. Dezbaterea n plen. Dup expunerile fcute de ctre liderii reprezentani ai fiecrui
grup, are loc discuia colectiv, n care durata interveniilor nu se limiteaz, fiind
admis analiza critic n vederea seleciei i ierarhizrii soluiilor.
6. Evaluarea general a ideilor este realizat de ctre cadrul didactic, care va sintetiza
informaiile rezultate din analizele de grup i din dezbaterea n plen.
4.2.1.4. Controversa constructiv
1. Explicitarea sarcinilor. Se prezint cursanilor o situaie problematic. Participanii
sunt plasai n grupuri de patru. Fiecare grup este mprit n dou perechi. O pereche
este instruit s susin i s argumenteze aspectele pozitive ale situaiei prezentate;
cealalt pereche este instruit s susin i s argumenteze aspectele negative. Se
continu apoi urmtoarele etape ale controversei constructive:
2. Pregtirea celei mai bune argumentaii pentru poziia atribuit, prin: a) cercetarea
tematicii i nvarea tuturor informaiilor relevante; b) organizarea informaiilor ntr-
un argument convingtor; i c) planificarea modului de susinere eficient a poziiei
alocate.
3. Prezentarea convingtoare a argumentaiei pentru poziia atribuit. Participanii
83
prezint cele mai puternice argumente pentru poziia alocat lor, strduindu-se s fie
avocai puternici i convingtori i, n mod ideal, folosind mai multe canale de
comunicare. De asemenea, ei ascult cu atenie i nva poziia advers, clarificnd
orice nenelegere.
4. Angajarea ntr-o discuie deschis. Participanii se angajeaz ntr-o discuie
deschis despre problema dat. Ei schimb liber informaii i idei, n timp ce i susin
convingtor i elocvent poziia lor. Grupurile analizeaz critic poziia advers (probele
i raionamentele), solicit date pentru susinerea afirmaiilor. n cele din urm,
participanii resping atacurile asupra poziiei lor. Formatorul poate lua partea unui
grup, ncurajeaz argumentele spirituale, joac rolul de avocatul diavolului, animnd
discuia n general.
5. Inversarea perspectivelor. Participanii inverseaz perspectivele i prezint cele
mai bune argumente posibile pentru poziia advers, de data aceasta. n prezentarea
poziiei, cursanii pot aduga noi argumente, ei trebuind s fac eforturi pentru a vedea
problema din ambele perspective simultan.
6. Crearea unei sinteze sau a unei poziii comune integrate. Participanii renun la
pledoarie i depun eforturi pentru a gsi o sintez cu care se pot pune cu toii de acord.
Se rezum cele mai bune argumente i raionamente din ambele pri i se integreaz
ntr-o poziie comun, nou i unic. Cursanii ntocmesc un raport cu privire la
sintez, incluznd documente justificative i raionamente i apoi, individual, dau un
test pentru ambele poziii.
4.2.1.5. Metoda turneului ntre echipe
Teams Games Tournements TGT
1. Formarea grupurilor de studiu;
2. Studierea n grup a materialului;
3. Constituirea echipelor participante la turneu (echipe omogene a cte trei
membri);
4. Desfurarea propriu-zis a turneului. Acesta const n elaborarea i formularea
de rspunsuri la cte trei ntrebri puse pentru fiecare membru al echipelor, rspunsuri
recompensate cu cte un punct;
5. Revenirea la grup i totalizarea punctelor obinute pentru fiecare echip.
4.2.1.6. mprirea opiniilor
1. Alegerea temei. mpreun cu participanii, formatorul propune o tem
controversat.
2. Pregtirea argumentrii. Fiecare din subgrupurile pro i contra i pregtete
argumentele pe care trebuie s le prezinte (timp de un minut) n faa neutrilor.
3. Susinerea pledoariilor. Participanii se reunesc n aa fel, nct subgrupurile pro i
contra s se afle fa n fa, de o parte i de alta a juriului. Cel care i susine
pledoaria se va aeza aproape de juriu, dup care va reveni la locul su, un alt
participant din grupul opus urmnd, la rndul su, s-i susin pledoaria. Juriul
observ i ia noie n legtur cu argumentele.
4. Deliberarea. Dup expunerea argumentelor, membrii subgrupurilor adverse i
evalueaz prestaiile, iar membrii juriului vor delibera.
5. Concluzionarea. Juriul i prezint concluziile, care sunt dezbtute de un avocat al
fiecrei pri sau de ctre ntregul grup.
4.2.1.7. Voturile difereniate
1. Stabilirea subiectului. Formatorul sau cursanii au la dispoziie un evantai de
alegeri posibile (teme, soluii, ipoteze);
84
 2. Formularea unor instruciuni de vot, legate de alegere i respingere.
3. Organizarea de voturi succesive. n prima faz voturile au caracter de sondaj,
oferind indicaii cu caracter general. n a doua faz, dup patru-cinci runde de voturi,
ideile se decanteaz, apar contradicii, divergene, dar i convergene. naintea fiecrei
serii de vot, au loc dezbateri i negocieri n legtur cu subiectele votului. n faza a
treia, voturile trebuie s se soldeze cu alegeri sau cu decizii. Ultimele voturi permit
reinerea uneia sau mai multor soluii, n funcie de necesiti.
4. Analiza cantitativ a alegerilor.
4.2.2. Metodele de dezvoltare a interrelaionrilor pot fi: centrate
pe interaciunile intragrupale (nvarea mpreun; acvariul) i centrate pe
interaciunile intergrupale (tehnicile de spargere a gheii, comunicarea
rotativ). n tabelul de mai jos sunt prezentate etapele aferente metodelor
enumerate anterior:

4.2.2.1. nvarea mpreun

1. Stabilirea temei o problem care necesit umplerea golurilor din cunotine.
2. Stabilirea regulilor i mprirea sarcinilor.
3. Discuiile referitoare la nivelul de nelegere a materialului, calitatea nsuirii etc.
4. Alegerea alternativelor viabile.
4.2.2.2. Acvariul
1. Aranjarea clasei. naintea nceperii efective a activitii, se va aranja clasa astfel:
scaunele vor fi aezate n dou cercuri concentrice, participanii alegndu-i, dup
preferin, un loc ntr-unul din aceste cercuri. n varianta deschis a acvariului, cel
puin un scaun este lsat liber. n varianta nchis, toate scaunele sunt ocupate.
2. Prezentarea temei de discuie de ctre moderator. Formatorul alege o tem cu
caracter controversat, cerndu-le participanilor s se documenteze asupra acesteia.
3. Stabilirea grupelor i ocuparea locurilor. Participanii se vor constitui n dou
grupe eterogene i egale ca mrime, n mod liber, o grup ocupnd scaunele din cercul
din interior, iar cealalt scaunele cercului exterior.
4. Discutarea temei n cercul interior. n cadrul cercului interior participanii
formeaz grupa de discuie sau de demonstraie, avnd la dispoziie opt-zece minute
pentru a discuta o problem controversat. Dei atmosfera este una relaxat, bazat pe
comunicarea deschis, discuiile animate conduc la necesitatea stabilirii unor reguli.
Formatorul, de comun acord cu participanii, emite anumite reguli, ca de exemplu:
susinerea ideilor pe baz de dovezi, aducerea de argumente suplimentare (n cazul
susinerii prerii antevorbitorului) i ntemeiate (n situaia respingerii soluiei
antevorbitorului), posibilitatea ntreruperii discursului i a schimbrii poziiei etc. De
regul, n cercul interior trebuie s fie dou trei scaune libere pentru ca participanii
din cercul exterior s poat veni i s ia parte la discuie, dup care s se ntoarc la
loc.
5. Observarea interaciunilor de ctre participanii din cercul exterior. n timpul
discuiei care are loc n cercul interior, participanii care s-au aezat n cercul exterior
sunt ateni la interaciunile care se produc, consemnnd n fiele de observare
construite i distribuite de ctre formator, aspecte ca: modul de interrelaionare,
contribuia fiecrui membru la discuie, concluziile i soluiile adoptate etc. Aceste
observaii vor fi aduse la cunotina participanilor din cercul interior.
6. Schimbarea locurilor. Ulterior, dup ce participanii din cercul exterior i-au expus
85
 observaiile, urmeaz schimbarea locurilor (cei care s-au situat n cercul exterior se
poziioneaz n cel interior i invers, cei din cercul interior se aeaz n cel exterior). Se
lanseaz o alt idee controversat, pe care cei din cercul interior trebuie s o discute,
iar cei din cercul exterior primesc fiele de observare, fiecare grup fiind, pe rnd, n
ipostaza de observator i de observat.
7. Formarea unui singur cerc de discuii. Exerciiul de fishbowl continu pn la
finalizarea sarcinii de ansamblu .

4.2.2.3. Tehnicile de spargere a gheii

Cunoscute i sub denumirea de metode introductive sau de debut, sprgtoarele de
ghea sunt jocuri sau activiti scurte folosite la nceputul fiecarui program de
formare, cu scopul:
de a ncuraja implicarea i participarea activ a cursanilor;
de a se realiza intercunoaterea, nclzirea participanilor, n sensul furnizrii
ctorva informaii referitoare la participani, a ctorva date personale despre acetia,
domeniile lor de interes etc.;
de se crea o atmosfer deschis, de grup;
de a facilita lucrul n grup, comunicarea, cooperarea i interdependena pozitiv;
de a se cunoate ateptrile i temerile participanilor i ale formatorului;
de a trezi interesul articipanilor fa de tema cursului;
de a se stabili interaciuni cursani-cursani i cursani-formator;
de a identifica nivelul cunotintelor i al deprinderilor anterioare legate de tema
cursului; identificarea nivelului de pornire etc.;
de a primi informaii referitoare la planificarea derulrii seminariilor.
Blazonul, 99 de ntrebri, portretul colegului, magazinul cu trsturi sunt doar
cteva exemple de astfel de tehnici, marea lor varietate i diversitatea modurilor de
aplicare fcnd imposibil identificarea unor etape clare n utilizarea tehnicilor de
spargere a gheii.
4.2.2.4. Comunicarea rotativ
1. Formarea subgrupurilor, ntre care se urmrete stabilirea unei comunicri
regulate n cadrul activitii de reflectare sau elaborare.
2. Discutarea problemei n subgrup.
3. Schimbarea grupului la finalul discuiilor din grupul de origine, o persoan din
fiecare subgrup se ndreapt spre alt subgrup. Fiecare i va schimba grupul o singur
dat. Pentru a pstra o oarecare stabilitate a subgrupului, un secretar pivot nu-i
schimb grupul.
3. Desfurarea exerciiului dup un plan precis, punnd n discuie o anumit tem,
evitarea nchiderii n grupulee (bisericue).

4.2.3. Metodele de rezolvare a problemelor pot fi: centrate pe

analiza fenomenului (analiza segmentelor de decizie interactiv - Interactive
Decision Analysis Aids -AIDA, analiza SWOT: Puncte tari Puncte slabe
Oportuniti Ameninri / Strenghts Weakness Opportunities Threats,
Grupul de aprofundare profesional GAP; metoda cubului) i centrate pe
producerea ideilor creative (brainstorming, PIPS sinectica, metoda Frisco).
86
 4.2.3.1. Analiza segmentelor de decizie interactiv - Interactive
Decision Analysis Aids (AIDA)
1. Analizarea problemelor. Aceasta presupune: identificarea tuturor problemelor
interconectate, precum i a celor care nu se afl n interaciune. Pentru evidenierea
legturilor dintre probleme, se va construi o matrice a acestora, pe care se vor marca
soluiile propuse de cuplurile de probleme care nu pot coexista. Spaiile goale
corespund problemelor care nu pot fi rezolvate n mod independent.
2. Identificarea perechilor incompatibile de soluii. Cursanii vor verifica fiecare
problem i soluia(ile) ei, n raport cu celelalte, pentru a le observa pe cele
incompatibile.
3. Construirea unei diagrame care s releve toate combinaiile compatibile.

2.2.3.2. Analiza SWOT: Puncte tari Puncte slabe

Oportuniti Ameninri
(Strenghts Weakness Opportunities Threats)
1. Diagnosticarea aspectelor problemei, identificnd factorii interni i externi (pozitivi
i negativi) i ncadrarea lor n una din cele patru categorii;
2. Combinarea i sintetizarea informaiilor din cele patru cadrane, n vederea
obinerii strategiei viitoare de aciune;
3. Structurarea direciilor de aciune.
4.2.3.3. Grupul de aprofundare profesional GAP
1. Expunerea, de ctre narator (ntr-un interval de aproximativ 10 minute), a
problemei profesionale cu care se confrunt sau pe care a identificat-o;
2. Adresarea ntrebrilor. Timp de 30 de minute, naratorul va rspunde la ntrebrile
venite din partea grupului, acesta rezervndu-i dreptul de a nu rspunde la toate
ntrebrile, ci doar la acelea relevante pentru problema discutat.
3. Redactarea mesajelor. Fiecare participant este solicitat s noteze pe o foaie (ntr-un
timp de maxim 10 minute): o idee asociat cu situaia prezentat, o autocritic, o
propunere.
4. Colectarea mesajelor. Mesajele scrise sunt adunate, iar moderatorul i naratorul le
citesc n afara grupului, n timp ce participanii iniiaz schimburi de idei cu privire la
problema discutat i la achiziiile dobndite pn n acel moment.
5. Schimbul final. Dup sintetizare i concluzionare, se programeaz reuniunea GAP
urmtoare, grupul ntlnindu-se periodic pentru ca fiecare participant s aib ocazia de
a se afla n postura de narator. Este recomandat constana grupului din punct de
vedere al componenei.
4.2.3.4. Metoda cubului
1.Prezentarea subiectului pus n discuie i documentarea necesar;
2.mprirea grupului n ase subgrupuri eterogene;
3.Construirea unui cub de hrtie, notnd pe cele ase fee ale acestuia: Descrie!,
Compar!, Asociaz!, Analizeaz!, Aplic, Argumenteaz!;
4.ndeplinirea sarcinii repartizate pentru fiecare echip;
5.Reunirea celor ase perspective ntr-o sintez prezentat de formator.

87
 4.2.3.5.Metoda asaltului de idei (brainstormingul)
1. Stabilirea problemei i organizarea participanilor odat problema lansat unui
grup de 20-30 de participani, se las fru liber gndirii i imagina iei creative a
acestora, fiind permis exprimarea spontan a ideilor i ipotezelor care le vin prima
oar n minte.
2. Producerea ideilor i stabilirea regulilor este inadmisibil judecarea pe moment
a ideilor enunate; sunt ascultate toate ideile participanilor, fiecare fiind ncurajat s
construiasc pe ideile precedente; participanii sunt ncurajai permanent, indiferent de
valoarea interveniei lor.
3. Evaluarea ideilor evaluarea i selecia ideilor propuse pot fi lsate pentru mai
trziu (metoda evalurii amnate deferred judgement) i se realizeaz de ctre
profesor sau mpreun cu participanii.
4.2.3.6. PIPS Phase of Integrated Problem Solving
1. Definirea problemei
2. Generarea soluiei prin metode creative;
3. Ideea de aciune evaluarea punctelor tari i slabe ale fiecrei idei; combinarea
ideilor bune; selectarea celei mai bune propuneri de soluionare;
4. Planificarea aciunii atribuirea sarcinilor i responsabilitilor pentru fiecare
pas n parte;
5. Evaluarea msurarea succesului obinut la fiecare pas.

4.3. BIBLIOGRAFIE
Cauche, P. (1998), Conflicte, n Ferreol, G. (coord.) (1998),
Dicionar de sociologie, Iai, Editura Polirom
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura
Polirom
Deutsch, M. (1973), The resolution of conflict: Constructive and
destructive processes, New Haven, Yale University Press
Deutsch, M., Coleman, P. T., & Marcus, E. C. (2006), Handbook of
conflict resolution: Theory and practice, San Francisco: Jossey-Bass,
www.questia.com
Doise, W., Mugny, G. (1988), Psihologie social i dezvoltare
cognitiv, Iai, Editura Polirom
Doise, W., Deschamp, J.-C., Mugny, G. (1998), Psihologie social
experimental, Iai, Editura Polirom
Druyan, S. (2001), A comparison of four types of cognitive conflict
and their effect on cognitive development, International Journal of
Behavioral Development, www.sagepub.com
Ferreol, G. (coord.) (1998), Dicionar de sociologie, Iai, Editura
Polirom

88
 Johnson, D. W., & Johnson, R. (2003), Controversy and peace
education, in Journal of Research in Education, 13(1), 7191,
www.sagepub.com
Johnson, D. W., i Johnson, R. T. (2009), Energizing Learning: The
Instructional Power of Conflict, Educational Researcher, 38: 37-51,
www.sagepub.com
Neculau, A (1998), Conflictul socio-cognitiv, n Stoica-Constantin,
A i Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvrii conflictului, Iai
Editura Polirom
Oprea, C. L. (2008), Strategii didactice interactive,ediia a III-a,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Parker, W. C. (2006). Public discourses in schools: Purposes,
problems, possibilities, Educational Researcher, 35(8), 1118,
www.sagepub.com
Pnioar I. O. (2003a), Metode moderne de interaciune
educaional, n Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.-
O., Prelegeri pedagogice, Iai, Editura Polirom
Pnioar, I.-O. (2003b), Comunicarea eficient. Metode de
interaciune educaional, Iai, Editura Polirom
Pnioar, I.-O. (2008), Comunicarea eficient, ediia a III-a, revzut
i adugit, Iai, Editura Polirom
Piaget, J. (1977), The Grasp of Consciousness. London: Routledge
and Kegan Paul, www.questia.com
Poirer, L. (1997), Rle accord aux interactions entre pairs dans
l'enseignement des mathmatiques - une illustration en classe d'accueil,
http://library.unesco-iicba.org/French/Mathematique/
Sandy, S.V. (2007), Metodologia cercetrii n rezolvarea
conflictelor, n Moscovici, S., Buschini, F., Metodologia tiinelor
socioumane, Iai, Editura Polirom
Shepard, L. A. (2000), The role of assessment in a learning culture,
Educational Researcher, 29(7), 414, www.sagepub.com
Sigel, I.E. (1979), On becoming a thinker: A psychoeducational
model, Educational Psychologist, 14, 7078, www.sagepub.com
Slaikev, K., & Hasson, R. (1998), Controlling the cost of conflict, San
Francisco: Jossey-Bass, www.questia.com
Wong, A., Tjosvold, D., Wong, W., & Liu, C. K. (1999), Cooperative
and competitive conflict for quality supply partnerships between China and
Hong Kong. International Journal of Physical Distribution and Logistics
Management, 29, 721, www.sagepub.com

89
 Capitolul 5
MIJLOACELE DE NVMNT

5.1. PRECIZRI CONCEPTUALE

Activitatea didactic trebuie conceput i organizat astfel nct
obiectivele sale s fie atinse. Dintre elementele care contribuie la acest
deziderat fac parte, alturi de finaliti, coninuturi i metode, mijloacele de
nvmnt.

5.1.1. Conceptul de mijloc de nvmnt

Prin mijloc de nvmnt nelegem un ansamblu de instrumente,
materiale, produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a reui
atingerea finalitilor procesului instructiv-educativ (Cerghit, 1998, p. 203).
Tradiia colii a promovat termenul de material didactic pentru aceste
re(surse) materiale, concepute i realizate pentru a fi utile cadrelor didactice
n activitatea instructiv educativ.
Mijloacele de nvmnt sau didactico-materiale sunt cunoscute i
sub denumirea de resurse de nvare. Sunt instrumente adaptate i
selecionate n mod intenionat pentru a reui atingerea finalitilor
procesului instructiv-educativ (Cerghit, 1988, p. 203), fiind menite s
ntreasc i s accesibilizeze coninutul vehiculat (Sava, 2007, p. 192).

5.1.2. Conceptul de tehnologie de nvmnt

Sistemul mijloacelor de nvmnt contureaz o nou arie a
preocuprilor teoretice i practice, respectiv domeniul tehnologiei
nvmntului (Oprea, 1979, p. 21). Definirea termenului de tehnologie
didactic se realizeaz prin diferenierea specific n raport cu alte categorii
(metodologie sau strategie didactic). Astfel, tehnologia procesului de
nvmnt desemneaz sistemul metodelor, mijloacelor i tehnicilor ataate
unei situaii didactice specifice.

5.2. FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT

Mijloacele de nvmnt trebuie s rmn auxiliare ale procesului
didactic (Cojocaru, 2008, p.71), forma de expunere a cunotinelor nu poate
substitui fondul (coninutul educativ propriu-zis), iar mijloacele de nvare
nu pot nlocui predarea (Cdariu, 2005, p. 175). Ele sunt utile dac se
90
integreaz organic n contextul leciilor, avnd, prin funciile ndeplinite, o
finalitate explicit pedagogic.
Dintre funciile mijloacelor de nvmnt amintim:
1. Funcia informativ-demonstrativ (sau cognitiv) const n
aceea c mijloacele de nvmnt se constituie n suport de transmitere a
informaiilor, de dezvluire a esenei fenomenelor i proceselor. Prin
substituirea obiectelor i fenomenelor reale prin altele mai accesibile:
imagini, plane, tablouri, grafice, mijloacele de nvmnt contribuie la
formarea reprezentrilor i noiunilor.
2. Funcia de comunicare - prin care profesorul are faciliti
crescute de transmitere a informaiei, iar elevii au posibiliti numeroase de
receptare a informaiilor.
3. Funcia de motivare a nvrii - de orientare a intereselor
profesionale ale elevilor. Imaginea audio-vizual are o ncrctur
emoional i se adreseaz sensibilitii elevului. Prin intermediul
informaiilor percepute cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, elevului i se
trezete curiozitatea, interesul, trebuina de a aciona.
4. Funcia formativ-educativ (i estetic) determin profesorul
la mai mult rigurozitate, sistematizare a informaiei, cu efecte pozitive
asupra structurilor cognitive ale elevilor, de percepere i evaluare a
esteticului (Cdariu, 2005, p. 176). Aceast funcie const n realizarea a
dou tipuri de finaliti (Cojocaru, 2008, p. 72):
- asigur efectuarea experimentelor, exersarea diferitelor operaii
intelectuale, practice, tehnice, artistice etc.
- genereaz concentarea ateniei, intensific activismul n lecie,
amplific valoarea intuiiei (apud Istrate, 1982, pp. 451-452), dezvolt
gndirea logic, stimuleaz intreresul i curiozitatea epistemic (apud Jinga,
Istrate, pp.300-301).
5. Funcia de evaluare a rezultatelor nvrii asigur controlul
i msurarea randamentului colar, prin (Cdariu, 2005, p. 176 ):
- eliminarea factorilor subiectivi n notare;
- eliminarea efectului hallo i de contrast;
- creterea calitilor diagnostice i prognostice ale notrii.
6. Funcia de raionalizare a timpului n orele de curs decurge
din posibilitatea unor mijloace de nvmnt de a contribui la optimizarea
rezultatelor elevilor printr-o mai bun folosire a timpului i printr-un
consum mai mic de efort.
7. Funcia de colarizare substitutiv, de realizare a
nvmntului la distan - realizat prin angajarea televiziunii.

91
 5.3. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT
Realizrile din domeniul tiinei i tehnicii au marcat desfurarea
procesului de nvmnt. Evoluia mijloacelor didactice reflect aceste
transformri. Apelnd la criteriul istoric al apariiei i evoluiei lor,
distingem patru generaii (Schramm, apud Cojocaru, 2008, p. 71):
- Generaia 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca i nvmntul
nsui, incluznd tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu. Specificul lor
const n faptul c sunt utilizate n interaciunea nemijlocit cadru didactic -
elev;
- Generaia 2 (mijloace scrise) cuprinde ,,vehicule de cunotine".
Ea se constituie odat cu apariia manualelor, a textelor imprimate i
conduce la un alt tip de influen din partea educatorului: una mijlocit de
cuvntul scris, mediat, care nu mai reclam prezena educatorului sau a
autorului mesajului, ci doar utilizarea n comun a aceluiai cod - limbajul
scris;
- Generaia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpna
dintre secolele XIX i XX, atunci cnd rolul mainilor n procesul de
comunicare interuman devine evident. Cunotinele se comunic acum prin
suporturi inedite, cum sunt: fotografia, diapozitivul, nregistrrile sonore,
filmul i televiziunea;
- Generaia 4 (mijloace integrate) care au ca suport de utilizare
dialogul direct ntre elev i main, asa cum se realizeaz el prin intermediul
nvmntului programat sau al laboratoarelor lingvistice audio-activ-
comparative.
Se recunoate astzi i:
- Generaia 5, constituit din calculatoarele electronice, nelese ca
mijloace complementare celor din generaia 4, dar care prezint avantaje
deosebite n realizarea dialogului elev-main (Ionescu, 1995, p. 200).
Cele mai evoluate mijloace tehnice sunt cele din generaia a patra i
a cincea.
Dezvoltarea fr precedent a tehnicii i tehnologiei i impactul lor
asupra procesului de nvmnt au generat reacii dintre cele mai
neateptate: de la a vedea n cele mai moderne mijloace de nvmnt
soluia pentru a scoate educaia din impas i a uura activitatea colar pn
la nlocuirea profesorilor cu maini i transformarea elevilor n roboi
(Ionescu, 1995, p.200). Avansarea tehnologiei nu va determina ntotdeauna
i schimbarea tehnicii predrii-nvrii.
92
 Uznd de criteriul prezenei sau absenei mesajului didactic, I.
Nicola stabilete urmtoarele categorii de mijloace didactice (Nicola, 1994,
p. 362):
A. Mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie
didactic;
B. Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor
sau informaiilor didactice.
Din prima categorie (A) fac parte toate acele mijloace care redau sau
reproduc anumite trsturi caracteristice, nsuiri ale obiectelor i
fenomenelor realitii ce constituie mesaj pentru activitatea de nvare, att
pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct i prin executarea unor
aciuni necesare n vederea formrii operaiilor intelectuale. Aa cum
precizeaz autorul mai sus menionat, mesajul didactic include att
informaii, ct i aciuni obiectuale. Din acest punct de vedere, sunt mijloace
care includ numai informaii, altele care solicit operarea cu ele, n fine,
altele care cumuleaz ambele ipostaze. Dup coninutul mesajului didactic,
sunt incluse n aceast categorie urmtoarele grupe de mijloace:
1. materiale didactice care redau n form natural obiectele i
fenomenele realitii: colecii de plante, roci, substane, aparate i
instrumente autentice .a.;
2. mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice i
figurative: hri, scheme, diagrame, grafice, tabele sinoptice, fotografii,
tablouri, plane etc.;
3. mijloace de nvmnt sub form de modele substaniale,
funcionale i acionale (reproduc la scar mai mic diferite obiecte i
fenomene, principii de funcionare sau impun un mod de aciune n vederea
formrii diferitelor operaii intelectuale): machete, mulaje, modele de
maini, modele acionale pentru formarea operaiilor aritmetice (riglete,
numerele n culori ale lui Cuisenare-Cattegno, blocurile logice ale lui
Dienes .a.);
4. mijloace tehnice audio-vizuale, reprezentate de ansamblul
instrumentelor electrice i electronice de reproducere i difuzare a
imaginilor i sunetelor, folosite n coal pentru o receptare colectiv sau
individual organizat.

Mijloacele didactice din a doua categorie (B), la rndul lor, privite

n sine, nu conin mesaje didactice, dar ajut i mijlocesc transmiterea
acestor mesaje, cum ar fi: aparatul de proiecie, magnetofonul,
retroproiectorul etc.
93
 Dei s-au fcut unele diferenieri de sens ntre resursele pentru
predare (folosite de ctre cadrul didactic) i resursele pentru nvare
(utilizate de ctre elev), Cordes (2002, p. 62) a ajuns la concluzia c aceste
diferenieri nu sunt justificate, majoritatea materialelor putnd fi folosite
deopotriv de ctre ambii. Astfel, sub denumirea generic de resurse pentru
predare i/sau nvare, sunt reunite att materialele didactice (textele,
nregistrrile audio-video, DVD-urile), ct i mijloacele tehnologice
necesare pentru manipularea respectivelor materiale (computerul,
videoplayerul, videoproiectorul etc.).

5.4. DESCRIEREA UNOR MIJLOACE DE NVMNT

Nuannd clasificarea redat mai sus prin apelul la criteriul istoric,
identificm dou mari categorii de resurse n nvare:
- resurse clasice (generaiile 1 i 2)
- resurse moderne (generaiile 3, 4, 5).
Exemple de resurse n nvare: tradiionale (tabla de scris,
manualele, textele scrise) i moderne (flipchartul, fiele de lucru,
prezentrile n format Power Point.

5.4.1. Tabla de scris

Dei muli formatori zmbesc ironic atunci cnd vine vorba de
vechea tabl cu cret sau de jumtatea cealalt, tabla alb, pentru care, n loc
de cret, se folosete carioca lavabil, oricare din variante ar fi folosit, tabla
rmne piesa de rezisten dintr-o clas. Cordes este de prere c scrierea pe
tabl este mai dificil dect pare, ca urmare recomand cteva trucuri
(2002, p.64):
- scriei pe tabl naintea nceperii cursului informaiile pe care
dorii s furnizai;
- asigurai-v c cele scrise pe tabl pot fi citite de ctre cei care
sunt aezai n spatele slii;
- nu vorbii n timp ce scriei la tabl, vocea nu v va fi suficient
de bine auzit i, apoi, nu e politicos s fii ntors cu spatele
atunci cnd vorbiti cu cineva;
- deplasai-v n timp ce scriei la tabl pentru a nu obine aa-
numitele curbe;
- tergei tabla la finalul cursului.

5.4.2. Manualele, textele scrise

94
 De vreme ce colegiile, colile i universitile i transform
bibliotecile n centre de resurse, buna i vechea carte nu mai este deloc un
element important al educaiei (Cordes, 2002, p. 73). Dei este necesar ca
educaia s beneficieze i s profite de avantajele tehnologiei, totui
manualul i cartea tiprit reprezint componente vitale ale procesului
educativ.

5.4.3. Fiele de lucru

Denumite generic fie sau foi de lucru (handouts), acestea
acoper o gam larg de resurse de nvare distribuite pe hrtie, de la notie
care nsoesc prezentarea profesorului (i care fac mai uoar urmrirea ei,
ideile-cheie fiind deja grupate acolo), liste cu cri, liste de vocabular,
diagrame (pe care le pot folosi cursanii la cursuri i acas) pn la copii ale
prezentrii n PowerPoint (ce au adesea un spaiu pentru notie personale),
fie pentru lucru independent, fotocopii ale unui articol (ce urmeaz a fi
analizat, discutat, de exemplu) etc. Pot fi utilizate n multe feluri i sunt,
poate, cel mai des folosit resurs ajutor n nvare.
Atunci cnd formatorul i propune s foloseasc fiele de lucru, este
bine s rspund, n prealabil, la cteva ntrebri:
- Cursanii au nevoie de foi pentru c trebuie s continue s lucreze
sau le citeasc acas?
- Pot s i descarce notiele de pe site, n loc s se bazeze pe copiile
fcute de profesor?
- Chiar este nevoie de fiecare copie a prezentrii sau pot s-i ia
singuri notie?
- Ct de mare trebuie s fie corpul de liter (sunt cursani cu
dificulti de vedere)?
- Textul este structurat?
- Sarcina este clar delimitat?
- Trebuie s conin tema i sursa la care s-a apelat?
Numite i hrtii vesele, fiele sunt un mod sigur de abatere de la
rigiditatea cursului (Cordes, 2002, p. 68). Trebuie s ne asigurm c fiele
sunt clar concepute, logice, concise, fr greeli, lizibile, scrise cu propoziii
simple i scurte, nu suprancrcate, i avnd bine delimitate diferite aspecte,
poate chiar cu o figur sugestiv etc., dar, oricum, s se autoexplice, fie c
sunt foi informative sau de lucru independent (Sava, 2007, p. 193).

95
 5.4.4. Prezentrile n format Power Point
Prezentrile Power Point, slide-urile, nsoesc din ce n ce mai des
cursurile, oferind posibilitatea prezentrii mai atractive a coninuturilor. Pot
fi alese diverse culori de fundal; textul poate fi animat; pot fi printate slide-
urile prezentate, permind adnotri ale audienei. n redactarea slide -urilor,
este bine s nu se apeleze la un fundal prea strident sau prea nchis, care ar
ngreuna citirea literelor, literele vor fi scrise cu font mare, pentru a fi
lizibile de la deprtare, ideile vor fi delimitate prin buline. De asemenea,
profesorii trebuie s se asigure c vor reui s pstreze caracterul academic
al prezentrii, pentru ca aceasta s nu devin, aa cum spune Cordes, un
simplu curs ilustrat (2002, p. 68).

5.4.5. Flipchart-ul
Flipchart-ul este un dispozitiv alctuit dintr-o tabl alb pe care se
ataeaz un block-notes mare, n general de mrime A1 sau A2, ceea ce
permite ca informaia s se pstreze pe afie mari, care pot fi plasate pe
perete. Hrtiile de flipchart pot fi desprinse i se poate lucra pe grupe, mici
iniial, ca apoi s se prezinte munca n grupuri mari sau n plen. Datorit
portabilitii lor, flipcharturile sunt utile pentru predarea-nvarea ntr-o sal
fr tabl permanent, chiar dac spaiul de notare este mai mic dect cel al
unei table. n plus, prezint avantanjul faptului c informaia poate fi
pstrat. Hrtia de flipchart poate fi, de asemenea, uor folosit pentru a
desena diagrame, pentru a puncta coninuturi cu diferite culori, dar i pentru
a nota rapid rezultatele muncii n grup; poate fi aezat oriunde n sal,
asigurnd flexibilitate i libertate de micare. Cadrele didactice trebuie s
respecte cteva cerine n utilizarea acestei resurse (Sava, 2007, p.194):
- claritate n formularea sarcinii i n maniera n care grupul va
prezenta producia n plen (cum s aeze informaiile pe foaie, ce
s puncteze);
- timp pentru explicaii, comentarii i clarificri. Pentru a
economisi timp, profesorii pot pregti foi sau pot nota cteva
infomaii semnificative naintea leciei;
- pe flipchart vor fi notate cuvintele exacte ale cursanilor, nu
reformulri, dect n urma negocierii cu elevii (de exemplu,
Adic vrei s spunei...);
- scris cite, ordonat, chiar dac dificil de realizat;
- instruciuni clare privind modul de utilizare a hrtiei de flipchart.

5.4.6. Aranjarea mobilierului

96
 O resurs adesea subestimat de cadrele didactice, din cauza
efectelor sale nu foarte evidente, dar cu certitudine reale, este aranjarea
mobilierului, a bncilor. Vom prezenta cteva posibile modaliti de
aranjare, de ales n funcie de scopul urmrit, precum i avantajele i
dezavantajele lor (Meisel et al., apud Sava, 2007, pp. 194-196):

Aranjarea mobilierului
Aranjarea colar clasic
Avantaje:
Cadrul didactic este n centru ateniei;
Favorizeaz activitile de tip prelegere;
Dezavantaje:
participanii sunt de regul pasivi;
discuiile se desfoar ntre elev i coordonator.

Aezarea n form de U sau potcoav

Avantaje:
pentru elaborarea referatelor;
perspectiva bun a profesorului asupra elevilor;
maximum de eficien n caz de adunri, festiviti.
Dezavantaje:
aceast aranjare necesit mult loc, iar n cazul n care
se distribuie scaune i n partea interioar a potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se
mai pot vedea;
distane mari ntre elevi.

Ptrat
Avantaje:
profesorul nu ocup un loc exclusiv;
nu necesit mult planificare;
aceast aranjare simpl poate fi realizat ca aciune
mpreun cu elevii.
Dezavantaje:
nu toi participanii se pot vedea unii pe alii.

Aezarea pe grupe
Avantaje:
97
 aceast aezare se potrivete foarte bine activitilor pe grupe;
elevii se pot vedea unii pe alii;
elevii sunt implicai n mod activ.
Dezavantaje:
aceast aranjare necesit mult loc; n cazul n care numrul elevilor este mare,
spaiul devine prea strmt.

Aezarea n form de stea

Avantaje:
potrivit activitilor pe grupe;
aezare activ.
Dezavantaje:
multor elevi nu le este suficient spaiul;
elevii sunt distribuii la o distan mare unii fa de
ceilali;
necesit mult loc.

Cerc fr mese
Avantaje:
dispar mesele ce funcioneaz ca nite bariere;
au loc mai muli elevi;
acest tip de aezare duce la crearea unei atmosfere de
dialog.
Dezavantaje:
nu toi elevii sunt obinuii cu o astfel de aezare
liber; pentru nceput muli dintre elevi nu se vor simi
bine n aceast aranjare; bncile protectoare dispar;
nu faciliteaz scrierea notielor.

Cercul dublu
Avantaje:
se preteaz pentru o grup numeroas;
aranjare lejer, propice unei atmosfere de dialog.
Dezavantaje:
nu toi elevii se pot vedea;
cercul din exterior este solicitat mai mult.

Grupe de mese n plen

Avantaje:
este potrivit schimbului dintre munca n plen i
activitatea pe grupe, fr a necesita o rearanjare.
Dezavantaje:
nu toi elevii se pot vedea;

98
 necesit mult spaiu.

Aa cum am evideniat, se manifest n prezent un adevrat progres

al mijloacelor de nvmnt, demonstrat prin integrarea din ce n ce mai
pregnant (adeseori indispensabil) a calculatorului n activitatea de predare
nvare evaluare.

5.5. CERINE PSIHOPEDAGOGICE N UTILIZAREA

MIJLOACELOR DE NVARE

Pentru valorificarea la maximum a potenelor educative ale

mijloacelor de nvmnt, trebuie respectate cteva condiii:
1. bun pregtire psihopedagogic a cadrului didactic, combinat cu
pregtire n domeniu, cu miestrie i creativitate pedagogic, precum
i cu:
2. bun pregtire a cadrului didactic n utilizarea mijloacelor moderne
de nvmnt (Cojocaru, 2008, pp. 80-81);
3. utilizarea criteriilor pedagogice (idem, p. 81) i economice (Nicola,
1996, pp. 301-306) n selectarea mijloacelor utilizate;
4. pregtirea colectivului de elevi i a spaiului colar n vederea
receptrii mesajului audio-vizual;
5. mbinarea ct mai multor mijloace de nvmnt (clasice i
moderne);
6. motivarea alegerii fiecrui mijloc de nvmnt (Cdariu, 2005, p.
178).

Concluzionnd, pentru ca un mijloc de nvmnt s aib eficien

n transmiterea de noi informaii, formarea de noi aptitudini i deprinderi
intelectuale, este necesar ca materialul didactic s fie determinat de
metodele i formele de activitate didactic utilizate, precum i de metodele
de evaluare i de verificare. Obinerea efectelor educative optime este
facilitat de momentele de conversaie, discuii de grup, jocuri de simulare
i de formularea de ctre profesor a unor ntrebri de descoperire, lsndu-
se elevilor o zon de investigare n imaginile prezentate, oferindu-se n
acelai timp sprijinul necesar (Cdariu, 2005, p. 178).

99
 5.6. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs,
Timioara, Editura Mirton
Cerghit, I. (1988), Mijloace de nvmnt i strategii didactice, n
Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Editura
Universitii din Bucureti
Cerghit, I. Vlsceanu, L. (coord.) (1988), Curs de pedagogie, Editura
Universitii din Bucureti
Cojocaru, V. M. (2002), Teoria i metodologia instruirii, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Cojocaru, V. M. (2008), Teoria i metodologia instruirii, ediia a III-
a, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Cordes, N. (2002), Learning to Teach Adults: An Introduction,
London, Routledge Falmer
Ionescu, M, Radu, I. (1995), Didactica modern, Cluj-Napoca,
Editura Dacia
Gugel, G. (2002), Metode de lucru n educaia adulilor, Timioara
Editura Waldpress
Istrate, A. (1982), Mijloace de nvmnt n Pedagogie. Ghid
pentru profesori, vol. II, Iai, Universitatea Al. I. Cuza
Jinga, I., Istrate, E. (1998), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura
All Educational
Jinga, I., Istrate, E. (coord) (2001), Manual de pedagogie, Bucureti,
Editura All Educational
Nicola, I., (1994), Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A.
Oprea, O. (1979), Tehnologia instruirii, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic
Sava, S. (2007), Strategii didactice n educaia adulilor: metode,
mijloace i forme de organizare specifice, n Palo, R., Sava, S.,
Ungureanu, D. (coord.), Educaia adulilor. Baze teoretice i repere
practice, Iai, Editura Polirom

100
 Capitolul 6

FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI

DE NVMNT

De-a lungul istoriei sale, sistemul de nvmnt a cunoscut mai

multe forme de organizare. La nceputurile educaiei ca activitate specific
uman, instruirea se fcea individual, situaional i selectiv. Dezvoltarea
culturii i a civilizaiei, multiplicarea experienei sociale, creterea
populaiei colare, industrializarea, toate acestea au fcut ca nvmntul
individual s nu mai poat acoperi nevoile reale de educare a populaiei.
Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o populaie mai
numeroas i pentru categorii sociale diverse.
Necesitatea organizrii procesului instructiv-educativ s-a impus
treptat, pe msur ce complexitatea sa a fost intuit i explicat sistematic,
pe fondul sublinierii din ce n ce mai repetate a posturii orientative a
finalitilor n cadrul activitii didactice (Cojocaru, 2008, p. 84).

6.1. SISTEMUL PE CLASE I LECII. AVANTAJE I

DEZAVANTAJE
n secolul al XVII-lea, pedagogul Comenius a pus bazele sistemului
de organizare a instruirii pe clase i lecii, sistem care s-a rspndit rapid n
toat Europa i apoi n ntreaga lume, continund s fie i astzi modalitatea
dominant de organizare a instruirii. n ara noastr, nvmntul pe clase i
lecii a fost introdus prin Legea instruciunii publice din 1864. n elementele
sale eseniale, acest sistem se caracterizeaz prin (Cojocaru, 2008, p. 85):
gruparea elevilor pe clase dup vrst i nivel de pregtire;
activitatea didactic ia forma leciei;
organizarea coninutului nvmntului pe discipline de studiu
distincte, fiecare cu programe proprii, ealonate pe ani de studii,
divizate la rndul lor n teme ce se trateaz ntr-un ir de lecii;
trecerea dintr-o clas n alta se efectueaz anual, pe baza promovrii;
perioada de activitate este denumit an colar i are o durat i o
structur proprie fiecrui sistem de nvmnt;
structura anului colar cuprinde alternana a dou tipuri de activitate
(didactic i de recreere) i a dou tipuri de uniti (de lucru i de

101
 odihn), de la macro la microsistem (semestru, lun, sptmna, zi,
or de coal, respectiv vacan, weekend, pauz);
ziua de coal se deruleaz dup un program bine gndit la nivelul
fiecrei coli, numit orar.

Clasa de elevi/grupa de studeni reprezint cadrul organizatoric

constituit din grupe constante de elevi sau studeni, relativ omogene din
punct de vedere al vrstei, al progresului colar i al nivelului de dezvoltare
intelectual. Clasa de elevi nu reprezint doar un spaiu educativ n care se
transmit i se nsuesc cunotine, ci are multiple valene psihopedagogice.
Transformarea clasei de elevi ntr-un colectiv autentic, n care se formeaz
personalitatea fiecrui participant, este un fenomen de durat i solicit
implicarea contient i responsabil a fiecrui cadrul didactic.
Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii se bucur de
o larg apreciere din partea pedagogilor, dar are parte i de o serie de critici.
ntre principalele avantaje se numr:
constituirea clasei ca grup omogen, pe criteriul particularitilor de
vrst, ceea ce favorizeaz o mai bun alegere a coninuturilor i
strategiilor didactice);
instituirea caracterului unitar al desfurrii procesului de
nvmnt, ca urmare a unitii date de elaborarea i aplicarea
documentelor colare (plan de nvmnt, program colar);
ntrirea caracterului continuu i sistematic al desfurrii procesului
de nvmnt, ca urmare a modului n care sunt concepute
documentele colare i realizate efectiv leciile (care se ncheag n
sisteme de lecii, edificate pe temeiul leciilor anterioare);
accentuarea caracterului performanial al desfurrii procesului de
nvmnt. Acesta nu permite continuarea sa dect n urma
asimilrii unui volum considerat minim de achiziii, dar, n acelai
timp, stimuleaz performanele maxime ale elevilor la toate
disciplinele de nvmnt;
sporirea responsabilitii individuale i sociale a tuturor partenerilor
implicai. Astfel, n ceea ce l privete pe elev, el tie care sunt att
parametrii minimi, ct i maximi pe care trebuie s-i realizeze i i
canalizeaz efortul n acel sens. El poart o responsabilitate mai
mare fa de educator i fa de familie dect, de exemplu, n
nvmntul de cas. Educatorul concepe, proiecteaz, organizeaz,
desfoar, ndrum, valorific activitatea de nvare, avnd
rspundere maxim att n faa elevilor i familiei, ct, mai ales, fa

102
 de societate. Aceasta, n msura n care accept, extinde, dezvolt i
sprijin financiar acest mod de desfurare a procesului de
nvmnt, poart rspunderea pentru propriul su viitor;
dezvoltarea competenelor de comunicare, ceea ce favorizeaz o mai
bun integrare social ulterioar.
Pe msur ce sistemul a nceput s funcioneze, s se sedimenteze"
n graniele fixate de Comenius, Pestalozzi, Uinschi, Diesterweg, Herbart,
neajunsurile sale s-au conturat ca evidente, ceea ce a declanat o larg
micare criticist la nceputul secolului al XX-lea, care viza:
supralicitarea omogenitii de vrst a elevilor, n defavoarea
particularitilor lor individuale, neglijate ntr-o pondere
considerabil;
fragmentarea excesiv a coninutului curricular pe discipline de
nvmnt i pe teme, ceea ce mpiedic realizarea conexiunilor
inter- i intradisciplinare, precum i formarea unei concepii de
ansamblu asupra existenei;
rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini i
performane, elevii trebuie s parcurg n acelai ritm toate etapele
procesului de formare (Cuco, 1996, p. 197), trebuie s nvee la
toate disciplinele;
abstractizarea masiv a coninuturilor prin adncirea decalajului
dintre teorie i practic;
autoritarismul relaiei profesor - elev (Cuco, 1996, p. 197);
inactivismul, pasivitatea metodelor didactice utilizate predominant,
ceea ce l transform pe elev ntr-un obiect al educaiei (idem);
rigiditatea nsi a organizrii.
nc din secolul al XVIII-lea s-au conturat i alte modaliti de
organizare a instruirii, ca alternative la nvmntul organizat pe clase i
lecii, tocmai pentru a diminua neajunsurile enumerate mai sus.

6.2. ALTERNATIVE EDUCAIONALE

S-au produs o serie de inovri n interiorul i n afara sistemului pe
clase i lecii (Cojocaru, 2008, pp. 86-87): alternative la nvmntul
organizat pe clase i lecii; democratizarea relaiei profesor-elev;
promovarea metodelor care s faciliteze o participare activ a elevului la
propria formare; modaliti mai flexibile de organizare etc.
Astfel, s-a ncercat diminuarea dezavantajelor legate de
suprasolicitarea omogenitii de vrst i de rigiditatea sistemului de
promovare, prin:

103
o Sistemul monitorial - promovat de englezi mai nti n India i apoi
n Anglia, la sfritul secolului al XVIII-lea. Profesorul se ajuta de
elevii mai buni la nvtur pentru a-i ndruma pe cei mai slabi.
Astfel, se oferea posibilitatea instruirii unui numr mare de elevi fr
cheltuieli prea mari. Acest sistem a funcionat i n Romnia, din
1832, fiind nlturat prin legea din 1864.
o Planul Dalton - cunoscut ca sistem al nvrii n cabinete i
laboratoare, a fost iniiat n SUA, n localitatea Dalton, la nceputul
secolului al XX-lea. Instruirea nu se aborda frontal, ci se realiza
individual de ctre fiecare elev, care avea posibilitatea de a-i
organiza momentul i modul de dobndire a cunotinelor. Slile de
clas erau de fapt laboratoare (cabinete) pentru fiecare materie,
dotate cu materiale i mijloace de documetare necesare activitii
fiecruia i conduse de un specialist (cadru didactic).
o Sistemul Winnetka - cunoscut i sub denumirea de sistemul claselor
mobile, a fost iniiat ntr-o suburbie a oraului Chicago, n 1922. n
acest caz, clasele de vrst sunt nlocuite cu clasele pe discipline,
elevii avnd posibilitatea s fie n clase diferite la materii diferite, n
funcie de aptitudini i de nivelul atins. Trecerea dintr-o clas n alta
se face individual pentru fiecare elev, n orice moment al anului
colar n care se constat promovarea unui anumit nivel la disciplina
respectiv.
o Sistemul Mannheim - cunoscut ca sistemul claselor de nivel, aplicat
n Germania, ncepnd cu anul 1900. Elevii erau organizai n clase
astfel: clase normale (de nivel mediu), clase auxiliare (pentru
deficieni), clase de recuperare (pentru copii fr deficiene, dar care
au dificulti la nvtur din motive de boal, de frecven
neregulat la cursuri etc.), clase de elit (pentru copii foarte dotai,
organizate pentru nvarea limbilor strine sau pentru adugarea
unor materii neabordate de clasele normale).
o Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes - a fost iniiat la
nceputul secolului al XX-lea n Belgia. Disciplinele de nvmnt
sunt nlocuite cu centre care corespund nevoilor umane
fundamentale: hrana, nevoia de micare, lupta pentru aprare, nevoia
de comunicare etc.
o Sistemul Dottrens - conceput n Elveia, promova nvmntul
individualizat, cu fie de lucru pentru fiecare elev: de recuperare, de
dezvoltare, de exersare, de autoinstruire, de performan etc.
o Sistemul Jena - a funcionat n Germania n secolul al XX-lea.
Grupurile erau alctuite din elevi de vrste diferite, constituite n
104
 mod liber, dup preferinele acestora. Programele de studiu erau
concepute interdisciplinar. Se punea accent pe formarea
deprinderilor de cooperare.
La rndul lor, aceste modaliti de organizare a instruirii au fost
supuse criticilor i puine au trecut proba timpului. Unele au inspirat ns
procesul de modernizare i perfecionare a nvmntului pe clase i lecii.
n prezent, n ara noastr se manifest tot mai puternic opiunea
pentru sistemele educaionale alternative: Waldorf, Freinet, Montessori,
Step by step, ale cror caracteristici reprezentative le vom reda n cele ce
urmeaz:

6.2.1. Sistemul educaional Waldorf urmrete educarea omului n

ansamblu: gndire, simire i voin, caracterizndu-se prin urmtoarele:
Programele diferitelor materii sunt comparabile cu cele din sistemul
tradiional i aprobate de Ministerul Educaiei.
Disciplinele colare nu sunt privite ca i scop n sine, ci ca i
mijloace educaionale.
Nivelul cunotinelor la finalul clasei a IV-a, la Testarea naional i
la Bacalaureat este echivalent cu cel din coala tradiional.
Nu se acord note sau calificative, elevii primind la sfritul clasei o
caracterizare complex care specific att abilitile i neajunsurile
la fiecare obiect de studiu, ct i aspecte legate de evoluia tnrului
i sfaturi cu privire la posibile direcii de orientare n studiu.
Activitatea didactic este organizat astfel:
materiile principale: limba romn, istoria, geografia, biologia,
matematica, fizica, chimia, sunt predate n perioade de 2-4
sptmni, cte dou ore la nceputul fiecrei zile, n cadrul
cursului de baz;
limbile strine, cursurile artistice i practice, sportul, dar i orele
de exerciii la materiile principale apar n orar dup cursul de
baz;
acest mod de lucru reduce mult numrul de materii la care elevul
trebuie s se pregteasc pentru a doua zi i duce la o
aprofundare mai bun a materiei prin ritmul zilnic.

6.2.2. Sistemul educaional Freinet se bazeaz pe o serie de

principii clar stabilite: pedagogia centrat pe copil, pedagogia muncii
motivate, pedagogia personalizat i pedagogia comunicrii i cooperrii.
Sistemul se caracterizeaz prin urmtoarele:
105
 Respectul identitii personale i al diversitii:
copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci va fi acceptat
ca atare, cu personalitatea lui;
problema nu este reinserarea indivizilor deviani n
categoriile normalizate, ci recunoaterea identitii lor fr a-i
exila n diferena lor sau a-i abandona.
Nevoia de exprimare i comunicare:
fiecare are dreptul de a se exprima, de a comunica n snul
grupului sau n alte grupuri;
tehnicile de exprimare nu trebuie impuse n prealabil.
Educaia muncii:
educaia trebuie s-i gseasc motorul esenial n munc, o
munc creatoare, liber aleas i asumat;
n cucerirea autonomiei, fiecare trebuie s nvee s-i fixeze
singur obiective, n loc s atepte s-i fie mereu impuse din
exterior;
coala devine un loc de producie decis cooperativ de copii
prin creaii, cercetri, deprinderi dobndite;
coala este astfel adevrata pregtire pentru o lume a muncii
n care fiecare va putea participa la decizii;
Pedagogie bazat pe cooperare ntre aduli, dar i ntre copii,
care i asum responsabiliti mereu sporite, pregtindu-se
astfel pentru viaa lor de ceteni.

6.2.3. Sistemul educaional Montessori se bazeaz pe tendinele

naturale ale copilului ctre explorare, munc, creativitate i comunicare,
pentru a crea un mediu de nvare care s hrneasc pasiunile n desfurare
ale copiilor. Caracteristicile principale pe care le prezint acest sistem sunt:
Gruparea copiilor de vrste diferite: copiii sunt grupai pe vrste i
abiliti neomogene, n serii de trei sau ase ani: 0-3, 3-6, 6-12
(uneori 6-9 i 9-12), 12-15, 15-18.
Socializare permanent:
interaciune constant;
permanenta rezolvare de probleme;
predare de la copil la copil.
Copiii lucreaz n conformitate cu propriile lor abiliti i nu se
plictisesc niciodat.

106
 Mediul special pregtit este amenajat n funcie de aria curricular,
iar copiii sunt liberi s se deplaseze prin clas, n loc s stea n bnci.
Nu exist limit n ceea ce privete timpul n care copilul poate lucra
cu un anume material:
n fiecare perioad a zilei, toate ariile curriculare -
matematica, limba, tiinele, istoria, geografia, desenul,
muzica etc., pot fi studiate la toate nivelele.

6.2.4. Sistemul educaional Step by Step, cel mai rspndit sistem

de educaie alternativ din ara noastr, se bazeaz pe:
importana educaiei timpurii;
susinerea incluziunii grupurilor defavorizate;
educaia centrat pe copil;
predarea orientat dup nevoile i interesele copilului;
nvarea organizat n centre de activitate;
implicarea familiei i comunitii n educaia copiilor;
respectarea i aprecierea diversitii umane.
Specificul sistemului evideniaz urmtoarele caracteristici:
Practici de educaie care iau n considerare copilul ca ntreg.
Procesul de nvmnt este centrat pe copil, educaia este
individualizat:
predarea este orientat n funcie de necesitile copilului;
nvarea se produce prin descoperire individual,
acceptndu-se i ncurajndu-se moduri personale de a
nainta n formarea deprinderilor i n cunoatere.
nvarea este organizat pe Centre de activitate. O clas
conine obligatoriu: un Centru de citire, un Centru de scriere,
un Centru de tiin, un Centru de matematic, un Centru de
art i un Centru de construcii; centre facultative pot fi
imaginate de nvtor;
aceast organizare schimb locul educatorului, care nu mai
st fa n fa cu copilul - poziie de confruntare, inegal, ci
umr la umr - poziie de colaborare, egal.
Participarea prinilor la educaia copilului.
Formarea continu i ajutorul tehnic pentru nvtori, educatori i
autoriti educative (directori, inspectori colari).

107
 Necesitatea de a completa i prelungi procesul de nvmnt n afara
clasei, asociat cu nevoia de a se concepe educaia n moduri complexe i
atractive, a condus la funcionarea unor forme de organizare mai antrenante
i mai flexibile, precum (Cojocaru, 2008, pp. 93-94) : educaia n afara
clasei lucrri practic-aplicative, excursii i vizite didactice i educaia n
afara colii cercuri de elevi, consultaie, meditaie, olimpiade, competiii
artistice i sportive, excursii i vizite extracolare.

6.3. LECIA PRINCIPALA FORM DE ORGANIZARE A

PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
Sistemul pe clase i lecii, fundamentat de Comenius n secolul al
XVII-lea, cel care a ajutat la ideea asocierii conceptului de lecie colar
celui de clas de elevi i a ntrevzut necesitatea legrii leciei de activitatea
colectiv, comun unei ntregi clase de elevi, n locul celei tipic individuale,
practicate secole de-a rndul pn acum (Surdu, 1995), reprezint forma de
organizare cel mai larg rspndit i acceptat, n ciuda criticilor acerbe
primite.

6.3.1. Definirea leciei

Lecia este acea form de organizare a procesului de nvmnt prin
care se desfoar activitatea comun de nvare a colectivului de elevi, sub
conducerea i ndrumarea profesorului.
Etimologic, cuvntul lecie i are originea n termenul grecesc
lectio, care nseamn a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a
medita. Rezult c, iniial, lecia i solicita profesorului o simpl expunere,
lectur, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor audiate, a
textelor.
Literatura pedagogic ofer multe definiii ale leciei, care au n
vedere criterii de abordare relativ puine i puncte de vedere relativ
unilaterale, fapt care a dus la apariia unor inadvertene. Definirea leciei s-a
realizat dup criteriile urmtoare (Ionescu, 2000):
1. n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate
care se desfoar n clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-
un interval de timp precis determinat (50 minute), pe baza cerinelor
cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar.
2. Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de
idei articulate logic i didactic, n conformitate cu cerinele
psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunotinelor, la
aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea
reprezint o unitate logic, didactic i pedagogic.
108
 3. Adoptnd un criteriu operaional, putem defini lecia ca unitate
didactic fundamental, o form a procesului de nvmnt prin
intermediul creia o cantitate de informaii este perceput i
asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei
activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, provocnd n sfera
biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite.
4. Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic
unitar, un microsistem pedagogic ce red imaginea nsi a
procesului de nvmnt. Lecia unific n mod coerent
interaciunile dintre toate componentele sistemului de nvmnt:
obiective, coninuturi, metode, mijloace didactice, relaii profesor-
elevi, aciuni de predare-nvare-evaluare etc.
Lecia a ocupat i ocup o poziie privilegiat n rndul formelor de
organizare a procesului de nvmnt, continund s dein o importan
special pentru demersurile care se ntreprind n vederea atingerii
obiectivelor educaionale. Ea rmne modalitatea principal de organizare a
activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp
informare i formare, instruire i educare.

6.3.2. Tipuri i variante de lecii

n practica didactic, la diferitele discipline de studiu, exist o mare
diversitate de structuri ale leciilor desfurate, datorit aciunii conjugate a
mai multor factori, dintre care amintim: obiectul de nvmnt, tiina
corespunztoare acestuia, personalitatea profesorului i cea a elevilor.
Lecia, respectiv structura leciei, reprezint liantul, elementul de legtur
direct sau indirect dintre aceti factori.
Categoria de lecie semnific un anumit mod de construire i
realizare a leciei, determinat, n special, de obiectivul fundamental urmrit;
ea reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai
multor lecii. Altfel spus, categoria de lecie reprezint un grup de lecii
constituite ca unitate de structur n funcie de diferite criterii: obiectivul
fundamental, treapta de colarizare i modul de pregtire a elevilor, locul de
desfurare, strategiile de predare .a.

Principalele categorii de lecii sunt:

a. Lecia de comunicare i asimilare de noi cunotine;
b. Lecia de formare a abilitilor intelectuale sau practice;
c. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i abilitilor;
d. Lecia de evaluare a rezultatelor colare.

109
 6.3.2.1. Lecia de comunicare i nsuire de noi cunotine - este
mai des ntlnit n practica didactic, prin comparaie cu celelalte tipuri de
lecii. Structura orientativ a acestei lecii este:
Momentul organizatoric - cuprinde activiti specifice: salutul,
stabilirea ordinii i a disciplinei n clas, pregtirea materialelor
necesare, verificarea prezenei, organizarea colectivului n funcie de
modul de concepere a leciei;
Reactualizarea cunotinelor anterioare vizeaz verificarea temei
i a cunotinelor nsuite n ora anterioar. Se poate realiza prin
conversaie de reactualizare, prin exerciii, prin extemporale (scurte
lucrri de control) i contribuie la sesizarea i completarea lacunelor,
la corectarea greelilor, la repetarea n vederea nsuirii temeinice a
coninutului;
Introducerea temei noi se realizeaz printr-o discuie sau
prezentare introductiv, prin care se leag lecia anterioar de noul
coninut i se actualizeaz informaiile dobndite de elevi anterior, n
diverse activiti, care vor fi necesare pentru nelegerea leciei
curente;
Precizarea titlului i a obiectivelor se anun explicit noul subiect
ce va fi abordat i ateptrile profesorului referitoare la activitatea
elevilor, la rezultatele ce vor fi obinute;
Dirijarea nvrii este etapa cu ponderea cea mai mare din lecie,
n care are loc transmiterea i asimilarea noului coninut, utiliznd
diverse strategii didactice;
Fixarea cunotinelor se poate realiza prin rezolvarea de exerciii
i probleme, prin recapitularea ideilor fundamentale enunate, prin
ntrebri de sintez, prin efectuarea unor lucrri practice, a unor
scheme, desene etc.;
Obinerea performanei este momentul de maxim dificultate al
leciei, n care se d ocazia elevilor s obin un rezultat remarcabil,
apreciat i recompensat de obicei de profesor. Se poate aplica
metoda problematizrii sau se d o sarcin mai dificil, o problem
mai grea de rezolvat. Acest moment nu este prezent n toate leciile
de transmitere de cunotine, ci depinde de inteniile cadrului
didactic ;

110
 Evaluarea const n formularea unor concluzii referitoare la
prestaia clasei i a unor elevi n mod individual, la modul de lucru,
la comportament, disciplin, se fac recomandri pentru activitile
viitoare.

6.3.2.2. Lecia de formare a abilitilor intelectuale i practice -

urmrete familiarizarea elevilor cu diferite procedee specifice muncii
intelectuale, cu procedee de munc independent, cu modaliti de
desfurare eficient a unor aciuni practice. Structura orientativ a unei
astfel de lecii este urmtoarea:
Momentul organizatoric;
Anunarea titlului i a obiectivelor;
Reactualizarea cunotinelor anterioare necesare desfurrii
activitii. Profesorul trebuie s se asigure c elevii stpnesc acele
cunotine teoretice care constituie baza exerciiilor ce vor fi
efectuate;
Demonstraia sau execuia model - realizat de ctre un profesor sau
de ctre un elev ce posed aptitudinile necesare. n timpul execuiei,
profesorul ofer explicaii, atrage atenia asupra fazelor, a
procedeelor utilizate;
Dirijarea formrii de abiliti are loc efectuarea de ctre elevi a
activitii, sub supravegherea profesorului. n funcie de specificul
disciplinei, activitatea poate consta n: elaborarea de desene, grafice,
realizarea de experiene i lucrri de laborator, de analize
gramaticale, rezolvarea de exerciii i probleme etc.;
Evaluarea aprecierea modului de lucru, a rezultatelor, remarcarea
greelilor tipice, adresarea de recomandri privind activitile
viitoare.

6.3.2.3. Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor i

propune aprofundarea i consolidarea cunotinelor nsuite i a
deprinderilor formate de elevi. Acest tip de lecie se realizeaz periodic, la
final de capitol, de semestru, de an colar. Este o lecie foarte solicitant
pentru elevi i profesor, deoarece se vehiculeaz un volum mare de
cunotine, acumulate n mai multe lecii, dar se abordeaz ntr-o manier
diferit de cea n care au fost predate, pentru a realiza conexiuni,
generalizri, sinteze, explicaii sau aplicaii relevante. Etapele orientative
sunt:
Momentul organizatoric;
111
 Anunarea titlului i a obiectivelor se realizeaz de regul ntr-o
or anterioar sau la nceputul orei propriu-zise, cnd se comunic
elevilor planul de recapitulare, cuprinznd principalele idei, punctele
de reper n jurul crora se va realiza sistematizarea;
Dirijarea recapitulrii pe baza planului stabilit, are loc dezvoltarea
punctelor principale de reper, clarificarea i eliminarea confuziilor,
stabilirea unor conexiuni, lrgirea orizontului de cunoatere,
multiplicarea perspectivelor de abordare a temei, realizarea unei
scheme, rezolvarea unor exerciii i probleme, a unei analize literare,
a unei lucrri cu caracter aplicativ, a unui proiect etc.;
Evaluarea aprecierea activitii, remarcarea elevilor cu prestaie
valoroas, precizarea modului n care se poate continua aceast
activitate.

6.3.2.4. Lecia de evaluare permite constatarea nivelului de

pregtire al elevilor i luarea unor msuri de natur s eficientizeze
activitatea profesorilor i a elevilor. Aceste lecii relev n ce msur s-au
realizat obiectivele i ce mai trebuie ntreprins n acest scop. Structura
orientativ a acestui tip de lecie este:
Momentul organizatoric;
Anunarea titlului i a obiectivelor se realizeaz naintea orei
propriu-zise, prin stabilirea coninutului tematic ce urmeaz a fi
verificat;
Dirijarea evalurii - are loc efectuarea propriu-zis a modalitii de
verificare (prob oral, scris sau practic);
Aprecierea rezultatelor se comunic notele, se fac aprecieri,
judeci de valoare, se indic msurile pentru ameliorarea activitii
ulterioare.

O alternativ la tipurile de lecie tradiionale este cea propus de

Charle Temple (1995), prin care se ofer un model de instruire dinamic, care
stimuleaz gndirea critic, ncurajeaz elevii s adreseze ntrebri, s se
implice activ. Cadrul de predare-nvare este structurat pe trei etape:
Etapa de evocare elevilor li se comunic tema i sunt solicitai s-
i aminteasc ce tiu n legtur cu acel subiect, s reconstituie
schema preexistent n mintea fiecruia n legtur cu diferite
aspecte ale realitii. Scopul este contientizarea propriei cunoateri,
ncurajarea folosirii limbajului propriu, stimularea interesului, a

112
 participrii personale, reactualizarea bazei aperceptive necesare
noului act de cunoatere;
Etapa de realizare a sensului elevii iau contact cu noile cunotine
prin diferite metode (prelegere, lectur, explicaii, demonstraie etc.).
A realiza sensul cunotinelor nseamn a le nelege adecvat, a
realiza comparaii, analize, sinteze, generalizri, a monitoriza propria
nelegere, a lua notie, a realiza scheme, a formula ntrebri, a
comunica cu grupul, a formula i argumenta opinii personale etc.;
Etapa de reflecie marcheaz momentul n care noile cunotine au
fost asimilate i pot fi exprimate cu cuvinte proprii, pot fi utilizate n
schimburi de idei, dezbateri, aplicaii, speculaii. Multe din
cunotinele noi pot veni n contradicie cu ceea ce se tia anterior, de
aceea momentele de reflecie previn persistarea erorilor;
Acest model de instruire este mai flexibil dect cele tradiionale,
uureaz activitatea de proiectare a activitii i permite utilizarea
metodelor moderne, care mbin activitile frontale cu cele realizate
de elevi n cooperare.

6.4. FORMELE DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

Referindu-se la formele de organizare a instruirii, Cdariu (2005, pp.
180-188) realizeaz o prezentare sintetic a acestora:

6.4.1. nvmntul frontal este un mod de organizare a procesului

didactic, fiind una din formele de organizare a muncii elevilor la lecie.
Caracteristicile nvmntului frontal:
profesorul ndrum i conduce activitatea tuturor elevilor din clas;
fiecare elev face ceea ce i cere profesorul;
aceast form a procesului didactic se mbin cel mai mult cu
organizarea individual i mai puin cu cea pe grupe;
ofer elevilor cunotinele de baz din obiectele de nvmnt;
familiarizeaz elevii cu metodele de cercetare.

6.4.2. nvmntul individual este o form de nvare cu

urmtoarele caracteristici:
profesorul se ocup de fiecare elev;
numrul elevilor astfel instruii este destul de mic;
costul instruirii este destul de mare;
elevul nainteaz la fiecare obiect de nvmnt n ritmul, dup
aptitudinile sale, avnd la baz programe amnunite care arat
113
 exerciiile de urmat.
Dintre formele de nvmnt individual amintim: instruirea unui singur
elev (licee de muzic, efectuarea practicii pedagogice la liceele pedagogice),
activitatea individual pe grupe de nivel (profesorul d teme astfel nct
unele s fie adresate elevilor buni, celor de nivel mediu, precum i teme
pentru elevii slabi), activitatea individual cu ajutorul fielor (fia este o
bucat de hrtie, carton, cu anumite dimensiuni, pe care poate fi scris o
ntrebare, problem, exerciiu; fiele se alctuiesc pe obiecte de nvmnt;
folosindu-se pentru consolidarea cunotinelor, formarea priceperilor i
deprinderilor).

6.4.3. nvmntul pe grupe. Grupa reprezint un colectiv ce are de

rezolvat o sarcin comun; membrii grupei colaboreaz pe baza unui plan
pentru a atinge obiectivul propus, se organizeaz n acest scop, iau decizii
colective, rezultatul obinut este expresia efortului colectiv. Nivelul
intelectual diferit (ntr-o grup vor intra elevi buni, mijlocii, slabi) reprezint cel
mai utilizat mod de constituire a grupelor deoarece:
se ncurajeaz colaborarea;
interaciunile pot fi benefice pentru toi membrii grupului;
responsabilii de grup nva s distribuie sarcinile;
domin activizarea tuturor elevilor.
Ca urmare a dinamicii cerintelor societii fa de coal, s-au
schimbat si formele de organizare a procesului didactic, acestea fiind
adoptate n diferite etape, iar forma de baz reprezint ea nsi o situaie
complex.

6.5. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs,
Timioara, Editura Mirton
Cojocaru, V. M. (2002), Teoria i metodologia instruirii, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Cojocaru, V. M. (2008), Teoria i metodologia instruirii, ediia a III-
a, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.
Cuco, C. (1996), Pedagogie, Iai, Editura Polirom
Cuco, C. (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
si grade didactice, Iai, Editura Polirom
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Cluj-
Napoca, Editura Presa Universitar Clujean
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie, Cluj-Napoca, Editura
PUC
114
 Surdu, E. (1995), Prelegeri de pedagogie general. O viziune
sociopedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
Temple, A., Ogle, Alan, D., Crawford, N., Freppon P. (2005), All
Children Read: Teaching For Literacy In Today's Diverse Classrooms,
http://www.ablongman.com/html/productinfo/temple/0321063945_CH07.pdf

II. TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

Capitolul 7

PROCESUALITATEA EVALURII

7.1. PRECIZRI I EVOLUII CONCEPTUALE

Conceptul de evaluare permite diverse conotaii, n funcie de
realitile educaionale supuse investigrii (Cuco, 1996, p. 99): evaluarea
sistemului, a instituiei de nvmnt, evaluarea programelor, a profesorilor,
a elevilor etc. Evoluia conceptului de evaluare a fost marcat, cronologic,
de urmtoarele concepii (Manolescu, Panuru, 2008, p. 307): evaluarea
comparativ compararea i clasificarea elevilor; evaluarea prin obiective
sau criterial ofer standarde unitare, permind elevilor s se situeze n
raport cu atingerea obiectivelor; evaluarea corectiv ofer elevului
informaii suplimentare n funcie de dificultile constatate, pentru a-i
facilita nvarea; evaluarea contientizat favorizeaz participarea i
autonomia elevului, furnizndu-i repere explicite, pentru a-i asuma propria
transformare.
Sintetiznd numeroasele definiii ale evalurii, D. L. Stufflebeam i
colaboratorii identific n evoluia conceptului de evaluare trei categorii de
definiii, derivate din trei concepii majore. Fiecare din aceste concepii -
evaluare=msurare, evaluare=congruen, evaluare= judecare, prezint
avantaje i dezavantaje (apud Cdariu, 2005, pp. 189-190):
- evaluare=msurare. Acest set de definiii prezint urmtoarele
avantaje: obiectivitate, fidelitate, posibilitatea tratrii matematice a
rezultatelor, msurare precis. Dezavantajele constau n: centrare strict
instrumental, inflexibilitate datorat costurilor de producere de noi
instrumente.
- evaluare=congruen cu obiectivele educaionale operaionalizate.
Definiiile bazate pe aceast identitate prezint urmtoarele avantaje: aciune
puternic integrat n procesul de nvmnt, obinerea de informaii asupra
115
elevului i programului deopotriv, retroaciune imediat. Dezavantajele se
refer la: riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrare
restrns la obiective, evaluarea este mai mult o aciune terminal,
secvenial.
- evaluare=emitere/formulare de judeci de valoare. Au ca
avantaje: concretizri practice, uoare, lrgirea variabilelor avute n vedere,
permisivitate la experiene i expertize, consum redus de timp. Ca
dezavantaje se menioneaz: rutina, fapt empiric neverificabil, contestare din
punct de vedere al fidelitii i obiectivitii, date i criterii ambigue, riscul
unor generalizri pripite.
Abordnd problematica evalurii la scar macro-i microsistemic,
Constantin Cuco sesizeaz urmtoarele niveluri de concepere i desfurare
a aciunii apreciative (2008, pp. 60-61):
- evaluarea activitii de nvare n termeni de achiziie (sensul cel
mai curent al evalurii);
- evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a
dobndi posibile competene i calificri;
- evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de
producie, consum sau achiziii ulterioare;
- evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului
comunitar;
- evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie
cu nevoile, aspiraiile i resursele celor care nva;
- evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de
instruire;
- evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu
obiectivele, resursele i cadrele de referin;
- evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele
structurilor de utilizare;
- evaluarea capacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul
achiziiile elevilor din momentul n care acetia au dobndit
competenele necesare;
- evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a
competenelor la normele i valorile sociale.

Comun conotaiilor i nivelurilor identificate pentru evaluare este,

aa cum sesizeaz profesorul Ioan Cerghit, enunarea unei judeci de
valoare (..), dup criterii precis stabilite, cu privire la o entitate
determinat, n scopul adoptrii unei decizii referitoare la ameliorarea sau
viitorul acestei entiti (2008, p. 345). Astfel, dei definiiile actuale ale
116
evalurii colare sunt foarte diverse, toate converg spre urmtoarea definiie:
A evalua nseamn a emite judeci de valoare despre procesul i produsul
nvrii elevului, pe baza unor criterii calitative prestabilite (Manolescu,
Panuru, 2008, p. 308).

n jurul actului de evaluare s-a constatat o mare ierarhie i varietate

de termeni:
- Docimologia este tiina care are ca obiect studiul sistematic al
examenelor, n particular al sistemelor de notare, comportamentul
examinatorilor i examinailor;
- Doxologia reprezint studiul sistematic al rolului pe care l joac
evaluarea n educaia colar;
- Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului de
nvmnt de a produce n mod satisfctor rezultatele preconizate;
- Randamentul colar este determinat de nivelul de pregtire teoretic
i acional a elevilor, relevnd concordana dintre pregtirea teoretic i
coninutul circumscris de programele colare;
- Examenul este o modalitate de evaluare, ce presupune o
circumscriere a competenelor achiziionate pn la un moment dat. n
principiu, examenul poate fi trecut de toi candidaii i are funcie de
constatare i de diagnosticare a unor achiziii presupuse ca existente;
- Concursul reprezint o lupt, o confruntare, concuren ntre
persoane considerate competente ntr-o direcie a formrii i poate fi privit
ca o etap iniial de evaluare cu un pronunat caracter selectiv. Are rol de
prognostic i de decizie pentru traseul ulterior al candidailor.

Susinnd ideea optimizrii evalurii, C. Cuco i F. Frumos (2008, on

line) identific mutaii de accent n actul evalurii:
extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea
rezultatelor - obiectivul tradiional, la evaluarea procesului, a
strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a
cursanilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a
situaiei de nvare, a evalurii;
realizarea continuitii i complementaritii dintre evaluarea intern
i cea extern, corelarea mai atent a acestei axe procedurale cu
funciile prioritare pe care le ndeplinete evaluarea ntr-un anumit
context sau moment;
diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare
a acestora la situaii didactice concrete (extinderea folosirii testului
docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez, a modalitilor
117
 complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor
metode de evaluare a achiziiilor practice);
personalizarea actului evaluativ, prin adaptarea instrumentelor, a
criteriilor i a aprecierii, la subiecii examinai, la contextul socio-
cultural, la liniile de evoluie ale lumii actuale;
realizarea n cadrul programelor de formare continu a unor exerciii
de construire i interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate
contextului socio-colar prezent;
transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n
evaluare, prin autoevaluare, inter-evaluare i evaluare controlat.
n acord cu dezvoltarea metodologiei, procesul de evaluare reflect
cel mai direct schimbarea de paradigm de la evaluarea preponderent
cantitativ la evaluarea calitativ, fiind orientat spre o abordare din
perspectiva gndirii critice, cu un puternic impact metacognitiv.

7.2. FUNCIILE EVALURII

Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti dependente de
anumite intenii. A evalua nseamn (Manolescu, Panuru, 2008, p. 309):
a verifica ceea ce a fost nvat;
a verifica achiziiile n cadrul unei progresii;
a judeca o activitate sau un efort al elevului, n funcie de anumite
recomandri;
a judeca nivelul unui elev n raport cu anumite norme prestabilite;
a estima nivelul competenei unui elev;
a situa elevul n raport cu posibilitile sale n raport cu ceilali;
a situa produsul unui elev n raport cu nivelul general;
a reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei
unei producii colare a elevului, n funcie de diverse criterii;
a da un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un
elev;
a da un aviz asupra valorii unei prestaii a elevului.

Funciile evalurii au o semnificaie social i pedagogic (Panuru,

2007, on line):
Funciile sociale ale aciunii de evaluare vizeaz calitatea
nvmntului ca subsistem angajat n realizarea unor obiective asumate n
plan cultural i economic, la nivel de politic a educaiei:
1. funcia de validare social a produselor sistemului de nvmnt,
la diferite niveluri de integrare colar i profesional;
118
 2. funcia de orientare social, colar i profesional, la diferite
niveluri de decizie care angajeaz responsabilitatea tuturor factorilor
educaiei (profesori, elevi, prini, reprezentani ai comunitii locale etc.);
3. funcia de selecie social, colar i profesional, la diferite
niveluri de clasificare i ierarhizare a rezultatelor activitii didactice, de
formare iniial i continu, exprimate n termeni de proces i de produs.

Funciile pedagogice ale aciunii de evaluare vizeaz declanarea

unor circuite de conexiune invers extern (realizate de profesor) i chiar
intern (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii
didactice pe coordonata corespondenelor curriculare dintre obiective
coninuturi /- metode pedagogice (de predare-nvare-evaluare):
1. funcia de informare pedagogic, bazat pe verificarea
rezultatelor colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar
constatative;
2. funcia de diagnoz pedagogic, bazat pe verificarea i
interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar
calitative;
3. funcia de prognoz pedagogic, bazat pe decizii cu valoare
anticipativ, de stimulare a activitii de nvare la niveluri de performan
i de competen superioare.

C. Cuco (1998, p. 177-179) sintetizeaz funciile evalurii n

funcie de urmtoarele criterii:
a. relaionarea la un ansamblu structurat de activiti de formare,
care determin urmtoarele funcii ale evalurii:
1. verificarea sau identificarea achiziiilor colare;
2. perfecionarea cilor de formare a indivizilor cu identificarea
celor mai pertinente ci de instruciune i de educaie;
3. recunoaterea social a schimbrilor operate asupra indivizilor
aflai n formare.
b. nivelul unei clase, care determin alte trei funcii ale evalurii:
1. orientarea deciziilor de natur pedagogic pentru a asigura un
progres armonios, continuu pentru dezvoltarea elevului;
2. informarea tuturor agenilor asupra stadiului formrii i asupra
progreselor posibile sau actuale;
3. stabilirea unei ierarhii, prin atribuirea, n funcie de rezultate, a
unui loc sau rang valoric.
c. corelarea nivelurilor macro- i microsistemice, care determin alte
ase funcii ale evalurii:
119
 1. de a constata dac o activitate instructiv s-a derulat, a avut loc n
condiii optime, s-a achiziionat o deprindere;
2. de informare a societii, n forme diferite, cu privire la stadiul i
evoluia pregtirii populaiei colare;
3. de diagnosticare a cauzelor ce au determinat o eficien sczut;
4. de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale
elevilor;
5. de decizie asupra poziiei sau a integrrii unui elev ntr-o ierarhie
sau nivel al pregtirii sale;
6. pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire a
rezultatelor, contientizare a posibilitilor, orientare colar i
profesional) i din perspectiva profesorului (s tie ce a fcut i ce
are de fcut).

7. 3. STRUCTURA ACIUNII DE EVALUARE

Demersul strategic al oricrei evaluri educaionale presupune
(Manolescu, Panuru, 2008, p. 313):
stabilirea beneficiarilor evalurii;
stabilirea agenilor evalurii;
justificarea evalurii respective;
stabilirea obiectivelor/inteniilor evalurii;
compatibilizarea manierei intrinseci de evaluare cu modul/tipul de
predare-nvare prealabile;
identificarea constrngerilor;
stabilirea obiectului evalurii sau a naturii informaiilor ce se doresc
a se obine;
estimarea realist prealabil a eventualei rezistene a celor ce vor fi
evaluai;
asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, att a
celor standardizate, ct i a celor construite (manufacturate) de
evaluatori;
plasarea optim n timp a debutului evalurii i stabilirea duratei
acesteia;
exprimarea opiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor
evalurii, n funcie de intenii: pentru clarificare, pentru comparare
etc.;

120
 stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evalurii
care trebuie materializate n decizii postevaluative: de
recuperare/progres, schimbare.
Orice proces evaluativ presupune trei momente corelate: msurarea
rezultatelor nvrii, aprecierea informaiilor rezultate prin msurare i
luarea unor decizii. Structura aciunii de evaluare include trei operaii
principale: msurarea aprecierea decizia (Panuru, 2007, on line):

7.3.1. Msurarea reprezint operaia de evaluare care asigur

consemnarea unor caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi
(scor, cifre, statistici etc.) sau/i prin descrieri concentrate asupra unor zone
restrnse de manifestare.
Msurarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut,
de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului
studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.).
Aceast obiectivitate nu angajeaz ns emiterea unor judeci de valoare
specific pedagogice, deschise interpretrii pe termen scurt, mediu i lung.

7.3.2. Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic

interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative,
specific pedagogice, independente n raport cu instrumentele de msur
folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de nvmnt.
Ca operaie specific, aprecierea exprim consensul metodologic
instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de
evaluare a rezultatelor msurate anterior:
a. criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la intrare
(calitatea procesului/activitii didactice) i calitatea produsului (instituie
sau elev) la ieire (la sfritul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.);
b. criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la
nivelul programelor i obiectivele concrete asumate i realizate conform
resurselor pedagogice existente la nivelul comunitii educative locale,
organizaiei colare, clasei de elevi, fiecrui elev;
c. criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel
minim-mediu-maxim i obiectivele concrete atinse la sfritul activitii n
termeni de performane i de competene minime-medii-maxime.
d. criteriul raportului dintre nivelul de performan i de competen
atins de cadrul didactic i de elevi la ultima aciune de evaluare i
progresele/regresele pedagogice realizate ntre timp;

121
 e. criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic (formarea
iniial i continu, experien didactic acumulat, gradul didactic obinut)
i nivelul de exigen pedagogic asumat.
Pe de alt parte, valorificarea integral a acestor criterii permite
emiterea unei judeci de valoare, operabil la nivel de diagnoz
pedagogic, n termenii unei formule standardizate care descoper calitile
i slbiciunile obiectului evaluat (coal, clas de elevi, elev etc.), localiznd
dificultile de nvare n vederea remedierii lor.

7.3.3. Decizia reprezint operaia de evaluare care asigur

prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre,
recomandare etc., cu valoare de prognoz pedagogic. Aceast operaie intr
n categoria judecilor evaluative finale, de o mare complexitate
psihologic i responsabilitate social, care angajeaz respectarea
urmtoarelor criterii pedagogice:
a. valorificarea integral a caracteristicilor specifice obiectului
evaluat (mediul sociocultural propriu instituiei colare, clasei de elevi;
vrsta psihologic a elevilor), interpretabile la nivel general, particular,
individual;
b. ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n
general, a activitii didactice/educative, n mod special;
c. transformarea diagnozei n prognoz, cu funcie de anticipare
pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la
diferite intervale de timp;
d. asigurarea comunicrii pedagogice a deciziei n termeni
manageriali de ndrumare metodologic a celui evaluat n cadrul unei aciuni
deschise n direcia (auto)perfecionrii.
Toate cele trei operaii sunt complementare, formeaz o unitate. Aa
cum spune C. Cuco (2008, p. 67), ele se manifest fie relativ distinct (prin
raportare la timp), fie relativ concomitent (n funcie de: natura probelor,
scopurile urmrite, urgena sau operativitatea manifestate de evaluatori).

7.4. STRATEGII DE EVALUARE PEDAGOGIC

Diversitatea situaiilor didactice i, implicit, multitudinea de
obiective ale evalurii vor genera strategii diferite de evaluare. Criteriile
utilizate n clasificarea strategiilor evaluative sunt diverse: actorii evalurii,
instrumentele evalurii, obiectul evalurii, gradul de extensie a evalurii,
referenialul la care se recurge, parametrul timp, natura deciziilor, relevana.

122
 n opinia profesorului Constantin Cuco (pe care o vom adopta)
strategiile sau formele de evaluare ngduie o anumit clasificare prin
reinerea a trei repere principale (2008, pp.116-118):
- cantitatea de informaie sau experien ncorporabil de ctre elevi. n funcie
de acest criteriu, analitii au stabilit dou tipuri: evaluarea parial
(verificarea se realizeaz parial, prin ascultarea curent, extemporale, probe
practice curente) i evaluarea global (prin examene i concursuri se verific
o cantitate mare de cunotine i deprinderi);
- axa temporal la care se raporteaz verificarea. n funcie de perspectiva
temporal, se pot identifica: evaluarea iniial (se face la nceputul unei etape
de instruire prin teste docimologice, concursuri etc.); evaluarea continu (se
face pe parcursul secvenei de instruire prin tehnici curente de ascultare, teze
etc.) i evaluarea final (se realizeaz la sfritul unei perioade de formare
prin examene);
- sistemul de referin pentru emiterea valorizrilor. n funcie de acest criteriu
(cf. Stan, 2001), se delimiteaz evaluarea formativ (cerinele externe sunt
explicitate n programe sau manuale colare); evaluarea clasificatorie
(sistemul de referin este constituit de performanele grupului clas) i
evaluarea autocentric (raportarea se face la nivelul performanelor
anterioare ale elevului).
Corelarea celor dou criterii determin o alt clasificare, devenit
clasic: evaluarea cumulativ (sau sumativ) i evaluarea continu (sau
formativ). Analiznd comparativ cele dou strategii de evaluare, I.T. Radu
(2000) menioneaz caracteristicile specifice ale fiecrei categorii:

Evaluarea cumulativ (sumativ) Evaluarea continu (formativ)

Se realizeaz prin verificri pariale
ncheiate cu aprecieri de bilan asupra
rezultatelor.
Opereaz verificri prin sondaj.
Vizeaz evaluarea rezultatelor, cu
efecte reduse pentru ameliorarea
procesului.
Se pornete de la obiectivele
operaionale, concrete.
Are ca funcie clasificarea elevilor.
Genereaz stri de nelinite, stres.
Consum un timp apreciabil
perioada afectat instruirii.
Evaluarea sumativ Evaluarea formativ
Se realizeaz prin verificri sistematice, pe
parcursul programului, pe secvene mai
mici.
Verificarea tuturor elevilor, din toat materia.
Vizeaz ameliorarea procesului, reducnd
intervalul dintre evaluarea rezultatului i
perfecionarea activitii.
Se apreciaz rezultatele prin compararea cu
scopurile generale ale disciplinei.
ndeplinete funcia de constatare a rezultatelor.
Determin relaii de cooperare.
din Permite creterea timpului alocat instruirii,
prin diminuarea celui afectat evalurii.

Referitor la strategiile de evaluare, autorii aduc n atenie i un alt

concept, acela de evaluare formatoare (Nunziati, 1991, Meyer, 2000, apud
Cuco, 2008, pp. 125-126). Ideile centrale ale evalurii formatoare sunt

123
sintetizate de ctre profesorii Marin Manolescu i Stan Panuru astfel (2008,
p. 317):
- nelegerea de ctre elev a scopurilor de atins, a produsului, dar mai
ales a procesului de nvare, de obinere a rezultatului;
- doar elevul este n msur s-i regleze/autoregleze/corijeze
activitatea de nvare;
- evaluarea trebuie s vizeze nsuirea de ctre elev a dou categorii de
criterii: de realizare i de reuit.
Abordarea comparativ a celor dou strategii de evaluare formativ
i formatoare - evideniaz cteva note caracteristice pentru fiecare (Cuco,
2008, p. 126):

EVALUAREA FORMATIV EVALUAREA FORMATOARE

Cadrul didactic este cel care orienteaz Iniiativa de nvare i evaluare aparine
i conduce elevul. elevului.
Rolul prioritar este cel de reglare a Rol de reglare i autoreglare cu sprijinul
activitii cu ajutorul profesorului. ambilor parteneri ai aciunii educaionale.
Evaluarea formativ Evaluarea formatoare

Strategiile de evaluare reflect modalitatea specific de integrare a

operaiilor de msurare-apreciere-decizie n activitatea didactic, fiecare
strategie realiznd una sau mai multe funcii ale actului de evaluare
(Panuru, 2007, on line):
a. Evaluarea iniial angajeaz operaiile de msurare-apreciere-
decizie, la nceputul activitii de instruire (lecie, capitol, trimestru, an/
ciclul de nvmnt), n vederea cunoaterii nivelului psihopedagogic al
elevului/colectivului de elevi, exprimat n termeni de performane i
competene actuale i poteniale.
Evaluarea iniial realizeaz dou funcii: funcia diagnostic,
viznd cunoaterea msurii n care subiecii stpnesc cunotinele i posed
capacitile necesare angajrii lor cu anse de reuit ntr-un nou program.
n consecin, ndeplinete i funcia prognostic, exprimat n faptul c
sugereaz profesorului condiiile probabile ale desfurrii noului program
i i permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evalurii, se pot
stabili: obiectivele programului urmtor (cel puin sub raportul oportunitii
i al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate posibilitilor
de nvare ale elevilor, ritmul convenabil de desfurare a procesului de
instruire.
Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti
care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor
competene. Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performanelor globale
124
ale elevilor i nici ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a
pemiselor cognitive i atitudinale (capaciti, interese, motivaii)
necesare integrrii n activitatea care urmeaz. n consecin, sub raportul
obiectului evalurii, are caracter selectiv, indicnd condiiile n care elevii ar
putea asimila noile coninuturi. Uneori evaluarea iniial poate demonstra
necesitatea conceperii unei subsecvene de recuperare a ceea ce elevii nu
stpnesc satisfctor, pentru reamintirea unor coninuturi sau chiar
renvarea acestora.

b. Evaluarea sumativ angajeaz operaiile de msurare-apreciere-

decizie n timpul sau la sfritul unei activiti didactice/educative, n
vederea cunoaterii nivelului de stpnire a materiei dup parcurgerea
anumitor perioade i secvene de instruire, conform obiectivelor
programelor colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de
elevi.
Acest tip de evaluare ndeplinete o funcie pedagogic prioritar
cumulativ, cu resurse formative limitate la momentul desfurrii activitii
didactice. Se consemneaz o realitate pedagogic, exprimat mai ales la
nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele
pedagogice concrete, stabilite de profesor i la obiectivele pedagogice
specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ.
Evaluarea sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare
extern a nvrii pentru note, obinute prin sondaje orale sau prin lucrri
scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe
parcursul unui trimestru colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic
imediat. n acest cadru tradiional, nota colar nu are susinere
managerial la niveluri de diagnoz i de prognoz, proprii unui nvmnt
prioritar formativ, capabil de (auto)perfecionarea resurselor sale interne i
externe.

c. Evaluarea continu/permanent angajeaz operaiile de

msurare apreciere decizie pe tot parcursul activitii de instruire. Ea
stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor
sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat, n vederea adoptrii unor
msuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situaiei
constatate i apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.
Evaluarea continu rspunde cerinelor proiectrii curriculare, fiind
parte component a procesului de nvmnt care valorific gradual
informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale,

125
asigurnd comanda i controlul i, dac este cazul, intervenia imediat prin
msuri ameliorative de maxim operativitate i oportunitate pedagogic.
Evaluarea continu ndeplinete o funcie prioritar formativ, care
stimuleaz pe tot parcursul activitii:
operaiile de msurare-apreciere continu, cu posibiliti de decizie
(note, hotrri, caracterizri, sanciuni), angajate managerial la
intervale relativ mici de timp (pe parcursul leciei sau n cadrul unui
grup de maximum 4-5 lecii);
aciunile de proiectare curricular continu a obiectivelor concrete,
prezentate sub forma unor secvene de instruire flexibile, adaptabile
la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar
formativ.
Compararea strategiilor examinate pune n eviden existena unor
note comune i a unor trsturi specifice. Astfel, toate aceste strategii: au ca
obiect rezultatele colare obinute ntr-un interval de timp definit; se
realizeaz prin aceleai metode de verificare, chiar dac alctuirea probelor
poate prezenta note distinctive de la o strategie la alta, sau folosirea
diferitelor metode nregisteaz o frecven diferit; ndeplinesc, n general,
aceleai funcii: constatativ, diagnostic, prognostic, ameliorativ, cu
accente pe unele din acestea.

7.5. EVALUAREA CENTRAT PE COMPETENE

Se vorbete n nvmntul romnesc de necesitatea centrrii pe
competene i performane. Devine important nu ct tie elevul, ci mai
degrab, ce tie s fac. Ca urmare, obiectul evalurii - referentul
procesului evaluativ, poate fi determinat n mai multe moduri, Constantin
Cuco enumernd cteva referenialuri de acest tip (2008, pp. 61-63):
- specificarea prin elemente de coninut, cadrul didactic fcnd
evaluarea prin reperarea elementelor de coninut nsuite de cursani;
- specificarea prin intermediul obiectivelor operaionale,
punndu-se accentul pe obiectiv, enunat la nceputul unei secvene de
predare i care se transform, n final, ntr-un reper al calitii nvrii;
- specificarea prin invocarea competenelor, referindu-se la acea
conduit dezirabil la care trebuie s se ajung n urma secvenei de
formare;
- specificarea prin performane, prin raportare la performan
aflnd ceea ce elevii au realizat cu adevrat.
Vom preciza c a performa nseamn a concretiza atributele unei
competene. Performana este o competen concretizat, ntruchipat,
devenit act. O competen ntrece valoric o performan vizibil. Dar
126
aceasta din urm este real. Competena ntruchipeaz dezirabilitatea i
posibilitatea, conduita ce se ateapt de la cei formai . Performana, n
schimb, este competena interiorizat, concretizat, ntruchipat n acte
expresive (Cuco, p. 89).
Ultima dintre practicile care s-au succedat n organizarea
nvmntului, a planurilor i a programelor colare, evaluarea prin
raportare la competene semnific faptul c atenia n procesul evaluativ
nu mai trebuie focalizat pe performane (obiectiv specific derivat din PPO
pedagogia prin obiective i care a dominat anii 80), ci pe activitile
mentale ale elevului (cel care nva) i care susin obinerea acelor
performane (Manolescu, 2005, p. 51).
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific
structura curriculumului, asigurnd o mai mare eficien a proceselor de
predare-nvare i evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu
aceeai unitate: competena, n msur s orienteze demersurile tuturor
agenilor implicai n procesul de educaie. Fia disciplinei prezint
competenele generale i detaliaz competenele specifice. Competena
general descrie acele lucruri pe care elevul trebuie s le tie, s le neleag
sau pe care s fie capabil s le realizeze dup parcurgerea unei secvene de
formare; competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se
formeaz pe durata programului. Acestea au un grad ridicat de generalitate
i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile
finale ale elevului. Competenele specifice sunt subcomponente ale
competenelor generale, concretizate n rezultate msurabile.
Modelul centrat pe competene descrie evaluarea curent i
evaluarea de proces; specificul metodelor de evaluare este strns corelat cu
competenele care urmeaz a fi dezvoltate. Sunt utilizate, n mod echilibrat,
probe de evaluare orale i activiti practice. Evaluarea (continu i
sumativ) se realizeaz n vederea surprinderii progresului n dezvoltarea
competenelor. Se specific standardele de performan care precizeaz
cunotinele, deprinderile i atitudinile prin care elevul demonstreaz
competena format; standardele de performan ale fiecrei discipline sunt
construite pentru fiecare din competenele generale formate/dezvoltate n
cadrul unei discipline. Standardele de performan pentru fiecare disciplin
reprezint un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei
etape de formare; reprezint criterii de evaluare a calitii procesului de
nvare; constituie specificri viznd cunotinele, deprinderile intelectuale
i comportamentale dobndite prin studiul unei discipline; sunt exprimate
simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali i reprezint
baza de plecare pentru elaborarea standardelor de evaluare, respectiv a
127
criteriilor de notare; sunt relevante din punctul de vedere al motivrii pentru
nvare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea
etapei de formare.
Dificultatea evalurii prin raportare la competene const n
identificarea i evaluarea componentelor din care este alctuit competena
cunotinele reactivate, funcionalitatea proceselor antrenate, motivaia
care a susinut realizarea competenei (Cerghit, 2008, p. 380), n condiiile
n care formarea competenei necesit un timp mai ndelungat, ani de
coal, nu se poate realiza pe etape pariale, scurte, imediat controlabile
(idem).

7.6. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs,
Timioara, Editura Mirton
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Bucureti, Editura Aramis
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura
Polirom
Cuco, C. (1996), Pedagogie, Iai, Editura Polirom
Cuco, C., Frumos, F., (2008, on line), Curriculum, instruire,
evaluare, Formare continu Roman, Piatra Neam, an universitar 2008-
2009, Universitatea Al. I. Cuza din Iai,
http://www.psih.uaic.ro/activ/perfectionare/perf/perf08_09/Neamt_I/curs/Cu
rriculum%20instruire,%20evaluare%201.pps#1
Cuco, C. (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura
Polirom
Manolescu, M. (2005), Evaluarea colar, Bucureti, Editura
Meteor Press
Manolescu, M., Panuru, S. (2008), Teoria i practica evalurii
educaionale (activiti, conduite, rezultate) formale i nonformale: structuri,
forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii. Strategii i metode de evaluare
i autoevaluare. Orientri noi. Aplicaii, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu,
R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic, Iai, Editura
Polirom
Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instrui
rii-8400.html
Panuru, S. (coord.) (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria
i metodologia evalurii, Braov, Editura Universitii Transilvania
128
 Radu, I.T. (1988), Evaluarea randamentului colar, n Curs de
pedagogie, Universitatea Bucureti
Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.-O. (coord.) (2008),
Pregtirea psihopedagogic, Iai, Editura Polirom
Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic

Capitolul 8

METODE TRADIIONALE DE EVALUARE

8.1. CLASIFICAREA METODELOR DE EVALUARE

Metodele de evaluare se refer (prin analogie cu metodele de
nvmnt) la modalitile prin care se evalueaz elevul, la calea, drumul,
pe care l parcurge profesorul mpreun cu elevul/elevii si n demersul
evaluativ. Metodele de evaluare sunt clasificate cel mai frecvent n:
- metode tradiionale (evaluarea oral, evaluarea scris,
evaluarea prin probe practice, testul docimologic);
- metode moderne, alternative i complementare (observarea
sistematic a comportamentului elevilor, portofoliul, proiectul
etc.).

8.2. DESCRIEREA METODELOR TRADIIONALE DE

EVALUARE
Cele mai frecvente metode utilizate n evaluarea educaional sunt
descrise de ctre autorii Constantin Cuco (2002, 2008), Loredana Cdariu
(2005), Marin Manolescu i Stan Panuru (2008), care abordeaz probele
orale, scrise i practice.
8.2.1. Verificarea oral presupune o conversaie prin care profesorul
urmrete identificarea calitii i cantitii pricesului de nvare realizat de
elevi. Formele de conversaie utilizate sunt: conversaia individual, frontal
sau combinat.
Evaluarea oral este foarte frecvent utilizat n nvmntul
romnesc. n forma sa tradiional, evaluarea oral se numea ascultare,
ieire la tabl. La momentul actual, ns poate avea forme diferite, de la un
rspuns la cteva ntrebri ale profesorului la un discurs oral de o anumit
extensie i durat (de la simpla relatare, rezumare, pn la consideraii,
129
interpretri, analize, comentarii, opinii personale etc.) Ungureanu, 2001,
130.
Evaluarea oral ofer posibilitatea comunicrii rapide ntre profesor
i clasa de elevi, feedback rapid, capacitile de exprimare ale elevilor fiind
stimulate i dezvoltate semnificativ. A. Stoica (2001) identific urmtoarele
avantaje ale utilizrii probelor orale (apud Cuco, 2008, p. 128):
- flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate
n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;
- posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau
nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific;
- formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs
oral, ceea ce confer elevului mai mult libertate de manifestare a
originalitii, a capacitii sale de argumentare etc.;
- interaciunea direct, manifest, creat ntre evaluator i evaluat, de
natur s stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre
elev, ncurajnd i manifestri ce permit evaluarea
comportamentului afectiv-atitudinal.
Mai mult dect celelalte modaliti de evaluare, evaluarea oral este
impregnat de subiectivism, manifestndu-se pregnant i consecinele
factorilor variabilitii n notare: efectul de ordine, de contrast, halo etc.
(aceste especte vor fi descrise n capitolul 10 al prezentei lucrri). Astfel,
dezavantajele i limitele evalurii orale se nscriu pe urmtoarele coordonate
(Cuco, 2008 pp. 128-129):
- existena unor circumstane care pot influena obiectivitatea
evalurii, att din perspectiva profesorului, ct i cea a elevului
(gradul diferit de dificultate a ntrebrilor puse, variaia
interindividual a comportamentului la evaluatori diferii,
variaia intraindividual manifestat la acelai evaluator, dar n
momente diferite, starea emoional a elevului etc.);
- nivelul sczut de validitate i fidelitate; consumul mare de timp.
Dei n nvmntul actual se manifest o regresie a evalurii orale,
datorat limitelor sale, dar i preferinei pentru evaluarea scris, realitatea
educaional din clas impune folosirea conversaiei, dezbaterii orale,
evaluarea devenind i o activitate de nvare, sistematizare, corectare,
aplicare a cunoaterii. Ca urmare, ponderea comunicrii orale nu poate fi
detronat nicicnd de comunicarea scris (Ungureanu, 2000).
Evaluarea oral valorific naturaleea i normalitatea unei relaii
specific umane (Cuco, 2008, p. 130), deoarece educaia rmne o

130
problem de comunicare, ca orice act de comunicare, ea va utiliza cuvntul
(Cerghit, 2002, p. 101).

8.2.2. Verificarea scris se concretizeaz n anumite suporturi scrise

(lucrri de control i teze). Utiliznd limbajul scris, elevii au ansa s-i
prezinte achiziiile fr intervenia profesorului, n absena unui contact
direct cu acesta i n condiii de anonimat (dac situaia o cere). Reglementat
mai sever, limbajul scris este mai pretenios dect cel oral, necesitnd o
activitate de elaborare a textului, fr posibilitatea de a reveni pentru
corecturi i completri. Rspunsul scris trebuie trebuie s se conformeze
normelor de sistematizare i claritate, s respecte cerinele de concizie,
regulile ortografice, gramaticale i de punctuaie.
Diminuarea subiectivitii profesorului; posibilitatea verificrii unui
numr mare de elevi; raportarea la un criteriu unic, avantajarea unor elevi
timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral reprezint doar cteva din
avantajele acestei forme de evaluare, descrise de Adrian Stoica (apud Cuo,
2008, pp. 130-131):
- economia de timp;
- posibilitatea evalurii tuturor elevilor asupra aceluiai coninut
(sporirea obiectivitii);
- emiterea unor judeci de valoare pe baza unor criterii clar
specificate i prestabilite;
- elaborarea de ctre elev a rspunsului n mod independent, n ritm
propriu;
- diminuarea strilor tensionale, de stres.
Dezavantajele majore se refer la:
- feedback-ul slab (erorile sau nemplinirile nu pot fi eliminate
operativ prin intervenia profesorului);
- substituirea funciei de informare cu privire la calitatea activitii
realizate i la efectele acesteia, cu funcia de clasificare e elevilor,
n raport cu notele sau calificativele obinute.
Semnalarea situaiilor n care unii elevi nu i-au nsuit materialul i
nu i-au format capacitile la un nivel corespunztor face necesar aplicarea
unor msuri recuperatorii (Radu, 2000). Nu este exclus nici practica
revizuirii notei, dac elevul probeaz c tie, pn la urm, ceea ce trebuia
s tie (Cuco, 2008, p. 131).

8.2.3. Evaluarea prin probe practice se concretizeaz n suporturi

obiectuale sau activiti materiale, realizate la o serie de discipline specifice.
Aceast form de examinare are ca scop identificarea capacitilor de
131
aplicare n practic a cunotinelor dobndite i a nivelului de ncorporare a
unor priceperi i deprinderi.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la
nceputul secvenei de evaluare, elevii trebuie s fie avizai asupra (Neacu,
Stoica, apud Cuco, 2008, p. 132):
- tematicii lucrrilor practice;
- baremurilor de notare;
- condiiilor de realizare a acestor activiti: aparate, unelte,
dispozitive.
Principalele avantaje ale evalurii prin probe practice se refer la
faptul c:
- evaluarea practic vine n ntmpinarea cerinelor nvmntului
modern, referitoare la necesitatea existenei concomitente a unui
bagaj bogat de informaii (a ti), a unui instrumentar de capaciti
(a face) i a unor modaliti concrete de utilizare efectiv a
cunotinelor (a ti s faci);
- evaluarea prin probe practice se exercit att asupra produsului
obinut prin nvare, ct i asupra procesului de nvare care a
condus la obinerea acelui produs.
Dezavantajele se refer la:
- aria relativ restrns a obiectelor de nvmnt care se pot preta
evalurii practice: matematica, cunoaterea mediului, educaia
fizic, chimia, biologia, fizica etc.;
- imposibilitatea asigurrii ntotdeauna a condiiilor tehnico-
materiale necesare acestui tip de evaluare.
La ora actual, evaluarea prin probe practice cunoate un adevrat
reviriment, datorat utilizrii metodelor acionale (Ungureanu, 2001, p. 136).
Evaluarea practic se dovedete a fi posibil i util nu numai pentru
disciplinele centrate tradiional pe acest tip de evaluare, dar i pentru
disciplinele centrate pn nu demult pe o evaluare teoretic.

8.2.4. Testul docimologic

Pentru eficientizarea evalurii prin probe scrise, se utilizeaz testele
docimologice, prin intermediul crora profesorul realizeaz o identificare
mult mai precis i riguroas a nivelului de performan la care au ajuns
elevii. Testele au fost mpumutate din psihologie de sociologie, apoi au fost
preluate de pedagogie.
n domeniul educaional, sunt folosite trei categorii de teste
(diferenele dintre acestea fiind explicitate de ctre Holban 1995 i Radu
2000):
132
 - testele de cunotine categoria maximal integratoare, sunt
focalizate pe o categorie specific, i anume : cunotinele
acestuia;
- testele pedagogice subordonate, ca i arie de cuprindere, testelor
de cunotine, reprezint doar acele teste care evalueaz
cunotinele ocazionate, provocate i realizate n coal;
- testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care se
finalizeaz cu acordarea efectiv a unui calificativ sau a unei note
i care ierarhizeaz, clasific elevii dup performanele obinute.
Testul docimologic reprezint un instrument de evaluare complex,
format dintr-un ansamblu de sarcini de lucru (probe sau ntrebri numite
itemi), ce permit msurarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor,
precum i a nivelului de formare i dezvoltare a unor capaciti i
competene de diverse naturi.
Testul docimologic prezint att avantaje, ct i dezavantaje.
Avantajele se refer la:
- obiectivitate sporit (datorit corelrii intrinseci ntre obiectivele
didactice, coninuturile nvrii i itemii testului);
- rigurozitate n msurarea achiziiilor elevului i n aprecierea
modului de rezolvare a itemilor/probelor coninute n test;
- vizeaz ntreaga personalitate a elevului, nu doar componenta
cognitiv/intelectiv;
- dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi, n msura n care
acetia pot verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a
itemilor;
- ofer, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptrii de decizii,
oportune i n timp util, destinate ameliorrii actului didactic.
n categoria dezavantajelor se nscriu:
- elaborarea dificil, efortul pentru realizarea lor fiind relativ
mare datorit complexittii itemilor i cuantificrii difereniate
a acestora (punctaje maxim i minim);
- consum mare de timp;
- inhibarea elevilor emotivi (sensibili).
Rezultatul testului docimologic pune n eviden progresul/regresul
nregistrat de elev ntr-o perioad de timp, constituind i un indicator de
eficien a activitii profesorului, deoarece ofer, pe baza unor msurtori i
aprecieri, informaii pertinente cu privire la modul de realizare a
obiectivelor didactice, la direciile de intervenie viitoare a cadrelor
didactice pentru ameliorarea i/sau optimizarea demersurilor instructiv-
educative.
133
 8.3. TEHNICILE DE EVALUARE
Analizate dintr-o perspectiv curricular, tehnicile de evaluare au
valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode i
strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune invers declanate,
aceste procedee stimuleaz perfecionarea permanent a activitii de
predare-nvare-evaluare. Avem n vedere tehnicile de evaluare prin:
chestionare, lucrri scrise, lucrri practice, scri de apreciere, teste de
cunotine, examene (Nicola, 1996, pp.402-407).

8.3.1. Evaluarea prin chestionare reprezint un procedeu didactic

integrabil n special n cadrul metodei conversaiei euristice, pentru
verificarea cantitii i a calitii cunotinelor i a capacitilor dobndite de
elevi, conform programelor de instruire.
Evaluarea prin chestionare poate fi realizat ntr-o form curent
(care intervine n orice moment al activitii de instruire, cu posibiliti de
realizare frontal) sau final (care intervine n anumite momente - sfrit de
capitol, trimestru, an sau ciclu colar - cu posibiliti de valorificare
metodologic n cadrul diferitelor variante de examene colare).

8.3.2. Evaluarea prin lucrri scrise reprezint un procedeu cu

valoare pedagogic intensiv care permite verificarea global a unui colectiv
colar, prin compararea rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc
independent, care valorific, de regul, o arie mai mare de cunotine i de
capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire.
Acest procedeu, integrabil n oricare metod/strategie didactic,
poate fi realizat n trei variante operaionale:
- lucrrile scrise curente - extemporalele, aplicate pe parcursul unei
activiti didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective
pedagogice concrete;
- lucrrile scrise trimestriale - tezele, aplicate n cadrul anumitor
discipline colare pentru verificarea gradului de nelegere i de valorificare
a unor cunotine i capaciti dobndite pe parcursul unui grup de lecii
organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau
capitole;
134
 - lucrrile scrise de sintez, aplicate, de regul, la sfrit de capitol, an,
ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit
parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n
funcie de experiena cognitiv i psihosocial a elevului/studentului n
aceast categorie intr i lucrrile de diplom, de licen, de disertaie, de
doctorat, de reciclare etc., angajate n contextul unor examene colare,
postcolare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc.

8.3.3. Evaluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu

didactic integrabil, n special, n cadrul metodelor bazate prioritar pe
cercetare i pe aciune. Acest procedeu verific ndeosebi capacitatea
elevilor de a aplica adecvat cunotinele i capacitile dobndite conform
programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realizarea unor
obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schie, observaii,
compuneri etc.
Evaluarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti
didactice n condiii de laborator, atelier, lot, cabinet colar, condiii
necesare pentru realizarea unor observaii, experimente, demonstraii,
cercetri, modelri, procesri de resurse materiale i informaionale etc.

8.3.4. Evaluarea prin scri de apreciere reprezint un procedeu

didactic care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a rspunsurilor
ntre diferite intervale valorice, situate ntre o limit inferioar i o limit
superioar.
Calitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale:
modul de ordonare i de gradare a intervalelor valorice (foarte bine bine
mediu suficient insuficient; modul de raportare a intervalelor valorice la
situaiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ uor
n cadrul oricrei strategii de predare-nvare-evaluare.

8.3.5. Evaluarea prin teste de cunotine reprezint un procedeu

integrabil n cadrul activitii didactice n diferite momente ale desfurrii
acesteia. Acest procedeu valorific un ansamblu de probe standardizate la
nivelul coninutului, condiiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru
evaluarea rezultatelor.
Testele reprezint, n general, un instrument al metodei
experimentale, orientat spre cunoaterea global a personalitii. Din
perspectiva obiectivelor acesteia exist teste biometrice (care vizeaz
cunoaterea calitilor senzoriale ale personalitii), teste psihologice (care
vizeaz cunoaterea configuraiei personalitii), teste sociologice (care
135
vizeaz cunoaterea gradului de integrare a personalitii n microgrup),
teste pedagogice sau colare (care vizeaz cunoaterea fondului informativ-
formativ dobndit de personalitate n procesul educativ) Holban, 1995.
Elaborarea testului de cunotine evideniaz importana itemilor,
care reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu
obiectivele operaionale asumate conform programei colare. Itemul
pedagogic reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul.
Se pot utiliza mai multe tipuri de itemi: itemii obiectivi, itemii
semiobiectivi, itemii subiectivi (Stoica, 2003).

8.3.5.1. Itemii obiectivi ofer obiectivitate ridicat n evaluarea

rezultatelor elevilor. Tipuri de itemi obiectivi:
a. itemii cu alegere multipl elevul trebuie s aleag un singur
rpuns corect sau cea mai bun alternativ;
b. itemii cu alegere dual solicit elevului s selecteze din dou
rspunsuri posibile: adevrat/fals, da/nu, corect/greit etc.
c. itemii tip pereche solicit din partea elevilor stabilirea unor
corespondene/asociaii ntre termeni, definiii, reguli, exemple etc.

8.3.5.2. Itemii semiobiectivi solicit un rspuns scurt la o ntrebare

foarte exact din partea profesorului. Tipuri de itemi semiobiectivi:
a. itemul cu rspuns scurt ntrebarea clasic (poate lua diferite
forme: itemul cu rspuns unic, itemul cu rspuns multiplu, itemul cu
rspuns gen interpretare), exerciiul, chestionarul cu rspunsuri
deschise scurte (forma i coninutul rspunsului sunt libere n
interiorul unor limite), textul indus (compunerea unui text pe baza
unor noiuni impuse);
b. itemul tip completare de fraz sau textul lacunar se cere elevului
s completeze cuvintele care lipsesc, fiind foarte frecvent folosit n
nvarea definiiilor, regulilor, nvarea unei limbi strine etc.
c. ntrebarea structurat este format din mai multe subntrebri de
tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu, legate ntre ele printr-un
element comun, printr-o idee.

8.3.5.3. Itemii subiectivi sau itemii cu rspuns construit sunt itemi

largi, imprecii, solicitnd de regul, rspunsuri integrative. Tipuri de itemi
subiectivi:
a. itemul cu rspuns scurt, puin elaborat cere elevului s exprime o
singur idee mai important n cteva fraze;
136
 b. itemul tip rezolvare de problem cere un rspuns mai elaborat,
fiind evaluate comportamentele din categoriile aplicrii i explorrii;
c. itemul tip eseu cere elevului s construiasc un rspuns liber n
conformitate cu un set de cerine date, punnd n valoare capacitatea
de organizare a ideilor, de exprimare personal i abilitatea de a
interpreta i aplica datele.
d. itemul cu rspuns construit elaborat presupune rezolvarea unei
probleme ntr-un rspuns care se ntinde pe mai multe pagini (cum
este cazul dizertaiei, memoriului, tezei etc.). Elevul trebuie s
stpneasc foarte bine coninutul din care este evaluat, solicitndu-
se eforturi de nelegere, de (tehno)redactare etc.

Testele de cunotine aplicate n cazul examenelor colare dobndesc

statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea
obiectivelor specifice ale programei colare, asumate la nivel de trimestru,
an sau ciclu colar, din perspectiva tipului de examen instituionalizat:
examen parial, examen global, examen de absolvire cu funcie de selecie
implicit, examen de admitere cu funcie de selecie explicit, examen
intern, examen extern etc.

8.3.6. Evaluarea prin examene reprezint o modalitate de apreciere

a randamentului colar, instituionalizat la nivelul sistemului de
nvmnt. Critica examenelor vizeaz faptul c acestea se reduc deseori
la o verificare a asimilrii cunotinelor, lsnd neexploatate nu numai
aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci i aproape toate trsturile
personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultive. Aceast
critic privete, mai ales, practica examenelor cu caracter selectiv"
inspirate din condiiile culturale ale secolului al XIX-lea, legate de
dezvoltarea unei birocraii foarte ierarhizate (G. de Landsheere, 1975,
p.17; p. 42).
Perspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de
organizare a examenelor. Funcia acestora devine una prioritar formativ, de
evaluare pozitiv, care asigur o selecie colar implicit. Aceast nou
funcie determin nlocuirea examenelor de admitere (n nvmntul
secundar/liceal, profesional; n nvmntul superior) cu examenele de
absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate i finalizate pe
criterii pedagogice unitare. Dup modelul exersat la nivelul culturii
pedagogice anglo-saxone, acestea asigur comparabilitatea global, la scar
teritorial sau naional. Examenele de acest tip angajeaz responsabilitatea
direct a fiecrui profesor, evaluabil n termenii managementului
137
pedagogic la nivelul raportului dintre: resursele investite la intrarea n
sistem, calitatea procesului de nvmnt i produsele obinute la ieirea
din sistem.

8.4. BIBLIOGRAFIE
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs,
Timioara, Editura Mirton
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Bucureti, Editura Aramis
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura
Polirom
Cuco, C. (1996), Pedagogie, Iai, Editura Polirom
Cuco, C. (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura
Polirom
Holban I. (1995), Testele de cunotine, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic
Landshseere, Gilbert de (1975), Evaluarea continu. Examene,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
Manolescu, M. (2005), Evaluarea colar, Bucureti, Editura
Meteor Press
Manolescu, M., Panuru, S. (2008), Teoria i practica evalurii
educaionale (activiti, conduite, rezultate) formale i nonformale: structuri,
forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii. Strategii i metode de evaluare
i autoevaluare. Orientri noi. Aplicaii, n Potolea, D., Neacu, I., Iucu,
R.B., Pnioar, I.-O. (coord.), Pregtirea psihopedagogic, Iai, Editura
Polirom
Nicola, I. (1996) Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic
Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.-O. (coord.) (2008),
Pregtirea psihopedagogic, Iai, Editura Polirom
Panuru, S., Necoi, D. (2007), Teoria i metodologia instruirii,
http://facultate.regielive.ro/cursuri/pedagogie/teoria_si_metodologia_instrui
rii-8400.html
Panuru, S. (coord.) (2008), Teoria i metodologia instruirii. Teoria
i metodologia evalurii, Braov, Editura Universitii Transilvania
Radu, I.T. (1988), Evaluarea randamentului colar, n Curs de
pedagogie, Universitatea Bucureti
Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic
138
 Stoica, A. (2003), Evaluarea progresului colar, Bucureti, Editura
Humanitas Educaional
Ungureanu, D. (2001), Teoria i practica evalurii n educaie,
Timioara, Editura Mirton

Capitolul 9

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare

n scopul realizarii unor corelaii eficiente ntre predare nvare evaluare
i pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalitii
autonome, libere i creatoare.

9.1. VALENELE FORMATIVE ALE METODELOR

COMPLEMENTARE DE EVALUARE
Este recunoscut faptul c metodele complementare de evaluare
constituie o alternativ la formulele tradiionale a cror prezen domin.
Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care
mbogesc practica evaluativ, evitnd rutina i monotonia. Valenele
formative le recomand susinut n acest sens. Este cazul, n special, al
investigaiei, al proiectului i al portofoliului, al hrilor conceptuale, care,
n afara faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie
n primul rnd sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip
euristic.
Valenele formative care recomand aceste metode complementare
ca practici de succes, att pentru evaluare, ct i pentru realizarea
obiectivului central al nvmntului i anume nvarea, sunt urmtoarele:
stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai
contieni de responsabilitatea ce i-o asum;
asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea
priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii;
asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a
cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind astfel
operaionale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de
ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp,

139
 depind neajunsurile altor metode tradiionale de evaluare cu
caracter de sondaj n materie i ntre elevi;
asigur un demers interactiv al actului de predare-evaluare, adaptat
nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev,
valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia;
descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;
reduc factorul stres, n msura n care profesorul este un consilier,
evaluarea avnd ca scop n primul rnd mbuntirea activitii i
stimularea elevului, i nu sancionarea cu orice pre, iar activitile
de evaluare cuprind materiale elaborate de-a lungul unui interval mai
mare de timp.

9.2. DESCRIEREA METODELOR COMPLEMENTARE DE

EVALUARE
Toate metodele complementare de evaluare ce urmeaz a fi
prezentate au ca surs bibliografic lucrarea autoarei Crengua Oprea -
Strategii didactice interactive (2006, 2008).

9.2.1. Portofoliul
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, a studentului sau
a grupului de indivizi care lucreaz la alctuirea lui, prin care profesorul
poate s urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i
comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval mai
mare de timp (un semestru sau un an colar).
Reprezint un pact ntre educat i profesorul care trebuie s-l ajute
pe acesta s se autoevalueze. Profesorul discut cu elevul/studentul despre
ce trebuie s tie i ce trebuie s fac acesta de-a lungul procesului de
nvare. La nceputul demersului educativ se realizeaz un diagnostic
asupra necesitilor de nvare pentru a stabili obiectivele i criteriile de
evaluare. Diagnosticul este fcut de profesor i este discutat cu subiectul
implicat n evaluare.
Este o metod flexibil care stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea,
perseverena i originalitatea elevului/studentului i ofer oportuniti
excelente pentru combinarea reuit a activitii individuale cu cea colectiv
(poate fi realizat de ctre fiecare elev/student n mod individual, apoi
periodic s se fac discuii colective pe baza portofoliilor elaborate. De
asemenea, se pot elabora portofolii pe grupe de elevi; din cnd n cnd se
pot organiza microedine de discuie a portofoliilor tuturor microgrupelor
de creaie din clas).

140
 9.2.1.1. Coninutul portofoliului
Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i
opionale, selectate de elev/student i/sau de profesor i care fac referire la
diverse obiective i strategii cognitive. Portofoliul cuprinde:
lista coninutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecrei
lucrri/fie,etc. i numrul paginii la care se gsete);
argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce
este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune
de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;
obiective de autoperfecionare;
lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup: rezumate,
eseuri, articole, referate, comunicri, fie individuale de studiu,
teme, probleme rezolvate;
schie, proiecte i experimente;
rapoarte scrise de realizare a proiectelor;
ntrebri, probleme posibile, date statistice, curioziti, elemente
umoristice referitoare la tematica abordat;
teste i lucrri semestriale;
chestionare de atitudini;
nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev
individual sau mpreun cu colegii si;
observaii pe baza unor ghiduri de observaii;
refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz;
autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului;
interviuri de evaluare;
fotografii ale elevilor n momentul cnd ncep lucrul asupra
portofoliului, fotografii ale elevilor n momentul finalizrii
portofoliului;
fotografii realizate de elevi, decupaje din reviste, reproduceri de pe
Internet;
liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite cri (cri deja
citite i cri care urmeaz a fi citite);
alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect
participarea elevului/grupului la derularea i soluionarea temei date;
viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale
elevului/grupului, pe baza intereselor i a progreselor nregistrate;

141
 comentarii suplimentare i evaluri ale profesorului, ale altor grupuri
de nvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu prinii.

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform

criteriilor de apreciere i indicilor stabilii ntr-un tabel care poate lua forma
urmtoare:
Criterii de apreciere i indici pentru evaluarea portofoliului
CRITERII DE APRECIERE DA PARIAL NU OBSERVAII
I INDICI
1. PREZENTARE
o evoluia evideniat fa de
prima prezentare a portofoliului;
o dac este complet;
o estetica general.
2. REZUMATE
o cu ceea ce a nvat elevul i cu
succesele nregistrate;
o calitatea referatelor;
concordana cu temele date;
o cantitatea lucrrilor.
3. LUCRRI PRACTICE
o adecvarea la scop;
o eficiena modului de lucru;
o rezultatul lucrrilor practice;
o dac s-a lucrat n grup sau
individual;
o repartizarea eficient a
sarcinilor.
4. REFLECIILE
o reflecii asupra propriei munci;
reflecii despre lucrul in echip,
dac e cazul);
o ateptrile elevului de la
activitatea desfurat.
5. CRONOLOGIE
o punerea n ordine cronologic a
materialelor.
6. AUTOEVALUAREA ELEVULUI

142
 o autoevaluarea activitilor
desfurate;
o concordana scop-rezultat;
o progresul fcut;
o nota pe care crede c o merit.
7. ALTE MATERIALE
o calitatea acestora;
o adecvarea la teme propus;
o relevana pentru creterea
aprecierilor.

Raportul de evaluare, cum l numete I. T. Radu (2000), are n

vedere toate produsele elevilor i, n acelai timp, progresul nregistrat de la
o etap la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiional de realizare
a bilanului rezultatelor elevului prin media aritmetic srac n
semnificaii privind evoluia colar a acestuia.
Cuprinznd obiectivele activitii desfurate de elev, o selecie a
coninuturilor, resursele folosite, gndurile elevului asupra a ceea ce a lucrat,
propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite att de profesor,
ct i de prini sau colegi, fiind o surs foarte bun de cunoatere a elevului
care a alctuit portofoliul.
Forma pe care o poate mbrca portofoliul este fie o map cu
documente, fie o cutie de carton n care se pot aduna: casete video,
materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezint aspecte ale nvarii i/sau
pe cei implicai n activitate. Este o map deschis n care tot timpul se mai
poate aduga ceva, iar nota nu trebuie s fie o presiune.
Portofoliul poate fi folosit la orice vrst, la studeni, elevi, la
grdini. Scopul nu este neaparat cel al evalurii, ci mai ales cel de
stimulare a nvrii, prin directa implicare a participanilor la activitate.
Subiecii reflect continuu asupra a ceea ce nva, existnd o permanent
corelaie cu obiectivele. ndrumtorul trebuie s fie deschis i s sprijine
cutrile copiilor.
Portofoliul reprezin un veritabil portret pedagogic al educatului,
relevnd nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute,
interesele i aptitudinile demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti
ntmpinate n nvare, corelaii interdisciplinare, resurse pentru o nvare
ulterioar, disponibilitile de comunicare i de lucru n echip, gradul de
implicare n sarcina de lucru, perseverena i contiinciozitatea, trsturile
de personalitate.

9.2.1.2. Avantajele folosirii portofoliului:

143
 Dintre multiplele avantajele ale utilizrii portofoliului n evaluarea
didactic, amintim:
portofoliul este un instrument flexibil, uor adaptabil la specificul
disciplinei, clasei i condiiilor concrete ale activitii;
permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale
activitii elevului care nu sunt avute n vedere n mod obinuit;
acest fapt ncurajeaz exprimarea personal a elevului, angajarea lui
n activiti de nvare mai complexe i mai creative, diversificarea
cunotinelor, deprinderilor i abilitilor exersate;
evaluarea portofoliului este eliberat n mare parte de tensiunile i
tonusul afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de
evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru
elev;
dezvolt capacitatea de autoevaluare a elevilor, acetia devenind
auto-reflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor
nregistrate;
implic mai activ elevul n propria evaluare i n realizarea unor
materiale care s-l reprezinte cel mai bine.
Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i uor de
evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece reflect
creativitatea i originalitatea elevului.
Ca metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o
apreciere calitativ dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri
mai mici. Profesorul l poate folosi pentru a evalua performanele elevilor,
iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra
nvrii.
Portofoliul nu este numai o metod alternativ de evaluare a
elevului. Prin materialele pe care le conine, el poate fi ilustrativ pentru
crearea imaginii unei instituii. Instituia colar respectiv ncearc astfel
s-i creeze o imagine n rndul viitorilor cursani ori n rndul prinilor,
artndu-le mostre ale activitilor i aciunilor desfurate de elevi n coala
respectiv.
Poate fi considerat n acelai timp un instrument complementar
folosit de profesor n aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n
echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i nvare. De
asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ca
strategie centrat pe stilurile diferite de nvare.
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz,
sintetiznd activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an colar

144
sau ciclu de nvmnt), portofoliul poate constitui parte integrant a unei
evaluri sumative sau a unei examinri.

9.2.2. Hrile conceptuale

Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive
(cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire
i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod
diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru
predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la toate
disciplinele.
Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale
formate n cursul vieii cu privire la anumite noiuni (Siebert, 2001, p. 92).
Ele, i mai ales transformrile lor, reflect emergena cunoaterii. Astfel sunt
rennodate reele cognitive, sunt incluse idei noi ntr-o structur cognitiv,
sunt rearanjate cunotine deja acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul
modelelor cognitive existente.
Prezentate pentru prima dat de psihopedagogul Joseph Novak n
1977, hrile conceptuale apar ca o tehnic de reprezentare vizual a
structurii informaionale, descriind modul n care conceptele dintr-un
domeniu interrelaioneaz. Dezvoltarea acestor practici se bazeaz pe teoria
lui Ausubel conform creia nvarea temeinic a noilor concepte depinde de
conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc
ntre acestea. Mai exact, noua nvare capt sens atunci cnd gsete idei
de baz pe care s se construiasc noile acumulri n mintea celui ce nva.
Hrile conceptuale acord o importan major crerii, n procesul nvrii,
de legturi ntre concepte.
Utilizate n educaie, n studii politice i filosofia tiinei, hrile
conceptuale, hrile cognitive, formularele de argumentare (argument forms)
furnizeaz informaii i reprezentri vizuale ale stucturilor de cunoatere i
ale modurilor de argumentare. n educaie, Novak a dezvoltat o teorie a
hrii conceptuale cu larg aplicabilitate n evaluarea procesului de nvare
din cadrul sistemului colar. Continund cercetrile, Novak i Gowin (1984)
analizeaz hrile conceptuale de cunoatere ale studenilor.
Modul de realizare a hrii conceptuale poate s fie unul strict-dirijat
sau lsat la alegerea educatului. Astfel, profesorul poate s impun ce
concepte s fie folosite, care sunt trimiterile (legturile) sau cum
relaioneaz acestea ntre ele. Sarcina subiectului poate fi una de completare
a spaiilor eliptice din structura hrii (fie nodurile, fie trimiterile). n
extrema opus a strictei dirijri, elevul/studentul poate fi lsat s-i aleag
singur att conceptele, ct i s stabileasc singur relaiile dintre acestea.
145
Cererile cognitive n cazul unei libere alegeri sunt mai mari fa de cazul
strictei dirijri.
Novak i Gowin (1984) descriu logica hrii conceptuale prin
definirea a trei termeni cheie: conceptul, afirmaia, nvarea. Afirmaiile fac
legturile ntre concepte; ele trebuie s fie concise i complete n acelai
timp i accesibile; nvarea presupune acea conduit de construire activ a
noilor afirmaii.
Formal, harta conceptual este un grafic constnd n noduri i
trimiteri prin sgei (figura de mai jos). Nodurile corespund termenilor
importani (se trec conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprim relaia
dintre dou concepte (noduri). Indicaia de pe linia sgeii relev modul
cum cele dou concepte relaioneaz, modul cum sunt legate ntre ele.

O hart conceptual a ceea ce reprezint o astfel de hart

Combinaia dintre dou noduri conceptuale, incluznd i indicaia
sgeii, constituie o afirmaie logic, elementul de baz al hrii conceptuale
i cea mai mic unitate folosit pentru a judeca validitatea relaiei exprimate
146
ntre dou noiuni. Astfel, hrile conceptuale reprezint importante aspecte
ale sistemului conceptual pe care elevul l deine ntr-un anumit domeniu.
Harta conceptual poate fi definit drept acel grafic care include
concepte (centrale localizate n centrul hrii sau secundare localizate
ctre marginea hrii), ierarhizri pentru a determina locul acestora,
conexiuni stabilite ntre concepte (prin care se comunic felul n care este
neleas relaia ntre concepte) i interpretri ce relev relaiile dintre
diferite pri ale hrii.

9.2.2.1. Etapele construirii unei hri conceptuale:

Pentru a construi o hart conceptual, mai nti se realizeaz o list
cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva
exemple. Plecnd de la o singur list se pot realiza mai multe hri
conceptuale diferite, n funcie de aranjamentul ales pentru reprezentarea
hrii conceptuale.
Sunt apte etape n crearea unei hri cognitive:
Etapa 1: Se transcrie fiecare concept/idee i fiecare exemplu pe o foaie de
hrtie (poate fi folosit o hrtie de o culoare pentru concepte i de alt culoare
pentru exemple).
Etapa 2: Se aranjeaz mai nti conceptele pe o foaie mare (un poster),
astfel: conceptele generale (abstracte) se situeaz n susul foii, iar celelalte mai jos.
Nu se includ nc exemplele.
Etapa 3: Dac este posibil, se vor aranja conceptele astfel nct s decurg
unul din cellalt. La un moment dat se pot aduga i alte concepte pentru a uura
nelegerea i a le explica pe cele existente sau a le dezvolta.
Etapa 4: Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care
relaioneaz i pentru conceptele de pe aceleai niveluri. Aranjamentul poate fi
modificat continuu.
Etapa 5: Urmtoarea etap este cea mai important i poate cea mai grea:
pe liniile de interconectare se scrie un cuvnt sau mai multe care s explice relaia
dintre conceptele conexate. Se pot n continuare rearanja bucile de hrtie, astfel
nct relaiile dintre concepte/idei s fie uor de vizualizat.
Etapa 6: Se trec i exemplele sub conceptele de care aparin i se
conecteaz de acestea print-un cuvnt de genul: exemplu.
Etapa 7: Se copiaz rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o
foaie de hrtie. n locul hrtiuelor de hrtie se reprezint cte un cerc n jurul
conceptului. Pentru exemple se alege o form geometric diferit de cea a
conceptelor (sau niciuna).
Crearea unei hri conceptuale solicit efort mental susinut din
partea subiectului n realizarea legturilor ntre concepte.

147
 Cadrele didactice care utilizeaz hrile conceptuale pentru a-i
organiza i a-i planifica instruirea, familiarizndu-i n acelai timp pe elevi
cu aceast tehnic, promoveaz nvarea activ i contient, deoarece
ambii parteneri, att profesorul ct i elevul, pot nelege mai bine
organizarea conceptual a unui domeniu i propria lor cunoatere.

9.2.2.2. Tipuri de hri conceptuale:

Sunt patru mari categorii de hri conceptuale. Ele se disting prin
forma diferit de reprezentare a informaiilor:

1. Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjen. n mijloc se

afl un concept central, cu o tem unificatoare de la care pleac legturile
sub form de raze ctre celelalte concepte secundare:

2. Harta conceptual ierarhic. Prezint informaiile n ordinea

descresctoare a importanei. Cea mai important se afl n vrf. n funcie
de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din cellalt i de ali
factori, sunt aranjate celelalte concepte. Aceast aranjare n termenii unei
clasificri, ncepnd de la ceea ce este mai important i cobornd prin
divizri progresive ctre elementele secundare, se mai numete i hart
conceptual sub form de copac:

148
 4. Harta conceptual linear. Informaiile sunt prezentate ntr-un
format linear:

4. Sisteme de hri conceptuale. Informaia este organizat ntr-un

mod similar celor anterioare, n plus adugndu-se INPUTS i OUTPUTS
(intrri i ieiri).

9.2.2.3. Avantaje i dezavantaje ale utilizrii hrilor conceptuale

Folosirea hrilor conceptuale n nvarea conceptelor conduce la:
uurarea reprezentrii procesului de nvare i n evaluarea
sistemelor de cunotinte;

149
 posibilitatea folosirii hrii conceptuale n organizarea cunotinelor
deja existente n mintea elevului i n pregtirea noilor asimilri;
organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti, a cercetrilor
desfurate n grup sau individual;
acordnd o importan major crerii de legturi ntre concepte,
hrile conceptuale vin s detroneze nvmntul bazat exclusiv pe
memorizare i simpl reproducere a unor definiii sau a unor
algoritmi de rezolvare a problemelor, promovnd concepia conform
creia elevul trebuie s fie contient de modul n care se leag
conceptele unele de altele;
teoria constructivist a nvrii argumenteaz faptul c noua
cunoatere trebuie integrat n structura existent de cunotine.
Hrile conceptuale favorizeaz acest proces prin stimularea celui
care nva s acorde atenie relaiilor existente ntre concepte;
faciliteaz nelegerea, cunoaterea i uoara aplicabilitate a
cunotinelor teoretice n practic, deoarece conceptele nu exist
singure n mod izolat, ci n relaie cu celelalte. Ele nu pot fi nici
nvate, nici evaluate fr a fi puse n legtur;
vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului i nu numai, iar
schematizarea se realizeaz n folosul sintetizrii i al evitrii
folosirii expresiilor explicative lungi;
evaluarea performanelor este uurat de aceast tehnic pentru c ea
relev modul cum gndesc participanii i cum folosesc ceea ce au
nvat.

Dezavantajele s-ar nscrie n rndul celor referitoare la timpul

solicitat, la nivelul ridicat al standardizrii, la rigoarea i ordinea n care
subiectul trebuie s lucreze.
Deoarece strategiile interactive de nvare i de evaluare
promoveaz munca colaborativ a participanilor implicai n activitate,
analizm n continuare avantajele elaborrii hrilor conceptuale n grup:
concentreaz grupul asupra sarcinii;
ncurajeaz organizarea coeziv a grupului i spiritul de echip;
rezultatele apar relativ repede;
reprezentarea grafic vizual a produsului care ofer simultan
informaii despre ideile majore i interrelaiile dintre ele asigur
accesibilitatea pentru toi participanii implicai.

Procesul elaborrii hrilor conceptuale n grup cuprinde ase etape:

150
 Etapa 1 - Pregtirea: selectarea partenerilor; stabilirea temei de lucru
(prin brainstorming).
Etapa 2 - Generarea ideilor, a afirmaiilor; definirea conceptelor,
argumentarea folosirii lor.
Etapa 3 - Structurarea afirmaiilor: selectarea ideilor; clasarea lor.
Etapa - Reprezentarea grafic: elaborarea hrii conceptuale
(respectndu-se aceleai etape ca i n cazul elaborrii individuale).
Etapa 5 - Interpretarea, evaluarea: verificarea listei de concepte;
analiza relevanei conceptelor pentru scopurile propuse; analiza legturilor
i a afirmaiilor ce leag conceptele.
Etapa 6: - Utilizarea hrii conceptuale pentru planificarea,
proiectarea activitii, a proiectelor de dezvoltare i evaluare.

9.2.2.4. Aplicaiile hrilor conceptuale:

Harta conceptual poate fi folosit pentru:
- a stimula generarea de idei, similar brainstormingului;
- a proiecta o structur complex (aparinnd unui text lung sau unui
web site);
- a comunica sau a prezenta idei complexe;
- a explica modul cum noile cunotine se integreaz n sistemul celor
vechi ntr-un domeniu de studiu;
- a crea soluii alternative unei probleme date;
- a explica managementul cunoaterii;
- a analiza i evalua rezultatele;
- a uura nelegerea i a accesibiliza cunoaterea;
- a ilustra modul de percepie, reprezentare i gndire a unei realiti,
fapte, lucruri;
- a reprezenta reelele ntre concepte i a diagnostica lacunele i lipsa
legturilor ntre acestea;
- a contribui la desfurarea activitilor de grup.
Folosite n planificarea activitii, hrile conceptuale ajut la
conceptualizarea scopurilor i a obiectivelor de ndeplinit, a nevoilor
materiale i umane, a resurselor i capacitilor necesare i a altor variabile
implicate n buna desfurare a activitii. Folosite n evaluare, cu ajutorul
hrilor conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare,
recuperare sau de accelerare, probe de evaluare.
Hrile conceptuale pot fi ntocmite la nceputul unui demers
didactic, pentru a putea evalua situaia cognitiv i emoional iniial. Ele
pot fi analizate i comparate ntre ele i pot constitui un punct de plecare
pentru activitile instructiv-educative urmtoare.
151
 ntr-o faz ulterioar, dup parcurgerea etapelor instrurii se pot
reface hrile conceptuale i se pot efectua comparaii cu cele iniiale. Se pot
deduce astfel carenele hrii, conceptele lips, elementele asupra crora
trebuie insistat, reelele de cunotine (orientate mai degrab spre realitatea
empiric sau care ilustreaz realitatea teoretic, abstract).
Evaluarea hrilor (prin compararea celor iniiale cu cele finale) va
evidenia progresul nvrii i gradul de complexitate a structurilor
cognitive; se poate observa dac pe parcursul activitii constructele au fost
completate sau au devenit mai variate.
n anul 2000, T. Stoddart i alii au dezvoltat o metod de evaluare a
nvrii realizate de elevi folosind hrile conceptuale, nregistrnd rezultate
optime. n legtur cu aceasta, I. M. Kinchin (2000) releva avantajul hrii
conceptuale de a deschide o fereastr ctre mintea elevului.
Ruiz-Primo i Shavelson (1996) au caracterizat evaluarea hrii
conceptuale lund n considerare:
sarcina care invit elevul s furnizeze legturile dintre structurile
cognitive pe care le are ntr-un domeniu;
forma rspunsului dat de elev;
baremul dup care harta conceptual poate fi evaluat cu acuratee i
consisten.
n evaluarea hrii conceptuale se pot formula mai multe criterii de
evaluare:
unele bazate pe calitatea afirmaiilor (nsemnnd totalul informaiilor
corecte);
altele, calculnd procentul afirmaiilor corecte date de elev, n raport
cu totalul posibil al acestora;
raportul dintre corect incorect.

9.2.3. Jurnalul reflexiv (Reflexive Diary)

Reflexive Diary se nscrie n rndul metodelor alternative de
evaluare i cuprinde nsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul
cunoaterii. Este o excelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea
abilitilor metacognitive, constnd n reflectarea elevului asupra propriului
proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit n
timpul derulrii acestuia (Bordas, Cabrera, 2001, p.41). Se poate centra pe
aspectele urmtoare:
- dezvoltarea conceptual obinut;
- procesele mentale dezvoltate;
- sentimentele i atitudinile experimentate (trite).

152
 Reflecia elevului asupra acestor aspecte poate mbunti nvarea
viitoare.
n jurnalul reflexiv se trec, n mod regulat, cu un punct de vedere
critic, experiene, sentimente, opinii, gnduri mprtite. Elevul este
ndemnat s rspund la ntrebri de genul:
- Ce ai nvat nou din aceast lecie?
- Cum ai nvat ?
- Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare?
- Care din ideile discutate i s-au prut mai interesante?
- Care necesit o clarificare?
- Ce dificulti ai ntmpinat?
- Cum te simi cnd nvei la o anumit materie? Cum poi utiliza n viitor
aceast experien de nvare ?
- n ce msur ceea ce ai studiat la cursuri i-a satisfcut ateptrile?
- Cum i-ar plcea s nvei n viitor urmtoarea tem (capitol, lecie)?
- i-a plcut experiena (de nvare) ? Dac nu, de ce?
- Daca ai putea schimba ceva, ce ai face?
- Adaug alte comentarii care te preocup.
Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului purtat cu sine
nsui, din care nva despre propriile procese mintale. Prin aceast metod
alternativ se urmresc trei scopuri:
autoreglarea nvrii (prin examinarea atitudinilor, a efortului i a
ateniei concentrate n direcia depirii unei sarcini de nvare);
controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de nvare (prin
analiza planificrii, a demersurilor metodologice de rezolvare a
sarcinii i a rezultatelor obinute);
controlarea cunoaterii obinute (prin analiza noiunilor asimilate, a
lacunelor nregistrate i a cauzelor acestora).

9.2.3.1. Avantajele i dezavantajele aplicrii metodei jurnalului

reflexiv
jurnalul reflexiv este o modalitate reflexiv, deschis i flexibil de
evaluare;
elevul poate s-i exprime propriile nemulumiri, dar i expectanele,
exprimndu-i dorinele i satisfaciile;
profesorul poate s cunoasc (cu voia elevului) i alte aspecte care
influeneaz procesul nvrii i astfel s-l ajute pe elev i s
sporeasc eficiena instruirii;

153
 cunoscnd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere ntre
profesor i elev, acesta din urm simindu-se neles, prin luarea n
considerare a circumstanelor.
Dezavantajele jurnalului reflexiv in de elaborarea sa. Pentru a fi
eficient, jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicit
disciplin i notarea cu regularitate a reprezentrilor elevilor, precum i a
punctelor de vedere critice. Nu este o munc uoar, deoarece elevii nu sunt
obinuii s reflecteze asupra muncii lor. Ei trebuie nvai i ndreptai
treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a nelege de ce este necesar
i cum trebuie fcut.

9.2.4. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este folosit pentru a aprecia rezultatele unei secvene
didactice sau ale unei activiti. Denumirea provine din faptul c elevii
scriu:
trei termeni (concepte) din ceea ce au nvat,
dou idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare i
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au
dodndit-o n urma activitilor de predare-nvare.
Avantajele acestei tehnici constau n faptul c elevii devin contieni
de urmrile demersului instructiv-educativ i responsabili de rezultatele
obinute. Implicarea acestora crete direct proporional cu nelegerea
importanei i a necesitii nsuirii unui coninut ori a dobndirii unei
priceperi nc din faza iniial a predrii. Acest fapt poate fi asigurat de ctre
profesor prin motivarea activitilor ce vor fi ntreprinse n continuare
mpreun i prin comunicarea obiectivelor pentru elevi nc de la nceputul
activitii.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerat drept o bun modalitate de
autoevaluare cu efecte formative n planul nvrii realizate n clas. Este o
cale de a afla rapid i eficient care au fost efectele proceselor de predare i
nvare, avnd valoare constatativ i de feedback. Pe baza conexiunii
inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare,
mbuntindu-le, i poate elabora programe compensatorii, dac rezultatele

154
sunt sub ateptri, ori programe n concordan cu nevoile i ateptrile
elevilor.
Aceast modalitate alternativ de evaluare, al crei scop principal
este cel de ameliorare i nicidecum de sancionare, rspunde dezideratelor
educaiei postmoderniste de a asigura un nvmnt cu un profund caracter
formativ-aplicativ. Este un instrument al evalurii continue, formative i
formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire
continu a elevilor.

9.2.5. Metoda R. A. I.
Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor
elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au
nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc
Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau al unei
secvene de lecie, profesorul, mpreun cu elevii si, investigheaz
rezultatele obinute n urma predrii-nvrii, printr-un joc de aruncare a
unei mingi mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea
trebuie s pun celui care o prinde o ntrebare din lecia predat. Cel care
prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg,
punnd o nou ntrebare. Evident interogatoriul trebuie s cunoasc i
rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc,
iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia
de a arunca nc o dat mingea i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul
n care cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la
propria ntrebare, acesta este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat
ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au
dat nici un rspuns conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine
pregtii.
Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau
la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii
noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre profesorul ce asist
la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii
ideilor-ancor.
Pot fi sugerate urmtoarele ntrebri:
- Ce tii despre........................?
- Care sunt ideile principale ale leciei......................?
- Despre ce ai nvat n lecia.....................?
- Care este importana faptului c.......................?
- Cum justifici faptul c.........................?
- Care crezi c sunt consecinele faptului....................?
- Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat (predat)..........?
155
 - Ce ntrebri ai n legtur cu subiectul propus......................?
- Cum consideri c ar fi mai avantajos: s.............sau s...............?
- Ce i s-a prut mai dificil din...........................?
- Cum poi aplica cunotinele nvate..................?
- Ce i s-a prut mai interesant...................... ?
- De ce alte experiene sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai nvat ?
Aceast metod alternativ de evaluare poate fi folosit att cu
colarii mici, ct i cu licenii sau studenii, solicitnd, n funie de vrst,
ntrebri ct mai divers formulate i rspunsuri complete. Pe parcursul
desfurrii metodei, ntrebrile pot s devin din ce n ce mai grele. Metoda
R.A.I. este adaptabil oricrui tip de coninut, putnd fi folosit la istorie,
biologie, geografie, matematic, literatur, limbi strine etc.
Elevii sunt ncntai de acest metod - joc de constatare reciproc a
rezultatelor obinute, modalitate care se constituie n acelai timp i ca o
strategie de nvare ce mbin cooperarea cu competiia. Este o metod de a
realiza un feedback rapid, ntr-un mod plcut, energizant i mai puin
stresant dect metodele clasice de evaluare. Se desfoar n scopuri
constatativ-ameliorative, i nu n vederea sancionrii prin not sau
calificativ. Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu,
pe o tem dat. Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal,
capacitile de a formula ntrebri i de a gsi cel mai potrivit rspuns.
ndeplinirea sarcinii de investigator ntr-un domeniu se dovedete n practic
mult mai dificil dect cea de a rspunde la o ntrebare, deoarece presupune
o mai profund cunoatere i nelegere a materialului de studiat.
Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt
ncurajai, comunic cu uurin i particip cu plcere la o activitate care
are n vedere att nvarea, ct i evaluarea.
Exist un oarecare suspans, care ntreine interesul pentru metoda
R.A.I. Tensiunea este dat de faptul c nu tii la ce ntrebri s te atepi din
partea colegilor ti i din faptul c nu tii dac mingea i va fi sau nu
adresat. Aceast metod este i un exerciiu de promptitudine, atenia
participanilor trebuind s rmn permanent treaz i distributiv.
Metoda R.A.I. poate fi organizat cu toat clasa sau pe grupe mici,
fiecare deinnd cte o minge. Membrii grupurilor se autoelimin treptat,
rmnnd cel mai bun din grup. Acesta intr apoi n finala ctigtorilor de
la celelalte grupe, jocul desfurndu-se pn la rmnerea n curs a celui
mai bine pregtit. Dezavantajul ar fi acela c mai multe mingi ar crea
dezordine, mingea unui grup care ar cdea ar distrage atenia celorlalte
grupuri.
Profesorul supravegheaz desfurarea jocului i, n final, lmurete
problemele la care nu s-au gsit soluii. Metoda R.A.I. poate fi folosit i
156
pentru verificarea cunotinelor pe care elevii i le-au dobndit independent,
prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce s-a
nvat i pe ceea ce se nva n continuare prin intermediul crerii de
ntrebri i de rspunsuri.

9.3. BIBLIOGRAFIE
Bordas, A. I., Cabrera R. F. (2001), Estrategias de evaluation de los
aprendizajes centradas en el proceso, n Revista Espanola de Pedagogia,
Nr. 218/2001, Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas
Kinchin, I. M. (2000), Using concept maps to reveal understanding:
a two-tier analysis, School Science Review, March 2000, 81
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitiv, Modele teoretico-
experimentale, Iai, Editura Polirom
Novak, J. D. (1977), A Theory of Education, Ithaca, Illinois, Cornell
University Press
Novak, J.D., Gowin, D.B.(1984), Learning How To Learn, New
York, Cambridge University Press
Oprea, C.-L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice
interactive, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti
Ruiz-P, M. A., Shavelson, R. J.(1996), Problems and issues in the
use of concept maps in science assessment, Journal of Research in Science
Teaching, 33(6)/ 1996
Schaub, H., Zenke, K. G. (2000), Dicionar de pedagogie, Iai,
Editura Polirom
Siebert, H. (2001), Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii
constructiviste asupra practicii educative, Iai, Institutul European

157
 Stoddart, T., Abrams, R., Gasper E. D. (2000), Concept maps as
assessment in science inquiry learning - a report of methodology,
International Journal of Science Education 22/2000
***Dictionnaire de pdagogie (1996), Paris, Larousse

Capitolul 10

NOTAREA

Aprecierea colar, ca atribuire a unei judeci de valoare, se poate

realiza prin intermediul anumitor expresii verbale sau simboluri. Aprecierea
verbal are rol deosebit pentru stimularea elevului, cultivnd motivaia
pozitiv.
Notarea reprezint un act de ataare a unei etichete unui anumit
rezultat al nvrii. Nota este un indice care corespunde unei anumite sume
realizate a randamentului colar. Pentru elev, notele pot prezenta (Vrabie,
apud Cdariu, 2005, p. 205):
- garania i reuita n viitor (admitere, reuit ntr-o profesie);
- msura capacitii de nvare, a posibilitilor proprii;
- form a recompensei i pedepsei;
- rezultat al efortului depus n mod direct;
- indici n dozarea efortului, curba notelor determinnd reglarea
eforturilor pentru a menine un anumit nivel prevzut.

158
 V. Pavelescu sintetizeaz urmtoarele funcii ale notei (apud
Cdariu, 2005, p. 204):
rol de informare pentru agenii educaionali (profesori, prini,
elevi);
rol de reglare a procesului de nvare, catalizator pentru aspiraiile
elevului;
rol terapeutic, dinamizator, prin stimulare pentru obinerea unor
puncte n plus;
rol patogen, deoarece nota induce stres, disconfort psihic n situaiile
de insucces;
rol educativ, datorit interiorizrii aprecierii;
catalizator pentru aspiraiile elevului i formarea contiinei de sine.

10.1. MODALITI DE APRECIERE

Aprecierea se poate realiza n mai multe moduri (Cuco, 2008, pp.
160-161):
aprecierea verbal sau propoziional;
aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;
aprecierea prin calificative;
aprecierea nonverbal (ectosemantic).

10.1.1. Apreciera verbal

Frecvent folosit i cu rol dinamizator, aprecierea verbal se
exprim prin intermediul limbajului verbal i cuprinde o gam larg de
exprimri valorice (laud, mustrare, acord, dezacord, bine, corect,
inexact etc.). Dei acest mod de apreciere nu este prea exact, mesajele
evaluative pot induce elevilor anumite stri de satisfacie sau insatisfacie,
fora ratificatoare i predictiv a cuvntului avnd capacitatea de a ntri
sau de a pregti o capacitate viitoare a educatului (Cuco, 2008, p. 161).

10.1.2 Notarea
159
 De cele mai multe ori, aprecierea rezultatelor colare se
caracterizeaz prin notare. Referindu-se la modalitile de apreciere prin
simboluri, I. Bonta (1998) i C. Cuco (2008) enumer urmtoarele
sisteme de notare:
10.1.2.1. Notarea numeric. Face apel la cifre, fiecare
simboliznd un anumit grad de reuit sau nereuit. Scala de notare
poate fi diferit de la un sistem educaional la altul: 10 trepte n
Romnia (1-10); 7 valori n Germania, Elveia, Bulgaria (1-6); 8 trepte
n Suedia, Norvegia (1-7) etc. Ordinea valoric poate fi cresctoare
sau descresctoare. Extensiunea scalei de notare este important: cnd
scala este restrns, fidelitatea notrii este ridicat, dar puterea de
discriminare este sczut; scalele mai mari ofer discriminare precis,
dar riscul erorilor este mai ridicat.
10.1.2.2. Notarea literal. Utilizat cu precdere n rile
anglo-saxone, acest tip de notare face apel la litere i presupune o
scal de 6-7 trepte, de la A la F sau chiar G n Anglia. Semnificaiile
literelor (care pot fi convertite ntr-un punctaj) sunt: A foarte bine, B
bine, C mediu, D slab, E nesatisfctor, F foarte slab.
10.1.2.3. Notarea prin culori se realizeaz mai ales la copiii de
vrst mic. Capacitatea de impresionare a culorii poate fi accentuat
prin asocierea cu diferite forme geometrice sau figurative. ntr-o
anumit perioad, notarea prin culori s-a materializat i n
nvmntul universitar, prin utilizarea bilelor colorate: albe pentru
foarte bine; roii pentru suficient; negre pentru insuficient.
10.1.2.4. Notarea prin sistem binar. Este frecvent mai ales
pentru proba practic sau la unele concursuri, colocvii i utilizeaz, de
regul, termenii admis/respins.
10.1.2.5. Aprecierile din limba latin. Sunt utilizate mai ales
la finalizarea cursurilor postuniversitare de doctorat magna cum laude
(pentru foarte bine), cum laude (pentru bine).
10.1.2.6. Acordarea de diplome. Pot fi acordate diplome de
merit la finalizarea bacalaureatului, la absolvirea nvmntului
superior etc.

Teoria i practica evalurii a ncetenit mai multe modele de notare

(Cuco, 2008, pp. 164-165):
Modelul notrii prin raportare la grup se bazeaz pe comparaia
elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit
standard.

160
 Modelul notrii prin raportare la standarde fixe - se face prin
raportarea rezultatelor la criterii unitare pentru ntreaga populaie
colar.
Modelul notrii prin raportare la obiectivele operaionale ale
leciei (Cdariu, 2005, p. 205).
Modelul de notare individualizat - se caracterizeaz prin
raportarea rezultelor obinute de elevi la alte rezultate individuale
realizate de aceiai elevi n timp (raportarea la potenialul fiecrui
elev, la achiziiile dobndite ulterior Cdariu, 2005, p. 205).

10.1.3. Aprecierea prin calificative se realizeaz prin expresii

verbale standard, cele 4-6 calificative desemnnd un anumit grad al
realizrii: F.B (foarte bine), B (bine), S (satisfctor), N (nesatisfctor),
precedate de E (excepional) i urmate de F.S. (foarte slab). n ara noastr
notarea prin calificative se utilizeaz la nivelul nvmntului primar,
valoarea calificativelor putnd fi mai uor contientizat de ctre copii. Dei
au corespondente cifrice: foarte bine (echivalentul notelor 9 i 10), bine
(notele 7 i 8), suficient (notele 5 i 6), insuficient (notele de 1 la 4),
calificativele nu pot fi nsumate, nu se poate calcula media aritmetic.

10.1.4. Aprecierea nonverbal se exprim prin gestualitate,

mimic, pantomim, micrile unor pri ale corpului, suspendri, tceri etc.
Prin intermediul acestora elevilor le sunt oferite ntriri imediate cu privire
la nivelul achiziiilor sau performanelor colare. Uneori, degetul ridicat
poate semnifica mai mult dect o not proast trecut n catalog (Cuco,
2008, p. 164).

10.2. VARIABILITATEA NOTRII

Orice evaluare este caracterizat prin relativitate, dei evaluarea
modern, spre deosebire de cea clasic (unde scopul evalurii este de
compara elevii, n vederea clasificrii lor n raport cu alii), i propune s
realizeze compararea elevilor la nivel individual (prin raportare la obiective,
nu la ali colegi).

10.2.1. Subiectivismul n evaluare

O evaluare pur obiectiv, impersonal i absolut neutr, adic o
evaluare fr subiect, este nu numai imposibil, dar i mai slab
semnificativ, mai puin relevant i, n cele din urm, mai puin obiectiv
dect o evaluare care angajeaz explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile,

161
inclusiv sau mai ales viziunea personal ale celui care este evaluat
(Voiculescu, 2001, p. 45).
Cauzele care determin distorsiuni de natur subiectiv n procesul
evalurii in de (idem, p. 48):
- insuficiena informaiilor primare pe baza crora se realizeaz
evaluarea;
- alegerea defectuoas a metodelor i strategiilor de evaluare n
raport cu obiectul sau cu obiectivele evalurii;
- unele particulariti ale relaiei dintre profesor i elevi, cu
componentele ei afectiv-atitudinale;
- influenele directe ale mediului psihosocial n care se face
evaluarea;
- influenele datorate contextului pedagogic n care se efectueaz
evaluarea;
- implicarea factorilor de personalitate, att a celor care in de
profesor, ct i a celor care in de elevi, identificndu-se din acest
punct de vedere ipostaze ale evalurii defectuoase (Popescu, 1978):
notarea - strategic (subaprecierea performanelor elevilor,
cu scopul de a-i motiva);
notarea - sanciune (notarea sub limita de trecere din cauza
unor motive care nu in de gradul de pregtire);
notarea-speculativ (depunctarea pentru aspecte
nesemnificative ale coninuturilor colare);
notarea - etichet (categorizri evaluative justificate, care
se menin pentru o perioad mai lung de timp).
Aa cum observ Constantin Cuco (2008, p. 188), evaluarea
defectuoas se manifest fie printr-o subevaluare (care conduce la
demobilizare, nencredere i stres), fie printr-o supraevaluare (care conduce
la convingerea c totul se poate obine uor, fr efort, introducnd un act de
injustiie cu efecte perturbatoare).
Concluzionnd, acelai autor este de prere c problema care se
pune nu este de a renuna la subiectivitate, ci la subiectivism, respectiv la o
relativizare nermurit a actului valorizrii n funcie de o multitudine de
interese, gusturi, opinii etc. evaluative (2008, p. 188).

10.2.2. Factorii variabilitii notrii

Relativitatea evalurii este amplificat mai ales n situaia n care
rezultatele nu se raporteaz la o norm sau la obiective, dobndind
dimensiuni i mai mari la nivel geografic, zonal, regional sau internaional.

162
Factorii care genereaz distorsiunile cele mai frecvente sunt (Radu, 2000,
pp. 286-288):
Profesorul poate reprezenta o surs puternic a variabilitii,
genernd urmtoarele tipuri de distorsiuni: efectul halo, efectul de
stereotipie, efectul de anticipaie, efectul de contrast, efectul de
generozitate, eroarea personal constant, eroarea logic etc.
Ali factori critici: natura disciplinei, specificarea deficitar a
obiectivelor, selecia aleatoare a coninuturilor, stabilirea neclar a
criteriilor, irelevana metodelor, tehnicilor i instrumentelor de
evaluare.

10.2.3. Efecte perturbatoare n apreciere i notare

O notare i, implicit, proba care genereaz anumite note) este corect
dac ndeplinete condiiile obiectivitii, validitii, fidelitii, sensibilitii
i aplicabilitii.
1. Obiectivitatea se exprim n existena unui anumit grad de
concordan ntre aprecierile mai multor evaluatori.
2. Validitatea probei sau notei se materializeaz atunci cnd exprim n
modul cel mai just obiectul pe care-l msoar.
3. Fidelitatea se refer la constana notei acordate n cazul repetrii
probei, att la acelai evaluator, ct i la evaluatori diferii.
4. Sensibilitatea se traduce prin evidenierea corect a diferenelor
dintre performanele evaluate.
5. Aplicabilitatea semnific uurina administrrii i interpretrii
probei.
ns nu ntotdeauna condiiile sunt respectate, n procesul evalurii
fiind ntlnite mai multe tipuri de erori. Afirmnd c majoritatea acestor
mprejurri in de activitatea profesorului, Constantin Cuco analizeaz
situaiile generatoare de erori i fluctuaii, precum i efectele lor
perturbatoare (2008, pp. 197-202):

10.2.3.1. Efectul halo. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor

caliti secveniale la ntreaga conduit a elevului, aprecierea bazndu-se pe
notele obinute la alte discipline. Elevii cei mai afectai de acest efect sunt
elevii foarte buni sau foarte slabi, profesorii neremarcnd lacunele elevilor
buni, sau dimpotriv, progresele celor slabi.
Se pot identifica dou variante al efectului halo: comportamentul
blnd (fogiveness behaviour), caracterizat prin tendina de a aprecia cu
indulgen persoanele cunoscute (noii venii sunt ntmpinai cu
circumspecie) i eroarea de generozitate, manifestat atunci cnd
163
evaluatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu generozitate
(dorina de a masca o anumit stare de fapt, de a menine aparenele etc. )
Consecinele negative ale efectului halo pot fi diminuate prin:
recurgerea la evaluri externe, realizarea de lucrri cu caracter secret,
evitarea judecilor anticipative.

10.2.3.2. Efectul de ancorare. Const n supraevaluarea unor

rezultate din cauz c acestea atrag atenia asupra unor aspecte neateptate,
identificabile la majoritatea rspunsurilor oferite de elevi. Cu acest prilej se
constituie noi grile de valorizare a rspunsurilor care urmeaz.

10.2.3.3. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea

rezultatelor elevului este influenat de prerea pe care i-a format-o
profesorul chiar de la nceputul anului colar i care a devenit fix. Ca i n
mitologia greac, opiniile i profeiile cadrului didactic determin apariia
fenomenului, deoarece fiecare profesor i formeaz despre elevii si
anumite impresii n legtur cu posibilitile acestora, preri care vor
influena comportamentul i randamentul elevilor.
Manifestarea ncrederii n capacitile intelectuale i posibilitile
de reuit ale elevului reprezint una dintre modalitile de diminuare a
consecinelor negative ale acestui efect.

10.2.3.4. Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru

didactic i stabilete propriile criterii de apreciere. Unii profesori sunt mai
generoi, alii mai exigeni; unii profesori folosesc nota ca pe o modalitate
de ncurajare, alii ca pe o modalitate de constrngere; unii apreciaz
originalitatea, pe cnd alii apreciaz conformitatea. Trstura specific a
acestui efect const n exigena diferit a examinatorilor (att la acelai
examinator, ct i la examinatori diferii).

10.2.3.5. Efectul tendinei centrale. Se manifest prin evitarea de

ctre profesor a extremelor scalei de notare, majoritatea notelor nscriindu-
se n jurul valorilor medii. Manifestat ndeosebi n cazul profesorilor
nceptori i mai ales la disciplinele socio-umane, acest efect conduce la
dou consecine: slab discriminare ntre elevii medii i discriminare puin
evident ntre elevii buni i cei slabi.

10.2.3.6. Efectul de similaritate. Profesorii i valorizeaz elevii

utiliznd propriile lor norme drept criterii de evaluare a rezultatelor colare.
Prin raportare la sine, profesorii au tendina de a-i activa propria experien
164
de elev sau de printe care ce i judec proprii copii, manifestnd exigen
(ca fost elev foarte bun sau ca printe de copii cu performane nalte) sau
indulgen (elev mediu sau printe de copii care nu exceleaz n viaa
colar).

10.2.3.7. Efectul de contrast. Apare n cazul accenturii a dou

trsturi contrastante care survin imediat n timp i spaiu. Se ntmpl,
astfel, ca acelai rezultat s primeasc o not mai bun dac urmeaz dup
evaluarea unui rezultat mai slab sau, dimpotriv, s primeasc o not mai
mic dup un rspuns mai bun.

10.2.3.8. Efectul de ordine. Din cauza ineriei, profesorul menine

acelai nivel de apreciere pentru o serie de rspunsuri care, n realitate,
prezint diferene calitative.

10.2.3.9. Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor

evalurii cu obiective secundare: efortul depus, acurateea i sistematizarea
expunerii, contiinciozitatea, seriozitatea. Dei, din considerente
motivaionale, abaterea se justific uneori, ea nu trebuie s devin o regul.

10.2.3.10. Efectul de rol. Se manifest ca urmare a presiunii dictate

de rolul pe care trebuie s-l joace profesorul sau expectanele la care trebuie
s se ridice n evaluare (impuse de inspectori, factori de decizie etc.).

Una dintre erorile facilitate de specificul disciplinei la care se

realizeaz este determinat de faptul c obiectele de nvmnt riguroase,
exacte, se preteaz la o evaluare obiectiv, pe cnd cele socio-umane, la una
subiectiv.
Pentru diminuarea efectelor perturbatoare ale erorilor n notare, pot
fi gndite mai multe strategii (Cuco, 2008, p. 202):
cunoaterea i contientizarea capcanelor n care pot aluneca
evaluatorii;
realizarea unor ratificri dup mai multe evaluri prin strategii i
metode combinate i complementare;
ncadrarea rezultatelor evalurii n procesul mai larg de observare
curent, pe intervale de timp mai mari;
construirea de ctre elevii nii a criteriilor sau chiar a probelor de
evaluare;
extinderea evalurii externe prin utilizarea reelei Internet;
utilizarea testelor docimologice (de cunotine);
165
 corectarea n echip (mai ales n cazul unor examene sau
concursuri).

O notare exigent presupune urmrirea unor aspecte, cum sunt:

cantitatea i calitatea cunotinelor dobndite, comparativ cu
cantitatea i calitatea celor cerute n documentele colare;
calitile proceselor psihologice implicate n nvare;
greelile comise, gravitatea greelilor;
activitile desfurate de elevi (studeni) n cursul semestrului;
rezultatele obinute la probele de evaluare din timpul semestrului.

Exigenele n notare determin clasificarea profesorilor n

(Cdariu, 2005, pp. 199-200):
Examinatori foarte exigeni, la care predomin notele mici;
Examinatori normal-exigeni, la care se gsesc note diversificate, ce
respect efortul de nvare al elevului;
Examinatori indulgeni, la care predomin notele foarte mari.

Comportamentul docimologic clasific profesorii n (idem, p. 200):

Examinatori amorfi, reci, indifereni, care nu sunt interesai dac
elevul a luat o not bun sau rea;
Examinatori egocentrici, autoritariti, care urmresc s se impun
prin exigen n notare;
Examinatori umaniti, care se implic n notare, au ncredere n
comportamentul elevilor, n posibilitile lor intelectuale, i susin pe
elevi.
Activitate omniprezent n toate sectoarele activitii social-umane,
cu o prezen mai evident n sistemul educaional (Cerghit, 2008, p. 346),
evaluarea impune existena unor competene reale obinute de ctre cadrul
didactic evaluator.

10.3. BIBLIOGRAFIE
Bonta, I. (1994), Pedagogie, Bucureti Editura All
Cdariu, L. (2005), Introducere n pedagogie. Note de curs,
Timioara, Editura Mirton
Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri i strategii, Ediia a II-a, revzut i adugit, Iai, Editura
Polirom
166
 Cuco, C. (2008), Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura
Polirom
Radu, I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic
Popescu, P. (1978), Examinarea i notarea curent, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic
Voiculescu, E. (2001), Factorii subiectivi ai evalurii colare.
Cunoatere i control, Bucureti, Editura Aramis

167