Udviklingen af

bevidsthedsbegrebet i
Vygotskijs tekster
EN HEGELIANSK LSNING

The Development of the Concept of

Consciousness in the Works of Vygotsky

EN HEGELIANSK LSNING

THOMAS SRENSEN (20110078)

PDAGOGISK FILOSOFI, AARHUS UNIVERSITET, INSTITUT FOR UDDANNELSE OG
PDAGOGIK
VEJLEDER: JOHAN PETER GERSEL
SKRIFTLIGT SPECIALE
ANSLAG: 210.939 (OMFANGSKRAV: 192.000 240.000)
Indholdsfortegnelse

English summary...............................................................4
Mod en helhedsorienteret lsning......................................6
En almindelig lsning........................................................9
Tre zoner for nrmeste udvikling.............................................9
Den generelle antagelse opgavelsning...........................................10
Assistanceantagelsen..........................................................................11
Potentialeantagelsen...........................................................................12
Kritikken af de almindelige fortolkninger af begrebet om zonen for
nrmeste udvikling.................................................................................12
En revolutionr lsning af Vygotskij......................................14
Det kildemssige grundlag.................................................................14
Udvikling, lring og zonen for nrmeste udvikling en
revolutionr lsning af Vygotskij..............................................17
At udvikle totaliteter............................................................................ 18
Et hegeliansk intermezzo aktivitet og aktualitet...............................21
Revolutionr aktivitet, aktivitet og adfrd.........................................23
Zonen for nrmeste udvikling - en revolutionr enhed.....................23
Bestemmelsen af zonen for nrmeste udvikling.................................25
Vygotskij og Hegel et system og en metode....................29
Vygotskijs tnkning om en videnskabs udvikling....................29
At lse hegeliansk.................................................................31
Dialektisk materialisme..........................................................32
Immanent kritik.....................................................................33
Begrebsafklaring...................................................................36
Den kulturhistoriske skole....................................................................36
Psykologiske funktioner.......................................................................37
Motiver og aktivitet..............................................................................40
Vygotskij, bevidsthedsbegrebet og bevidstheden som
problem for psykologien......................................................43
Vygotskijs videnskabelige projekt........................................................43
Bevidstheden som et problem for studiet af menneskelig adfrd......45
Vygotskijs problematisering af status quo i den videnskabelig praksis
................................................................................................................ 46
Bevidsthedens problem for psykologien..................................47

2
 Vygotskijs opgr med de eksisterende positioner inden for
psykologien..............................................................................48
P vej mod en metode for den generelle psykologi..................49
Baggrunden for artiklerne....................................................................49
En dialektisk materialistisk kritik og et frste udkast p vejen
mod en generel psykologi..........................................................51
Talerefleksen........................................................................................ 52
Reformuleringen af bevidsthedsbegrebet............................................55
Bevidstheden som aktivitet....................................................59
En dialektisk ophvelse af problematikken.........................................61
Funderingen af en ny psykologisk metode for studiet af
bevidstheden......................................................................66
Menneskelig aktivitet og motiver............................................66
Kravene til en metode............................................................67
Analyseenhed og psykologiske funktioner...............................70
Om begrebet bevidsthed........................................................71
En objektiv og en subjektiv zone for nrmeste udvikling.........72
Aldersbestemt udvikling......................................................................73
En diagnostisk zone for nrmeste udvikling.......................................75
Den almindelig lsning og zonen for nrmeste udvikling..................77
En pdagogisk zone for nrmeste udvikling......................................78
Newman og Holzman genbesgt...........................................80
Perspektiver for uddannelsesforskningen..........................82
Bibliograf........................................................................86

3
English summary
The goal of this thesis is to present a comprehensible reading of Lev S.
Vygotskys concept of consciousness. This will then be put in relation to
his concept of the zone of proximal development, to show that the
latter cannot be fully understood, without fully understanding the
concept of consciousness.

The thesis presents a number of readings of Vygotskys concept of

the zone of proximal development, and categorizes these as common
conceptions, in relation to modern Vygotsky reception. It will also be
argued that these readings are narrow, in the sense that they only take
account of a very small part of the complete works of Vygotsky. These
are then criticized for not truly being founded in Vygotskys own theory.
This is done both on account of passages in Vygotskys own texts, but
also in general, when we take into account that Vygotsky himself,
insists that concepts must be understood as a result of a concrete
dialectical development. This development cannot be comprehended
by a narrow reading, which then loses out on important aspects of the
concepts.

These common readings are then complemented by an analysis of at

more in-depth reading, but still narrow reading, of Vygotsky, done by
the American philosophers and social psychologists Fred Newman and
Lois Holzman. Again, it is demonstrated how such a reading loses
contact with the ground in Vygotskys thinking, and presents itself as
directly opposing the central points of Vygotskys own framework.

It is argued that narrow readings, the common readings, of Vygotsky,

misses his central concepts consciousness and development.

To establish a reading of Vygotsky from a wholeness perspective, a

Hegelian framework of reading is then presented, which is applied to
the reading of selected works of Vygotsky. Special attention to early
works, which have often been dismissed within contemporary Vygotsky
interpretations, have been made. This is done to show the emphasis

4
Vygotsky put on the concept of consciousness within psychological
research, and its central position in this area. This is exactly the point
missed by common readings of Vygotsky.

Through an analysis of the development of the concept of

consciousness, a discussion of the concept of the zone of proximal
development will then be reintroduced. This will show, that
contemporary interpretations, in particular within educational research,
uses a concept of the zone of proximal development, which cannot
meaningfully be ascribed to Vygotsky. Their use of the concept, will be
show to be way to broad, and focus on learning instead of
development, as originally intended by Vygotsky.

Furthermore, the zone of proximal development, will be shown,

within our new understanding of it, to be confined in its application, to
specific areas of educational practice. Instead of a focus on learning
particular subject matters, it will be show that it relates to an objective
defined path of development. In other words, the zone of proximal
development, is a diagnostic and pedagogical tool, used to evaluate
aspects of the development of a persons consciousness, in relation to
objectively given standards of development, which then ascribes where
to intervene in the developmental process of some psychological
function of the person in question.

This leads to a conclusion and a perspective in relation to

contemporary Vygotsky research, which points out that much study is
still needed if we wish to make Vygotskys concept of the zone of
proximal development relevant within educational research and
practice. The perspectives then point at tentative research projects,
which should be developed and conducted, to more fully explore the
potentials developed in relation to Vygotskys concepts of
consciousness and zone of proximal development.

5
 I dont want to discover the nature of mind
by patching together a lot of quotations. I
want to find out how science has to be built,
to approach the study of mind having
learned the whole of Marxs method.
(Vygotsky, 1930-34/1978, s. 8)

Mod en helhedsorienteret lsning

Efter, i en rrkke, at have arbejdet med Lev S. Vygotskijs teorier og
teoretiske begreber i forskellige kontekster, har motivationen for
nrvrende speciale vret, at prve at udrede, hvad jeg mener, er
almindelige fejllsninger af flere af hans centrale begreber. Dette sker
ud fra en antagelse om at Vygotskijs begreber ikke kan lses snvert 1,
eller i det mindste, at de nr de bliver det, mister en del af den mening
og forstelse der er en del af begrebets udviklingshistorie, som
opbygges gennem en helhedsorienteret (hegeliansk) lsning af
Vygotskijs tekster. Videre ligger der ogs heri at jeg mener at en
snver lsning netop er hvad der dominerer lsningen af Vygotskij,
srligt inden for uddannelsesomrdet. P den baggrund er det ogs
tydeligt at min grundantagelse med hensyn til lsningen af Vygotskij
er at hans begreber m lses ind i en historisk og vrkmssig
kontekst, der folder sig ud over hele hans forfatterskab. For at lette
denne lsning er alle henvisningerne til Vygotskijs tekster anfrt med
to rstal: 1) ret hvor teksten er skrevet samt 2) udgivelsesret for den
tekst jeg anvender.

Frste del af specialet er skrevet for konkret at vise hvad en snver

lsning er, og hvordan der mistes centrale pointer fra teorien, der
ligger til grund for de begreber der lsrives fra Vygotskijs egne tekster.

Det mest udbredte af Vygotskijs begreber, inden for

uddannelsesomrdet, og mske i det hele taget, er begrebet om zonen

1 Jeg bruger her betegnelsen snver, for at ppege at der er tale om

lsninger der koncentrerer sig om meget sm dele af Vygotskijs
produktion, som derved samtidigt udelader en lsning af dannelsen af
det pgldende begreb.

6
for nrmeste udvikling. Da det er det mest brugte af Vygotskijs
begreber, vil zonen for nrmeste udvikling, blive brugt 1) for at
eksemplificere hvad der her kaldes en almindelig lsning, samt 2) at
vise hvordan begrebet mister sin fundering i Vygotskijs teoretiske
projekt, nr det lses snvert. At der sker en sdan manglende
fundering, advarer Vygotskijs selv om, hvis vi ikke flger begrebernes
egen udvikling, nr han fx skriver:

We are dialecticians. We do not at all think that the

developmental path of science follows a straight line, and if it has
had zigzags, returns, and loops we understand their historical
significance and consider them to be necessary links in our chain,
inevitable stages of our path [] (Vygotsky, 1926/1997, s. 336)
Vygotskij teoretiske projekt starter med at problematisere
bevidsthedsbegrebets position i psykologien (Vygotsky, 1924/1997), og
videre at definere et bevidsthedsbegreb som psykologien kan arbejde
videnskabeligt med. Derfor bliver et centralt aspekt i specialet ogs at
fokusere p hvordan Vygotskijs bevidsthedsbegreb udfolder og udvikler
sig gennem Vygotskijs egne tekster. Lsningen p dette niveau vil
vre funderet i en hegeliansk lsning, da denne ikke bare
tilvejebringer en helhedstnkning i lsningen, men tillige, og ikke
uvsentligt, anvises af Vygotskij selv, som det fremgr af citatet
ovenfor.

Efter en teoretisk redegrelse for centrale begreber, for min lsning,

vil jeg forsge at lave en ikke-snver lsning af Vygotskijs
bevidsthedsbegreb. Valget af bevidsthedsbegrebet som
omdrejningspunkt for specialet, er motiveret ud fra Vygotskijs egne
udtalelser om bevidsthedens betydning for psykologien. Han skriver
bl.a. at

Psychologically speaking, consciousness is an indisputable fact, a

primary reality, a fact of the greatest importance, and not a
secondary or accidental one. About this there is no dispute.
(Vygotsky, 1924/1997, s. 47, min fremhvning)
Dette var en position som ikke ndrede sig for Vygotskij, og hans
sidste vrker handler om at afdkke menneskets bevidsthed, gennem

7
studiet af tanken og talens udvikling (Edwards, 2007) (Vygotsky,
1934/1997; 1934/1987).

Med en fundering af bevidsthedsbegrebet, vil der blive vendt tilbage

til begrebet om zonen for nrmeste udvikling, for at vise hvordan det
er muligt at inddrage den i forskningen p uddannelsesomrdet. Det vil
blive vist at nr Vygotskijs bevidsthedsbegreb sttes i relation til
zonen for nrmeste udvikling, s m zonen for nrmeste udvikling
forsts som et diagnostisk redskab til at vurdering en persons udvikling
i relation til et objektivt givet udviklingsniveau. Et vigtigt fund vil vre
at afgrnse hvor zonen for nrmeste udvikling kan bruges. Alts at
pvise, med henvisning til Vygotskijs egen udvikling af begrebet, at
den almindelige brug af zonen for nrmeste udvikling, er alt for bred,
og direkte i modstrid med hvordan Vygotskij selv ser den. Videre bner
begrebet om zonen for nrmeste udvikling, nr den kobles tt med
Vygotskijs bevidsthedsbegreb, op for srlige interventioner, nr der er
et objektivt ml for udviklingen af en person. Det vil blive vist at uden
et objektivt ml for udviklingen, er zonen for nrmeste udvikling ikke
relevant for uddannelsesomrdet. Dette taler direkte imod den
almindelige lsning. Sidst vil dette bne op for en perspektivering, der
tentativt peger p omrder der, i den moderne vygotskijforskning,
mangler, for at vi kan anvende zonen for nrmeste udvikling, i
pdagogisk praksis. Perspektiveringen skal dermed ses som et bud p
hvordan det ville vre muligt at gre begrebet om zonen for nrmeste
udvikling relevant for uddannelsesomrdet, hvilket en af
hovedpointerne i specialet er, at det ikke er i jeblikket.

8
 To study something in complete isolation
from the rest of the world, separated from
the general connection of the phenomena,
implies that one is doomed in advance to
conclude that the subject of study itself is
inexplicable. (Vygotsky, 1926/1997, s. 152)

En almindelig lsning
I dette afsnit er mlet at legitimere betegnelsen en almindelig lsning
af Vygotskijs tekster. Videre at vise, hvis en sdan betegnelse kan
legitimeres, at det medfrer at Vygotskijs begreber kobles fra deres
teoretiske fundament. Pointen er ikke at afvise de der bruger Vygotskijs
begreber, men at vise at de ikke, i den nuvrende brug kan siges at
vre reelt forankret i Vygotskijs egen teori. Srligt er det
bemrkelsesvrdigt, for alle her nvnte forfattere er, at hele frste
del af Vygotskijs produktion, frem til 1928, er fravrende i
referencerne til Vygotskij. Selv i vygotskijforskningskredse antages det
at srligt den frste del af Vygotskijs produktion, frem til 1928, ingen
eller lille videnskabelig betydning har (Veresov, 2005, s. 32).

Tre zoner for nrmeste udvikling

For at ppege en almindelig lsning af Vygotskij, vil jeg her fremhve

og redegre for moderne uddannelsesteoris brug af Vygotskijs begreb
om zonen for nrmeste udvikling. Pointen her vil vre at vise hvad der
sker nr et af Vygotskijs begreber lses afkoblet fra den teoretiske
aktivitet det blev frembragt i. velsen vil i frste omgang vre at se
nrmere p hvad der kommer ud af en sdan lsning, for dernst at
undersge om det stadig kan siges at vre Vygotskijs begreber der er i
spil. Der vil med andre ord ikke vre tale om at afvise teorierne eller
brugen, blot en demonstrering af at begreberne ikke kan siges at vre
funderet i Vygotskijs teori.

Frst vil jeg redegre for en analytisk distinktion mellem tre mder
at anskue begrebet om zonen for nrmeste udvikling p i nyere
tekster om undervisning. Her vil jeg flge en kategorisering som den er
blevet redegjort for af Seth Chaiklin (2003).

9
 Chaiklin ppeger at der findes en almindelig opfattelse 2 i relation til
lsningen af begrebet om zonen for nrmeste udvikling. Denne
almindelige opfattelse kommer til udtryk i tre generelle perspektiver p
begrebet om zonen for nrmeste udvikling. I det nedenstende bruges
Chaiklins benvnelser af de tre udtryksformer, der tilsammen udgr en
almindelig fortolkning af zonen for nrmeste udvikling. (Chaiklin, 2003,
s. 41)

Den generelle antagelse opgavelsning

Frst kan vi se at zonen for nrmeste udvikling fortolkes som et

begreb der dkker det repertoire af opgaver som et barn kan lse med
hjlp fra en voksen. Fx skriver John W. Santrock et. al. i Educational
Psychology:

Zone of proximal development (ZPD) is Vygotskys term for the

range of tasks that are too difficult for children to master alone
but that can be learned with guidance and assistance from adults
or more-skilled children. (Santrock, 2001)3
Eller som det udtrykkes i en PhD afhandling fra 2012 af Razia Rizve:

Vygotsky (1987) believed that childrens learning takes place

within their zone of proximal development. This zone consists of a
range of tasks too difficult for the child to perform alone but
possible to accomplish with the help of adults and more skilled
peers. (Rizve, 2012, s. 4-5, min fremhvning)
Eller fra Child Development af John Littlefield Cook:

The range of tasks a child is capable of completing with help and

guidance defines the zone of proximal development. The bottom
boundary is defined by tasks the child already can complete
independently. The top is defined by tasks the child cannot
complete even with help. (Cook & Cook, 2005, s. 5-28)
Sammenfattende kan vi sige at denne type lsning dkker over en
generel forestilling, der retter sig mod den lringsopfattelse, at alle

2 Common conception (Chaiklin, 2003, s. 41)

3 En passant kan nvnes at dette ogs ordret er definitionen p

zonen for nrmeste udvikling, som den gives p Wikipedia, uden
kildehenvisning.

10
brn er i stand til at udfre en rkke opgaver alene, mens de i
samarbejde med andre, kan udvide denne mngde af opgaver. Zonen
for nrmeste udvikling bliver gennem denne opfattelse defineret som
den mngde med hvilken, samarbejde med en anden, ger den
oprindelige mngde af udfrlige opgaver. Den vre grnse for
opgavelsning defineres s til at vre den mngde af opgaver som
barnet end ikke kan udfre med hjlp fra andre. Hermed er fokus
flyttet helt fra udvikling til lring og evne for opgavelsning. Vygotskij
selv skriver direkte imod denne forestilling nr han taler om
udviklingsniveauer, og ikke opgavemngder. Vygotskij definerer zonen
for nrmeste udvikling sledes:

Forskellen mellem det [udviklings]niveau, hvor barnet kan lse

opgaver ved hjlp af vejledning fra voksne. Og det
[udviklings]niveau, hvor barnet kan lse opgaver p egen hnd,
er barnets nrmeste udviklingszone. (Vygotskij, 1933-34/2004, s.
278)
Vygotsky fremlgger her selv en sondring mellem udviklingsniveau
og opgavelsning. Opgavelsningen er ikke niveauet selv, men en
indikator der skal fortolkes i relation til et udviklingsniveau.
Opgavelsningen er dermed et middel til at indikere et
udviklingsniveau. Problematikken der rejser sig her skal vise sig at
vre helt centralt for Vygotskijs tnkning: vi har ikke direkte adgang
til bevidstheden eller udviklingsniveauer hos mennesket, men vi kan
gennem videnskabeligt arbejde finde indikationer p relationer i
bevidstheden, der kan fortolkes som fx et udviklingsniveau. En videre
problematisering af udviklingsniveauer, vil kort blive gennemget
senere i specialet.

Assistanceantagelsen

Hvis vi vlger at flge den lsning af zonen for nrmeste udvikling,

der her kategoriseres som vrende funderet i en antagelse om
assistance (Chaiklin, 2003), s finder vi en forestilling om at en mere
kompetent person skal interagere med et barn og blot pvirke barnet
positivt i sin lring, for at placere barnet i en zone for nrmeste
udvikling. Denne lsning reducerer begrebet til blot at vre

11
betegnelsen for en lringssituation hvor der optrder mere end n i.
En sdan reduktion af begrebet beskrives bl.a. af Julia Gillen (2002),
der i Versions of Vygotsky skriver:

By presenting the definition of the zone of proximal development

in the context of what seems to be a paper, in Mind and Society,
his editors imbued it with the texture of an original proposition
and it has since been received as such. Arguably, the notion of
the zone of proximal development is little more meaningful than
that of a learning situation presented to a child, where adults
and/or more advanced children directly or indirectly have a
positive influence on the child. (Gillen, 2002, s. 193-194)
Ved at lse begrebet p denne mde, mister det fuldstndig sin
grundfstning i det udviklingspsykologiske-teoretiske arbejde det
opstod ud af. Der er ikke nogen reference til udvikling overhovedet og
lringssituationen bliver en diffus benvnelse. Hermed tager Gillen
begrebet og gr det til et uvidenskabeligt begreb, der kan bruges
synonymt med en hverdagslig forstelse af en lringssituation. En
pointe med dette speciale er netop at forsge at lse Vygotskijs
begreber i en helhedsforstelse, hvor de fr deres mening gennem den
relationelle plads de optager i en strre teoretisk struktur, hvilket er
den prcis modsatte mde at forst begreberne p end Gillen gr med
zonen for nrmeste udvikling.

Potentialeantagelsen

En tredje almindelig lsning er iflge Chaiklin (2003) at fokusere p

zonen for nrmeste udvikling, som et udtryk for et individs potentiale i
forhold til lring. Her fokuseres p individets personlige egenskaber,
og hvilke potentialer der ligger i den enkelte, i forhold til et specifikt
omrde for lring. Videre knyttes denne type lsning ofte sammen
med en forstelse af zonen for nrmeste udvikling, som en zone hvor
barnet i sin lring ikke oplever frustration. I disse lsninger er tanken
at anvende zonen for nrmeste udvikling, til at accelerere barnets
lring, s den foregr mest effektivt.

It is within this zone that a persons potential for new learning is

strongest (Fabes & Martin, 2001, p. 42) or Vygotskys phrase for
the individuals current potential for further intellectual
development, a capacity not ordinarily measured by conventional

12
 intelligence tests. (LeFrancois, 2001, p. 587). Citeret i (Chaiklin,
2003)
Videre knytter der sig til denne type lsninger det aspekt at lring
og udvikling, nr det rammer ind i zonen for nrmeste udvikling, er
uden frustrationer for den lrende. Det vil sige at man p den mde,
ved at arrangere lring i den lrendes zone for nrmeste udvikling,
kan skabe en behagelig lring, der sikrer at den lrende ikke mister
motivationen for at lre det pgldende stof.

Kritikken af de almindelige fortolkninger af begrebet om zonen for

nrmeste udvikling

Flere af de nvnte har forsgt at forankre deres viden i forskning, men

ikke i en dybere lsning af Vygotskij. Det vil sige at de har taget et
enkelt element ud af hans teori, her zonen for nrmeste udvikling, og
relateret det til den teoretiske position de selv har arbejdet med, men
uden at arbejde sig igennem Vygotskijs begrebsudvikling, gennem
hans forfatterskab.

Det ses at denne tilgang hurtigt ender i en form for lringstnkning,

hvor aktuel denne position end er i dag, s er det imod den eksplicitte
forstelse som Vygotskij selv prsenterer. Nr Vygotskij i otte
forskellige tekster4 nvner zonen for nrmeste udvikling, s ses det at
de fleste eksplicit handler om udvikling og udvikling i relation til
undervisning. Samtidigt er det i denne forbindelse interessant at
observere at Vygotskij frst udvikler dette begreb i de sidste to r af sit
liv og forfatterskab. Det tyder strkt p at det er et begreb som frst
har kunnet udvikles p dette tidspunkt, i relation til hans samlede teori.
Dette aspekt ved begrebet i forhold til bevidsthedsbegrebet vil blive
udfoldet yderligere senere i specialet.

4 For en komplet liste over de otte tekster, samt udgivelsessteder,

hvori Vygotskijs nvner zonen for nrmeste udvikling, henvises til
Seth Chaiklins The Zone of Proximal Development in Vygotskys
Analysis of Learning and Instruction (Chaiklin, 2003, s. 44-45).

13
 Ud over ikke at synes at sondre mellem et lringsbegreb og et
udviklingsbegreb, s er problemet med denne form for snver lsning
ogs at de overstende lsninger forstr begrebet som en ren
deskriptiv term for en srlig type aktivitet. Dette fremgr, nr Gillen
(2002) fx skriver at det blot dkker over en almindelig
lringssituation. P det rent deskriptive niveau, kan det mske godt
fungere sdan, men Vygotskijs pointe med begrebet var et andet. Det
handler ikke om at navngive en situation, men at skabe et begreb der
analytisk kunne bruges til at forst hvorfor der skete en udvikling af
noget i barnet i srlige udviklingssituationer (Chaiklin, 2003, s. 43).
Som Chaiklin (2003, s. 43) ogs skriver, s ans Vygotskij det for
trivielt, at barnet kunne udfre mere komplekse opgaver, nr det
samarbejdede om disse med mere kompetente personer; s som det
sker i den almindelige lringssituation. Med andre ord var det ikke det
vsentlige at kommentere i forbindelse med lring, det var velkendt;
eller anset som almindeligt kendt (Vygotsky, 1934/1987, s. 209).

Sidst vil vi se p antagelsen om at zonen for nrmest udvikling

relaterer sig til en srlig type lring, hvor barnet ikke fler frustration,
og hovedvgten er lagt p barnets potentiale i forhold til et bestemt
lringsml. At reducere zonen for nrmest udvikling til en mde at
sikre at barnet ikke fler frustration i lbet af et lringsforlb, er igen
at lse direkte imod hvad Vygotskij selv skriver om lring. Fx skriver
han om udvikling i forbindelse med leg og sport:

The play-development relationship can be compared to the

instruction-development relationship [] It is incorrect to
conceive of play as activity without purpose; play is purposeful
activity for a child. In athletic games you can win or lose, in a
race you can come first, second, or last. In short, the purpose
decides the game. It justifies all the rest. Purpose as the ultimate
goal determines the child's affective attitude to play. When
running a race, a child can be highly agitated or distressed and
little may remain of pleasure because he finds it physically
painful to run, while if he is overtaken he will experience little
functional pleasure. In sports the purpose of the game is one of
its dominant features without which there would be no point []
(Vygotsky, 1933/1967, s. 16-17)

14
 Ud fra citatet er det frst af alt tydeligt at der ikke ndvendigvis er
noget behageligt eller lystfyldt ved lring. Det kan i mange tilflde
vre srdeles frustrerende for barnet. Nr vi senere ser nrmere p
udviklingsbegrebets udfolden, vil det ogs blive klart, at hovedreglen
nok nrmere er, at det er frustrerende, nr aktiviteten finder sted i
zonen for nrmeste udvikling.

En revolutionr lsning af Vygotskij

Der vil i det flgende blive redegjort for en position der arbejder mere
med dybden i Vygotskijs tekster, samt en eksplicit filosofisk fundering i
dialektisk historisk materialisme, som ogs Vygotskij vedkendte sig
(Vygotsky, 1926/1997, s. 336). Det vil det blive undersgt om denne
lsning kan kaldes snver, i modstning til en helhedslsning af
Vygotskijs tekster. Dette sker, som tidligere nvnt, gennem en
nrlsning af Lois Holzman og Fred Newmans bog Lev Vygotsky:
Revolutionary Scientist (Newman & Holzman, 2005). Inden selve
lsningen af teksten, vil der blive redegjort for det kildemssige
grundlag for Newman og Holzmans lsning af Vygotskij. Dette sker for
at undersge om der p dette niveau kan siges at Newman og
Holzmans tilgang tager afstand fra en helhedsorienteret lsning.
Herefter vil deres lsning af begrebet om zonen for nrmeste
udvikling, blive redegjort for, hvorp der flger en diskussion af
Newman og Holzmans lsning.

Det kildemssige grundlag

Newman og Holzman er helt eksplicitte i deres marxistiske lsning af

Vygotskij, og skriver videre at de med deres lsning af Vygotskij
nsker at skabe psykologiens Kapitalen (Newman & Holzman, 2005, s.
2). Videre er de i denne proces bevidste om at de i deres lsning ogs
skaber en anden Vygotskij, end den der skrev Vygotskijs tekster. Med
dette forbehold in mente, vil deres tekst ogs blive undersgt. Vigtigt
her er at sige at Newman og Holzman videre skriver om deres projekt:

15
 With Vygotsky, as with Marx, it is extremely tempting to take the
substantive discoveries as most important since they are both
pragmatically useful and compelling. But to do so, we think, is to
minimize and, in fact, to distort Vygotskys (and Marxs)
contribution. However rich the content of their discoveries, the
value of their work lies in their methodin which results of
method and method itself are inseparable. If this is so, then it
follows that to benefit fully from Vygotskys work contemporary
psychologists would have to continue in a scientifically
revolutionary tradition. In other words, it is not Vygotskian to
simply apply Vygotsky. (Newman & Holzman, 2005, s. 15)
Hermed er fokus fra starten, flyttet fra en anvendelse af Vygotskijs
forskningsresultater, til en appropriering af hans metode. I denne
kontekst er det ogs vigtigt at ppege at der i citatet henvises til
undersgelsesmetoden, der igen er funderet p et marxistisk
videnskabsteoretisk perspektiv. Videre er nsket fra Newman og
Holzmans side at skabe en tekst der veksler mellem teoretiske
overvejelser og diskussioner og praktiske implikationer og applikationer
heraf (Newman & Holzman, 2005, s. 15-16). Dog er det ogs tydeligt at
de er helt bevidste om at mden hvorp de teoretiske begreber skabes
hos Vygotskij, er gennem anvendelse af en marxistisk (hegeliansk)
dialektisk udvikling. Dermed burde der vre et fokus p hvordan
teoretiske begreber opstr og udvikler sig, som en integreret del af
forstelsen af begrebet selv, som det fremstr. Dette er heller ikke et
aspekt Newman og Holzman er blinde for, selv henviser de til deres
begreb om tool-and-result-methodology (Newman & Holzman, 2005,
s. Kap. 3), der uddyber netop denne sammenhng, mellem
begrebsudvikling og -brug.

Det tekstlige fokus af nrvrende lsning af Newman og Holzman,

vil koncentrere sig om kapitlerne 48, hvor de eksplicit redegr
teoretisk for zonen for nrmeste udvikling, hvorefter de stter den i
relation til praksis, og reflekterer dette tilbage til deres teori.

Eftersom Newman og Holzman holder fast i, og baserer deres egen

lsning p, at teori skal ses i et dialektisk historisk-materialistisk
perspektiv, s glimrer en del af Vygotskijs tekster ved deres fravr.
Newman og Holzman har kun henvist til n tekst fra 1926, resten er
publikationer skrevet i 1930, 1933 og 1934. Teksten fra 1926, The

16
Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A Methodological
Investigation (Vygotsky, 1926/1997), bruges kun n gang i hele bogen
og kun som epigraf for et afsnit om Vygotskijs praksis, hvormed det er
tydeligt at hele lsningen af Vygotskij er centreret om hans sidste
skrifter5. Allerede inden lsningen kunne det se ud til at Newman og
Holzman har valgt en snver tilgang til Vygotskijs vrker, hvor de
alts bl.a. er afskret fra udviklingen af fx Vygotskijs
bevidsthedsbegreb, der er Vygotskijs store fokus, srligt i starten af
sine psykologiske-videnskabsteoretiske skrifter fra 1924 og frem. Dette
ligger fuldt p linje med hvad der her betegnes som en almindelig
lsning, der ikke medtager tekster fra fr 1928, som Veresov (2005)
ogs gr opmrksom p er den generelle tilgang til Vygotskij.

Videre bygger en stor del af Newman og Holzmans bog p en

lsning af Mind in Society (Vygotsky, 1930-34/1978), som er et
problematisk skrift i relation til en sammenhngende forstelse af
Vygotskij. Det er det da det ikke foreligger som et manuskript af
Vygotskij selv. Derimod er det en samling af forskellige tekststykker fra
strre eller mindre tekster af Vygotskij. Der har videre vret draget
tvivl om kilden til Tool and Symbol, som kapitel 1 5 i Mind and Society
bygger p; senest i Revisionist Revolution in Vygotsky Studies
(Yasnitsky & Veer, 2016, s. Kap. 7). Teksterne bygger p flere forskellige
kilder skrevet i perioden 1930-1934, men indeholder opsummeringer,
indsttelser, fjernede navne, uprcise oversttelser og
uidentificerede citater (Yasnitsky & Veer, 2016, s. 151-171). Dermed
kan det konkluderes at, i det omfang kilden ikke er direkte misledende
eller tvivlsom, s er den i udprget grad snver. Et eksempel, p den
fragmentariske natur i Mind in Society, kan nvnes et afsnit der er
baseret p kapitel 3 fra The History of the Development of Higher
Mental Functions (Vygotsky, 1931/1997), hvor det kapitlet i Mind in
Society, fungerer som en opsummering til fire forkortede kapitler taget

5 Vygotskij dde i 1935 af tuberkulose.

17
ud af det seks kapitler lange skrift Tool and Sign in the Development of
the Child (Vygotsky, 1930/1999).

Nvnevrdigt er i denne forbindelse at Newman og Holzman

bygger hele kapitel 3, Practice Vygtoskys tool-and-result
methodology and psychology (Newman & Holzman, 2005), p et
tekststykke i Mind in Society, som Vygotskij ikke med sikkerhed selv
har skrevet. Det lyder som flger:

The search for method becomes one of the most important

problems of the entire enterprise of understanding the uniquely
human forms of psychological activity. In this case, the method is
simultaneously prerequisite and product, the tool and the result
of the study. (Vygotsky, 1930-34/1978, s. 65)
I teksten binder overstende citat to dele sammen der kommer fra
henholdsvis kapitel 2 og 3 i The History of the Development of Higher
Mental Functions (Vygotsky, 1931/1997). Dette sker selv om der i Mind
in Society eksplicit str skrevet at kun kapitel 3 ligger til grund for
opsummeringen. Citatet er alts af tvivlsom oprindelse. Om det er en
formulering af Vygotskij, en tilfjelse af Micheal Cole eller af Aleksandr
Luria6 kan derfor ikke afgres med sikkerhed. En anden problematik,
der opstr i klvandet p et sdant tvivlssprgsml, er om
fortolkningen af begrebet er p linje med Vygotskijs egen forstelse.
Dette vil jeg prve at problematisere yderligere i min analyse af
Vygotskijs udviklingsbegreb, der bliver centralt for ogs at forst
begrebet om zonen for nrmeste udvikling. Selvom bedre og mere
korrekte oversttelser var tilgngelige og til stadighed kommer frem,
og fejl og mangler i Mind in Society bliver ppeget, s forbliver netop
dette tekststykke en central del af Newman og Holzmans reference til
Vygotskij (Newman, 1991, s. 77) (Newman & Holzman, 1997, s. 78)
(Holzman, 2013, s. 6; 2011, s. 12; 2008, s. 9; 2003, s. 43; 2000, s. 82).

6 Det er Micheal Cole der redigerede Mind in Society, baseret p

tekststykker han fik af Aleksandr Luria, som arbejdede sammen med
Vygotskij.

18
 Det skulle vre tydeligt at ikke kun dele af Newman og Holzmans
kildemateriale er problematisk, men ogs i hj grad snvert. At dette
ogs betyder at de kommer frem til en lsning af begreberne
udvikling, lring og zonen for nrmeste udvikling der ikke kan tage
Vygotskij til indtgt for sit teoretiske fundament, vil der blive redegjort
for i det flgende afsnit.

Udvikling, lring og zonen for nrmeste udvikling en

revolutionr lsning af Vygotskij

Dette afsnit vil redegre for Newman og Holzmans fremskrivning af

begrebet om zonen for nrmeste udvikling og herunder begreberne
udvikling og lring. Denne lsning vil lbende blive holdt op imod
Vygotskijs tekster om zonen for nrmeste udvikling. Da Newman og
Holzmans forstelse af begrebet om zonen for nrmeste udvikling er
tt bundet sammen med deres forstelse af begrebet om totalitet og
aktivitet, er det ndvendigt frst at redegre for disse. Sammen med
lsningen af begrebet om zonen for nrmeste udvikling, vil Newman
og Holzmans begreb for udvikling ogs blive redegjort for, i relation til
begreberne for totalitet, aktivitet og zonen for nrmeste udvikling.

At udvikle totaliteter

Et af hovedargumenterne hos Newman og Holzman, i relation til

forandring (der bruges synonymt med udvikling), er at det handler om
at forandre eller udvikle totaliteter (Newman & Holzman, 2005, s. 35-
51). Her henter Newman og Holzman teoretisk grundlag fra Marx, og
bruger dette til at fortolke brudstykker af Vygotskij, for derigennem at
fremskrive en srlig udviklingstnkning hos Vygotskij.

Dette afsnit vil i frste omgang redegre for Newman og Holzmans

totalitetsbegreb, og hvordan dette udvikles; de taler selv om forandring
(change) som synonym for udvikling (development). I nrvrende
tekst, vil der blive holdt fast i udvikling, for klarhedens skyld.

Newman og Holzman ppeger med henvisning til Marx, at

mennesket lever deres liv i en dialektisk relation mellem historien og

19
samfundet (Newman & Holzman, 2005, s. 40). En dialektisk relation vil
her sige at handlinger fr deres mening fra historien og samfundets, og
at det er nr en handling relateres til bestemte normer og/eller regler
fra samfundet eller historien at den giver mening. Videre forklarer de at
forskellen p at tilpasse (adapt) sig samfundet og tilpasse sig historien,
handler henholdsvis om en passiv og en aktiv forholden sig til ens
situation i verden. Nr vi tilpasser os samfundet, som det ser ud i dag, i
vores dagligdagsaktiviteter, s er dette ikke aktiviteter i marxistisk-
historisk forstand, men en determineret adfrd (behaviour), der netop
determineres af samfundets strukturelle niveau; dets samlede system
af regler og normer. Hvis vi derimod tilpasser os historien, s bliver
vores dagligdagsaktivitet, en aktiv og engageret revolutionr aktivitet
der ndrer den totalitet der udgr den dialektiske relation mellem
samfundet og historien. Dermed bliver vores aktivitet revolutionr i
den forstand at den bde ndrer historien og samfundet, qua en
ndring i relationen mellem historien og samfundet. (Newman &
Holzman, 2005, s. 40-43)

Dette stemmer i en vis forstand overens med deres lsning af Marx,

som selv flere steder netop ppeger en sdan sammenhng, se fx
(Marx, 1971) (Marx & Engels, 2004) (Marx, 1972, s. 1134-1136). Vigtigt
i denne forbindelse er dog at bemrke at Marx henviser til at der
opstr et modstningsforhold mellem den historiske form og den
samfundsmssigt aktualiserede form, hvilket leder til en krise (Marx,
1972, s. 1134-1135). Hele krisesprgsmlet synes overset af Newman
og Holzman i Lev Vygotskij: Revolutionary Scientist (2005). Denne
problematik vil der blive vendt tilbage til, i diskussionen af det
udviklingsbegreb som Newman og Holzman fremskriver, hvilket ogs
bliver det begreb de baserer deres forstelse af zonen for nrmeste
udvikling p.

Newman og Holzman har alts til hensigt at skabe en psykologi,

baseret p lsninger af Vygotskij, der har til hensigt at lede mennesker
til at vre kilder til udvikling af totaliteter gennem menneskers

20
revolutionre hverdagsaktiviteter en aktivitetsform der ikke m
misforsts til at vre det samme som den aktivitet det er at skabe en
revolution, som fx Den franske revolution (Newman & Holzman, 2005,
s. 39). Den form for aktivitet de henviser til er

[] ordinary day-to-day, hour-to-hour, human (historical) activity:

it is a particular action, a, changing the totality of circumstances
(historical scenes) of human existence B, C, D, and
combinations of circumstances {B, C, D, }, etc. [] Instead, our
ordinary activity (so-called) is non-revolutionary; in fact, it is not
activity at all. (Newman & Holzman, 2005, s. 43-44)
Vi har alts at gre med aktivitet, i den forstand at en handling
udfrt ndrer totaliteten, eller med andre ord en praksis der udvikler
totaliteten, den historiske og samfundsmssige form. En srlig type
aktivitet, der adskiller sig fra almindelig aktivitet, i den forstand at
sidstnvnte ikke har noget udviklingspotentiale. Newman og Holzman
skriver sig videre frem til at en praksis 7 der udvikler totaliteten er det
samme som aktivitet (Newman & Holzman, 2005, s. 44). Videre
bestemmer Newman og Holzman at den aktivitet der gr under
kategorien tool-and-result, er en sdan revolutionr aktivitet, da det at
skabe et vrktj8 som en integreret del af resultatet af selvsamme
proces, skal forsts som at udvikle totaliteten. Her trkkes der p den
forstelse at der er forskel p at bruge et vrktj instrumentielt til at
opn noget, fx bruge en hammer til at sl et sm i med, eller klaske n

7 Her sondres der ikke mellem praksis og aktivitet, hvilket der

normaltvist gres i den kulturhistoriske tradition, sledes at aktivitet
henviser til det der opstr i et dialektisk forhold mellem en handling og
den meningsgivende form hvorunder handlingen udfres, den skal
derfor forsts som en situation set fra personens perspektiv, der
udfrer meningsfyldte handlinger i et aktivitetssetting. Praksis er
derimod institutionelle former for praksis (institutioner forsts her som
fx familien, skolen, arbejdspladsen) der tilbyder sig selv for personen i
en aktivitetssetting, som gentagne strukturer, der relaterer sig til
bestemte former for handling i denne institution. (Hedegaard, Fleer,
Bang, & Hviid, 2008) (Hedegaard, 2008)

21
oven i hovedet med, og s det at vrktjet skabes i den proces der
opstr nr det bruges. P sidstnvnte mde, er der ikke en
foreskreven regel for hvordan et vrktj bruges, men brugen,
vrktjet og resultatet opstr i enhed. Nr dette sker, betegner
Newman og Holzman det som en revolutionr aktivitet (Newman &
Holzman, 2005, s. 44). I selvsamme proces udvikler vrktjet ogs den
der bruger det, ud fra forstelsen af at

[] the method [or tool] is simultaneously prerequisite and

product, the tool and the result [] (Vygotsky, 1930-34/1978, s.
65)
At en sdan udvikling, i blot at ndre eller skabe mden hvorp et
vrktj benyttes p, ogs pvirker totaliteten (eller det universelle,
med Hegels terminologi), begrunder Newman og Holzman i Leibniz
betragtning at selv den mindste ndring i n ting, skaber en ndring i
alt, i totaliteten (Leibniz, 1988). At der er en sammenhng mellem
Leibniz forstelse af totalitet og Marx, stttes bl.a. af David Harvey
(Harvey, 2009, s. 286-287, 289) og Bertell Ollman (Ollman, 1971, s. 30-
31)9, men det er vigtigt her at se dette i sammenhng med sondringen
mellem Newman og Holzmans forstelse af revolutionr aktivitet og
almindelig aktivitet. Nr Newman og Holzman som ovenfor citeret,
ppeger at almindelig aktivitet egentligt ikke er aktivitet i det hele
taget, s leder det dem til at betragte almindelig aktivitet som
samfundsmssigt determineret adfrd (Newman & Holzman, 2005, s.

8 Vrktj skal her forsts i bred forstand. Sdan at det er gennem et

vrktj at en aktivitet medieres. Derfor kan et vrktj fx vre en
hammer, et sprog eller et begreb.

9 Probelmerne med Leibniz monadelre og forstelse af forandring

og totalitet, vil ikke blive diskuteret her, da pointen blot har vret at
Newman og Holzmans lsning kan understttes. For en
problematisering af interaktionen og forandringer af substanser i
monadelren kan der bl.a. henvises til Leibniz's Philosophy of Mind
(Kulstad & Carlin, 2013), srligt sektion 2.

22
44). Dermed sondrer de mellem aktivitet og adfrd, hvor adfrd
markeres under kategorien tool-for-result og aktivitet altid er tool-and-
result, hvor sidstnvnte altid udvikler den dialektiske relation mellem
historien og samfundet; det er tool-and-result metodologien der skaber
udvikling. Hermed nrmer vi os det problematiske ved Newman og
Holzmans lsning. P det samfundsmssige niveau, har de fat i et
udviklingsbegreb og en metode til at drive udviklingen, men de har
ikke begreb for hvordan dette skal relateres til en menneskelig
psykologisk udvikling, udover p det mest abstrakte plan. Frst skal vi
se p forskellen mellem aktivitet og adfrd.

Et hegeliansk intermezzo aktivitet og aktualitet

I nrvrende speciale forsts den dialektiske materialisme, med

udgangspunkt i Hegels begreb om aktivitet og aktualisering (Hegel,
2011, s. 91-92) sdan, at den siger at vores interaktion og opfattelse af
den fysiske verden, eller mere prcist, af verden som den trder frem
for os, er den aktivitet der opstr i en dialektisk spnding mellem
handlen i verden og et begreb for verden. Med andre ord er meningen
og derved den meningsfulde aktivitet, medieret over et begreb
(Blunden, 2010). I dette dialektiske forhold opstr aktiviteten i
spndingen mellem et begreb og en handling. Dette kan ogs
understttes af en lsning af Marx, der taler om arbejde og aktivitet p
en tilsvarende mde. For at forst aktivitet kan vi tage en fodboldkamp.
Hvis jeg skal spille i DBUs pokalfinale, s krver det ikke bare at jeg
sparker til en bold. Det krver at jeg er p et bestemt sted p et
bestemt tidspunkt. Videre s er en pokalfinale reguleret af et st
regler, pokalfinalens begreb, der dikterer at bestemte handlinger skal
fortolkes p en srlig mde. Fx s tolkes det at modtage en bold, som
en offside, hvis jeg er bag modstanderens bagerste mand, nr bolden
spilles. Derfor er handlingen, at modtage en bold, forskellig i forskellige
situationer i spillet. Pokalfinalen er den aktivitet som jeg er en del af,
nr jeg udfrer handlinger, der tolkes og reguleres i henhold til DBUs
regler, samtidigt med at det foregr p et bestemt sted p et bestemt

23
tidspunkt (det sidste er vigtigt, da det er ret afgrende, om jeg
opholder mig i min egen baghave eller i Parken, p den pgldende
dag). Reguleringen, eller begrebet for fodbold, skal alts aktualiseres,
og handlingen er fysisk, men bliver til meningsfuld aktivitet nr den
str i et dialektisk forhold til begrebet. At noget har aktualitet, vil her
sige at det har materiel eksistens. Det vil sige at det helt objektivt
eksisterer i verden. Fx kan vi finde et konkret bord, og konstatere at det
eksisterer ved at banke p det eller lignende. Ikke kun det rent fysiske
har aktualitet, det vil sige eksisterer rent objektivt. Fx s har vi ogs
begrebet bord, der betegner den ting jeg lige fr var henne at banke
p. Begrebet volder mig visse problemer, hvis jeg nsker at bevise dets
eksistens ved at prikke til det. Derimod s eksisterer begrebet bord
objektivt, men i en anden strata, eller p et andet niveau, af
virkeligheden end et konkret bord. Bordet som begreb eksisterer
abstrakt i begrebernes, eller idernes, strata, men nr det bringes i
dialektisk forhold til handlinger, s aktualiseres begrebet. Pointen med
den dialektiske materialisme er at det der eksisterer i begrebernes
verden, har sin oprindelse i den konkrete fysiske verden, eller mere
prcist i en lavere strata, som igen har sin oprindelse i en lavere
strata, osv., og derfor i sidste instans i den fysiske verden. Aktualitet
kommer derfor til at beskrive den mde fx et begreb fungerer og virker
i verden p; den mde det er med til at skabe vores opfattelse af
verden p. (Hegel, 2011, s. 92-93)

Det dialektiske forhold bliver vigtigt, da det forklarer at en handling

pvirker og kan udvikle vores begreber (og forstelsen af begrebet),
herfra kommer ogs den fysiske oprindelse af de forskellige strata af
virkeligheden10, samtidigt med at begrebet ogs fr indvirkning p
hvilke handlinger vi udfrer og forstr som meningsfulde. I denne
forbindelse er det vigtigt at sige at Vygotskij ikke selv fremstter en
direkte definition p aktivitet, men han skriver dog at

10 Dette vil blive yderligere uddybet i afsnittet om dialektisk

materialisme.

24
 This process [of concept formation] represents something
fundamentally new, something qualitatively irreducible to any
type of activity based on associative connections. The basic
difference between these two qualitatively different kinds of
intellectual activity consists in the transition from unmediated
intellectual processes to operations that are mediated by signs.
The signifying structure (i.e., the function associated with the
active use of signs) is the law that is common to the construction
of all the higher forms of behavior. (Vygotsky, 1934/1987, s. 133)
Der er alts, i intellektuel aktivitet, tale om mening der er medieret
over en tegnstruktur. Det vil sige at han her opererer aktivt med et
funktionsniveau, en hjere strata, som ikke kan reduceres direkte til et
lavere niveau. Dette er netop den lsning der her anvendes til
forstelsen af den dialektiske materialismes forskellige strata. Hermed
tolkes Vygotskij til at mene aktivitet nr han taler om artefact-
mediated action, hvilket videre er en lsning der ogs stttes af
Zinchenko11 (1985, s. 105).

Lidt ind fra siden, kommer s begrebet adfrd, der str lidt uden for
de andre, men i sidste instans er det mest grundlggende. En adfrd,
skal i den her forbindelse forsts som en handling der ikke fr sin
mening fra et dialektisk forhold til et begreb. Det kan fx vre den
adfrd jeg udviser hvis jeg kommer til at stte mig p en knappenl,
eller den reaktion der opstr nr lgen slr mig p knet med en
gummihammer. Adfrd er alts en umedieret reaktion p et stimuli,
det er en refleks.

Revolutionr aktivitet, aktivitet og adfrd

Med ovenfor beskrevne forstelse virker det ikke teoretisk funderet

hos Vygotskij, som Newman og Holzman gr, at tale om aktivitet og
adfrd. Det er i det mindste ikke en tolkning der flger af Vygotskijs
egne tekster. Det de reelt gr at at lave en distinktion mellem
udviklende aktivitet, kaldet revolutionr aktivitet, og ikke-udviklende

11 Pyotr Ivanovich Zinchenko (1903 1969), var en sovjetisk

udviklingspsykolog, der studerede og samarbejdede med Vygotskij og
Luria.

25
aktivitet, der blot kaldes adfrd. Derimod definerer de ikke et begreb
eller en forstelse for den umedierede handlen, alts det der hos
Vygotskij er adfrd. At en handling er (over)determineret, kan med
andre ord ikke godtgre at forst den som meningsls og/eller
umedieret, hvilket vi strengt taget m forst Newman og Holzmans
definition af ikke-udviklende aktivitet som.

For at konkretisere deres teori, vender de blikket mod Vygotskijs

begreb om zonen for nrmeste udvikling. Vi skal i det nste afsnit se
hvordan de folder dette begreb ud, primrt gennem lsning af
Thinking and Speech (Vygotsky, 1934/1987) men ogs f referencer til
Mind in Society (Vygotsky, 1930-34/1978). Med denne redegrelse
sammenholdt med en forstelse af deres begreb om tool-and-result, vil
det vre muligt at vurdere om den lsning der kommer ud af en
snver lsning af Vygotskij, kan siges reelt at have Vygotskij som
teoretisk fundament.

Zonen for nrmeste udvikling - en revolutionr enhed

Newman og Holzman lgger ud med at prsentere zonen for

nrmeste udvikling, som the proper unit of study12 (Newman &
Holzman, 2005, s. 62) for at kunne forst menneskelig aktivitet, og
forholdet mellem udvikling og lring. Som de skriver er zonen for
nrmeste udvikling, den undersgelsesenhed (unit of study) der skal
anvendes til at studere alle aktiviteter ogs mentale.

Her er det vigtigt at forst at Vygotsky udvikler sin analytiske enhed

over tid. Frst m vi forst at en analystisk enhed, det Newman og
Holzman henviser til som undersgelsesenheden, skal forsts som det
Hegel kalder det abstrakte begreb (Hegel, 2010, s. 508ff) (Harris, 1997,
s. 74-75) og Marx kalder cellen eller celleformen (Marx, 1970, s. 91-92).
Celleformen i Marx terminologi og Marx selv henviser Vygotskij direkte
til i The Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A

12 Vygotsky arbejder ikke med et begreb om unit of study, men

taler i stedet om unit of analysis se fx (Vygotsky, 1987)

26
Methodological Investigation (Vygotsky, 1926/1997, s. 320-321). Det er
derfor klart at der er tale om en analyseenhed. Videre s identificerer
Vygotskij selv denne enhed:

Between 1925 and 1930, Vygotsky focused on an analytic unit

that he called the "instrumental act," a unit of activity mediated
by signs that are used as tools or instruments to control behavior.
(Minick, 1987, s. 17)
Dette udvikles videre til at vre det Vygotskij kalder et psykologisk
system (psychological system) (Vygotsky, 1930/1997). I den
forbindelse tnkes det totale psykologiske system som menneskets
bevidsthed. I Thinking and Speech (Vygotsky, 1934/1987) og tekster
allerede fra 1933, udvikles og ndres denne tnkning videre hvor der
kommer et nyt fokus p det Vygotskij kalder det forklarende princip
(the explanatory principle) (Minick, 1987, s. 18). Mere generelt kan vi
sige om analysens enhed at den, i dialektisk og kulturhistorisk
tradition, er den mest simple enhed eller den mindste enhed, som vi
kan observere, samtidig med at den udviser de egenskaber der
konstituerer den proces den er en del af som helhed. Hvis vi fx skal
studere vands egenskaber, s er den mindste enhed der kan studeres,
hvor vand stadig beholder sine srlig egenskaber H 2O-molekulet. Hvis
vi bryder det lngere ned, og analyserer hydrogenatomets egenskaber
og oxygenatomets egenskaber, s vil vi fx ikke kunne forklare hvordan
vand kan kvle ild, da disse to atomer for sig selv, har modsatte effekt
p ben ild. Derfor argumenterer Vygotskij ogs for at vi m analysere
en enhed og ikke elementerne der udgr enheden.

Newman og Holzman konkluderer helt korrekt at Vygotskij sgte

efter en historisk, kulturelt, samfundsmssigt forankret enhed, snarere
end en traditionel psykologisk enhed (Newman & Holzman, 2005, s.
62), men det var hos Vygotskij stadig en psykologisk enhed. Pointen for
Vygotskij var at udvikle psykologien vk fra den traditionelle opfattelse
(Vygotsky, 1926/1997; 1925/1997; 1924/1997), men det var stadigvk
et psykologisk projekt, med psykologiske begreber som
omdrejningspunkt.

27
 Vi kan hermed se at Newman og Holzman ikke flger Vygotskij selv
nr de udpeger analyseenheden til at vre zonen for nrmeste
udvikling, en social-historisk enhed som de selv kalder den (Newman &
Holzman, 2005, s. 62). Sprgsmlet er hvad de vinder i deres
undersgelser, ved at lave dette greb, og hvordan det str i relation til
Vygotskijs eget begreb om zonen for nrmeste udvikling.

Bestemmelsen af zonen for nrmeste udvikling

Kernen i begrebet om zonen for nrmeste udvikling, identificerer

Newman og Holzman i Vygotskijs citat

Every function in the childs cultural development appears twice:

first on the social level and later, on the individual level; first
between people (interpsychological), and then inside the child
(intrapsychological). This applies equally to all voluntary
attention, to logical memory, and to the formation of concepts.
All the higher mental functions originate as actual relations
between people. (Vygotsky, 1930-34/1978, s. 57)
Heri identificerer Holzman og Newman den materialistiske tanke hos
Vygotskij, at alt der er i mennesket, frst har vret i det sociale. I det
sociale aspekt lser Newman og Holzman ogs Vygotskijs dobbelte
funktion af begrebet om zonen for nrmeste udvikling: 1) den er et
ml for en reel mling af en persons kulturelle udvikling, da der
gennem interaktion med personen kan afdkkes hvilke psykologiske
funktioner der allerede er modnet og hvilke der er midt i en
modningsproces og 2) at begrebet om zonen for nrmeste udvikling
bliver en afgrende variabel at tage med ind i planlgningen af
pdagogisk praksis. (Newman & Holzman, 2005, s. 66) Her er Newman
og Holzman helt p linje med Vygotskij selv, der netop tillgger
begrebet denne betydning i relation til psykologisk forskning og
pdagogik (Vygotskij, 1933-34/2004) (Vygotsky, 1934/1987).

n ting er korrekt at identificere dette dobbeltforhold i relation til

begrebet om zonen for nrmeste udvikling, noget andet er om de
praktiske og teoretiske konklusioner der s drages heraf er p linje med
hinanden. For at afgre det, vil der her blive redegjort for hvordan

28
Newman og Holzman ser zonen for nrmeste udvikling aktualiseret i
relation til praksis.

Newman og Holzman angriber en brug af begrebet om zonen for

nrmeste udvikling, de mener flytter fokus fra det sociale helt og
holdent til individet. Denne brug ser de hos forskere der forsger at
afdkke hvordan vi lrer og udvikler os p, for derved at undersge
hvordan hjere psykologiske funktioner i sociale relationer
internaliseres til intrapsykologiske funktioner (Newman & Holzman,
2005, s. 67-68). Om den psykologiske forskning rent faktisk har taget
en sdan slagside, er en diskussion, der ligger uden for rammerne af
dette speciale at deltage i. Det ndrer dog ikke p at Vygotskij, uden
denne slagside, var aldeles optaget af hvordan individet udviklede
hjere psykologiske funktioner, gennem social interaktion i historisk-
kulturel-samfundsmssig-institutialiserede praksisser (Hedegaard,
2011) (Hedegaard, 2008) (Hedegaard, Fleer, Bang, & Hviid, 2008)
(Vygotsky, 1934/1987) (Vygotskij, 1933-34/2004) (Vygotsky,
1931/1997). Sprgsmlet bliver derfor om Newman og Holzmans
perspektiv p begrebet om zonen for nrmeste udvikling, egentligt
ligger sig p linje med Vygotskijs tanker og studier, gennem et fokus p
samme processor, blot p et sociologisk niveau.

Aktivitetssetting

Newman og Holzman diskuterer, i relation til hvor og hvordan en zone

for nrmeste udvikling opstr, begrebet om aktivitetssetting. De tager
afstand fra den mde hvorp den marxistiske forstelse af aktivitet er
blevet omdannet og passiviseret til et setting (Newman & Holzman,
2005, s. 70), som det bl.a. sker i vygotskijlsninger af Wertsch
(Wertsch, 1985, s. 212). Newman og Holzman sammenligner begrebet
om aktivitetssetting med det der tidligere har vret kaldt en kontekst
eller en scene. Begrebet om aktivitetsetting er ikke et Vygotskij selv
har udviklet, og der findes ingen referencer til begrebet i hans egne
tekster, derfor har Newman og Holzman en fin pointe i at ppege det
problematiske ved dette begreb. Isr er det problematisk at gre

29
aktivitet til det samme som aktivitetssetting, det synes der ikke at
kunne findes noget belg for i Vygotskijs egne tekster eller i
definitionen p aktivitet. Det ville vre at omforme den aktivitet som
mennesket udfrer et bestemt sted, til settinget for denne aktivitet.
Dog sker denne sammenblanding af aktivitet og aktivitetssetting ikke
alle steder i kulturhistorisk teori. Fx kan aktivitetssettinget ses som den
historisk-kulturelle-samfundsmssige-institutionelle bestemte struktur,
der sttes om aktiviteten, hvormed der genereres social mening for en
persons handlinger heri, se fx (Hedegaard, 2008) (Hedegaard, 2011).
Med en sdan forstelse af begrebet om aktivitetssetting, s er det
heller ikke umiddelbart reducerbart til en kontekst eller en scene, der i
denne forbindelse bliver for lse og abstrakte. P den anden side er der
heller ingen direkte oversttelse af zonen for nrmeste udvikling til en
aktivitetssetting.

Newman og Holzman ppeger at det er i relation til enheden i lring

og udvikling, at begrebet om zonen for nrmest udvikling fr sin
mening og berettigelse, som teoretisk begreb (Newman & Holzman,
2005, s. 71).

Lring eller lring der gr forud for udvikling

For at kunne forst Newman og Holzmans distinktion mellem udvikling

og lring og dets enhed, er det vigtigt frst at forst hvad deres
lringsbegreb handler om. Newman skriver i Performance of a Lifetime
at vi m sondre mellem to former for lring (Newman & Goldberg,
1996, s. 86-87). P den ene side har vi et begreb der hedder lring,
som dkker over tildragelsen af information og frdigheder. Dette er
hvad Newman kalder lring (learning) (Newman & Goldberg, 1996, s.
88). Det andet lringsbegreb er det Newman kalder lring der gr
forud for udvikling (learning-leading-development). Nr vi er engageret
i lring, s kan vi godt forbedre os selv, set i relation til vores
samfundsmssige plads, men vi udvikler os ikke i historisk forstand.
Lring der gr forud for udvikling, er netop en revolutionr aktivitet,
hvor vi i det at vre i processen, Udvikler totaliteter, eller med andre

30
ord udvikler den historiske relation til de fllesskaber vi indgr i,
hvilket netop er hvad der udvikler individet p en kvalitativ mde
(Newman & Holzman, 2005, s. 82-87).

Om end nyttig i almindelige sociale forhold, s ppeger Newman og

Holzman at lring der ikke gr forud for udvikling, med Vygotskijs ord,
slet ikke kan kaldes lring (Newman & Holzman, 2005, s. 81).

Definitionen af zonen for nrmeste udvikling

Nr vi forstr hvad udvikling i relation til udvikling af totaliteter,

revolutionr aktivitet og lring der gr forud for udvikling er, kan vi
ogs forst hvad det er Newman og Holzman definerer som zonen for
nrmeste udvikling. Det er ikke en zone, i forstelsen et sted, eller en
baggrund, men netop en srlig form for kompleks menneskelig
aktivitet som vi skaber sammen. For den srlige aktivitet, glder det
at den ikke i sig selv er et middel til et bestemt ml. Det at skabe en
zone for nrmeste udvikling er i sig selv betingelsen for den, samtidig
med at det er mlet med at fortstte den. Det kommer til at dreje sig
om produktionsprocessen i sig selv, hvori mlet for processen skabes i
dialektisk samspil med det resultat den selv producerer (Newman &
Holzman, 2005, s. 82-89).

Thus (and in this sense) both development and learning must

occur in the ZPD [Zone of Proximal Development] (the individual-
in-society-in-history), and learning worthy of the name must lead
development. (Newman & Holzman, 2005, s. 81)
Senere i specialet vil der blive vendt tilbage til en problematisering
af at se zonen for nrmeste udvikling, blot som srlig aktivitet, men
her vil der her blive lagt vgt p en manglende sondring mellem
udvikling og lring. Problemet hos Newman og Holzman er at
begreberne smelter sammen. Der er ingen klar distinktion p lring og
udvikling, hvilket er et problem, da det ikke bare er noget der sker
samtidigt. Lring kaldes lring der gr forud for udvikling, men bliver
reelt set et og det samme som udvikling; lring der gr forud for
udvikling, er at ndre en totalitet, hvilket er Newman og Holzmans
udviklingsbegreb. I sidste ende er det hele udvikling, selv aktivitet

31
bliver et begreb for udvikling, nr det er revolutionr aktivitet.
Begreberne kan svrt bruges som analytiske redskaber, da det ogs
viser sig at zonen for nrmeste udvikling, egentlig bare er en
betegnelse for lring der gr forud for udvikling. Husk p at zonen for
nrmeste udvikling ikke er et sted/rum/baggrund, men en kompleks
type aktivitet: revolutionr aktivitet.

Begreberne falder sammen, og selv om det ville vre svrt at

beskylde Newman og Holzman for at vre behaviorister, s er det dog
lige prcis Vygotskijs kritik af den behavioristiske position i relation til
forholdet mellem udvikling og lring (Vygotskij, 1933-34/2004), der
kan bruges som kritik af Newman og Holzmans position. Vygotskij
kritiserer behavioristerne for kun at kigge p stimuli og respons
kausalkder, uden at bekymre sig om det der ligger mellem et stimuli
og en respons, netop der hvor han identificerer bevidstheden.
Problemet for Newman og Holzman, bliver at de ogs ender med at
overse bevidstheden p denne position. Selv om de fremskriver
begreber, s bliver skellene mellem dem i sidste instans virkningslse.
Fundering i hvordan Vygotskij udviklede et udviklings-, lrings- og
bevidsthedsbegreb, kommer til at mangle, hvilket her har vist sig at
vre et generelt problem for snvre lsninger af Vygotskij, eller i det
mindste for de der her er bragt frem.

32
 For s vidt som den nye sande genstand
opstr takket vre den dialektiske
bevgelse, som bevidstheden i sig
foretager svel i sin viden som i sin genstad,
er der egentlig tale om det, der omtales som
erfaring. (Hegel, 2010, s. 64)

Vygotskij og Hegel et system og en metode

Dette afsnit vil indeholde en programmatisk oversigt over Vygotskijs
videnskabelige projekt, som netop vil motivere en hegeliansk lsning
af Vygotskijs egne tekster. Derfor er det vigtigt frst at se nrmere p
hvad det var Vygotskij ville med psykologien, hvor dette projekt tog sit
udgangspunkt, og hvordan bevidsthedsbegrebet bliver et helt centralt
element i denne tnkning.

Det vil blive vist at Vygotskij mener at begreber og psykologiske

systemer skal tnkes som historisk formede, og at de udvikles i en
historisk kontekst, hvor begreberne frst trder frem som
materialiserede i det menneskelige liv, bliver formuleret abstrakt i et
videnskabeligt system, for derefter at kunne hve sig til et konkret
niveau, som begreber for den psykologiske forskning. Netop med
denne forstelse, bliver en hegeliansk lsning af Vygotskijs tekster
benbar. Derfor vil en kort redegrelse for Vygotskijs projekt, lede
direkte til en redegrelse for hvordan en hegeliansk lsning vil blive
grebet an.

Sidst vil der blive brugt plads p at redegre for centrale begreber i
Vygotskijs begrebsverden i relation til bevidstheden. De begreber der
tages op her, psykologiske funktioner, motiver og aktivitet, er begreber
som Vygotskij ikke selv kom med direkte definitioner p. Her er valgt
en strategi, hvor der tages udgangspunkt i indsigterne fra den
kulturhistoriske tradition, der danner grundlag for en rekonstruktion af
begreberne. De er forsgt tolket, p en mde der svarer til den mde
Vygotskij bruger dem p i sine skrifter, med srlig vgt p de senere
skrifter, hvor der findes en mere moden brug heraf.

33
Vygotskijs tnkning om en videnskabs udvikling

Helt fundamentalt lgger Vygotskij et skel ned mellem to forhold, to

problemer, i en videnskab, her formuleret inden for psykologien. For at
kunne bedrive psykologi, m den psykologiske videnskab hndtere to
problemer: 1) det videnskabsteoretiske problem; den m definere dens
forskningsobjekt og metoden til at undersge dette objekt, og 2) det
empiriske problem; den m empirisk flge undersgelsesmetoden, for
at skabe viden om dens undersgelsesobjekt (Vygotsky, 1926/1997, s.
267-268). Hvis bevidstheden viser sig, som den gr i Vygotskijs
tilflde, at vre psykologiens undersgelsesobjekt, s opstilles
problemerne p flgende mde:

1. Bevidstheden som problem for psykologien. Dette problem

henviser til en videnskabsteoretisk udredning af hvordan
bevidstheden defineres for videnskaben, og en metodologisk
udredning af hvordan den psykologiske videnskab metodisk skal
angribe undersgelsen af bevidstheden.
2. Bevidstheden som psykologisk problem. Dette problem henviser
til de konkrete undersgelser af en konkret bevidsthed. Dette
problem har alts at gre med den psykologiske forsknings
praksis, som m bedrives med metoder, som foreskrevet af det
videnskabsteoretiske og metodologiske fundament for den
psykologiske videnskab.

For Vygotskij tager en videnskab alts sit udgangspunkt i en sdan

skelnen. Videre s optager Vygotskij en materialistisk position rent
filosofisk, og afviser dualismen13. Fx s eksisterer det abstrakte begreb

13Dualismen har her at gre med Descartes distinktion mellem res

cogitans og res extensa (Descartes, 2013, s. 83-84), alts at
mennesket skulle indeholde to forskellige substanser; mennesket
bestod af en tnkende substans og en udstrakt substans. Med dette
forsts at psyken, eller bevidstheden, er en anden type substans end
den materielle virkelighed. En videnskabelig dualisme forsts s med
at psyken, eller bevidstheden, kun kan studeres gennem den

34
kaffe, rent materielt, fordi det har sin oprindelse i menneskets omgang
med en fysisk eksisterende mrk vske der smager glimrende, og er
vrd at reproducere. P et tidspunkt samles de erfaringer der er gjort
med den fysiske ting, den mrke vske, under et abstrakt begreb, som
dkker over de fysiske fremkomster. Tilsvarende viser Vygotskij
(1925/1997), hvordan forskellige menneskelige erfaringsformer, kan
samles under et abstrakt begreb, som han betegner som den
menneskelige bevidsthed. Dermed skaber han et abstrakt begreb
(Vygotsky, 1925/1997) (Vygotsky, 1930/1997). Dernst udvikler han
en psykologisk videnskabelig undersgelsesmetode for at studere
bevidsthedsbegrebet i bevidstheders konkrete fremtrdelser
(Vygotsky, 1926/1997).

For at forst hvad det er Vygotskij udvikler i sine forskellige trin, er

det ndvendigt at flge den historiske udvikling af begreberne, og den
kritik der leder frem til bruddene med tidligere forstelser, for at kunne
forst, hvilke erfaringer det er begreberne dkker over. I den
forbindelse, er den hegelianske lsning netop en lsning, der sger at
skabe en erfaring, gennem udvikling fra et niveau til et
begrebsmssigt hjere niveau.

At lse hegeliansk

For at kunne lse Vygotskij hegeliansk, er det ndvendigt at klargre

hvad en sdan lsning indebrer. Derfor er det ndvendigt frst kort
at redegre for hvad den hegelianske metode er, for at kunne bruge
den som en lsningsstrategi af Vygotskijs tekster. For at kunne komme
videre er det ndvendigt at undersge hvad Hegels metode for
udvikling er. For at afklare det, er det ndvendigt at dykke ned i Hegels
skrifter, her i srlig grad ndens fnomenologi (Hegel, 2010).
Lsningen her baserer sig hovedsageligt p Jean Hyppolites Genesis

subjektive opfattelse af denne substans, og at den ikke kan studeres

objektivt. Den kan ikke observeres og studeres objektivt, da det ikke er
en udstrakt substans.

35
and Structure of the Phenomenology of Spirit (Hyppolite, 1974) og i
mindre grad p H. S. Harris

For at forst hvad det var Hegel gjorde, er det ndvendigt at forst
hvad det var han nskede at vise, hvad Hegels projekt var med ndens
fnomenologi. Frst kan vi allerede fr ndens fnomenologi se at
Hegels ml var at undersge og kritisere filosofiske logikker, for
derigennem at redegre for at filosofien havde brug for en ny logik
(Harris, 1997, s. 10). Denne nye logik mtte udvikles som en objektiv
videnskab og ikke en subjektiv (Surber, 2015, s. 248). Dette er netop
hvad der sker i ndens fnomenologi nr vi ser at Hegel gennemfrer
en overgang fra selvbevidstheden over fornuften til den objektive nd 14
(Hegel, 2010, s. 119-299), der her bliver tnkt som objektive kulturelle
strukturer for social interaktion. Netop denne forstelse gr igen hos
Vygotskij, der introducerer praksis som begreb for gentagne
samfundsmssige eller institutionelle strukturer der tilbyder sig for
individet, i det der, i kultuhistorisk tradition, kaldes et aktivitetssetting
(Hedegaard, 2011, s. 16). Eller som Harris skriver, var mlet for Hegel
at gre dannelsen af den subjektive bevidsthed til et logisk objektivt
anliggende (Harris, 1997, s. 11). Men det er ikke nok at ppege at der
er ligheder mellem Hegels projekt og Vygotskijs, om det m indrmmes
i forskellige afstbninger, hovedpointen her er at det er
hensigtsmssigt at lse Vygotskij hegeliansk. Dette er en pointe som
Vygotskij selv fremhvede. Videre er det ndvendigt at pointere at der
her er tale om en dialektisk materialistisk lsning. Det vil sige at
fundamentet er materialistisk, ogs selv om Hegel, af de fleste
forskere, anses for at vre idealist.

14 Der vil ikke her blive taget stilling til hvorvidt Hegels projekt
lykkedes, hvilke fejl og mangler det havde eller andet i den retning.
Pointen her er udelukkende at anvise en intention og en metode, som
kan understtte en videre lsning af Vygotskij.

36
Dialektisk materialisme

Nr der her henvises til en dialektisk materialistisk lsning, s udgr

det fra en forstelse af afhngighedsforholdet mellem tnkningen og
den materielle virkelighed. Problematikken er ikke som i en vulgr
materialisme at alt er fysisk og kan bestemmes ud fra fysiske love.
Materialismen her er en erkendelse af, at der eksisterer fx tanker og
ider, men at de altid udgr fra en materialistisk bestemt livsbetingelse
og har deres oprindelse heri. Det vil sige at begrebet ikke opstr som
id ud af ingenting, for derigennem at stille sig i relation til den
materielle virkelighed, men derimod at en id har en materiel
oprindelse. Videre findes der

[] flere niveauer i virkeligheden (det fysiske, det organiske, det

bevidsthedsmssige, det sociokonomiske, det kulturelt-
historiske, osv.), hvor de hjere niveauer ganske vist forudstter
de lavere som ndvendige betingelser og str i et
vekselvirkningsforhold til disse, men hvor de hjere niveauer ikke
kan reduceres til de lavere. (Materialisme, 2010)
Herved forsts at et hjere niveau, en anden strata, har sin
oprindelse i et lavere niveau, uden dog at kunne reduceres til dette
niveau. Fx s kan bevidsthedsniveauet have sin oprindelse i fysiske
fnomener og yderligere vre bygget p kemiske processer i hjernen,
men nr bevidsthedsniveauet er etableret, som et hjere niveau af
virkeligheden, kan den ikke lngere reduceres til de fysiske processer i
hjernen eller legemet. Mere prcist kan vi tale om at bevidstheden er
en anden strata af virkeligheden, der ikke kan reduceres til kemi og
biologi. Vygotskij skriver meget prcist at der netop ikke er tale om et
mekanisk forhold mellem psyken og hjernen, hvor psyken p mekanisk
vis pvirker hjernen og de fysiologiske processer, men at de indgr i et
hele (Vygotsky, 1930/1997, s. 115). Et hele kunne vre en fysiologisk
proces der relaterer sig til en erfaring af fx frygt, som danner en enhed
hermed, der kan ndre eller virke p fysiske processer i kroppen, eller
skabe andre erfaringsformer. Hermed er der ogs lagt afstand til at
psykologiske processer blot er epifnomener af fysiologiske processer.
Dette bliver en afgrende forstelse for Vygotskij, i hans diskussion af

37
hvad en psykologisk funktion er og en analyse af udviklingen af hjere
psykologiske funktioner hos mennesker (Vygotsky, 1931/1997).

Immanent kritik

Hvis vi frst ser teknisk p det, og undersger hvordan Hegel forklarer

metoden i relation til ndens fnomenologi (Hegel, 2010), s ser vi
hvordan metoden kan bruges til at lse og forst Vygotskijs tekster.
Nr Hegel taler om at vi m tage bevidstheden som den prsenterer
sig for os, uden at fortolke p denne bevidsthed (Hyppolite, 1974, s.
21), s skal det, i en forbindelse med en lsning, forsts sdan at vi
m tage det videnskabelige perspektiv der viser sig i en tekst for
plydende. Derved bliver det muligt for os at arbejde os igennem
perspektivet og komme frem til dets indre modsigelser.

Hegel taler om at betragte

fremstillingen som en mde, hvorp vi forbinder videnskaben

med den viden, der fremtrder, og som en undersgelse af
erkendelsens realitet [] (Hegel, 2010, s. 58)
Det betyder at vi skal indg i en proces, skriver Hegel, hvor vi har to
momenter der fungerer sammen.

P den ene side adskiller bevidstheden sig nemlig fra noget, men
samtidig forbinder den sig med det; eller, som man siger: noget
er for bevidstheden. (Hegel, 2010, s. 58)
Her er der to momenter, for det frste er der bevidstheden som
skelner mellem hvad det er vi er bevidste om og s os selv og p
samme tid relaterer vi netop til dette. Nr vi taler om at lse
hegeliansk betyder dette at vi er bevidste om en vidensform, fx
behaviorismen, som en form der fremtrder historisk, som vi s
relaterer til. Denne vidensform forudsttes s som vrende i-sig-selv,
som ekstern til relationen til vrende for en anden. I dette aspekt
kaldes vren i-sig for sandheden (Hegel, 2010, s. 58). Med sandheden
om vidensformen ved bevidstheden noget, eller i den specifikke
lsningssituation, s har vidensformen en sikkerhed og den gr krav
p en sandhed uafhngigt af dens sikkerhed (Hyppolite, 1974, s. 22).

38
Dermed kan vi sige at vidensformen har en sikkerhed om sin egen
viden. Hyppolite skriver videre i forbindelse med dette:

Now if we, that is, philosophers, consider knowledge as our

object, then its in-itself is its being-for-us. The truth of knowledge,
then, lies in the knowledge of knowledge, in philosophic
consciousness. (Hyppolite, 1974, s. 22)
Her er det at Hegel iflge Hyppolite sondrer mellem den filosofiske
bevidsthed og almindelig bevidsthed (common consciousness), hvilket
betyder at filosofisk bevidsthed har som sit objekt viden om viden,
hvorimod almindelig bevidsthed er en vidensform der stter sin viden
som vrende i-sig-selv. Den mlestok der opsttes for den
almindelige viden bliver da i filosofisk forstand baseret p en viden om
viden, hvilket grunder p en betragtning lavet af Schelling der skriver:

The objective will become an object for him indirectly only, and
whereas in ordinary cognition the knowing itself (the act of
knowing) vanishes into the object, in transcendental cognition, on
the contrary, the object as such vanishes into the act of knowing.
Transcendental cognition is thus a knowing of knowing, insofar as
it is purely subjective. (Schelling, 1993)
Nr viden ses I dette lys, er det netop at Hegel ser at mlestokken
skulle vre en del af den filosofiske bevidsthed og ikke den almindelige
bevidsthed. Derfor skriver Hegel

Idet vi nu undersger sandheden om vor viden, stiller vi

tilsyneladende sprgsmlet om, hvad viden er i sig. Men nr vi
sprger p denne mde, er viden vor genstand den er for os.
Det, genstanden skulle vre i sig, er sledes det samme som
det, den er for os. Det, vi pstod var dens vsen, ville sledes
ikke vre sandheden om den, men blot vor viden om den.
Vsenet, eller mlestokken, ville ligge i os og det, der skulle
sammenlignes med det, og som vi skulle n frem til en beslutning
om ved denne sammenligning, ville ikke ndvendigvis anerkende
vrdien af en sdan mlestok. (Hegel, 2010, s. 62)
Det er dette der ligger til grund for at vi gennem en lsning skal
undersge hvordan en vidensform str ml for sine egne rammer. En
immanent kritik der flger en hegeliansk udvikling vil derfor ogs lade
en vidensform, som fx behaviorismen, st ml for sig selv, i den
forstand at undersgelsen forsger at se hvordan vidensformen
definerer noget som ude eller inden for denne vidensform, for derefter
at undersge om det der dmmes ude ogs er det, nr det mles med

39
vidensformens egen mlestok. P denne mde indeholder en
aktualisering af historiens bevidsthed, i form af en vidensform, sit eget
ml for sin udsigelseskraft.

Vurdering sker p baggrund af, at enhver vidensform er

karakteriseret af en srlig struktur. Det er en srlig mde at producere
viden p, og en verdensopfattelse; en struktur for lsningen af
sandheden i verden. Denne form er iflge Hegel bde subjektiv og
objektiv (Hyppolite, 1974, s. 22). For en sdan vidensform, skriver
Hyppolite (1974, s. 17), er det sande en srlig verden der sttes som
eksisterende i-sig-selv. For den er sandheden det objekt den
producerer, og begrebet er den viden den har om dette objekt og vice
versa. Det vil sige at den reprsenterer en verdensanskuelse, og en
viden om den verden den aktualiserer. For at yde en immenent kritik,
er det alts ndvendigt at lade undersgen se p hvorvidt begrebet
svarer til objektet. Hegel skriver

Eftersom begge dele [objektet og begrebet] er for en og samme

bevidsthed, er denne bevidsthed deres indbyrdes
sammenligning. Det kommer ud p t, om dens viden om
genstanden svarer til denne eller ikke. (Hegel, 2010, s. 63)
En immanent kritik, handler derfor om at undersge hvad en
vidensform, som fx behaviorismen, har som objekt for sin viden, det
den selv forstr som sit objekt. Hvis der kan pvises at den mangler
noget i forhold til hvordan den definerer sig selv, at den fx udelukker et
omrde, som egentligt er reelt eksisterende for den, s m
vidensformen ophves og skabes p et hjere niveau, sledes at den
nu kan indbefatte det der fr var uden for den. Hermed opstr en ny
vidensform gennem en dialektisk bevgelse, der skaber en erfaring
(Hegel, 2010, s. 64). Det viser sig her at det videnskabsteoretiske
grundlag i vidensformen ogs er en teori om videnskabens objekt.

Consciousness tests its knowledge in that which it takes to be

true; and insofar as it is still finite consciousness, a particular
figure, it is constrained to go beyond itself. Its knowledge of the
true is changed when it discovers the inadequateness present in
that true. In its object it experiences itself, and in its knowledge it
experiences its object. In this manner, it progresses of its own

40
 accord from one particular figure to another [] (Hyppolite, 1974,
s. 23)
P den mde bliver den immanente kritik til det der tester den
videnskabelige form som den fremtrder p et bestemt tidspunkt,
samtidigt med at den bliver en vurdering af mlet selv, som er en del
af formen. Hermed skabes den spnding, hvorfra en ny vidensform
kan trde frem som den tidligere vidensforms negation, som det
vidensformen ikke er, det den ikke har med. Bevgelsen bliver derfor
ogs en erfaring af det der er get forud, mens det ndvendiggr en
udvikling. En passant, skal der her tilfjes at denne ndvendighed skal
forsts som fungerende retrospektivt, det vil sige at det er frst nr
skridtet er taget at mden hvorp dette skridt tages fremstr som have
vrende en ndvendighed. Det vil sige at man kunne forestille sig,
stende overfor at skulle tage et nyt skridt, at dette ville kunne tages
p forskellige mder, men s snart skridtet er taget, s fremstr det
skridt der blev taget som det ndvendige; med andre ord indskrives
ndvendigheden retrospektivt. At udvikle begreberne er derfor ogs at
skabe og medbringe den erfaring der opstr i bevgelsen af begrebet.

Hermed bliver det ogs tydeligt at en snver lsning af et begreb,

det vil sige et bestemt punkt i en begrebsudvikling, afskriver sig fra
begrebets erfaring, som det har med sig gennem sin egen konkrete
udviklingshistorie, og som eksisterer i begrebets relationer. Med Hegels
ord kommer vi til at mangle tlmodighed, hvorved vi forsger at n et
ml, uden at have midler til at bevge os derhen (Hegel, 2010, s. 21).

Begrebsafklaring

For at kunne bevge os frem mod en dybere forstelse af Vygotskijs

begreb om zonen for nrmeste udvikling og hans bevidsthedsbegreb i
srdeleshed, m der frst afklares nogle f begreber. Inden for
Vygotskijs teori, og hvad der gr ud over hans egne skrifter, knytter der
sig en srlig mde at forst begreber p, der ikke altid er p linje med
gngse definitioner. Der vil derfor i det flgende, kort blive redegjort
for nogle af de mest centrale begreber. Disse begreber er i strre eller

41
mindre grad udviklet af Vygotskij selv, men selv i de tilflde hvor de
frst senere er blevet gennemarbejdet teoretisk, s er det her blevet
vurderet at det virker befordrende p lsningen af Vygotskijs tekster,
at have disse begreber med.

Den kulturhistoriske skole

For at f en bedre forstelse for hvad en psykologisk funktion er, vil der
her flge en kort redegrelse for begrebets reception hos Vygotskij og
efterflgende forskere der arbejdede inden for samme tradition som
Vygotskij. Grunden til denne redegrelse er at Vygotskij aldrig selv
kommer frem til en positiv definition af psykologiske funktioner, i sit
eget forfatterskab. Samtidigt anses det her for frugtbart at betragte
den psykologiske funktion, som den nrmere prciseres inden for
traditionen.

Begrebet kulturhistorisk betragtes her som en overordnet kategori

der indbefatter russiske teoretikere s som Vygotskij, Luria, Leontiev,
Galperin, Davydov, Elkonin, og herhjemme fx Chaiklin og Hedegaard.
(Chaiklin, 2001) For de russiske teoretikeres vedkommende, s er der
tale om en kreds af teoretikere der opstr omkring psykologiske
forskningsenheder i Moskva, St. Petersborg (Leningrad) og Krakov
(Chaiklin, 2015). Den kulturhistoriske tradition indenfor psykologien
tager sit udspring i Vygotskijs tanker og fortsttes af de nvnte
teoretikere.

Psykologiske funktioner

I relation til Vygotskijs fundering af undersgelserne om menneskets

psykologiske udvikling, s ses udviklingen af psykologiske funktioner,
som det primre grundlag for en persons udvikling og aktivitet,
herunder ogs lring (Chaiklin, 2015, s. 96). Dette er fordi Vygotskij
anser menneskets aktivitet som funderet i en rkke generelle
psykologiske evner, som han kaldte funktioner. Disse er bl.a.
perception, hukommelse, tale, tnkning, opmrksomhed og
skriftsprog. Vygotskij skelner mellem to former for psykologiske

42
funktioner: de lavere psykologiske funktioner og de hjere psykologiske
funktioner. Forskellen p de to, er at et menneske fdes med en rkke
naturlige eller lavere psykologiske funktioner, som fx perception,
bevgelse og reaktioner (Vygotsky, 1931/1997, s. 17), men udvikler en
rkke hjere psykologiske funktioner, gennem mdet med
omverdenen, s som tale- og skriftsproget, logisk hukommelse, brugen
af tal og viljestyret opmrksomhed (Vygotsky, 1931/1997, s. 14). Det
skal her nvnes at en lavere psykologisk funktion der frdigudvikles
efter et barn er fdt, som fx synet, ikke bliver en hjere psykologisk
funktion. Vygotskij stter ikke skellet mellem de to typer funktioner,
ved et tidspunkt for udviklingen, men ved en kvalitativ anden form for
udvikling af den psykologiske funktion. Udviklingen af psykologiske
funktioner er ogs dobbelt, derved at udviklingen af lavere
psykologiske funktioner, frer til at de lavere udvikles til hjere, men
ogs til at der opstr helt nye psykologiske funktioner, som fx brugen
af skriftsprog, der har deres oprindelse i kulturen. Selvom en hjere
psykologisk funktion har en relation til en eller flere lavere psykologiske
funktioner, s var det Vygotskijs pointe at de hjere psykologiske
funktioner havde en anden ontologisk status end de lavere, eller
naturlige, psykologiske funktioner. Der er tale om to linjer i menneskets
fylogenetiske udvikling, der forlber parallelt med hinanden.

On the one hand, it is the process of biological evolution of

animal species leading to the appearance of the species Homo
sapiens; on the other, it is the process of historical development
by means of which the primordial, primitive man became
cultured. Both processes biological and cultural development of
behavior are represented in phylogenesis separately as
autonomous and independent lines of development comprising
the substance of separate autonomous mental disciplines.
(Vygotsky, 1931/1997, s. 15)
De lavere psykologiske funktioner er givet ved menneskets
biologiske fylogenetiske udvikling og evolution, og er uafhngige af
vores kulturelle traditioner. Dette skal prcist forsts sdan at et
menneske sat p en de , ville besidde disse psykologiske funktioner,
og Vygotskij ser her bort fra at srlige aspekter ved evolutionen ogs
er bestemt af menneskets kulturelle udvikling, gennem adaption.

43
Herved prciseres at det kulturelle milj, betragtes som et kvalitativt
andet niveau af virkeligheden. Vygotskij anerkender et biologisk-
fysiologisk fundament i mennesket og dets vsentlighed i relation til
den ontogenetiske udvikling. Ved siden af dette biologiske-fysiologiske
fundament, har mennesket ogs et kulturelt fundament, i form af den
kultur mennesket har udviklet og som den enkelte fdes ind i; dette er
vores placering i relation til menneskets kulturelle fylogenetiske
udvikling. De hjere psykologiske funktioner har deres rod i denne linje
af den menneskelige udvikling (Vygotsky, 1931/1997, s. 15-16).

Det m her prciseres at Vygotskij bruger begrebet kultur og

kulturelt udviklede psykologiske funktioner om enhver menneskelig
evne der antages at udvikles gennem social interaktion i sociale
praksisser (Chaiklin, 2015, s. 96), derved sondres de fra medfdte
psykologiske funktioner, hvor det at de er hjere indikerer at de er
hinsides naturligt dannede former. De hjere psykologiske funktioner,
eller

[] the other line in the development of human behavior

beginning where the line of biological evolution endsthe line of
historical or cultural development corresponding to the whole
historical path of humanity from the primordial, half-animal
humanity to our contemporary culture. (Vygotsky, 1931/1997, s.
16)
De to linjer, der udvikles parallelt, skal videre forsts sdan at de
ogs er under udvikling i ontogenesen. Vygotskij anerkender at der
sker en biologisk modning af mennesket, ogs efter forsterstadiet,
hvilket har en indflydelse p vores udvikling, i srlig grad udviklingen
af de lavere psykologiske funktioner. Fokus for Vygotskijs
undersgelser, er dog de hjere psykologiske funktioner.

I sine tekster, giver Vygotskij aldrig en klar definition af hvad en

funktion prcist er (Chaiklin, 2015, s. 98), eller i srdeleshed, hvad en
hjere psykologisk funktion er. Han skriver bl.a. i relation til den hjere
psykologiske funktion:

[] the very concept of development of higher mental functions

as applied to child psychologyin our opinion, one of the central
concepts of genetic psychologystill remains vague and obscure.

44
 It is inadequately distinguished from other close and related
concepts, the outlines of its sense are frequently diffuse, the
content ascribed to it, inadequately defined. (Vygotsky,
1931/1997, s. 1)
Selv om Vygotskij alts selv var klar over at der ikke var nogen klar
definition, s forsgte han ikke eksplicit at skabe en sdan definition. I
stedet arbejdede han med begrebet, og vil derfor her blive forsgt at
rekonstruere en definition af det begreb han aktivt brugte. For mere
prcist at se hvordan Vygotskij kunne have tnkt sig at definere
begrebet om hjere psykologiske funktioner, tages der her
udgangspunkt i Seth Chaiklins (2015) rekonstruktion af begrebet.
Chaiklin skriver at der er fire centrale karakteristika ved en hjere
psykologisk funktion: 1) interfunktional organisation, 2) brug af hjlp
(auxiliaries), 3) de er historisk dannede og lrt gennem social
interaktion og 4) selvkontrol.

Tager vi fx den kreative forestillingsevne, som Vygotskij identificerer

som en hjere psykologisk funktion (Vygotsky, 1931/1997, s. 6), s kan
vi forestille os et barn, der tegner et hus med hnsefdder. Frst ser vi
at handlingen krver andre psykologiske funktioner, fx hukommelse og
tnkning, for at skabe forbindelsen mellem de to: en hne og et hus.
Dernst ser vi at forestillingen bruger hjlp, det sker nr barnet
tegner p papiret eller vggen med kridt, blyant eller lbestift. For det
tredje s bruger et barn ikke naturligt tegninger som en hjlp til at
fremstille forestillinger, hvor nye ting sttes sammen en handling der
yderligere implicit ogs har en historisk tillrt stil, som udvikles i social
interaktion. Slutteligt er denne handling et udtryk for selvkontrol, da
barnet skal beherske flere aspekter ved sine egne handlinger, for at
kunne producere den kreative forestilling og (re)produktionen af den
som tegning.

I dette eksempel var meningen at sammenstte to ellers ikke

forenelige ting, en hne og et hus, ved brug af den kreative
forestillingsevne. Har en person udviklet kreativ forestillingsevne, ville
denne person kunne bruge dette til at sammenstte tidligere
observerede ting (eller erfaringer) p nye mder, gennem en

45
selvkontrol i relation til personens kreative forestillingsevne. Dette er
netop en funktion der ikke er medfdt, men som lres gennem social
interaktion; ydermere en funktion der er udviklet og eksisterer objektivt
i kulturen. Selv om handlingen samlet set indeholder en funktion som
Vygotskij kalder en lavere psykologisk funktion forestillingsevnen
(Vygotsky, 1931/1997, s. 6) s overskrider den kreative
forestillingsevne den lavere psykologiske funktion gennem
selvkontrollen og brugen af kombinationer af andre psykologiske
funktioner.

Motiver og aktivitet

Vygotskij understreger flere steder i sine tekster at motiver er

grundlggende for menneskets mde at relatere sig til verden p, men
han udvikler aldrig selv en klar definition af hvad et motiv prcist er.
Centralt i den fri vilje og fx viljestyret handling, ligger Vygotskij motivet
og det han kalder hjlpemotiver. Sidstnvnte betegner ogs, i
Vygotskijs tekster, en overgang fra at tale om stimuli til at tale om
motiver. Han forklarer fx den vjilestyrede handling, som en vekslen
mellem to motiver, hvor vi bevidst indskyder et hjlpemotiv, der bliver
afgrende for hvilket af de to motiver der kommer til at drive en
handling. Vygotskij bruger eksemplet p en der ligger i sengen og
veksler imellem at st op eller blive liggende:

[] this most important moment in the voluntary act can be

explained by the fact that its mechanism is internal. The auxiliary
motive in this case is not sufficiently distinct and clear. A typical,
developed voluntary act in the same situation exhibits the
following three instants: (1) I must get up (motive), (2) I don't
want to get up (motive), (3) counting to oneself: one, two, three
(auxiliary motive) and (4) at the count of three, rising. This is the
introduction of an auxiliary motive, creating a situation from
within that makes me get up. (Vygotsky, 1926/1997, s. 211)
Et motiv skal her forsts som bevggrunden for en handling.
Vygotskij sondrer mellem et ml og et motiv for en handling. Hvis vi fx
spiller billard, s kan mlet med et std vre at f en kugle i hul, mens
motivet er at vinde spillet, ved at score flest point. Pointen her er at det
at spille billard er en aktivitet, hvilket krver et motiv. Her adskiller

46
Vygotskij sig fra behavioristiske psykologiske retninger, ved ikke at se
p stimuli-respons, hvor bevidstheden er en sort boks, der ikke kan
studeres. Hovedformlet med at se p menneskelig aktivitet, er at
studere hvad der foregr i den sorte boks, at se p hvilket motiv der
ligger bag en handling og dermed hvorfor en aktivitet finder sted.

Motiver er mder hvorp mennesker stter sig selv i relation til

verden og til et objekt, hvorved de ogs ndrer dette objekt. Da
Vygotskij ikke selv klart definerede sin forstelse af motiver, tages der
her udgangspunkt i forstelsen af begrebet, som det senere er udviklet
inden for den kulturhistoriske tradition af bl.a. Leontiev og Davydov.
Leontievs teori om menneskelig aktivitet tager udgangspunkt i
begrebet om primre behov (Hedegaard, 2011, s. 16). Nr barnets
nsker og behov finder et objekt, s ndres forholdet sledes at
objektet bliver behovet selv. Der er derfor tale om objektmotiver, der
udvikles, ved at et barn overtager samfundets eller kulturens
objektmotiver, for derigennem at finde aflb for sine nsker og behov.

Videre betyder det at et objekt her ikke skal forsts som en ting:

An object is not however, understood as a thing that exists in

itself and acts upon the subject, but as "that toward which an act
is directed ... i.e., something to which a living being relates, as
the object of his activityregardless of whether the activity is
external or internal:" Thus, human activity is characterised not
only by its objectiveness, but also by its subjectiveness: The
activity of the subject is always directed towards the
transformation of an object that is able to satisfy some specific
need (Davydov et al., 1983). Citeret fra (Hedegaard, 2011, s. 16)
Det betyder at objektet og subjektet ndres i aktiviteten. Hvis vi fx
gr p jagt, s er aktiviteten jagt. Nr vi s mder en skov, s er vores
relation til skoven jagtagtig, hvilket vil sige at den netop fremtrder
p en bestemt mde, hvor det der optrder i den bliver jagtrelateret.
Vi lgger mrke til spor i skovbunden, hrer bestemte lyde og retter
vores opmrksomhed p bestemte omrder. Det at skoven bliver
transformeret i mdet, er netop et udtryk for skovens objektivitet og
vores subjektivitet, der mdes i aktiviteten, der ledes af et objektmotiv
der orienterer aktiviteten p en srlig mde. Havde vi fx vret ude at

47
lege skjul i skoven, s have den udviklet sig, til at tilbyde sig ved gode
gemmesteder etc. Dette gr sig gldende hvad end der er tale om
eksterne eller interne objekter.

Ledende motiver

Forskellige mder at relatere sig til objekter p, er hvad der gives af

samfundet/kulturen til en person, som motiver for aktivitet. Nr det
glder brn, skriver Vygotskij fx at det ledende motiv i frskolealderen
er legen (Vygotsky, 1933/1967). Nr der er tale om et ledende motiv,
s betyder det at det er denne mde at relatere sig til sin omverden
p, der frst og fremmest er tilstede i barnets aktivitet, uden dog at
udelukke mulighed for at andre motiver spiller ind, eller i en partikulr
situation, er det vigtigste motiv for barnet. De forskellige aldersgrupper
som Vygotskij refererer til i sin tekst The Problem of Age (Vygotsky,
1934/1998), er konstrueret sdan at hver alder, der er kulturelt givet,
har et srligt ledende motiv. Fx nvnes at frskolealderen, alts
alderen hvor barnet gr i brnehave, som ledende motiv har legen. I
skolealderen ndres det ledende motiv, sledes at det er at kunne
beherske videnskabelige begreber abstrakt. Da de ledende motiver er
kulturelt dannede, er det vrd at se nrmere p om de, siden
Vygotskij skrev i 20erne og 30ernes Sovjetunionen, har ndret sig.
Videre om de kan overfres til en dansk kontekst. Dette vil der dog ikke
blive gjort meget ud af her, men der vil blive givet et par perspektiver
p hvordan dette kunne gres.

48
 Denn die einzige Eigenschaft" der Materie,
an deren Anerkennung der philosophische
Materialismus gebunden ist, ist die
Eigenschaft, objektive Realitt zu sein,
auerhalb unseres Bewutseins zu
existieren. (Lenin, 1975)

Vygotskij, bevidsthedsbegrebet og bevidstheden som

problem for psykologien
Som vi s, s nvner Newman og Holzman flere gange bevidstheden
som del af forstelsesrammen for deres lsning af Vygotskij. Flere har
inden for vygotskijforskningen ppeget Vygotskijs begreb om
bevidsthed som centralt i forstelsen af hans teori (Newman &
Holzman, 2005) (Chaiklin, 2011) (Blunden, 2006) (Blunden, 2011)
(Fireman & Kose, 1990).

For Vygotskij er bevidsthedsbegrebet og bevidstheden som problem

for psykologien de to helt centrale sprgsml, i udvikling af hans
teoretiske projekt. Han sger gennem en videnskabsteoretisk analyse
af psykologien, som den trder frem i 1920erne, at analysere sig frem
til en generel psykologi, der er dialektisk materialistisk funderet. For at
skabe en sammenhng mellem udviklingen af bevidsthedsbegrebet og
det Vygotskij kalder bevidstheden som problem for psykologien, vender
vi kort tilbage til skitsen af hele Vygotskijs projekt for udviklingen af en
ny psykologi, det Vygotskij kalder en generel psykologi (Vygotsky,
1926/1997). Derefter vil der her frst blive redegjort for
positioneringerne af bevidstheden som fnomen, inden for den
videnskabelige debat, p Vygotskijs tid. Herefter flger lsning af
Vygotskijs tekster, hvor han arbejder p at hndtere problemet om
bevidstheden og bevidstheden som problem for psykologien.

Vygotskijs videnskabelige projekt

Frst m vi forst at Vygotskijs projekt fra starten var todelt, eller mere
prcist, s betragtede han to aspekter som fundamentale for
udviklingen af psykologien:

49
 1. Vygotskij postulerede at det var ndvendigt med en
videnskabelig, objektivt baseret, metode til studiet af
menneskelig adfrd. Derfor blev et vigtigt aspekt for Vygotskij at
tage udgangspunkt i og udvikle undersgelsen af den
menneskelige adfrd, som den forel hos de fysiologisk
orienterede refleksologer15 p Vygotskijs tid, til at vre et
psykologisk projekt. Dette ans han for ndvendigt, da en
objektiv videnskab ogs var den eneste form for materialistisk
videnskab han anerkendte (Vygotsky, 1924/1997, s. 35-36).
2. Det var ndvendigt at gre bevidstheden til en del af den
objektive videnskab, da Vygotskij ans bevidstheden for at vre
helt central i et psykologisk studie (Vygotsky, 1924/1997, s. 47).

Vygotskijs allertidligste tekster bliver her vigtige som udgangspunkt

for vores lsning af Vygotskij, da det er her at han bde formulerer sit
projekt, og her han begynder udvikling af metoden for at studere
mennesket adfrd, som udvikler sig til at vre et studie af
menneskelig aktivitet. Begrebet adfrd og ikke aktivitet bruges her, da
det netop var en forstelse af adfrd Vygotskij tog udgangspunkt i,
inden han senere udviklede sit syn til at blive et studie af menneskelig
aktivitet, med adfrden som et srligt tilflde af menneskers
reaktioner og handlinger.

Det er ogs samtidigt vigtigt, i lsningen af de tidlige tekster, at

vide hvor det er Vygotskij ender, da dette er nglen til at forst den
ndvendige vej.

Menneskets anatomi indeholder en ngle til abens anatomi.

Antydningerne om det hjere hos de laverestende dyrearter kan
derimod kun forsts, efter at det hjere selv allerede er bekendt.
(Marx, 1974, s. 25)

15 I specialet bruges behaviorisme og refleksologi synonymt, da de

her, p Vygotskijs tid, betragtes som to variationer af det samme
videnskabsteoretiske projekt. Det vil sige et system der kun anerkender
studiet af mennesket gennem direkte observation af fysiske reaktioner,
ved at observere stimuli-respons systemer.

50
 Netop dette citat bruger Vygotskij selv. Eller som vi s med Hegel, s
er ndvendigheden retrospektiv, hvilket vil sige at potentialet frst
viser sig som ndvendigt efter begivenheden er sket. Med andre ord
m vi forst de hjere niveauer af Vygotskijs tnkning, for at kunne
forst hvordan elementer allerede var under udvikling i de tidligere
skrifter, i en mere ufuldstndig form. Tre gennemgende begreber,
som Vygotskij arbejder mere eller mindre bevidst med trder her frem.

Undersgelsesobjektet, det forklarende princip og analyseenheden

Hvis vi frst ser p undersgelsesobjektet, s er det at forst som det

objekt en vidensform nsker at etablere viden om. Det kan fx vre det
ubevidste, som hos psykoanalysen, eller gestalt som det er hos
gestaltpsykologerne. Tager vi psykoanalysen som (et lidt fortegnet)
eksempel, s har den det ubevidste som undersgelsesobjekt, men for
at undersge dette objekt, s bruger de et forklarende princip, for at
fre viden tilbage til undersgelsesobjektet. Det betyder mere prcist
at det forklarende princip, bruges til at forklare de fakta eller
observationer som forskeren opdager, og relaterer dem tilbage til
undersgelsesobjektet. For psykoanalysen er det forklarende princip
seksualiteten, alle observationer en psykoanalytiker laver, har en
seksuel karakter, det vil sige at de fortolkes som udtryk for et seksuelt
motiv, der s kan relateres til et aspekt af det ubevidste.

Vygotskijs frste tekster handler netop, om end uformuleret, om at

afdkke psykologiens undersgelsesobjekt og dets forklarende princip.
Frst senere kommer Vygotskij frem til at vi konkret, for at studere
undersgelsesobjektet, m studere det igennem den mde det
fremtrder p i sin mindste form. Det er her Vygotskij indfrer
analyseenheden, som tidligere beskrevet i Zonen for nrmeste
udvikling en revolutionr enhed (over). Vygotskij forstr den p linje
med det Hegel kalder det abstrakte begreb (Hegel, 2010, s. 508ff)
(Harris, 1997, s. 74-75) og Marx kalder cellen eller celleformen (Marx,
1970, s. 91-92) (Vygotsky, 1926/1997, s. 320-321). Analyseenheden,
som undersges, for at kunne studere undersgelsesobjektet er den

51
mest simple enhed eller den mindste enhed, som vi kan observere,
samtidig med at den udviser de egenskaber der konstituerer den
proces den er en del af som helhed, hvor denne helhed netop er
undersgelsesobjektet.

Vores videre lsning af Vygotskij, vil derfor hele tiden mere eller
mindre eksplicit handle om hvad disse begreber er og hvordan de kan
studeres.

Bevidstheden som et problem for studiet af menneskelig adfrd

Nr Vygotskij formulerer at bevidstheden er et problem for den

psykologiske forskning (Vygotsky, 1925/1997), s henviser det til
bevidstheden som fnomen og dens placering i forhold til to
dominerende positioner inden for datidens videnskab. Det er netop her
starten p Vygotskijs projekt trder frem. Sprgsmlet er hvor
bevidstheden str i forhold til en subjektiv og objektiv psykologi, eller
nrmere betegnet hvordan menneskets psyke kan studeres. Der var,
p Vygotskijs tid, ikke megen tvivl om at bevidstheden som fnomen
for en psykologi hrte til hos den subjektive psykologi (Davydov &
Radzikhovskii, 1999, s. 119). Det var denne positionering af
bevidstheden som fnomen, at Vygotskij nskede at ndre. Han ville
s at sige have flyttet bevidstheden over p den objektive videnskabs
banehalvdel. Dette bundede i de to centrale aspekter i Vygotskijs
psykologiske projekt 1) psykologien mtte vre videnskabelig
(Vygotsky, 1924/1997) (Vygotsky, 1925/1997), og da tidens
(natur)videnskabelige psykolog var den objektive psykologi, mtte
dette vre udgangspunktet for at udvikle en generel psykologi; 2)
bevidstheden var et centralt begreb for noget der ville kalde sig selv
for en psykologi (Vygotsky, 1924/1997, s. 47).

For at forst dette er det vigtigt at understrege at Vygotskij ikke p

noget tidspunkt laver en videnskabsteoretisk distinktion mellem
naturvidenskabelig og videnskabelig, selvom han flere steder bruger
termerne forskelligt i sine tekster (Davydov & Radzikhovskii, 1999, s.
120-121). Problematikken som Vygotskij her forsger at hndtere, er at

52
den subjektive psykologi laver dette skel, og kalder deres psykologi for
videnskabelig, men ikke naturvidenskabelig. P den anden side s
afviser behavioristerne denne skelnen, hvorved de angriber den
subjektive psykologi for ikke at vre (natur)videnskabelig. Problemet
om bevidstheden skyder sig netop ind i debatten om denne distinktion,
hvor den afslrer en flles opfattelse hos bde den subjektive og den
objektive (behavioristiske) psykologi: at sprgsmlet om bevidstheden
kun kan undersges af den subjektive psykologi og ikke af den
naturvidenskabelige retning (Vygotsky, 1925/1997, s. 65) (Davydov &
Radzikhovskii, 1999, s. 119). Herved kan behavioristerne p den ene
side godt anerkende at bevidstheden er et vigtigt fnomen, men p
den anden side er dommen fra dem, at det ikke er et
undersgelsesobjekt der hrer med til deres vidensfelt (Vygotsky,
1925/1997, s. 65). Med andre ord er psykologien i krise, nr den
udelukker bevidstheden fra at vre et psykologisk
undersgelsesobjekt, samtidigt med at bevidstheden er et centralt
fnomen for psykologien. Dermed mener Vygotskij at vi har udelukket
psykologien fra at studere komplekse menneskelig interaktioner
(Vygotsky, 1925/1997, s. 68).

Vygotskijs problematisering af status quo i den videnskabelig praksis

Det er forsteligt, hvorfor Vygotskij starter med at tilslutte sig

videnskaben om studiet af mennesket, som den udfoldes af
refleksologerne: han nsker objektivitet i psykologisk videnskab.
Pointen er at han bliver ndt til at starte med en vidensform der er
objektivt funderet, da dette er hans erklrede ml for en ny psykologi,
og som samtidigt beskftiger sig med menneskets handlinger. Han
erkender hurtigt at dette ikke er noget psykologisk projekt (Vygotsky,
1924/1997, s. 36), men nsker netop at gre det til det.

Samtidigt gives der i The Methods of Reflexological and

Psychological Investigations (Vygotsky, 1924/1997), et frste tentativt
bud p hvordan bevidsthedsbegrebet kan formuleres, p en sdan
mde at det flytter studiet af bevidstheden fra en subjektiv til en

53
objektiv videnskab. Nr vi i det flgende lser Vygotskij, er det dette
projekt vi skal holde os for je.

En hegeliansk lsning bliver da, at flge udviklingen fra den

etablerede objektive videnskab, refleksologien, til skabelsen af en ny
position, der bibringer erfaringerne fra de tidligere positioner. Derfor
m vi ogs lse Vygotskijs tekster hegeliansk, for at kunne medtage
det han lrer gennem sine analyser, som dele af den nye helhed der
fremtrder for ham.

Vygotskijs udgangspunkt er en kritik af de etablerede psykologiske

retninger, som de fremtrdte i 1920erne, srligt i Sovjetunionen, for
derigennem at afmrke nye metoder for den psykologiske praksis.
Derfor vil de nste afsnit handle om hvordan bevidsthedsbegrebet
udvikler sig hos Vygotskij, og hvilken rolle det fr i relation til
udviklingen af psykologiens undersgelsesobjekt, dens metode til at
studere dette objekt og begreber som Vygotskij udvikler i sine tekster.

Bevidsthedens problem for psykologien

Grundlggende handler det, Vygotskij kalder bevidsthedens problem

for psykologien, om hvorvidt bevidstheden overhovedet er et
undersgelsesobjekt for psykologien. Det vil sige, om bevidstheden er
noget som en psykologi, det vre sig objektiv eller subjektiv, skal
beskftige sig med. Vygotskijs svar er entydigt: han mener at
bevidstheden er helt central for enhver psykologisk undersgelse
(Vygotsky, 1924/1997, s. 47). Bevidsthedens problem for psykologien,
bliver derfor, for Vygotskij, hvordan der kan etableres en videnskabelig
psykologi der har bevidstheden med enten som undersgelsesobjektet
selv, eller i det mindste som en del af et undersgelsesobjekt. Det
nste problem som bevidstheden skaber for psykologien, er
bevidsthedens status i relation til den subjektive og objektive psykologi
henholdsvise. Vygotskijs projekt er at studere en videnskabelig,
objektiv, psykologi, men som den ser ud p Vygotskijs tid, s afviser
den objektive psykologi at anerkende bevidstheden som
undersgelsesobjekt. Det er i forsget p at skabe en forandring i

54
positionerne og i sprgsmlet om bevidsthedens position i en
videnskabelig psykologi at Vygotskij begynder sin videnskabsteoretiske
analyser inden for psykologien.

Vygotskijs opgr med de eksisterende positioner inden for

psykologien

Nr vi lser Vygotskij, s forsts det fra frste linje at han bde tnker
med og mod den etablerede videnskabelige debat (Vygotsky,
1924/1997, s. 35). Hans angreb p refleksologerne sker, som nvnt,
med henblik p at tage noget med fra den refleksologiske metode og
de refleksologiske indsigter. Det lses her som en hegeliansk
ophvelse af positionen som den fremtrder. Derfor er det ogs
vigtigt at gre brug af Hegels immanente kritiske metode, for at undg
en immanent kritik som den fx kommer til udtryk i R. M. Chisholms
Percieving: A philosophical Study (Chisholm, 1957). Her afviser
Chisholm en naturalisering af intentioner, den behavioristiske position,
gennem en immanent kritik af behavioristernes hndtering af
intentionalitet. Dermed str vi tilbage med en kritik, der delgger den
behavioristiske position, der er med andre ord ikke nogen erfaring i
fnomenet som kan hves op i en ny fremtrdelsesform. Vygotskij,
der flere gange i The Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A
Methodological Investigation (Vygotsky, 1926/1997) henviser til
Brentano, som Chisholm tager udgangspunkt i, afviser selv at det
handler om at skabe en intentionel psykologi, som han anser for at
vre idealistisk, det vil for Vygotskij sige at den er dualistisk og
opererer med forskellige typer substanser og ider der ikke tager deres
oprindelse i det materielt levede liv. For at forst denne afvisning, skal
vi tilbage til en af Vygotskijs allertidligste tekster: The Methods of
Reflexological and Psychological Investigation (Vygotsky, 1924/1997).
Chisholm afviser den behavioristiske position, hvorimod Vygotskij
skriver at han m blive mere behavioristisk end behavioristerne selv
(Vygotsky, 1924/1997). Denne polemiske udtalelse dkker over en
vigtig pointe: Vygotskij nsker at bibeholde bevidstheden som et

55
videnskabeligt undersgelsesobjekt, med udgangspunkt i en allerede
eksisterende psykologisk retning.

I den flgende lsning af Vygotskijs tekster, er det netop denne

problematik der skal ophves gennem en hegeliansk lsning. Det vil
sige at der frst vil blive vist hvordan han hndterer mulige
metodologiske retninger for en sdan psykologi. Derefter, hvordan
Vygotskij gennem en immanent kritik, placerer
bevidsthedsproblematikken inden for rammerne af den objektive
psykologi, alts en videnskabelig psykologi, for til sidst at afklare
bevidsthedsproblematikken gennem en etablering af et, i hegeliansk
forstand, ophvet begreb om bevidstheden. Det sidste frer til en
redefinition af hvad hele den psykologiske videnskabs forml og
metode er.

P vej mod en metode for den generelle psykologi

Da en lsning ogs m holde sig for je at en tekst fremtrder i en

bestemt historisk kontekst, vil der frst kort blive redegjort for
omstndighederne op til og omkring teksterne.

Baggrunden for artiklerne

Artiklen The Method of Reflexological and Psychological Investigation

(Vygotsky, 1924/1997) er publiseret i 1926, men er nsten ordret
baseret p en forelsning Vygotskij holdt i 1924. Derfor betragtes den
ogs her, som forgngeren til Consiousness as a Problem for the
Psychology of Behaviour (Vygotsky, 1925/1997), der er skrevet og
publiceret i 1925, og rstallet der markeres i kildehenvisningen,
henviser til frste manuskript fra 1924.

Vygotskij inviteres i 1924 til at tale for psykoneurologiens kongres i

Moskva, hvorefter han bliver inviteret til at indg i et samarbejde p
det relativt nye psykologiske institut i Moskva, oprettet i 1912.
Vygotskij anses, i 1924, for at tale som reprsentant for refleksologien
(Kozulin, 1990) og for p dette tidspunkt at vre refleksolog, hvorefter
han udviklede sig til at blive socialbehaviorist i rene frem til 1928. Det

56
er frst i skrifter fra 1928 og frem at han udvikler sin position til at
vre kulturhistorisk (Veresov, 2005, s. 32) (Silvonen, 2005, s. 15).
Teksterne fra fr 1928 vil her blive lst med en tese om at skellet er
reelt, men teksterne m medtnkes som integreret del i det samlede
projekt, da det her handler om en hegeliansk lsning, hvor
udviklingshistorien udgr begrebernes erfaring. Det synes ikke at at
vre holdbart at afvise de tidlige tekster i forfatterskabet, srligt ikke
da forelsningen The Method of Reflexological and Psychological
Investigation starter med stningen:

The methods of reflexological investigation of the man have now

reached a turning point in their development. (Vygotsky 1997, p.
35)
Herved ses at der lige fra 1924 og frem til The Historical Meaning of
the Crisis in Psychology: A Methodological Investigation (Vygotsky,
1926/1997) har vret tale om et forsg p en dialektisk ophvelse af
den behavioristiske tradition. Det er korrekt at dette projekt nr et nyt
stadie i 1928, men det lses her som en udvikling der allerede
pbegyndes i 1924. Eller med andre ord, at det stadie der ns i 1928,
er en konsekvens af og medtager en erfaring fra arbejdet der ligger fr.

I det flgende er mlet med lsningen og redegrelsen derfor at

vise hvordan Vygotskij ved hjlp af en dialektisk materialistisk metode
og immanent kritik, kommer frem til en ny mde at tnke
bevidsthedsproblemet for psykologien p. Dette sker frst ved en
gennemgang af The Method of Reflexological and Psychological
Investigation (Vygotsky, 1924/1997) forelsningen fra 1924 som
nvnt frst publiseret i 1926, hvorefter der vil blive redegjort for en
mere moden videnskabsteoretisk undersgelse i skriftet Consciousness
as a Problem for the Psychology of Behavior (Vygotsky, 1925/1997).
Her gives der stadig ikke et endeligt svar p formuleringen af
sprgsmlet om bevidsthedens problem for psykologien, men der listes
tre mulige veje for forskningen, n hvilken er en gentagelse af hvad
Vygotskij sagde i 1924 forelsningen og to helt nye formuleringer.
Dette leder frem til en fokuseret redegrelse for Mind, Consciousness,

57
the Unconscious (Vygotsky, 1930/1997), hvor Vygotskij kommer frem til
en positiv bestemmelse af bevidsthedsbegrebet. Derfra er vejen banet
for at udvikle en metode til at studere bevidstheden, og hvilke
grundantagelser en ny psykologi m bygges op omkring. Sdanne
antagelser formuleres teoretisk af Vygotskij allerede i The Historical
Meaning of the Crisis in Psychology: A Methodological Investigation
(Vygotsky, 1926/1997). Lsningen af sidstnvnte vil koncentrere sig
om principper for metodeudvikling, der str i klar relation til
bevidsthedsbegrebet. I teksten formulerer Vygotskij et positivt bud p
normative krav til en ny psykologisk videnskab; en metodologisk vej ud
af krisen, som han ser den.

En dialektisk materialistisk kritik og et frste udkast p vejen mod

en generel psykologi

I sin forelsning, The Method of Reflexological and Psychological

Investigation (Vygotsky, 1924/1997), gr Vygotskij ndvendigheden og
uundgeligheden af en nyorientering indenfor psykologien klar. Et
skridt der for Vygotskij skulle vise sig at vre en repositionering i
studiet af menneskets adfrd. Dette leder igennem en redegrelse for
problemerne i refleksologien frem til at Vygotskij tentativt definerer
bevidstheden som en refleks af reflekserne (Vygotsky, 1924/1997, s.
46).

Consciousness is merely a reflex to reflexes. In claiming that

consciousness too has to be understood as a reaction of the
organism to its own reactions, one must be a bigger reflexologist
than Pavlov himself. So be it, if you wish to be consistent you
sometimes have to raise objections to half-heartedness and be a
bigger papist than the pope, [...] (Vygotsky 1926/1997, p. 46f).
Vygotskij prver at pvise at studierne og metoderne i refleksologien
i sidste ende negerer sig selv og peger p ndvendigheden af et opgr
og at dette kun kan tages ved at tage den fulde konsekvens af den
refleksologiske position. At tage den fulde konsekvens vil, for Vygotskij,
sige at man m forklare bevidstheden som reflekser. Et internt opgr i
den refleksologiske forskning ndvendiggres af at der, iflge
Vygotskij, uden for domnet af det elementre og primitive, det vil

58
sige elementre forbindelser mellem mennesket og deres omverden,
ikke kan siges andet, af refleksologien om menneskelig adfrd, end, at
hele den menneskelige adfrd, er baseret p fundamentale love, der
udgres af systemer af betingede reflekser (Vygotsky, 1924/1997, s.
35). Det virker ikke af lidt, men pointen er at de ikke har metoder der
kan undersge disse komplekse forhold. Hermed tegner Vygotskij et
frste billede af en psykologi i krise. Dette skal lses med det
forbehold at han anser refleksologien som fundament for psykologien,
og alts alt hvad der p davrende tidspunkt er af en psykologi, og at
den i relation til dens erklrede ml, at studere menneskelig adfrd
og afdkke komplekse og forskelligartede interrelationer i menneskelig
interaktion (Vygotsky, 1924/1997, s. 35), str over for at miste
relevans, nr den viser sig impotent i relation til at afdkke det den
har sat sig som ml.

Frste skridt p vej ud af denne krise, er at skabe en syntese mellem

eksperimentel psykologi, deri ogs dele af den subjektive psykologi,
nrmere de dele af den der beskftigede sig med og sger "real,
reliable self-observation" (Vygotsky, 1924/1997, s. 49) og
refleksologien. Alts mtte, som det vil vises, refleksologien for at
udvikle sig, overskride sig selv og takle problemet med
undersgelsesmetoden og -objektet p en ny mde. (Blunden, 2011)

Talerefleksen

Kritikken af den refleksologiske position starter med et anslag mod det

refleksologien stter som grnse for dens undersgelse, det vil sige at
vi fr en kritik af hvad undersgelsesobjektet er og ikke er (Vygotsky,
1924/1997, s. 38). Vygotskijs analyse af talerefleksen og
sammenkoblingen af den med tanken, sledes forstet at tanken blot
er en hmmet talereflekes, baner vejen for en udvidelse af
refleksologiens undersgelsesobjekt. Vejen hertil gr over en
beskrivelse af talen som en refleks, over til tanken som en hmmet
talerefleks.

59
 Prmissen for den refleksologiske forskning, er, som Vygotskij
beskriver den, at den baserer sig p et undersgelsesobjektet der
defineres som det der manifesterer sig i eksternt relation til
forskningssubjektet (Vygotsky, 1924/1997, s. 38). Men ud fra
definitionen af hvad en refleks er og hvordan den kan manifestere sig,
s m undersgelsesobjektet ogs tage reflexes that are not
demonstrated in their external part, that are half-inhibited,
interrupted (Vygotsky, 1924/1997, s. 38) serist, og behandle dem p
lige fod med de andre eksternt manifesterede reflekser. Vi ser her at
begrebet ikke svarer overens med objektet i hegeliansk forstand,
hvormed der skabes et internt modstningsforhold i vidensfeltet selv,
som det fremtrder for Vygotskij. For at demonstrere at det faktisk
forholder sig sledes, laver Vygotskij en analyse af hvad en tanke er og
hvordan den manifesterer sig som en hmmet talerefleks.

Vygotskij etablerer en sammenhng mellem tanken og talen, for

derefter at pvise at undersgelsesobjektet m reetableres. Frst
prsenteres talen som en refleks. Dette gr Vygotskij ved at henvise til
en udvikling som Protopopov16 har taget de frste skridt til, under sine
forskningseksperimenter. Protopopov argumenterede for et skift i
studiet af reflekser, fra benet til armen, da han ans armen for at vre
mere perfekt, i relation til at vre et responsapparat der orienterer sig
mod omgivelserne (Vygotsky, 1924/1997, s. 36). I samme ombring
peger Protopopov p et endog endnu mere perfekt responsapparat:

"Man has at his disposal an effector apparatus [...] which is much

more developed (than the arm) [...] here I have in mind the
speech apparatus." (Protopopov citeret i (Vygotsky, 1924/1997, s.
36-37). Vygotskijs parentes.)

16 Viktor Pavlovich Protopopov (1880 1957) var en sovjetisk

refleksolog og psykiater. Han forskede i principperne og metoderne bag
forebyggelse og kureren af psykoser. Protopopovs forskning inden for
fysiologi og neurologisk patologi, var med til at bane vejen for Ivan
Pavlovs teori om betingede refleksers optagelse i psykiatrien. (Rieber &
Wollock, 1997, s. 393)

60
 Det at der her, med armen i forhold til benet og taleapparatet i
forhold til armen, henvises til et mere udviklet responsapparat, vil sige
at det er mere komplekst i relation til interaktion med omverdenen. Fx
har armen og den tilhrende hnd flere funktioner end benet i relation
til omverdenen, og tilsvarende har taleapperatet flere forskellige
funktioner i forhold til interaktion med omverdenen end armen.
Herudfra kan Vygotskij nu konkludere to ting: 1) talen og taleapparatet
er det mest fuldkomne responsapparat, som til dato er opdaget; og 2)
at tale m anses for at vre et betinget system af reflekser (Vygotsky,
1924/1997, s. 37). Hermed er talen fastsat som en del af
reflekssystemet, hvormed den er omfattet af refleksologiens
undersgelsesobjekt. Herfra konkluderer Vygotskij sammen med
Protopopov at refleksologerne m rette opmrksomheden mod
talerefleksen. Videre ppeger Vygotskij at refleksologerne allerede,
uden selv at anerkende det, bruger taleinteraktion som en integreret
del af forskningen i deres forsgsopstillinger. Dette sker fx nr
videnskabsmanden siger: "sid ned," "kan du mrke dette?", etc.
(Vygotsky, 1924/1997, s. 43). Problemet for videnskaben er ikke
interaktionen, men netop at videnskaben ikke anerkender denne som
en del af forsget og dermed ikke behandler de objektive data,
taleresponsen, som interaktionen medfrer, p en videnskabelig
systematisk mde. Herved mister undersgerne en del af den data som
deres eksperimenter producerer, som de tillige selv er med til at
producere; data der er helt objektive som udsagn (Vygotsky,
1924/1997, s. 43). Vygotskij ppeger dog at flere refleksologer
anerkender brugen af samtalen som objektiv data i forsg og refererer
til Protopopov og Bekhterev17 der anerkender at sproget har en objektiv
betydning (Vygotsky, 1924/1997, s. 37-38).

17 Vladimir Mikhajlovitsj Bekhterev (1857 1927) var en russisk

neurolog og arbejdede p at skabe et fundament for en objektiv
psykologisk-fysiologisk videnskab.

61
 Det er hermed klart, at inden for definitionerne af reflekser og
reflekssystemer, i refleksologien selv, er talen en del af, hvad der burde
vre en del af undersgelsesobjektet for dette vidensfelt. Hermed
ppeger Vygotskij ogs, at det ikke giver mening at udelade samtalen
med forsgsobjektet fra undersgelsen og dataindsamlingen
(Vygotsky, 1924/1997, s. 37).

For at udvide synet p undersgelsesobjektet yderligere, analyserer

Vygotskij forholdet mellem en uhmmet talerefleks og en hmmet
talerefleks. Her skal en uhmmet refleks forsts som vrende en
reaktion der direkte kan aflses som reaktion p et stimuli, hvor en
hmmet refleks, er udeblivelsen af en reation p et stimuli; alts er en
hmmet reflekst et tegn p at noget i responssystemet har undertrykt
en bestemt respons p et stimuli. Vygotskij problematiserer at
refleksologien skulle stoppe undersgelsen ved den uhmmede refleks
i taleapparatet, udtalte ytringer, da den hmmede refleks med et
refleksologisk udgangspunkt m anses for ogs at vre lige s
objektivt eksisterende som den uhmmede. Vygotskij formulerer
kritikken som et retorisk sprgsml nr han skriver:

"When I pronounce aloud, audible for the experimenter, the word

"evening," then this word that comes to my mind by association
is taken into account as a verbal reaction = a conditional reflex.
But when I pronounce it inaudibly, for myself, when I think it,
does it thereby really stop being a reflex and change its nature?"
(Vygotsky, 1924/1997, s. 38-39)
Nr refleksologerne dermed prver at fastsl at selviagttagelse,
subjektets egen udtalelse om sine egne mentale tilstande, skulle
henvise til et noget der ikke kan vre en del af deres
undersgelsesobjekt, s tager de principielt fejl, da der ikke kvalitativt
er nogen forskel p et ord og en tanke, forstet som et ord udtalt inden
i sig selv. Tanken er da ogs at forst som en talerefleks, om end en
hmmet en af slagsen, men ikke principielt udelukket fra
refleksologiens vidensfelt. Iflge refleksologien selv er tanken en
talerefleks, der er blevet hmmet fr den bliver ytret, derfor sprger
Vygotskij hvorfor refleksologerne tillader sig at studere den komplette
talerefleks, alts hrlige ytringer, men p den anden side forbyder sig

62
selv at studere disse nr de hmmes. Vygotskij anfgter ikke et
problem i relation til refleksens ontologiske status, men et problem i
sprgsmlet om de metoder, der skal anvendes for at studere tanken
(Vygotsky, 1924/1997, s. 40). Vygotskij understreger at man inden for
refleksologien anser tanker for at vre tale inde i subjektet, alts det
at subjektet taler til eller for sig selv. Da tanken og ordet, med
refleksologernes eget videnskabsteoretiske grundlag, m have samme
ontologiske status de er begge objektivt eksisterende reflekser m
de ogs begge kunne gres til genstand for forskning. Der er med
andre ord ikke noget ved tanken der, i refleksologisk forstand, kan
legitimere at den skulle opfattes som noget anderledes.

Reflexology must study both thought and the whole mind if it

wishes to understand behavior. Mind is just inhibited movement,
and what is objective is not just what can be felt and seen by
everyone. That which is only visible through the microscope or
telescope or with x-rays is objective too. Inhibited reflexes are
equally objective. (Vygotsky, 1924/1997, s. 39)
Herved ndres sprgsmlet om tanken, fra at handle om dets
objektive og ontologiske status, og dermed en del af det refleksologiske
undersgelsesobjekt, til at vre et sprgsml om videnskabelig
metode (Vygotsky, 1924/1997, s. 41).

Hermed er vi net til at det ikke kun er det rent ydre der er en del af
et videnskabeligt forskningsobjekt. Grunden er ogs lagt for at den
refleksologiske forskning kan skabe en syntese med den
eksperimentelle psykologi, der netop har det psykiske, og dets
manifestationer, som forskningsobjekt. For at kunne skabe denne
sammenstilling, m Vygotskij genfremstte psykologiens hovedobjekt,
bevidstheden, inden for refleksologiens begrebsverden. Det flgende
afsnit er en lsning af hvordan Vygotskij tentativt forsger at
reformulere bevidsthedsbegrebet med refleksologiens begreber.

Reformuleringen af bevidsthedsbegrebet

Vygotsky fortstter, efter udvidelsen af refleksologiens

undersgelsesobjekt, med at tale om bevidstheden. Pointen hermed
var for ham at gre bevidstheden til refleksologiens genstand. Dette

63
forsger Vygotskij ved frst at anskue det at vre bevidst som en
erfaring, som at have erfaringen som objekt for sig, og videre at det
objekt ogs altid er et stimulus, hvorved det indgr i et system af
reflekser (Vygotsky, 1924/1997, s. 41). Dette leder ham til at definere
bevidstheden som

[...] the capacity of the reflex (the experience of an object) to be

a stimulus (the object of an experience) for a new reflex (a new
experience) this mechanism of conscious awareness is the
mechanism of the transmission of reflexes from one system to
another.18 (Vygotsky, 1924/1997, s. 41)
Det vigtige her er at bevidstheden ndres fra at vre en ren refleks,
til at blive beskrevet funktionelt, det er en mekanisme der medierer
mellem to reflekssystemer (mechanism of transmission). Gennem
denne definition undgr Vygotskij bde reduktionen af bevidstheden til
blot en refleks, samtidigt med at han undgr at vikle den ind i en
kartesiansk dualisme, derved at den ikke tnkes som en ren subjektiv
tilstand der i princippet er udelukket fra en interaktion med den
materielle verden (Blunden, 2011, s. 2). Med definitionen af
bevidstheden som en mekanisme, eller nrmere som en funktion,
viser Vygotskij en vej ud af den sjl-legeme dualisme som han mener
bde de objektive og subjektive videnskaber stter som prmis for
tnkningen af bevidstheden. Den dualistiske prmis trder fx frem
nr refleksologerne anerkender bevidstheden, men samtidigt afviser at
den kan studeres. Bevidstheden som en medierende funktion

18 Ordet erfaring, som i den engelske oversttelse, fra det russisk

(perezhivanie / ), bliver til "experience", er omdiskuteret
inden for samtidens vygotskijforskning. Det ligger uden for opgavens
rammer at g dybere ind i denne diskussion. Kort opsummeret ville
oversttelsen af perezhivanie () vre "en levet
erfaring". En perezhivanie () er en form for
uforglemmelig mental og flelsesmssig erfaring der er med til at
udvikle et individs personlighed. Her skal det dog nvnes at Vygotskij i
1924 endnu ikke synes at tillgge begrebet helt den fulde betydning,
der kan spores senere i hans tekster.

64
overkommer denne dualisme, da objektet, bevidstheden, ikke defineres
som en scene eller en baggrund hvor forskellige mentale genstande
eksisterer. Det Spinoza kalder et rige i riget (Spinoza, 1992, s. 102),
alts en kvalitativt anden substans i mennesket med en anden
ontologisk status end den materielle verden. Hvad det helt prcist vil
sige at noget har en medierende funktion for Vygotskij og hvordan
dette finder sted, er frst noget han udvikler senere i sit forfatterskab.
Her kan vi njes med at forst det at mediere som det at formidle, det
vil her sige bevidstheden er en funktion der skyder sig ind imellem den
direkte forbindelse mellem et subjekt og et objekt. Det gr den ved
bde at blive en respons og et stimuli sdan at responssystemet
ndrer sig fra at vre:

Stimuli Respons
til at blive
Stimuli (1) Respons (1) Stimuli (2) Respons (2)
Hvor Respons (1) og Stimuli (2) her skal forsts som en
funktion der skydes ind imellem Stimuli (1) og Respons (2).
Ved ikke at betragte bevidstheden som en anden type substans, end
den legemlige, kan Vygotskij nu tillade sig at bringe bevidstheden med
ind i psykologiens forskningsfelt. Det vil sige ind i refleksologien, hvilket
yderlige understttes af en henvisning til, at bde Bekhterev og
Pavlov19 anser bevidstheden som et vigtigt aspekt i og bestanddel af
den menneskelige adfrd (Vygotsky, 1924/1997, s. 44-45). De afviser
dog at bevidstheden endnu er tilgngelig for en objektiv videnskab
(Vygotsky, 1924/1997, s. 45).

Med den frste definition af bevidstheden, som en funktion, noget

der overfrer reflekser fra et system til et andet, og med pvisning af
tanken som objektiv, som hmmet talerefleks, bner Vygotskij for en
mulig vej til at bruge selviagttagelse som del af dataproduktionen i den
videnskabelige forskning. Dermed sger han at overkomme den lste

19 Ivan Petrovitj Pavlov (1849 1936) var en russisk refleksolog, der studered de
menneskelige reflekser. Mest kendt er hans forsg med savlende hunde.

65
position som de russiske refleksologer (og de amerikanske
behaviorister) stillede sig i, ved at svrge til en ufleksibel dualisme
mellem bevidstheden og den fysiske verden. Vygotskij prver her at
fremstille problemerne med en refleksologi der kun kan udmnte sig i
besvarelsen af relativt banale sprgsml og den subjektive psykologi
der er uvidenskabelig, samtidigt med at han afsger en mulig vej ud af
denne blindgyde.

Dette leder Vygotskij frem til at sige at psykologien m lse

bevidsthedens problem ved at definere den prcist i refleksologiske
termer.

Consciousness is merely a reflex to reflexes. (Vygotsky,

1924/1997, s. 46)
Videre kan han nu svare p sprgsmlet om bevidstheden som
problem for psykologien, at bevidstheden er en del af psykologien, da
studiet af

Mind without behaviour is as impossible as behaviour without

mind, if only because they are the same. (Vygotsky, 1924/1997,
s. 56, Vygotskijs kursivering)
Dermed bliver bevidstheden nu et reelt undersgelsesobjekt for
refleksologien, eller den psykologi der m vokse ud af refleksologien.

Dette er Vygotskijs frste vigtige skridt p vejen mod en generel

videnskabelig psykologi, med bevidstheden som del af dens genstad.
Ved at holde sig strengt til definitionerne og de givne rammer for
refleksologien, viser den sig at indeholde mere end dens praktikere p
davrende tidspunkt inds. Den havde skabt bevidstheden som noget
der principielt set var uden for dens felt, men Vygotskij viser at
bevidstheden p refleksologiens prmisser kan defineres som en
ndvendig del af den. Problemet er derfor ikke af ontologisk karakter,
men et metodeproblem. Den videnskabelige metode for psykologien
bliver ndt til at skulle fornys. Det bliver ogs klart at Vygotskij allerede
p dette tidspunkt begyndte at nrme sig bevidstheden som aktivitet,
som en relation i et subjekt, og at bevidstheden som subjektiv tilstand

66
ikke kunne eksistere "out of space and causality" (Vygotsky,
1924/1997, s. 47).

At bevidstheden ikke kan observeres direkte er ikke nok til at

ekskludere den fra en videnskab, og det har bestemt ikke kunnet fjerne
den (Vygotsky, 1924/1997, s. 47), derimod stter den blot studiet af
den i samme situation som historikerens studie af historien og
geologens studie af geologien: de m rekonstruere fakta efter at de har
vist sig, men ikke er mere. Psykologien m derfor blive den videnskab
der som detektiven "brings to light a crime he never witnessed."
(Vygotsky, 1924/1997, s. 49) Hvilket for Vygotskij er det samme som at
refleksologien, for at kunne studere sit felt, m forene sig med den
eksperimentelle psykologi, og medtage metoder fra den subjektive
psykologi. Videre mener Vygotskij at denne forening ikke blot er en
sammenlgning af de to felter, men en gennemarbejdning af feltet
som sdan; en genfremstilling og et nyt perspektiv p sprgsmlet om
bevidstheden.

Det viser sig her at Vygotskij formede gennem en refleksologisk

formulering af bevidsthedsbegrebet, at flytte bevidsthedsbegrebet over
p den objektive side af subjektiv-objektiv skellet, hvilket var
gennembruddet for Vygotskij. Den vej som indledes i The Methods of
Reflexological and Psychological Investigation (Vygotsky, 1924/1997),
om at blive en mere radikal refleksolog end Pavlov opgives dog hurtigt.
Med en frste formulering og forstelse af bevidstheden som funktion,
banede Vygotskij sin vej til at formulere bevidstheden i dialektisk
materialistiske termer, hvilket viser sig i teksten Consciousness as a
Problem in the Psychology of Behavior (Vygotsky, 1925/1997).
Vygotskij bevger sig i den tekst vk fra konklusionen i forelsningen
fra 1924, men bibeholder indsigterne han udleder heraf.

Vi s at Vygotskij var i stand til at tage et afgrende ryk vk fra en

fysiologisk baseret psykologi i artiklen The Methods of Reflexological
and Psychological Investigation (Vygotsky, 1924/1997), hvor han fik
taget det frste skridt til at formulere bevidstheden, inden for

67
rammerne af en objektiv psykologi. Problemet som endnu ikke er
gennemanalyseret af Vygotskij p dette tidspunkt, er at han ikke har
identificeret den fysiologiske psykologi, som et specialiseret vidensfelt
inden for den generelle psykologi (Vygotsky, 1926/1997). Videre har
Vygotskij heller ikke vret i stand til at identificere at, det problem han
arbejder med, bevidstheden som problem for psykologien, er at
identificere et undersgelsesobjekt for den generelle psykologi, hvor
andre specialiserede retninger, undersger aspekter af dette; en
konklusion han nr frem til i The Historical Meaning of the Crisis in
Psychology: A Methodological Investigation (Vygotsky, 1926/1997).

Skridtet som Vygotskij tager er vigtigt i den forstand, at han er ved

at udpege undersgelsesobjektet, men nr formuleringen af det
reduceres til refleksologernes forklarende princip, alt er reflekser, s
mister det indhold, og overskrider grnserne for hvad refleksologien
kan sige noget om. Med andre ord svarer refleksologernes
undersgelsesobjekt, ikke overens med et mere fyldigt begreb for
bevidstheden, hvilket Vygotskij frste gang formulerer i Consciousness
as a Problem for the Psychology of Behavior (Vygotsky, 1925/1997).

Bevidstheden som aktivitet

I starten af Consciousness as a Problem in the Psychology of

Behavior genfremstiller Vygotskij forstelsen af hvad han ppegede i
The Methods of Reflexological and Psychological Investigation, hvor
han formulerede mlet for en psykologisk videnskab, som vrende
studiet af menneskets komplekse interaktion med dets omverden. Igen
er sprgsmlet hvad bevidstheden er og hvad psykologiens
undersgelsesmetode indeholder. Dette gr han ved programmatisk at
opliste hvorfor en psykologisk videnskab ikke kan baseres p en
forstelse der udelukker bevidstheden fra dens undersgelsesobjekt
(Vygotsky, 1925/1997, s. 63-66). Her beskylder han den refleksologiske
position for at vre dualistisk, nr de p den ene side anerkender
eksistensen af bevidstheden, og de p den anden side ikke har den
som genstand for deres undersgelser. Dermed peger han p at deres

68
forstelse af verden er dualistisk, i den forstand at der eksisterer den
fysiske substans og s en anden type substans, som ikke kan
objektiviseres (Vygotsky, 1925/1997, s. 65).

Herefter skifter kritikken karakter, og han ppeger, hvad han mener

psykologiens forml er: the concrete science of human behavior.
(Vygotsky, 1925/1997, s. 66) For at kunne studere dette, har
videnskaben brug for et fundamentalt begreb, undersgelsesobjektet,
der bestemmer den menneskelige adfrd. Mlet er at definere
bevidstheden i monistiske, alts ikke dualistiske, termer, som det der
bestemmer menneskelig adfrd. Han starter op med en kritik af sin
egen og refleksologernes position. Refleksologernes grundbegreb er
menneskelig adfrd, og deres forklarende princip er refleksen
(Vygotsky, 1926/1997, s. 245), men dette er for abstrakt et begreb, til
at det kan generere en hensigtsmssig viden, hvis det strkkes ud
over simple reflekssystemer. Vygotskij eksemplificerer ved, uden at
uddybe nrmere, at det fx ikke er noget problem at definere frihed
refleksologisk, det vil sige som en frihedsrefleks. Problemet med en
sdan definition er, at den bliver tom for indhold, det er for abstrakt og
mangler mulig konkretisering (Vygotsky, 1925/1997, s. 66).
Refleksologerne har, efter Vygotskijs forstelse, ret i at alt kan
formuleres som reflekser, ud fra deres egen vidensforms begreb, men
at dette er en steril position, da den ikke kan afdkke fnomenerne i
deres kompleksitet. Alt bliver det samme og Vygotskij formulerer det
retorisk:

This is a reflex and that as well. But what distinguishes this from
that? (Vygotsky, 1925/1997, s. 66)
Videre s overskrider refleksologerne grnserne for hvad de
meningsfuldt kan sige noget om.

[] it turned out that everything in the world is a reflex. Anna

Karenina and kleptomania, the class struggle and a landscape,
language and dream are all reflexes. (Vygotsky, 1926/1997, s.
245)
Problemet for Vygotskij bliver her mere klart, han nsker at stte en
ramme om hvad det er psykologien skal beskftige sig med. Ved at se

69
p den konkrete verden, nsker han at finde frem til et
undersgelsesobjekt, som kan definere rammerne for en generel
psykologi. Han nsker at afklare nogle distinktioner, for derefter at stille
sig udenfor psykologien, og undersge hvad der kan have relation til
det han kalder den srlige menneskelige psykologiske erfaring, hvilket
er hvad han kalder den menneskelig bevidsthed.

En dialektisk ophvelse af problematikken

Vygotskijs frste skridt ud af den sterile position, er at lave en

distinktion mellem reflekser og adfrd. Begrebsmssigt har han ikke
her udviklet en forstelse mellem det der tidligere i specialet blev
udtrykt som udviklende aktivitet, aktivitet og adfrd, derfor er
distinktionen kun at betragte som et skridt p denne vej, hvor der ikke
er teoretisk forankrede begreber i spil. Forskellen som den trder frem
i begyndelsen af Consciousness as a Problem in the Psychology of
Behavior (Vygotsky, 1925/1997, s. 66-67), skabes som et udtryk for at
lave en yderligere distinktion, hvor adfrden ligger til grund for at
kunne studeres som adfrdens mekanismer, kompositioner og
strukturer. Hermed kan Vygotskij fremstte en arbejdshypotese om at
studiet af bevidstheden, indeholder et problem om hvordan
menneskelig adfrd er struktureret (Vygotsky, 1925/1997, s. 67).

Den srligt menneskelige psykologiske erfaring

Vygotskij nsker at genfremstte hvad de menneskelige psykologiske

erfaringer er, ved at vre menneske, og forbinde dem med
bevidsthedsfnomenet. Disse srlige menneskelige erfaringer er hvad
der bestemmer og strukturerer menneskets adfrd. For at beskrive
fnomener, der har relation til det menneskelige liv, trder han uden
for den eksisterende psykologis rammer og betragter den
menneskelige erfaring udefra, for derved at koble forskellige strata af
virkeligheden til den menneskelige psykologiske erfaring. De elementer
han sammenstiller danner grundlag for det abstrakte begreb,
bevidstheden, som etableres som en srlig strata af virkeligheden.

70
 For at kunne bevge sig dialektisk materialistisk frem, krves der,
for at der kan postuleres en anden strata af virkeligheden, at den har
sin oprindelse i andre strata af virkeligheden. For Vygotskij har
psykologien, som forstet af refleksologerne, kun n strata, den
fysiologiske virkelighed. Vygotskij beskriver hvordan dyrets adfrd kan
beskrives og undersges i sin helhed ved at undersge det ud fra et
darwinistisk standpunkt, de evolutionrt udviklede mekanismer i
dyret, og ud fra en refleksologisk videnskabeligt position. Dermed kan
dyrets fylogenetiske og ontogenetiske erfaringer20 beskrives, hvormed
dyrets samlede adfrd objektivt, og udtmmende, kan beskrives som
det fremtrder (Vygotsky, 1925/1997, s. 68).

Vygotskij pviser at andre typer erfaringer, som ligger ud over

dyrets, m medtages nr den menneskelige adfrd skal beskrives.
Han nsker at identificere de srligt menneskelige erfaringsformer.
Det frste element han henter, handler om at vores evolutionrt
arvede erfaringer, ikke udelukkende er fysisk nedarvede. Vygotskij
kalder tentativt denne ekstra fylogenetiske erfaring for historisk
erfaring (Vygotsky, 1925/1997). Her sker det virkelige brud med de
tidligere vidensformer. Det der begynder at tegne sig her er en
inklusion af hjere strata af virkelighed, her en historisk strata. I
dialektisk materialistisk forstand er dette et hjere virkelighedsniveau.
Konkret s har historien sin oprindelse i det fysiske virkelighedsniveau,
da det er her der skabes erfaringer, der derp producerer det
historiske. Dette er en strata som Vygotskij henter ud af den historiske
videnskab som den fremstod i Sovjetunionen p det tidspunkt. Han
arbejder alts her med forskellige strata af virkeligheden, som han
henter fra forskellige videnskabelige retninger, der er baseret
videnskabsteoretisk i den dialektiske materialisme.

Nste element i den nye beskrivelse af menneskelige erfaringer, er

hvad Vygotskij her kalder social erfaring.

20 I det flgende er erfaring ikke brugt som et teoretisk begreb.

71
 I do not only have available the connections formed in my
personal experience between various unconditional reflexes and
various elements of the environment, but also a multitude of
connections established in the experience of other people.
(Vygotsky, 1925/1997, s. 68)
Her er det de sociale videnskabers viden der bliver introduceret som
havende elementer af menneskelig erfaring knyttet til sig. En social
erfaring vil her sige at vi kan have en erfaring om noget som vi ikke
selv har oplevet, men som en anden har oplevet og fortalt os. Jeg kan
fx have en erfaring om Randers, uden at have vret der, og heller ikke
har lyst til det og forhbentligt aldrig kommer til det, fordi en anden har
vret der, som kan viderebringe sine drlige erfaringer til mig.

Det sidste element eller strata som Vygotskij introducerer er den

aktive adaption af vores omgivelser til os selv; det Marx henviser til
som den dobbelte erfaring (Vygotsky, 1925/1997, s. 68). Det henviser
til hvordan mennesket aktivt indvirker p og omdanner verden.

Fremgangsmden her er, at Vygotskij introducerer forskellige typer

af erfaring, som er etableret uden for psykologien, og stter
psykologien i relation til disse. Det betyder at psykologien, for at
studere den samlede menneskelige erfaring, m have som objekt for
sine undersgelser at studere disse i relation til menneskelig
psykologisk udvikling. Ud fra betragtningen og kritikken af
refleksologien, kan den ikke studere alle disse elementer og det hele
de udgr. Hvis det er refleksologiens ml at studere det der er
bestemmende for menneskelig adfrd, har en psykologi, der baserer
sig p refleksologiens vidensform, et objekt som ikke svarer til
begrebet, for at sige det p hegeliansk. Objektet, som stadig ikke klart
er defineret, skriver Vygotskij, er de tegn der forbinder disse strata i
den menneskelige psykologiske erfaring. Forbindelsen mellem de fysisk
arvede erfaringer og de personlige (mekaniske) erfaringer er dem der
samles og inkarneres i den betingede refleks mekanismer; det objekt
der fuldt ud kunne beskrives af den eksisterende vidensform, men nu
viser sig ufuldstndig i relation til den nye psykologiske videnskab
(Vygotsky, 1925/1997, s. 69).

72
 I relation til en dialektisk ophvelse af vidensformen, kan vi nu se at
der m fremkomme netop en vidensform der kan forbinde disse
erfaringsformer, hvorfor den tidligere form oplses. Samtidigt s
fortstter den p samme niveau, da den stadig beskftiger sig med et
objekt den har et begreb for, samtidigt med at den hves op til et nyt
niveau, hvor den udvikler et begreb der svarer til det nye objekt. Til
den sidste ophvede bevgelse hrer ogs at den heri medbringer
erfaringen af den tidligere form, den har stadig en relevans i relation til
bestemte strata i det samlede vidensobjekt, men det skal sttes i
relation til et forbindende led der samler alle erfaringsformerne af den
menneskelige psykologiske erfaring. Dette er i teksten indvarslingen af
det der bliver krisen i psykologien og som Vygotskij behandler i The
Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A Methodological
Investigation (Vygotsky, 1926/1997).

Med hverdagssprog kan vi sige, at Vygotskij her tegner et billede af

psykologien som det der skal beskftige sig med det psykologiske
element i at vre sat, som mennesket er, i verden, i et spndingsfelt
mellem menneskehedens og sin egen historie, samfundet, sin
nedarvede biologi, og erfarede reflekser p pvirkninger, samt sine
erfaringer af sine egne forandringer af sine omgivelser. Det er dette felt
der er den nye strata, det er det Vygotskij danner begrebet bevidsthed
ud fra. Den har sin oprindelse i alle disse objektivt eksisterende strata
af virkeligheden. Det frste tentative forsg p en formulering af
bevidsthedsbegrebet, bliver da nu ogs, at den er erfaringens erfaring
(Vygotsky, 1926/1997, s. 71). Ligesom vi kan erfare en genstand i den
fysiske verden, s kan vi erfare den erfaring vi har af genstanden.
Lsningen er ikke srlig gennemtnk, da den ikke bygger p nogen
teoretisk forstelse af hvad begrebet erfaring er for noget, hvilket gr
at denne frste formulering, ikke kan tjene som en reel lsning p
problemet med forbindelsen af erfaringsformerne.

Pointen er at lse denne del af Consiousness as a Problem for the

Psychology of Behavior (Vygotsky, 1925/1997) meget prcist.

73
Bevidstheden skal ikke lngere forsts som en scene hvor ting
optrder p, et skridt Vygotskij allerede tog i 1924, som den tilskrives i
en dualistiske forstelse af bevidstheden. Bevidstheden som Vygotskij
tegner en skitse af her er som en funktion. Det vil sige at den har en
samlende og medierende funktion for forskellige erfaringsformer, som
beskriver den menneskelige oplevelse af dem. Denne oplevelse
pvirker vores menneskelige aktivitet. Vygotskij henviser selv til
William James beskrivelse af bevidstheden (Vygotsky, 1925/1997, s.
78) som en funktion og forklarer at han ser mange ligheder mellem
konklusionerne, om end de to har net til dem af forskellige veje. James
formulerede sin kritik af bevidsthedens status sdan:

To deny plumply that consciousness exists seems so absurd on

the face of it for undeniably thoughts do exist that I fear
some readers will follow me no farther. Let me then immediately
explain that I mean only to deny that the word stands for an
entity, but to insist most emphatically that it does stand for a
function. (James, 2014)
Det er p samme mde vi skal forst Vygotskijs formulering om
bevidstheden som en funktion mellem de forskellige strata, og den nye
strata der opstr i denne bevgelse er bestemt som bevidstheden.
Forbindelsen har funktionel karakter, og skal vise sig som samlet
bevidsthed at vre en systematisk strukturering af relationer mellem
forskellige psykologiske funktioner, det der samlet betegnes som det
totale psykologiske system. Det leder Vygotskij frem til at formulere en
ny vej for den psykologiske forskning. Den psykologiske videnskab m
betragte bevidstheden som opstet som et aspekt af det
menneskelige arbejdes struktur (Davydov & Radzikhovskii, 1999, s.
125). Det vil sige at Vygotskij binder forstelsen af bevidstheden
direkte sammen med menneskets aktivitet, alts deres meningsfyldte
handlinger. Koblingen fra at forst bevidstheden funktionelt, og til
menneskelig aktivitet, sker p baggrund af det marxistiske element om
den dobbelte erfaring. Den erfaringsform der er unik menneskelig og
relaterer sig til menneskets adaption af omgivelserne til sig selv.
Bevidstheden skal derfor forsts som den samlede menneskelige
erfaring, forstet som en subjektiv proces, der medierer mellem

74
menneskets fysiologi og dets aktivitet. Den samlede menneskelige
erfaring, som udvikles gennem vores aktivitet, skal forsts som
totaliteten af subjektive processer, intrapsykologiske processer, som
internaliseres gennem aktivitet.

I sin artikel Mind, Consciousness, the Unconscious, kan vi lse at

bevidstheden (mind), ikke at forveksle med det at vre bevidst,
fylogenetisk set m forsts som en ny strata af virkeligheden der er
opstet p et bestemt tidspunkt af evolutionen (Vygotsky, 1930/1997,
s. 113). Hermed vender Vygotskij tilbage til og uddyber forstelsen af
bevidstheden, som han frste gang prsenterede i Consiousness as a
Problem for the Psychology of Behavior (Vygotsky, 1925/1997). Her
understreger han at bevidstheden ikke skal forsts som bestende af
srlige processer, der eksisterer ovenp eller ved siden af
neurologiske processer. Bevidsthedsprocesser, psykologiske processer,
skal forsts som et integreret hele, hvilket vil sige at psykologiske
processer egentligt er enheden psyko-fysiologiske processer (Vygotsky,
1930/1997, s. 115). Det vil sige at vi m forst at den psykologiske
strata opstr i menneskets interaktion med en omverden, hvormed der
dannes et kvalitativt andet, dette andet er bevidstheden (Vygotsky,
1930/1997, s. 113). Bevidstheden er en internalisering af et ydre
forhold ind i en kvalitativt andet strata af virkeligheden, som vedbliver
at vre i dialektisk forbindelse med andre strata af virkeligheden. Det
er dette dialektiske forhold der skaber en ulselig enhed mellem den
ydre interaktion, aktiviteten, og bevidstheden. I sidste instans er det
denne strata af virkeligheden der er psykologiens undersgelsesobjekt,
og det er handlingen, eller aktiviteten der er psykologiens
analyseenhed.

Med bestemmelsen af bevidstheden, som ovenfor beskrevet, slutter

Vygotskij Consiousness as a Problem for the Psychology of Behavior
(Vygotsky, 1925/1997). Men pointen var ikke i det arbejde han lavede i
den at udrede metoden for studiet af bevidstheden, eller nrmere at
bestemme hvordan en sdan metode udvikles. Pointen var at

75
overkomme de eksisterende psykologiske positioner, og pege i retning
af et anderledes studie af psykologien. Dette formede Vygotskij,
gennem en formulering af hvad der nu var bevidsthedsproblemet for
psykologien: At undersge den nye strata af virkeligheden, som
bestemte bevidstheden. Alts det der forenede de forskellige
erfaringsformer, som udtryk for den menneskelige psykologiske
erfaring. En mulig vej ud af den dualistiske cirkel som datidens
psykologiske positioner var endt i, var skitseret. Der var peget p et
undersgelsesobjekt, men der var endnu ingen metode til at
undersge det. Netop dette arbejde pbegyndte Vygotskij, med
vrket The Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A
Methodological Investigation (Vygotsky, 1926/1997). Dette projekt skal
ses som den anden side af samme projekt, som definitionen af et nyt
bevidsthedsbegreb var; to projekter som Vygotskij arbejdede p
parallelt. Det metodologiske studie skulle udmnte sig i en metode til
at studere psykologiens undersgelsesobjekt.

I forhold til bevidstheden, er to helt centrale sprgsml alts stadig

ubesvarede: 1) Hvad er bevidsthedens indhold, hvad er det der
internaliseres gennem vores aktivitet, og 2) hvordan studeres
bevidstheden af psykologien.

Funderingen af en ny psykologisk metode for studiet

af bevidstheden

Menneskelig aktivitet og motiver

Hvad vi har set er at problemet for psykologien, dens

undersgelsesobjekt, i Vygotskijs tnkning har ndret karakter. Den
menneskelige bevidsthed er ikke bare reflekser21, men menneskelig
aktivitet. Det centrale ved en menneskelig aktivitet er at det er en
handling der bde har et ml og et motiv, men mlet og motivet er

21 For klarheds skyld bruges her refleks, da der ikke sprogligt findes
et ord for en adfrdsenhed.

76
ikke sammenfaldende. Fx s kan jeg have som ml at f alt tjet fra
mit gulv op i en vasketjskurv, men det er ikke samtidigt motivet for
handlingen. Jeg er ikke sdan en der nsker at putte alle ting i kurve, til
gengld vil jeg gerne holde mit hjem ryddeligt. Motivet bag handlingen
er derfor et ryddeligt hjem (nrmere: en srlig internaliseret
forstelse af hvad det vil sige at have et ryddeligt hjem, og vrdien
heraf, samt samfundsmssige vrdier knyttet til min forstelse af et
ryddeligt hjem). Aktivitet er handling og bevidsthed i enhed, hvor
handlingen er medieret over bevidstheden af psykologiske funktioner.
For at forst en handling, er det derfor ndvendigt at studere denne
enhed, det er ikke nok at konstatere at jeg samlede en sok op og kom
den i en vasketjskurv.

Modsat str refleksen, som netop i denne forbindelse m forsts som

umedieret. Det vil sige at refleksen kan observeres direkte, og der er
en direkte kausalkde mellem et stimuli og en respons. Disse
umedierede handling eksisterer stadig og gr sig gldende, som ogs
beskrevet ovenfor. Det sker fx hvis vi hviler hnden p en varm
kogeplade, s er det en ren refleks at trkke hnden til os. Det er let
observerbart: Kogepladen er varm og kommer i berring med hnden
(stimuli), hnden fjernes fra kogepladen (respons). I denne handling er
der ikke noget der medierer; vi lrer med andre ord ikke komplicerede
psykologiske funktioner for at huske p at fjerne hnden p en srlig
mde, hvis vi brnder os p en kogeplade.

Vygotskij taler videre om motiver som internaliserede krav, normer

og forventninger fra omverdenen (Vygotsky, 1933/1967). Det er fx ikke
opstet ud af den bl luft, at jeg nsker et ryddeligt hjem, det er en
norm jeg har overtaget fra samfundet om hvad et godt hjem (ogs) er.
En mde at forholde mig til og vrdistte opfattelsen af et hjem p.
Dermed kan vi nu skrpe formuleringen af en aktivitet og sige at: en
aktivitet er en handling medieret over bevidstheden, der er rettet mod
et ml, der ikke er sammenfaldende med motivet for handlingen.

77
Kravene til en metode

Med den skrpede formulering ovenfor, bliver det ogs klart hvorfor
Vygotskij heller ikke mener at vi kan undersge psykologiens objekt,
gennem et studie af reflekserne, og de metoder der er knyttet til den
refleksologiske videnskab. Hvis vi skal have en psykologi der kan
undersge bevidstheden og menneskelig aktivitet, bliver nste skridt,
for Vygotskij, at nrme sig en metode til at studere den menneskelige
bevidsthed. Hvad han sger er et forklarende princip og en
analyseenhed.

Vygotskij bevger sig i The Historical Meaning of the Crisis in

Psychology: A Methodological Investigation (Vygotsky, 1926/1997), ind
i en klassificering af psykologien. Hen mener at der m eksistere en
generel psykologi, hvis undersgelsesobjekt er bevidstheden, og s m
der eksistere specialiserede grene af psykologien, der undersger
srlige aspekter af det generelle, i srlige situationer. Dette arbejde
starter Vygotskij gennem en udredning og kritik af hvordan
psykologiens specialiserede grene, som han kalder de tidligere
retninger, forsger at overtage rollen som en generel psykologi, ved at
gre deres forklarende princip, til et generelt forklarende princip for
alle fnomener i verden. I bevgelsen, fra at vre et forklarende
princip for en specialiseret vidensform, til at vre et forklarende
princip for den generelle psykologi, overskrider de specialiserede
retninger, grnserne for det psykologiske vidensfelt (Vygotsky,
1926/1997, s. 243-246). Grunden til denne overskridelse, mener
Vygotskij skal identificeres i, at der ikke er defineret et
undersgelsesobjekt for den generelle psykologi, eller med andre ord,
der er ikke defineret en grnse for hvad psykologi er.

Vygotskij definerer i Consiousness as a Problem for the Psychology

of Behavior (Vygotsky, 1925/1997), netop bevidstheden som den
generelle psykologis undersgelsesobjekt, og identificerede
bevidsthedsproblemet til at handle om at studere hvordan den opstr

78
af og udvikles gennem menneskelig aktivitet (Vygotsky, 1925/1997, s.
77-78).

Med denne definition ser vi en formulering af karakteren af

Vygotskijs id, som ogs viser sig ikke at vre direkte koblet til
tidligere psykologiske positioner. Derimod ses der et filosofisk grundlag.
Vygotskij bygger sin position p filosofiske begreber, som fx aktivitet
og arbejde, som han henter fra marxistisk teori. Det er Vygotskijs
intention at gennemarbejde det filosofiske grundlag i relation til det
psykologiske vidensfelt. Det vil sige at han mener at grundbegreberne i
en ny videnskab, her den generelle psykologi, m have et filosofisk
fundament, men m konkretiseres inden for den psykologiske
videnskab, det vil sige sttes i relation til det undersgelsesobjekt som
udgr kernen i den generelle psykologi.

Dette gjorde Vygotskij ved at skabe normative metodologiske

bestemmelser for praksis af en generel psykologi (Davydov &
Radzikhovskii, 1999, s. 126). Dette mtte gres ved eksplicit at ophje
iderne om undersgelsesobjekt, det forklarende princip og
analyseheden til en generel metodologisk lov for den psykologiske
videnskab (Davydov & Radzikhovskii, 1999, s. 127). Frste skridt er at
definere det forklarende princip der definerer grnserne og strukturen
af teorien. Sammen med det forklarende princip, m der defineres en
analyseenhed. Vygotskij samler op p hele diskussion i Psychology and
the Theory of Localization of Mental Functions (Vygotsky, 1934/1997)
og skriver at den forandring der er ndvendig i den psykologiske
forskning, er at analysen af psykologiske fnomener, m vre en
analyse af bevidsthedens enheder, der ikke yderligere kan deles, uden
at miste egenskaberne af helheden (Vygotsky, 1934/1997, s. 143). I
meget generelle termer har Vygotskij sledes defineret den generelle
metode for psykologien, uden dog hverken at have defineret hvad det
forklarende princip eller analyseenheden er.

Videre markerede Vygotskij at en generel psykologi, mtte etablere

et system med en analyseenhed, der dynamisk kan udvikle et

79
forklarende princip. Dette forklarende princip, skal s defineres i
relation til en filosofisk tradition, det videnskabsteoretiske grundlag.

The goal, the subject matter of knowledge are the facts. As a

result of the growth of knowledge the number of known facts is
enhanced, but not the number of concepts. Like any tool of labor
the concepts, in contrast, suffer wear and tear in their use,
become worn down, in need of revision and often of replacement.
In the second case it is the other way around; we study the
concepts themselves as such, their correspondence with the facts
is only a means, a way, a method, a verification of their
suitability. As a result we do not learn of new facts, but acquire
either new concepts or new knowledge about the concepts.
(Vygotsky, 1926/1997, s. 251)
Vi kan se at verifikationen af den psykologiske videnskabs resultater,
og hele systemet, skal ske ved at holde det op imod logikken i den
videnskabsteoretiske fundering (Vygotsky, 1926/1997, s. 331). En
verifikation af anvendelsen af begreberne, og af begrebet for det
forklarende princip. Hermed havde Vygotskij opstillet grundreglerne,
de normative bestemmelser, og en mde at verificere systemet p,
uden at have bestemt det specifikke indhold. Sidstnvnte var en
opgave for den empiriske forskning.

Konsekvenserne ved at skabe dette teoretiske grundlag, hvor

forstelsen af forskellig strata af virkeligheden er dialektisk
materialistisk tnkt, gr videre at Vygotskij understreger
ndvendigheden af at undersge mellemliggende sammenhnge af
disse strata. Nr han videre afviste reduktionen af bevidstheden til
refleksologiske termer, ndvendiggjorde det

the search for the reality that intervenes between the external
world and the human mind. The concept that expresses this
reality can then appear as the explanatory principle in the
categorical apparatus of a non-reductionistic psychological
theory. (Davydov & Radzikhovskii, 1999, s. 129)
Med andre ord programstter Vygotskij en psykologisk forskning af
menneskelig aktivitet, der s ved hjlp af et forklarende princip kunne
sttes i relation til bevidstheden og dens udvikling. En direkte
observation af bevidstheden er ikke mulig og har heller ikke vret
Vygotskijs ml. Men Vygotskij vender tilbage til definitionen af
bevidstheden fra Consciousness as a Problem of Behavior (Vygotsky,

80
1925/1997), at bevidstheden er opstet som et aspekt af menneskelig
aktivitet. Med denne forstelse, peger Vygotskij p praksis som det
centrale i studiet af bevidstheden. Ved at pege p menneskelig
aktivitet, anviser Vygotskij ogs en frste forstelse af et forklarende
princip for psykologien (Vygotsky, 1926/1997, s. 310). I begrebet, som
han ikke fuldt udvikler, er netop en forening af det
videnskabsteoretiske udgangspunkt og den empiriske psykologiske
praksis (Davydov & Radzikhovskii, 1999, s. 129). Menneskelig aktivitet
bliver det forklarende princip.

Analyseenhed og psykologiske funktioner

Som allerede tidligere nvnt s ndrer Vygotskij opfattelse af hvad

der kan godtages som analyseenhed for sit arbejde. Nr man lser
Vygotskij, s peger det p, at han skifter fokus i sit arbejde, fra at
studere bevidstheden i bred forstand, til i slutningen af sit forfatterskab
at koncentrere sig om udviklingen af relationen mellem tanken og
talen. I perioden hvor han udvikler den generelle teori om studiet af
bevidstheden, peger han p at analyseenheden er et psykologisk
system (Vygotsky, 1930/1997). Et psykologisk system bestr af mindst
to psykologiske funktioner i relation til hinanden. Vygotskij skriver at vi
for at forst udviklingen af bevidstheden, kan studere

[] the complex connections that develop between different

functions in the process of development and that dissolve or
undergo pathological change in the process of dissolution.
(Vygotsky, 1930/1997, s. 91)
Her er funktionerne de hjere mentale funktioner, fx logisk
hukommelse, kreativitet, viljesbestemt opmrksomhed, og naturlige
eller lavere psykologiske funktioner, fx hukommelse, fantasi,
opmrksomhed. Hvis vi fx ser p funktionen at sammenligne to fysiske
objekter med hinanden, s mener Vygotskij ikke at det er en medfdt
psykologisk funktion. Den opstr p baggrund af den eksisterede
perceptionsevne. Gennem en internalisering af en interpsykologisk
funktion, det vil sige en funktion som er en relation i det sociale,
Vygotskij kalder det i 1930 for some process of ingrowing of

81
methods (Vygotsky, 1930/1997, s. 94). Vi er alts ikke fdt med
sammenligningsevnen, derimod kan vi percipere verden (hvilket
allerede er en hjere psykologisk funktion). Ved at denne psykiske
funktion sttes i relation til sammenligningsmetoden, opstr der en
forandring af det psykologiske system de to funktioner udgr i deres
relation til hinanden. Gennem denne forandring opstr der ogs en
udvikling af det totale psykologiske system som de igen er en del af,
det vil sige af bevidstheden, hvorved vi fr en ny mde at mediere
verden p.

For at studere udviklingen af bevidstheden er det disse psykologiske

systemer og deres relationer der skal studeres. Disse psykologiske
systemer er delmngder af bevidstheden, og m i sidste ende
relateres tilbage til den forandring der sker i bevidstheden, nr en del
af dens relationer ndrer sig. Ved at studere hvordan den enkelte
handler, kan der s, med aktivitet som det forklarende princip,
infereres hvilken udvikling af bevidstheden, der har fundet sted i en
person.

Det der ndrer sig i bevidstheden er srligt de originale forbindelser

mellem psykiske funktioner, samtidigt med at der internaliseres stadig
flere og nye psykiske funktioner, s som historisk udviklede
interaktionsformer. Vi er tilbage til at bevidstheden er en totalitet af
relationerne mellem disse internaliserede funktioner.

Om begrebet bevidsthed

Som det har vist sig, s samler Vygotskij sine centrale ider for med
dem at analysere bevidsthedsbegrebet, efter han videnskabsteoretisk
havde afgjort dets problem for psykologien. Det vil sige efter at han
havde reformuleret den videnskabelige psykologi, og givet plads for
studiet af bevidstheden inden for rammerne af denne teori.

Efter Vygotskijs artikel Mind, Consciousness, the Unconscious

(1930/1997) fra 1930, er Vygotskij kommet frem til et begreb om
bevidstheden, som han aktivt bruger videre i sine skrifter. Det er ogs

82
derfor at vi kan se et skift i Vygotskijs fokus, med hensyn til studiet af
bevidstheden, efter 1930. Vi kan p nuvrende tidspunkt i opgaven
opsummerende sige at aktivitet og bevidsthed udgr en enhed i
Vygotskijs tnkning, i den forstand at vores aktivitet skaber
bevidstheden og vice versa (Vygotsky, 1930/1997, s. 115). Menneskets
psykologiske udvikling skabes i relation til heleden, der ogs er
bevidsthedens organisering af psykologiske funktioner. Eller med andre
ord forstr vi nu Vygotskijs begreb om bevidstheden, som betegnelsen
for den struktur der udgres af relationerne mellem psykiske funktioner
og dens indhold. Den opstr dermed gennem internaliseringen af
eksterne eller interpsykologiske relationer, som gennem en kvalitativ
ndring af bevidstheden fremtrder som en intrapsykologisk funktion,
eller gennem en kvalitativ indholdsmssig ndring (Vygotskij, 1933-
34/2004).

Forstelsen af bevidsthedsbegrebet, som Vygotskij udvikler op

igennem 1920erne, bliver derfor ogs grundlaget for at forst hvorfor
psykologisk forskning, m ske ud fra et helhedsperspektiv (Chaiklin,
2011, s. 329). Nr udviklingen af en hjere psykologisk funktion skal
studeres, s sker det p baggrund af forstelsen for at udviklingen af
en enkelt psykologisk funktion, kvalitativt ndrer den systematiske
strukturering af relationer mellem de psykologiske funktioner i
bevidstheden.

Dermed bliver kritikken af en snver lsning af Vygotskij ogs

tydeligere og vi har nu en forstelsesramme der gr at vi kan genlse
begrebet om zonen for nrmeste udvikling, med en fundering i et
bredere teoretisk begrebsapparat hentet fra Vygotskij.

En objektiv og en subjektiv zone for nrmeste udvikling

Hvis vi inden for Vygotskijs egne teoretiske rammer skal forst

begrebet om zonen for nrmeste udvikling, er det vigtigt at forst at
det er et begreb der optrder i to forskellige kontekster i Vygotskijs
tekster. Frst optrder det som diagnostisk redskab, i relation til at
bestemme en persons udviklingsniveau, i relation til en kulturelt

83
bestemte aldersperioder (Vygotsky, 1934/1998). Dernst optrder det
som et pdagogisk redskab til at bestemme hvordan pdagogiske
aktiviteter skal planlgges, for en person med et afklaret aktuelt
udviklingsniveau i relation til en kulturelt bestemt aldersperiode og et
bestemt kulturelt fastsat udviklingsniveau (Vygotskij, 1933-34/2004).

Dermed er de to centrale sprgsml i forhold til begrebet om zonen

for nrmeste udvikling: 1) en definition af hvad en zone for nrmeste
udvikling er, og 2) en metode til hvordan den identificeres. Det ligger
uden for rammerne af dette speciale at redegre nrmere for hvordan
zonen for nrmeste udvikling identificeres i praksis, derfor vil der her
kun blive fokuseret p hvad zonen for nrmeste udvikling er, og
dermed hvad det er en praktisk identificering har med at gre.

For nrmere at kunne forst begrebet om zonen for nrmeste

udvikling, vil der frst blive redegjort for hvordan udvikling skal forsts
i relation til en kulturelt bestemt aldersperiode.

Aldersbestemt udvikling

Vygotskij skriver at en udviklingsmodel, der kan beskrive kvalitativ

udvikling over forskellige perioder, frst og fremmes m tage
udgangspunkt i en helhedsopfattelse af mennesket. Videre s m
udviklingen inddeles i normative perioder eller niveauer, der er
kulturelt bestemte og udviklede. Det vil sige at forskellige historiske
perioder og forskellige kulturer, vil have forskellige inddelinger af
udviklingsperioder, og forskellige udviklingsml, knyttet til perioderne.
(Vygotsky, 1934/1998, s. 189-190)

Overordnet set befinder en person sig p et givent udviklingsniveau,

hvor personen er under udvikling mod et nyt udviklingsniveau. I
overgangen fra et niveau til et andet opstr der en udviklingskrise, og
personen m reorganisere sin bevidsthed, det totale psykologiske
system, i relation til det nye givne objektive udviklingsniveau. Objektivt
i den forstand, at det er givet af kulturen. Her beskriver et
udviklingsniveau, hvordan en person primrt stter sig i relation til sin

84
omverden. Videre er et givent udviklingsniveau uniformt i den forstand
at motivet og aktiviteten, i enhed, for perioden er stabil. Det vil sige
det ledende motiv for en udviklingsperiode er stabilt (Vygotsky,
1933/1967, s. 16). Med ledende motiv menes der, som tidligere nvnt,
et motiv der er dominerende i forhold til andre motiver i relation til en
persons orientering i verden. I skiftet fra en aldersperiode til en anden,
opstr der en krise, hvor vi i vores aktivitet stilles over for krav og
normer, som er i konflikt og modstrid med vores dominerende motiver
(Vygotsky, 1934/1998, s. 191). Krisen oplses eller overvindes, nr et
nyt motiv, der svarer til motivet for nste udviklingsniveau er
internaliseret i personen og de psykiske funktioner der krves for at
kunne honorere motiverne er internaliseret. Sledes reorganiseres
bevidstheden, og medierer aktiviteten p en kvalitativt anden mde
end den sker p andre udviklingsniveauer. Begrebet om zonen for
nrmeste udvikling skal ses i relation til disse niveauer i udviklingen.
Vi m forst udvikling som

a process that is characterized by a unity of material and mental

aspects, a unity of the social and the personal during the childs
ascent up the stages of development (Vygotsky, 1934/1998, s.
190)
Dermed forsts enheden som beskrevet ved bevidsthedsbegrebet,
og der holdes fast ved at man m betragte udvikling fra et
helhedsperspektiv. For at forst dynamikken i udviklingen og hvorfor
disse ndringer i bevidstheden finder sted, m man tage
udgangspunkt i en analyse af skiftende krav og normer i samfundet, i
relation til menneskene i dette samfund, og de umiddelbare relationer
som mennesket har til sine omgivelser (Chaiklin, 2003).

85
 Mere konkret s knytter udviklingsperioderne sig til samfundsskabte
institutioner, da det er gennem institutionel 22 praksis, at en person
konfronteres med krav og normer. Det er disse karv og normer, der gr
det ud for et motiv, som kan internaliseres. Fx kunne man forestille sig
at det de overordnede krav i folkeskolen var givet ved formlet for
folkeskolen, sledes at man i folkeskolens praksis, stillede krav om at
elever handlede i overensstemmelse hermed. Udviklingsperioderne er
af Vygotskij kun lst formuleret. Han taler fx om brns udvikling i
skolealderen eller i frskolealderen, til disse kobler han ledende
motiver, udviklingen af abstrakte begreber og legen henholdsvise.
Hvordan udviklingsperioder skal forsts og aktuelt ser ud i Danmark, er
der kun givet f forsg p at afklare, se fx (Hedegaard, 1999), hvilket
er, eller burde vre, et problem for den praktiske forskning inden for
den kulturhistoriske tradition.

En diagnostisk zone for nrmeste udvikling

Hvis vi ser den aldersbestemte udvikling af en person, i relation til et

begreb for en zone for nrmeste udvikling, trder Vygotskijs
begrebsliggrelse af den tydeligt frem. Hver aldersperiode har en
konstellation af psykologiske funktioner, der har en objektiv
udviklingssti frem mod en reorganisering af dem, i relation til
bevidstheden. Med reorganisering opstr der en ny struktur i
bevidstheden, med nye relationer mellem psykologiske funktioner, der
gr det ud for en ny aldersperiode. Det vil sige at en person gennem

22 Institutioner er her forstet som historisk, kulturelt og

samfundsskabte praksisfllesskaber. Fx er familien en institution,
tilsvarende er vuggestuen og skolen. Til en institution er der knyttet
stabile praksisformer, alts mder at handle p, som gives eller
tilbydes af institutionen, som individet kan indtrde i. Der gives alts
en form for korrekt mde at handle p i en institution, som er indlejret i
mden institutionen er organiseret p. For videre diskussion af dette se
fx (Hedegaard, 1999; 2008).

86
den nye organisering af bevidstheden ogs orienterer sin aktivitet p
en kvalitativ ny mde. Det er motiverne for aktiviteten der ndres, og
bevidstheden struktureres sledes at objektrelationen kan indfri de
nsker og behov, som fordres af en srlig aldersperiode.

Aldersperioden udgr alts mlet for udviklingen, hvor en akut

konstellation af psykologiske funktioner svarer til et aktuelt
udviklingsniveau i relation hertil, hvor konstellationen af psykologiske
funktioner er i en modningsproces frem mod det nste
udviklingsniveau (Vygotsky, 1934/1987, s. 213). Dette beskriver en
objektiv zone for nrmeste udvikling, derved at den objektivt
reflekterer hvilke psykologiske funktioner der skal udvikles for at kunne
bevge sig fra et aldersbestemt udviklingsniveau til det nste
(Chaiklin, 2003, s. 49).

Fx forventes det at elever i udskolingen har udviklet evnen til at

rsonnere med videnskabelige begreber. Hermed bliver evnen til det
at rsonnere med begreber en srlig manifestation af den
reorganisering der finder sted i denne aldersperiode 23. I skolealderen,
skriver Vygotskij, er alle psykologiske funktioner, der aktivt udgr en
del af undervisningen, forbundet med reorganisering af psykologiske
funktioners indbyrdes relationer, og til dannelsen af nye psykiske
strukturer, der skaber bevidst opmrksomhed og vilje.

All the major mental functions that actively participate in school

instruction are associated with the important new formations of
this age, that is, with conscious awareness and volition. These are
the features that distinguish all the higher mental functions that
develop during this period. (Vygotsky, 1934/1987, s. 213)
Hvorvidt dette er en udtmmende eller p nogen mde prcis
beskrivelse af undervisningen i folkeskolen, vil lst blive taget op
senere i specialet som en perspektivering. Den enkelte person, str

23 Vygotskij anser reorganiseringen i skolealderen for at producere

bevidst opmrksomhed og vilje. En konkret indholdsbestemmelse kan
diskuteres, og ville krve yderligere analyse der ligger uden for denne
opgaves rammer.

87
sledes i relation til det der her betegner den objektive zone for
nrmeste udvikling. Det vil sige at en elev kan vurderes i forhold til
hvor langt eleven er i forhold til et aldersbestem udviklingsniveau.
Iflge Vygotskij, danner de funktioner der er ved at modnes, basis for
udvikling i bevidsthedsstrukturen i en bestemt aldersperiode.

Hvis vi betragter udvikling ud fra subjektets perspektiv, s har det et

aktuelt udviklingsniveau og en rkke psykologiske funktioner, bestemt
af den kommende aldersperiode, der er under modning; samt en stor
mngde andre psykologiske funktioner, der dog ikke er fokus for den
aldersperiodes udvikling. Hvor meget mngden, af de for
aldersperioden relevante psykologiske funktioner, kan udvikles i
retning mod det objektive ml, i en given sammenhng, bestemmes
som personens subjektive zone for nrmeste udvikling. P en skala
ville den subjektive zone for nrmeste udvikling indikere, hvor i
spndet mellem det aktuelle udviklingsniveau og den nste
aldersperiodes udviklingsniveau, undervisning kan realisere en
modning af psykologiske funktioner hos personen.

Forskellen mellem det niveau, hvor barnet kan lse opgaver ved
hjlp af vejledning fra voksne, og det niveau, hvor barnet kan
lse opgaver p egen hnd, er barnets nrmeste udviklingszone.
(Vygotskij, 1933-34/2004, s. 278)
Vi kan nu forst at det Vygotskij definerer som barnets (subjektive)
zone for nrmeste udvikling, ikke handler om opgaven, men om de
psykologiske funktioner der er krvet, for at lse opgaven. Videre s
m udviklingen st i relation til den objektive zone for nrmeste
udvikling, alts de psykologiske funktioner, der relateres til en udvikling
mod den nste aldersperiode.

Begrebet om zonen for nrmeste udvikling for Vygotskij, er i den

forstand ikke en zone der opstr, mellem fx en lrer og en elev, men
et diagnostisk redskab, til at vurdere hvor en elev befinder sig
udviklingsmssigt, i relation til en objektivt bestemt udvikling, og hvor
potentialet for modning af psykologiske funktioner str i relation til
denne udvikling.

88
Den almindelig lsning og zonen for nrmeste udvikling

Vender vi nu tilbage til den almindelige lsning af Vygotskij, hvor

zonen for nrmeste udvikling blev beskrevet som: 1) den generelle
antagelse, der handler om det repertoire af opgaver som et barn kan
lse med hjlp fra en voksen, 2) associationsantagelsen der siger at
en positiv indflydelse fra et mere kompetent menneske er zonen for
nrmeste udvikling eller 3) potentialeantagelsen der siger at det
handler om det sted hvor lringen er strst og gerne mindst
frustrerende, s ses det at de er svre at forankre i Vygotskijs egne
tekster.

Frst er det tydeligt at det ikke er selve opgaverne og mngden af

opgaver, som Vygotskij fokuserer p. Det handler om at bruge
opgaverne diagnostisk, hvor det niveau og de relationer af
psykologiske funktioner der krves for at lse dem, skal udspnde sig
i feltet mellem to objektivt definerede udviklingsniveauer. Det er
tydeligt at den generelle antagelse ikke opererer med en forstelse af
udvikling, som kan forankres i Vygotskijs tnkning.

Videre kommer associationsantagelsen til at fremst som banal.

Vygotskij anerkendte at brn for at udvikle sig, har brug for positiv
indflydelse i relation til udviklingsmlet. Samtidigt anser han det som
trivielt at undervisning generelt handler om at skabe en positiv
indflydelse p den der undervises. Dette har ikke noget at gre med
zonen for nrmeste udvikling, men er en generel beskrivelse af en
undervisningssituation. Derved er det ogs klart at en sdan lsning
ikke kan fstnes i Vygotskijs forstelse af zonen for nrmeste
udvikling.

Sidst kan vi med Vygotskijs udviklingsbegreb se at

potentialeantagelsen heller ikke har en direkte kobling til Vygotskijs
teoretiske udvikling. Srligt er det her at bemrke at Vygotskij taler
direkte imod en frustrationsls udvikling, da udvikling helt prcist er
noget der gennemlber kriser i barnet. Det m antages at koste store
psykiske frustrationer at skulle internalisere nye psykologiske

89
funktioner, der krver reorganisering af bevidstheden. Udvikling kan
her sammenlignes med Piagets akkomodering, alts oprettelse af nye
psykiske strukturer. Videre er fokus hos Vygotskij ikke p lring, som
knytter sig til hvad der huskes ved brug af psykologiske funktioner,
alts en indholdsbestemmelse af bevidstheden. Dette moment synes
alle de tre almindelige lsninger at overse. Her bliver det ogs tydeligt
hvorfor der ikke er tale om en zone for nrmeste lring.

En pdagogisk zone for nrmeste udvikling

Hvis begrebet om zonen for nrmeste udvikling skal applikeres i en

pdagogisk praksis, s handler det netop om, diagnostisk, at have
identificeret elevens subjektive zone for nrmeste udvikling. Samtidigt
krves der en objektiv zone for nrmeste udvikling, der relaterer sig
til en konstellation af psykologiske funktioners struktur i bevidstheden,
der p forhnd er kulturelt bestemt. I skrivende stund er jeg endnu ikke
stdt p en beskrivelse og analyse af hvad det helt konkret handler om
i en skolepraksis. At skolealderen som en periode kun handler om
udvikling af psykologiske funktioner i relation til bevidst
opmrksomhed og vilje, som Vygotskij skriver, er, efter min opfattelse,
en yderst tvivlsom bestemmelse af denne aldersperiode.

Hvis vi sammenfattende ser p Vygotskijs tekster, som de her er

fremlagt, s indbefatter analysen af zoner for nrmeste udvikling en
helhedsorienteret analyse af skolebarnet der analyserer:

1. barnets indre strukturer, det vil sige relationer mellem

psykologiske funktioner.
2. udviklingen af kvalitative forandringer i de strukturelle relationer.
3. motiver der skabes gennem personens aktivitet i en bestemt
institution, der reflekterer hvad personen opfatter og er
interesseret i.
4. hver aldersperiodes ledende motiv for aktiviteten, der organiserer
personens handlinger, hvori der opererer subjektive interesser,
gennem hvilke nye funktioner udvikles.

90
 Begrebet om zonen for nrmeste udvikling dkker dermed bde
over de funktioner der er under udvikling ontogenetisk for en given
aldersperiode og over en persons aktuelle udviklingsniveau i relation til
de funktioner der ideelt m realiseres.

I relation til Vygotskijs overordnede projekt, om studiet af og

interventionen i den menneskelige bevidstheds udvikling, s skriver
han videre at:

A true diagnosis must provide an explanation, prediction, and

scientific basis for practical prescription. (Vygotsky, 1934/1998, s.
205)
I pdagogisk sammenhng vil det sige at en diagnose af en
persons udviklingsniveau og zone for nrmeste udvikling har til forml
at forklare hvor personen er i sin udvikling i relation til en objektiv zone
for nrmeste udvikling. Dette skal diagnosticeres for at kunne
forudsige hvordan personen vil udvikle sig videre frem mod denne
objektive zone for nrmeste udvikling. Videre skal denne
undersgelse, der er funderet i videnskabelig pdagogisk-psykologisk
teori, kunne give en forskrift p hvordan der interveneres i personens
udvikling, p en sdan mde at der tages skridt mod fuldbyrdelsen af
dette udviklingsniveau. At lse det diagnostiske problem er dermed
samtidig en lsning p et pdagogisk problem.

Zonen for nrmeste udvikling, som beskrevet af Vygotskij har sine

fortrin og begrnsninger. Frst og fremmest, s krver den at
udviklingsniveauerne er klart definerede, hvilket ikke er entydigt, at de
skulle vre i dag. Videre s kan et begreb om zoner for nrmeste
udvikling kun bruges i relation til komplekser af psykologiske
funktioner, som er klart definerede, hvilket heller ikke forekommer
tydeligt at forelgge i forskningen p nuvrende tidspunkt. Videre kan
det dannelsesmssigt vre problematisk at reducere fokus p
udvikling, til klart definerede krav, hvilket netop ses af den aktuelle
skole- og lringsdebat. P den anden side, s tilbydes der gennem
begrebet zonen for nrmeste udvikling, en videnskabelig
indfaldsvinkel, p hvad en person har behov for at udvikle i en srlig

91
situation, for at fremme udviklingen i en given retning. Det Vygotskijs
zone for nrmeste udvikling ikke kan sige not om er den udvikling en
person ogs erfarer, som ikke er relateret til en objektiv zone for
nrmeste udvikling. Vygotskij var godt klar over at der skete udvikling
af mange forskellig psykologiske funktioner, som ikke var relaterede til
det udviklingsmssige alderstrin der blev foreskrevet af en kultur i en
bestemt institution. Det er blot vigtigt at ppege at det ikke var det
Vygotskij undersgte i relation til zonen for nrmeste udvikling. Dette
er ogs en begrnsning som vi br vre os bevidste om. Hvis vi
nsker at fremme overraskende udvikling, eller lignende, s er
begrebet ikke anvendeligt.

Afslutningsvis kan det her nvnes at denne definition af zonen for

nrmeste udvikling ikke skal tnkes som en afvisning af det
pdagogiske potentiale, der ligger i at tnke lring p andre mder,
som det fx kommer til udtryk i de frstnvnte almindelige lsninger af
Vygotskijs begreb om zonen for nrmeste udvikling. Pointen her er at
fstne Vygotskijs begreb i hans teoretiske udvikling, og afdkke
begrebet i relation hertil. Dermed bliver de andre bud p pdagogisk
praksis ikke gjort forkerte, det ppeges blot at de ikke teoretisk kan
forankres i Vygotskijs forskning. Det glder ikke mindst Newman og
Holzmans lsning af Vygotskijs begreb om zonen for nrmeste
udvikling, og i bredere forstand deres lsning af Vygotskij som sdan.

Newman og Holzman genbesgt

Helt grundlggende var for Vygotskij, den menneskelige bevidsthed, i

det psykologiske studie. Det betyder ogs at nr der i psykologiske
termer tales om udvikling, s er det i relation til bevidstheden, eller
nrmere, s er der tale om udvikling af den menneskelige bevidsthed.
Derfor bliver bevidsthedsbegrebet ogs centralt for at forst Vygotskijs
andre begreber, da de alle str i forhold til bevidsthedsbegrebet.

Nr Newman og Holzman taler udvikling, s etablerer de udvikling,

som en udvikling af relationen mellem historien og samfundet som
dog er med til at danne det konkrete menneske. Problemet bliver at de

92
flytter bevidstheden vk fra den psykologiske kerne, til at vre et
historisk-kollektivt bevidsthedsbegreb. Vygotskij gr det tydeligt at den
menneskelige bevidsthed er social i sin oprindelse, men han
understreger dog, at det er en personlig bevidsthed. Videre s er en
psykologi der bygger p Vygotskij, ogs en der flger Vygotskijs
kerneprogram: At udforske udviklingen af den menneskelige
bevidsthed hos det enkelte individ. Newman og Holzman laver den
fundamentale fejl, at de vender tilbage til en position p lige fod med
behavioristerne og refleksologerne, hvor bevidstheden er en sort boks,
der ikke kan studeres. Det centrale problem i psykologien som
Vygotskij forsger at overkomme, gennem sin udvikling af en generel
psykologi, er netop det problem som Newman og Holzman afviser p
lige fod med behavioristerne. De individer der indgr i en bestemt
aktivitet, kan kun observeres i relation til en historisk position. Derfor er
det heller ikke ndvendigt for Newman og Holzman at operere med en
klar sondring mellem udvikling og lring, da det i Vygotskijs optik er
individet der lrer og udvikler sig, men i deres er det samfundet der
udvikles gennem revolutionr aktivitet og personlig lring mister sin
betydning.

Nr begrebet om zonen for nrmeste udvikling tages ind i en anden

ramme, hvor den skal beskrive hvordan en kollektiv bevidsthed
udvikles, s m vi ogs forst at det ikke er det samme begreb som
Vygotskij brugte Newman og Holzman var helt eksplicitte nr de skrev
at zonen for nrmeste udvikling ikke havde noget bestemt ml
(Newman & Holzman, 2005, s. 82), men vi har set at Vygotskijs begerb
om zonen for nrmeste udvikling netop var defineret ud fra at have et
objektivt udviklingsml. I en anden sammenhng, m begrebet skabes
med et andet teoretisk fundament, end det Vygotskij prsenterede.
Konsekvensen af at anvende begrebet uden for rammerne af det
omrde hvor Vygotskij konstruerede det er at der ikke er tale om
Vygotskijs begreb lngere; for at parafrasere Wittgenstein kan vi godt
alle blive enige om at lberen i skak m bevge sig p samme mde
som dronningen, men s m vi ogs acceptere at vi ikke spiller skak

93
lngere. Newman og Holzmans projekt er et fundamentalt set et andet
end Vygotskijs. Hvor Vygotskij nsker at undersge menneskets
udvikling gennem studier i udviklingen af menneskets bevidsthed, s
nsker Newman og Holzman at undersge muligheden for at ndre
samfundet og mennesket historiske position i relation hertil. Et sdan
projekt skal ikke her afvises, men det kan konkluderes at det ikke er et
projekt som de kan tage Vygotskij til indtgt for at ivrkstte. Det er
alts forkert at tilskrive Vygotskij som ophavet for Newman og
Holzmans teori. Det er heller ikke nok at sige at de p postmoderne vis
skaber deres egen Vygotskij, nr projekterne er s langt fra hinanden
og deres brug af Vygotskij er p s smalt et grundlag som det har vist
sig at vre. Uagtet at Newman og Holzmans projekt har mange gode
pointer, og har vist sig praktisk at skabe gode resultater for de der er
involverede i deres social-psykologiske praksis, s er det ikke med
hjemmel i Vygotskijs egen teori. Newman og Holzman lber ind i
samme problem som refleksologerne gjorde i sin tid, da de ikke har et
begreb for den generelle psykologi. Deres teori fremskriver den
revolutionre aktivitet som forklarende princip, hvor enhver handling
ender med at vre revolutionr aktivitet. Newman og Holzman laver
stadig en distinktion mellem aktivitet (adfrd) og revolutionr
aktivitet, hvilket for en vygotskijlsning, blot betyder at de er i en tidlig
fase af deres teoretiske udfolden (Vygotsky, 1926/1997, s. 243-246).

Vejen til at forandre og skabe aktivitet, inden for Vygotskijs

perspektiv, kan ikke knyttes til en tnkning som fx Newman og
Holzman, da hele det psykologiske perspektiv, psykologiens
kerneomrde som forstet af Vygotskij, ikke er medtnkt.

94
 Mlet er ndens indsigt i, hvad viden er. Den
manglende tlmodighed forlanger det
umulige: at mlet ns uden middel. (Hegel,
2010, s. 21)

Perspektiver for uddannelsesforskningen

Det er blevet vist at en hegeliansk lsning af Vygotskij stter
bevidsthedsbegrebet i centrum og at lsninger der mangler
udviklingen fra de tidligere skrifter, har en tendens til ikke at kunne
fundere brugen af Vygotskijs begreber i Vygotskijs egen teoretiske
udvikling. De bruger med andre ord ikke Vygotskijs eget begreb. Hvis vi
tentativt ser p hvilke retninger en videre forskning i Vygotskij kunne
tage sig, srligt i relation til folkeskolen, vil der her blive lagt et par
perspektiver ud.

Med srligt blik for folkeskolen, kan vi alts prve at se p nogle af

de konsekvenser en applikation af Vygotskijs begreb om zonen for
nrmeste udvikling vil have. Frst er det klart at der m defineres
objektive udviklingsniveauer i relation til aldersperioder i skolealderen.
Her har der i kulturhistorisk teori vret en tradition for at holde fast
ved en forstelse af at det ledende motiv i skolealderen var at udvikle
videnskabelige begreber (Hedegaard, 1999). At det skulle vre
folkeskoleelevers ledende motiv for deres aktivitet i skolen, kunne
synes ikke at vre benlyst. Hvis motiver dannes p baggrund af krav
og normer i kulturen, samfundet og dets institutioner, m moderne
samfundsdiagnostikker kunne give et mere klart bud p hvad disse
krav er. Videre er det ogs ndvendigt at undersge om de ledende
motiver ndres op gennem skolealderen, om der er skiftende krav til
skiftende perioder i skolealderen. Hvis der er det kunne det vre en
del af forklaringen p problemer der opstr i forhold til overgange fra
indskolingen til mellemtrinnet og fra mellemtrinnet til udskolingen
(Preisler, 2015). Problemer med overgangen fra fx indskoling til
mellemtrinnet, kunne vre en indikation af en udviklingskrise, hvilket
er symptomet p at de krav, det ledende motiv, der gr sig gldende,

95
ikke er i overensstemmelse med det ledende motiv som orienterer
eleverne nr de ankommer i det nye institutionelle setting.

Med en samtidsdiagnostisk analyse af samtidens krav, sat videre i

relation til folkeskolens forml, ville der kunne opstilles objektive
udviklingsniveauer som elevernes subjektive udviklingsniveauer kunne
sammenstilles med. Hermed ville frste skridt p vejen mod en
intervention, der er direkte rettet mod at fremme udvikling gennem
lrings- og undervisningstiltag vre mulig. Uden en gennemgende
analyse af disse forhold er begrebet om zonen for nrmeste udvikling
ikke relevant i en skolepraksis; eller nogen anden praksis for den sags
skyld.

Videre er det dog ogs muligt at uddannelse i folkeskolen ikke kan

reduceres til alene t ledende motiv; der er nok nrmere tale om en
motivkonstellation, der behandler forskellige forhold til det der er
formlet med folkeskolen.

1. Folkeskolen skal i samarbejde med forldrene give eleverne

kundskaber og frdigheder, der: forbereder dem til videre
uddannelse og giver dem lyst til at lre mere, gr dem fortrolige
med dansk kultur og historie, giver dem forstelse for andre
lande og kulturer, bidrager til deres forstelse for menneskets
samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige
udvikling. (Ministeriet for brn, undervisning og ligestilling, 2015)
Hvis det samlede forml for folkeskolen skulle motivere eleverne til
bde at ville samarbejde, lre mere, etc., s synes det at der fra
samfundets side ikke stilles t dominerende krav, men en rkke
sidestillede krav. Derfor giver en sidestilling af flere ledende motiver
ogs bedre mening. Her ses bort fra at skolernes krav formuleres
reduktionistisk som floskler s som: brn skal lre at lre mere, eller
de skal blive s dygtige de kan. Dette m betegnes som en overflade
p en dannelses- eller uddannelsestanke der har et dybere og andet
samfundsmssigt fundament.

Et muligt udgangspunkt ville vre at se nrmere p en

samtidsdiagnose lavet af Lars-Henrik Schmidt (Schmidt, 2006), hvor
han prver at give et moderne bud p hvad kernefaglighederne,

96
lsning, regning og skrivning, betyder p moderne. En sdan
oversttelse ville kunne give et udgangspunkt for en konkret analyse
af motivudviklingen i folkeskolen. Kernefrdighederne, der her antages
at vre lsning skrivning og regning, oversttes og udvikles af
Schmidt, til et kompetence- og dannelsesniveau.

97
 Tabel 1: (Schmidt, 2006, s. 311)

Kernefrdighed Kompetenceniveau Dannelsesniveau

Lse Kommunikation At samarbejde med
andre
Skrive Redigering At forbedre sit niveau
Regne Modellering At lse opgaver
Pointen med at lgge en samtidsdiagnose til grund for
motivudviklingen, er at det kan anskueliggre hvad det er vi nsker,
der skal vre det ledende motiv; samtidigt med at det kan give et
udgangspunkt for en empirisk undersgelse af omrdet. Her er de
overordnede motiver henholdsvis at samarbejde, at forbedre sit niveau
og at lse problemer (Schmidt, 2006, s. 311). Vygotskijs generelle
metode vil kunne efterprve om denne samfundsdiagnose rent faktisk
holder, da den empirisk giver en mulighed for at analysere motiverne
for elevernes aktivitet.

Potentialet i analysen af ledende motiver, har flere aspekter, da den

ikke kun kan efterprve ledende motiver. Den har ogs et
emancipatorisk potentiale, da det muliggr sprgsmlet om hvorvidt vi
har lyst til at have de motiver vi har. Dette sidste aspekt synes
fuldstndigt udeladt af Vygotskijs egen tnkning.

At afdkke hvilke krav der gives at internalisere, skal videre kobles

til en undersgelse af hvilke komplekser af hjere psykologiske
funktioner der knytter sig til udviklingen fra et niveau til et andet.

Pointen er at dette ogs er et uddannelsespolitisk indlg, da det

netop vil flytte det nuvrende fokus tilbage til formlstnkningen, og
vk fra lringsmlstnkningen, derved at det vigtigste er at udvikle
motiver, hos eleverne, s de orienterer deres aktivitet efter dem.
Kortsigtede lringsmlstninger om at lre noget specifikt, hvor
lring instrumentaliseres, og bliver lring for lringens egen skyld,
mangler at stte lringen i relation til et ledende motiv. Uden dette er

98
Vygotskijs begreb om zonen for nrmeste udvikling heller ikke p
nogen mder relevant.

Her er det relevant at vi bliver bevidste om hvilke motiver der

fordres af skolen som institution, om de aktuelle motiver er motiver vi
nsker at fremme, eller om vi eksplicit og aktivt m arbejde for at
ndre dem.

Der knytter sig alts en dannelsestnkning til hele sprgsmlet om

at arbejde med zonen for nrmeste udvikling. Med en skoledebat hvor
konkurrencestaten sttes som vilkr og hjeste ml (Kristensen, 2007,
s. 39-40), skabes der ogs institutioner hvor motiverne reducerer det til
et kreativt potentiale, da det ledende motiv forsges at gres til at
producere mest muligt for staten.

Hvis der skulle vre et nske om at gre Vygotskijs tnkning

relevant i pdagogisk sammenhng, er det ndvendigt at vende
tilbage til teksterne og lsningen, for at forst hvad projektet handlede
om. Dermed afdkkes ogs mulighederne og begrnsningerne i
begreberne og teorien. I et teoretisk perspektiv, handlede det netop
om at afdkke det hele menneskes udvikling, ved at studere
bevidsthedsformationer. Videre gav Vygotskij nogle konkrete bud p
hvordan den pdagogiske-psykologiske praksis kunne
videnskabeliggres, i relation til udviklingen af en persons bevidsthed, i
form af udviklingen af hjere psykologiske funktioner.
Dannelsesperspektivet og forstelsen af hvilke krav og normer der gr
sig gldende i institutionelle praksisser, bner op for nye
forskningsomrder inden for den kulturhistoriske tradition, der ville
kunne skabe en bro mellem det teoretiske udgangspunkt, og
anvendelsen af indsigterne i moderne pdagogisk praksis.

99
Bibliografi
Blunden, A. (Maj 2006). The Subject of Consciousness. Hentet fra Andy
Blundens Home Page: http://home.mira.net/~andy/works/les-
treilles-talk.htm
Blunden, A. (December 2010). Vygotskys Concept of Unit of
Analysis. Hentet fra Andy Blundens Home Page:
http://home.mira.net/~andy/works/on-units.htm
Blunden, A. (Januar 2011). Vygotsky & the Concept of Consciousness.
Hentet fra Ethical Politics:
http://www.ethicalpolitics.org/wits/vygotsky-consciousness.pdf
Bruner, J. (1987). Prologue to the English Edition. I R. W. Rieber, & A. S.
Carton (Red.), The Collected Works of L.S. Vygotsky: Volume 1:
Problems of General Psychology (N. Minick, Ovs., s. 1-16). New
York, New York, USA: Plenum Press.
Chaiklin, S. (2001). The category of "personality" in cultural-historical
psychology. I S. Chaiklin (Red.), The Theory and Practice of
Cultural-Historical Psychology (s. 238-259). Aarhus: Aarhus
University Press.
Chaiklin, S. (2003). The Zone of Proximal Development in Vygotskys
Analysis of Learning and Instruction. I A. Kozulin, B. Gindis, V. S.
Ageyev, & S. M. Miller (Red.), Vygotskys Educational Theory in
Cultural Context (s. 39-64). New York, New York, USA: Cambridge
University Press.
Chaiklin, S. (2011). Kulturhistorisk psykologi. I B. Karpatschof, & B.
Katzenelson (Red.), Klassisk og moderne psykologisk teori (2.
udg., s. 319-347). Kbenhavn: Hans Reitzels Forlag.
Chaiklin, S. (2015). The concept of learning in a cultural-historical
perspective. I D. Scott, & E. Hargreaves (Red.), The SAGE
Handbook of Learning (s. 94-106). London, England: SAGE
Publications Ltd.
Chisholm, R. M. (1957). "Intentional Inexistence". I Perceiving: A
Philosophical Study (s. 168-185). Ithaca, New York: Cornell
University Press.
Cook, J. L., & Cook, G. (2005). Cognitive Development - Piagetian and
Sociocultural Views. I J. L. Cook, & G. Cook, Child Development:
Principles & Perspectives (s. 5-1 - 5-37). Boston, USA: Pearson
Education.
Davydov, V. V., & Radzikhovskii, L. A. (1999). Vygotsky's theory and the
activity-oriented approach in psychology. I P. Lloyd, & C.
Fernyhough (Red.), Lev Vygotsky: Critical Assessments, Volume 1
(s. 113-142). New York, New York, USA: Routledge.

100
Descartes, R. (2013). Meditationer over den frste filosofi. (N.
Hemmingsen, Ovs.) Viborg: Det Lille Forlag.
Edwards, A. (2007). An Interesting Resemblence - Vygotsky, Mead, and
American Pragmatism. I H. Daniels, M. Cole, & J. V. Wertsch
(Red.), The Cambridge Companion to Vygotsky (s. 77-100). New
York, New York, USA: Cambridge University Press.
Fireman, G., & Kose, G. (1990). Piaget, Vygotsky, and the Development
of Consciousness. I W. J. Baker, M. E. Hyland, R. v. Hezewijk, & S.
Terwee (Red.), Recent Trends in Theoretical Psychology - Volume
II - Proceedings of the Third Biennial Conference of the
International Society for Theoretical Psychology April 1721,
1989. New York, New York, USA: Springer.
Gillen, J. (16. December 2002). Versions of Vygotsky. British Journal of
Educational Studies , 48(2), s. 183198.
Harris, H. S. (1997). Hegel's Ladder: Volume I: The Pilgrimage of
Reason. Indianapolis, Indiana, USA: Hackett Publishing Company.
Harvey, D. (2009). Social Justice and the City. Athens, Georgia, USA:
The University of Georgia Press.
Hedegaard, M. (1992). The zone of proximal development as basis for
instruction. I L. C. Moll (Red.), Vygotsky and Education:
Instructional Implications and Applications of Sociohistorical
Psychology (s. 349-371). New York: Cambridge University Press.
Hedegaard, M. (1999). Udviklende lring - dobbeltbevgelsen i
undervisningen. I J. T. Hansen, & K. Nielsen (Red.), Stilladsering -
en pdagogisk metafor (s. 69-96). Aarhus: Klim.
Hedegaard, M. (2008). A cultural-historical theory of childrens
development. I M. Hedegaard, M. Fleer, J. Bang, & P. Hviid,
Studying Children: A Cultural Historical Approach (s. 10-29).
Maidenhead, Berkshire, England: McGraw-Hill.
Hedegaard, M. (2011). The Dynamic Aspects in Childrens Learning and
Development. I M. Hedegaard, A. Edwards, & M. Fleer (Red.),
Motives in Children's Development (s. 9-27). Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Hedegaard, M., Fleer, M., Bang, J., & Hviid, P. (2008). Researching child
development an introduction. I M. Hedegaard, M. Fleer, J. Bang,
& P. Hviid, Studying Children: A Cultural-Historical Approach (s. 1-
9). Maidenhead, Berkshire, England: McGraw-Hill.
Hegel, G. W. (1892). Lecture on the History of Philosophy: Volume 1. (E.
S. Haldane, Ovs.) London, UK: Kegan Paul, Trench, Trubner.
Hegel, G. W. (2010). ndens fnomenologi. (C. B. stergaard, Ovs.)
Gylling: Gyldendal.
Hegel, G. W. (2010). The Science of Logic. (G. d. Giovanni, Ovs.) New
York, New York, USA: Canbridge University Press.

101
Hegel, G. W. (2011). Lectures on the Philosophy of World History:
Volume 1: Manuscripts of the Introduction and The Lectures of
1822-3. (R. F. Brown, P. C. Hodgson, Red., R. F. Brown, & P. C.
Hodgson, Ovs.) New York, New York, USA: Oxford University Press.
Holzman, L. (2000). Performance, Critisism, and Postmodern
Psychology. I L. Holzman, & J. Morss (Red.), Postmodern
Psychologies, Societal Practice, and Political Life (s. 79-92). New
York, New York, USA: Routhledge.
Holzman, L. (2003). Creating the Context: An Introduction. I L.
Holzman, & R. Mendez (Red.), Psychological Investigations: A
Clinician's Guide to Social Therapy (s. 11-46). New York, New
York, USA: Routhledge.
Holzman, L. (2008). Vygotsky at Work and Play. New York, New York,
USA: Routledge.
Holzman, L. (22-23. October 2011). Fred Newman and the Practice of
Method. Third International Academic Conference on
Contemporary Capitalism Studies, Hangzhou, China.
Holzman, L. (2013). Vygotskian-izing Psychotherapy. Mind, Culture,
and Activity(00), s. 1-16.
Hyppolite, J. (1974). Genesis and Structure of Hegel's Phenomenology
of Spirit. (S. Cherniak, & J. Heckman, Ovs.) Evanston, USA:
Northwestern University Press.
James, W. (2014). Does Consciousness Exist? I R. B. Perry (Red.),
Essays in Radical Empiricism (s. Chapter 1). Adelaide, Australien:
The University of Adelaide Library.
Kozulin, A. (1990). Vygotskys Psychology: A Biography of Ideas.
London: Harvester Wheatsheaf.
Kristensen, J. E. (2007). Den gemene sammenhngskrft. I P. Lodberg
(Red.), Sammenhngskrften - Replikker til Fogh (s. 16-55).
Stilling: Forlaget Univers.
Kulstad, M., & Carlin, L. (21. December 2013). Leibniz's Philosophy of
Mind. Hentet 2016 fra Stanford Encyclopedia of Philosophy:
http://plato.stanford.edu/archives/win2013/entries/leibniz-mind/
Leibniz, G. W. (1988). The nature of 'expression'. I G. W. Leibniz,
Discourse on Metaphysics and Related Writings (M. Brown, & S.
Brown, Ovs., s. 101-103). Manchester, UK: Manchester University
Press.
Lenin, W. I. (1975). Werke: Band 14: Materialismus und
Empiriokritizismus. Leipzig, Tyskland: Dietz Verlag Berlin.
Leont'ev, A. N. (1997). On Vygotsky's Creative Development. I L. S.
Vygotsky, R. W. Rieber, & J. Wollock (Red.), The Collected Works
of L.S. Vygotsky: Volume 3: Problems of the Theory and History
of Psychology (R. v. Veer, Ovs., s. 9-32). New York: Plenum Press.

102
Marx, K. (1970). Kapitalen 1. bog 1. (J. Witt-Hansen, Red., & G. Lund,
Ovs.) Kbenhavn: Rhodos.
Marx, K. (1971). Teser om Feuerbach. I K. Marx, & F. Engels, Karl Marx
og Friedrich Engels - Udvalgte skrifter - Bind II (s. 401-403).
Kbenhavn: Forlaget tiden.
Marx, K. (1972). Kapitalen 3. bog 4. (J. Witt-Hansen, Red., O. Thyssen, &
H. Mller, Ovs.) Kbenhavn: Rhodos.
Marx, K. (1974). Grundrids til Kritikken af Den Politiske konomi - Bind
I. (M. Larsen, & H.-J. Schanz, Ovs.) Aarhus: Modtryk/Kurasje.
Marx, K., & Engels, F. (2004). Den tyske idologi. I K. Marks, F. Engels, &
P. Thielst (Red.), Det kommunistiske manifest. Den tyske idologi
(P. Thielst, Ovs., s. 57-96). Viborg: Det Lille Forlag.
Materialisme. (2010). I P. Lubcke (Red.), Politikens filosofileksikon (2.
udg., s. 459-460). Kbenhavn: Politikens forlag.
Minick, N. (1987). The Development of Vygotsky's Thought: An
Introduction. I R. W. Rieber, & A. S. Carton (Red.), The Collected
Works of L.S. Vygotsky: Volume 1: Problems of General
Psychology (N. Minick, Ovs., s. 17-36). New York, New York, USA:
Plenum Press.
Ministeriet for brn, undervisning og ligestilling. (15. December 2015).
Folkeskolens forml. Hentet fra UVM.dk:
https://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Folkeskolens-maal-
love-og-regler/Om-folkeskolen-og-folkeskolen-
formaal/Folkeskolens-formaal?allowCookies=on
Newman, F. (1991). The Myth of Psychology. New York, New York, USA:
Castillo International.
Newman, F., & Goldberg, P. (1996). Performance of a Lifetime. New
York, New York, USA: Castillo International.
Newman, F., & Holzman, L. (1997). The End of Knowing: A New
Developmental Way of Learning. New York, New York, USA:
Routledge.
Newman, F., & Holzman, L. (2005). Lev Vygotsky: Revolutionary
Scientist. New York,, New York,, USA: Routledge.
Ollman, B. (1971). Alienation: Marx's Conception of Man in Capitalist
Society. New York, New York, USA: Cambridge University Press.
Preisler, M. (Juni 2015). Giv brn bedre overgange til og i skolen. UCC
Magasin(14), s. 30-32.
Rieber, R. W., & Wollock, J. (1997). Notes to the Russian Edition: Part I:
Problems of the Theory and Methods of Psychology. I R. W.
Rieber, & J. Wollock (Red.), The Collected Works of L. S. Vygotsky:
Volume 3: Problems of the Theory and History of Psychology (s.
393-408). New York, New York, USA: Plenum Press.

103
Rizve, R. (2012). The Effect of Peer Tutoring on Student Achievement in
the Subject of English at Secondary Level in the Light of
Vygotskys Theory. Foundation University, College of Liberal Arts
and Sciences. Islamabad: Foundation University.
Santrock, J. W. (2001). Educational Psychology. McGraw-Hill.
Schelling, F. W. (1993). System of Transcendental Idealism . (P. Heath,
Ovs.) USA: University of Virginia Press.
Schmidt, L.-H. (2006). Om respekten. Kbenhavn: Danmarks
Pdagogiske Universitets Forlag.
Silvonen, J. (2005). Vygotskys plural discourse on the human mind.
The International Society of Cultural-historical Activity Research,
(s. 1-24). Seville.
Spinoza, B. d. (1992). Ethics - Treatise on The Emendation of the
Intellect and Selected Letters. (S. Shirley, Ovs.) Cambridge:
Hackett Publishing Company.
Surber, J. O. (2015). Hegel's Philosophy of Language: The Unwritten
Volume. I S. Houlgate, & M. Baur (Red.), A Companion to Hegel.
John Wiley & Sons.
Veresov, N. (2005). Marxist and non-Marxist aspects of the cultural-
historical psychology of L. S. Vygotsky. Outlines, 7(1), s. 31-49.
Vygotskij, L. S. (1933-34/2004). Problemstillinger i undervisningen og
den intellektuelle udvikling i skolealderen. I G. Lindqvist (Red.),
Vygotskij - Om lring som udviklingsvilkr (s. 267-284). Gylling:
Klim.
Vygotsky, L. S. (1924/1997). The Methods of Reflexological and
Psychological Investigation. I R. W. Rieber, & J. Wollock (Red.),
The Collected Works of L.S. Vygotsky: Volume 3: Problems of the
Theory and History of Psychology (R. v. Veer, Ovs., s. 35-49). New
York, New York, USA: Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1925/1997). Consiousness as a Problem for the
Psychology of Behavior. I L. S. Vygotsky, R. W. Rieber, & J. Wollock
(Red.), The Collected Works of L. S. Vygotsky: Volume 3:
Problems of the Theory and History of Psychology (R. v. Veer,
Ovs., s. 63-79). New York, New York, USA: Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1926/1997). Preface to Thorndike. I R. W. Rieber, & J.
Wollock (Red.), The Collected Works of L. S. Vygotsky: Volume 3:
Problems of the Theory and History of Psychology (R. v. Veer,
Ovs., s. 147-161). New York, New York, USA: Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1926/1997). The Historical Meaning of the Crisis in
Psychology: A Methodological Investigation. I R. W. Rieber, & J.
Wollock (Red.), The Collected Works of L.S. Vygotsky: Volume 3:
Problems of the Theory and History of Psychology (R. v. Veer,
Ovs., s. 233-343). New York, New York, USA: Plenum Press.

104
Vygotsky, L. S. (1930/1997). Mind, Consciousness, the Unconscious. I R.
W. Rieber, & J. Wollock (Red.), The Collected Works of L. S.
Vygotsky: Volume 3: Problems of the Theory and History of
Psychology (R. v. Veer, Ovs., s. 109-121). New York, New York,
USA: Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1930/1997). On Psychological Systems. I R. W. Rieber,
& J. Wollock (Red.), The Collected Works of L. S. Vygotsky:
Volume 3: Problems of the Theory and History of Psychology (R.
v. Veer, Ovs., s. 91-107). New York, New York, USA: Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1930/1999). Tool and Sign in the Development of the
Child. I R. W. Rieber (Red.), The Collected Works of L.S. Vygotsky:
Volume 6: Scientific Legacy (M. J. Hall, Ovs., s. 1-68). New York,
New York, USA: Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1930-34/1978). Mind in Society. (M. Cole, V. John-
Steiner, S. Schribner, & E. Souberman, Red.) Cambridge,
Massachusetts, USA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1931/1997). The Collected Works of L.S. Vygotsky:
Volume 4: The History of the Development of Higher Mental
Functions. (R. W. Rieber, Red., & M. J. Hall, Ovs.) New York:
Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1931/1997). The History of the Development of Higher
Mental Functions. I R. W. Rieber (Red.), The Collected Works of L.
S. Vygotsky - Volume 4 - The History of the Development of
Higher Mental Functions (M. J. Hall, Ovs., s. 1-251). New York,
New York, USA: Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1933/1967). Play and its role in the mental
development of the child. Soviet Psychology, 5(3), s. 6-18.
Vygotsky, L. S. (1933/1982). Udvikling af dagligdags og videnskabelige
begreper i skolealderen. I Om barnets psykiske udvikling: En
artikelsamling (N. Mge, Ovs., s. 125149). Kbenhavn: Nyt
Nordisk Forlag Arnold Busck.
Vygotsky, L. S. (1934/1987). Thinking and Speech. I R. W. Rieber, & A.
S. Carton (Red.), The Collected Works of L.S. Vygotsky: Volume 1:
Problems of General Psychology (N. Minick, Ovs., s. 39-285). New
York, New York, USA: Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1934/1997). Psychology and the Theroy of Localization
of Mental Funcions. I R. W. Rieber, & J. Wollock (Red.), The
Collected Works of L. S. Vygotsky: Volume 3: Problems of the
Theory and History of Psychology (R. v. Veer, Ovs., s. 139-144).
New York, New York, USA: Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1934/1997). The Problem of Consciousness. I R. W.
Rieber, & J. Wollock (Red.), The Collected Works of L. S. Vygotsky:
Volume 3: Problems of the Theory and History of Psychology (R.
v. Veer, Ovs., s. 129-138). New York, New York, USA: Plenum
Press.

105
Vygotsky, L. S. (1934/1998). The Problem of Age. I R. W. Rieber (Red.),
The Collected Works of L.S. Vygotsky: Volume 5: Child
Psychology (M. J. Hall, Ovs., s. 187-205). New York, New York,
USA: Plenum Press.
Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind.
Cambridge, Massachusetts, USA: Harvard University Press.
Wittgenstein, L. (1971). Filosofiske undersgelser. Munksgaard.
Yasnitsky, A., & Veer, R. v. (2016). Revisionist Revolution in Vygotsky
Studies. New York, New York, USA: Routledge.
Zinchenko, P. I. (1985). Vygotsky's ideas about units for the analysis of
mind. I J. V. Wertsch (Red.), Culture, Communication, and
Cognition: Vygotskian Perspectives (s. 94-118). Cambridge:
Cambridge University Press.

106