camera docente LINGUISTICA Y ENSENANZA DE LA LENGUA Marta Marin FducactinCapitulo 9 Teoria de la escritura como proceso «es! proceso: las elecciones de auto de prctica Composici6n, Tema. Hace cuarenta 9 cineaenia anos no existia la ensenanza de la eseritura tal como se lac eseritura misma eva distin, ibe en la actualidadl, Es mas: el concepto de I lel 40 del 5), un maestro © un profesor de k ua, al comenzar una de las horas de clase, le decia a los alumnos que fante esa hota (cuarenta minutos) escribirfan una compasieién, cuyo tema aparecia escrito en el pizatrGn. En la déca 60) esta “ear la “yan renuvacion didictica” se produie: ribirse “Cor cin, Terma.” en el pizarrén, y la tarea empezd a llamarse “redaecisin”y as Ya ne se proponia un tfula-tema, sino que se daba 2 los alumnos Ia oper i centre das o tres de clos. El resto de [a actividad pesrma t * escribian, of dcente recogia los trabajes, rlosas horas de esfserza interprctati tativo marcaba los e1rores, Si no ten‘ ina excesiva cantidad cle trabajos para corregit, también los repa raba; colocaba algunas levendas y observaciones, y una calificaciéin. Le alumnos miraban lo caliticacién ¥ guardaban 1a hoja. Cuando un tiempe Ulespuds se repetia esta actividid, no se habia producide ninguna mejora ¢ 'alumnos, porque esa correceisin diferida no habia d ccasitin dl que se produjera ningtin ipo de enseaana,Esta clase de actividades, no sélo muestra una concepcisn d- ‘igctica (estimulo-respuesta-premio/castigo), sincr que son reveladoras de tun concepto dual de escritura Loe alumnos deben saber escribir porque esa se ensefa en los primers grados «Tecibir “bier es una habilidad infusa y hay alumnos privilegiades que “tienen facilidad para escribir” Por lo tanto, si “escribir” se ensefia ew los primetos grados, es: fariamos concibienco la escritura como “encodificacién’, andlogamente a la concepcién cle la lectura como decodificacién. Estriclamente, eneedi at se relieve a la actividad motriz de la escritura: es convertir kenemas en Brafemas icomo sila esertura dependliera de la uraidad) o bien copiat gra. femos. Con tespecto a eso, les aulas de a primera mitad del siglo en co “cas on actividades de-copia, y de redaccién adocenada, come eatd ejem plificada en las figuras 9. 1 y 9. 2. Conrelasivamente, los que escribiad do una manera que escapaba a la reiteracién de los modelos escolares, eran £26, aue tenion “una facilidad nawural”, inconseguible por el aprandizaye Fsia ftcilidacinataral es, en gran parte, la posibilidad de coniigurar en laos, ciitara los contenidos de la conciencia, tal como puede verse en la figura 9. 3 266Pagina de un cuademo de cuarto grado de 1904.rhb? Ree Eived: Cb wantde-d- ititiin. LE saad dum testah. tdlae ETO D ferment a ae Lye va, Mieenct, Caazegieet Pie hee 9 ie x Ee rsa gisbeansl® araeggerctiagy eit epee patil tT, eethEAE (a tat ae 2 ges ph de fe dda cadflerer> tarnadioine pviavinoieal \ ilbiacllae tw Cacvicenstid poe glite: (os bb tamnaiaande! ila ¢ ela. Leite’ Taleo the sree soueunemies 268es _| Figura 9.3 ila mitad de siglo XX la copia ya estaba sumamente desvaloriz ccritura ne era explicitarnente repetiiva; incluso se past de [as nomenclaturas “composicigin” y “redaccién® a la de “expresion es crit”, Sin embargo, la educacién seguia sin enseflar a hacer composicio- nes, redacciones, 0.8 expresarse por escrito, La formacion de los docentes no ineluia esa er ‘oyendo a los dacentes mismas. Al promediiar ef segundo = le alrededor de diez ahs), las maestias y profesores repiten algo que puede escucharse durante toda la ensefanza secundaria y la universitaria: “los alumiaos no saben escribir’ Es deci: “Esto ya tendria que saberse, yo no tenge que ensetiatlo ac. sion. P ative a cumplir con los debercs 2 se aprende a leer y a escribir n cir; durante toda la. viday, sino gue se adquiere durante la etapa inicial de la educacién csc fitud noes una ne dela creencia de qu lariiad ino atrevernos a 269ins descubsirla personalme lallere: jeri Pecinles a los maestes y profesores que hicieran una lista de wis comfictos Ufidacticns. Fn la mayocia de las ciucaces del pats la lis jan io inelufa observaciones como éstas respocta a la escrtura: Falta de interés ralslemas are Graves aticos Frrores de sintaxis pxeza de vocal Mal usa de los tempos verlales Mal uso de fas prepasicines Ficétera, etcetera sce no correspondia a la pregunta gue se [es hab fforivos” aludia a los problemas de easefanza, ya Come se puede cumprabar, Ia lista que olrecian los desanimados ¥ px 0, *Conlictos jueran de [a escti 1b ya fuera temas curriculares de gramatica Cuya es i resultala insatstactoria; aludi tam ‘vencia did ad tle emplear estrateplas de aula que dieran me jores resultados, a ubicar al cil de enseriar ylo de se det, Nuestros auditorios, en cambio, respontiian con tas falencias de preacupadas por el estado de ‘es todo Jo que Ins alumnos ya s doventes, aurénticame cosas que deserbian, comunicaban: “est ees Sher y 10 gaben”. Lo cual no quiere decir que los docentes que se habian sn hubieran sacral sts (areas. Quiere decir que ningtin docente ha sido formiadn pa que los nlumnos tienen todas estas Jos allumnos. 5 fenar a escribir y que todos se quejan d iminos no fa sepa tee quejas habria que oponerles esto: Fy osoltns, ;qué hemos hecho hasta ahora? La escritura como producto Fa la consigna tradicional “Camposicién. Tema:*, no sélo aps rece la nocitin de vscritura como encadificacidn, sina que a esto 98 aRrCE Ta percepcidn de ella como un productoamos ty apenas estamos apren cir mientras se produ rachicionalmente-y igi el producto sin enset ‘casos indiviuales de gran creat situacion es que la . 10 ter fitea ase) resulted cl: fo que no se ensena tensefiado y practic ba eserita de gramstien” se h a Ho incluso hasta el mateo y el tediv, porque nadie imagin sin ejercitaciin previa. Sic evalu 80 y del 90 ya hacfanios prictica c ina prueba de ie hocimientos pudie alficactén y luego “tomsbannos nuestra ignoraneia nos hacia In itado saber mis acerca de vunclas entre ovalidad y escritura lentes procesos linglisticas &e constitucidn leros puntos Los talaremnos juntos ‘os ocuparemas del proc Textos orales y textos I lingdética de comienzos han desartallacl acid herencia, cohesion, mnientos textual y linghisticas que caracte proceso, Siernpre se atendié solo produc vidad docen- » absurdo. de-un, a poster. a, hubigramos eb fa la est pion sen onceptos que se rnunelaciGn, tex re los proced jo oral ya un tex7S etoctinrs comparen un aso entomo espace temporal, eto vg le pata fa comunicacic cara a cara; en a ‘aciones telelénicas He Se compart es el ontomo temporal “Compartir el tiempo y ol expacio hace que los deicticow,y as oraciones que a menudo qued ompletar se carguen de sentido, v que las an | bignedades! se resvelvan “1a presencia calaboracidn del receptor es importante para la consi ¥ recon dels Para la eficacta de la comunicacién, Que emisor y recep Presentes, que la comunicacion no sea dee sore i sas mre (ee la escruia, es un factor que hace que lox ge tos, las mira, las entonaciones, las posiciones d 19 Indiquen a tue habla el nivel de-comprensin del interlocutor, Al nite ede preguntar, pedir aclaraciones comer "Pero, wna 0?" "yuan 0 MA onces Mart tambien estabar™ eres contolando ia cohesién, Ja camtidad de informacion y iso zacidn prsttuyendo: e incluse el to de texta que ral cotcana-Incluso sn tokeadas y admitidas en los textos eles con se emviten ante un pablico, por ¢ hatlas y conferencias, como ele a i: b) Ia funcién ftica del longuaje,c) el contol det Sonlata “Pero date cuenta!" *No te disgusts puro hs tony mealio que decite.. "ie estis escuch ancl fos implicitos relacfonads « funde que comparten ambos interlocutores. La rupture de Ino,diversos, és ideilmente: comprobable si se intenta hacer la desgratoacion Ue clases, talleres y conferencias, con la intencidn de publicarlas. Este texige una lavea cuidadlosa de conversion de lenguaje oral al lenguaje es: tito’, supresidin ce cnloquialismos y de todas las caracteristicas que he: ries nombrado antes y que son propias de este tipo de comunicacisn. Por mas académico, circunspects y cuidadosa que sea el emisot, los desliza: nieaios al cologuialismo son inevitables, salvo tenga rigurosemente 3 leer una exposicion previamente escrita 16 el conterenciante se £] receptor tambien puede construir significado ayudado por elementos paralinggfsticos: entonacién, pausas, intensidad, y por elementos no ver | fales: pestos, expresiones del cuerpo y el rostro. Asi como el emisor pue- de controlar el nivel de comprension y la reaccidn general que tiene | eceplor con respecto 2 su discurso, y consecuentemente regular este dl timo; el receptor, para ayudarse a construir el sentido de lo que recibe, también utiliza todos los elementos que -sin ser estriciamente palabras acompafian a una emision El acto de comunicacién esctita ela comunicacién oral se sustenta en un nivel fonico [sonidlos) y tiene ca- ‘cle ferparal. La escrita, en un nivel grafemnstico \grafias)y tiene cardic ter espacial. El rasgo temporal de la oralidad (Las palabras se Las lleva el viento"] no permite la reelaboracién, por eso esos textos suelen ser me nos rigurasos y precisos. En cambio, como el texto escrito se conserva existe la posibilidad de reclaboraci6n y modificacién, de tal modo que su rigurosidad, precisicin y eficacia comunicativa pueden ajustarse. ‘sa situacién comunicativa es diferente en [a oraliclad y en [a escritura y es to 6s lo que genera la mayor parte de las otras diferencias que se enume: Fan a continuacién. La diferencia en la situscidn comunicativa consiste en que fos partcipantes de la eomunicacién escrita no comparten el tiempo ¥ cf espacio. La comunicacion escrita es diferica (con clistancias tempo- rales que pueden variar entre unos pocas minutos y algunos si + que éste tenga que estar constanternente definido © cxplicitado fen fa escritura, Por ejemplo, en una comunicacion telefonica los interlo- cutores se tevieren con toda naturalidad a lo espacio-temporal can dete ficos como: ‘aqui, ‘ah, ‘ir, ‘venir’, ‘ahora’, ‘el martes’, clestera, En carn afl hecho de que eseritor y lector no compartan el conte poral hat —— - a |bio, en la escritura estos delcticos prowecarian muchas ambigtedades y rmalentendidos sino se precisara cual es [a referencia extraverbal de estos la carta, que exige en su encabezamiento que se precise cl lugar y la fe- ‘cha come una suerte de "anclaje” p x, deicticos, Hl ejemplo correspondiente a la c jersacisin tele “=F emisor-conetie un destinatario, es decir que se hace una imagen men tal de aquellas personas que seran los lectores de lo que es Aqui juege el imaginaric de la comunicacién, es decir ese conjunto tle imagenes mentales que tienen emisor y « {del otto. Por ejemplo: {Quien say yo para decir esto? gQuién es el ott 2 quien me estoy d usnto sabe de este temat ;Cudatas expl ationes y qué nivel de ellas tengo que incluir? La teoria de la enuncie- Gn analiza las huellas que deja el enunciadar en su texto. Del mismo mod nel receptor concebido o imaginade por el autor esté pi sonte en el Lexto, y esto se puede comprobar Eicilmente comparando ar ticles periodsticos de distintos diarios. Por ejemplo, hay peridicos cu yo estilo parece propiciar las oraciones co Suborinadas estas ultimas estin con mas frecuen mbién abundan los recua en los titulos y eopet adicional; hay alto nivel de informativida fencima de la ariginalidl cia no se su onen ya conucides pore! lector, sino que se explicitan los anteceden- {es del tema, Fstas caracteristicas disefian un lector medianamente ins va cle gran cultura, mas bien un lector de cia ¥ revistas (incluso un lector espordidigo) que de muchos libros: un truido, pero no una per lee transporte o en una cafeteria, en sintesis, alguien que requiere informa presuraddo que no lee el diaria en un sill6n, sino en un medio de clon ripida, precisa, de ficil pracesarnienta y sin mucho trabajo inferen: cial, Por eso se dice que La imagen mental de ese destina io guia al exer sin del ipo de texto, alo organi ua, sl cantidad de informacion que el texto prove, seb registro yuisticos, izacin de los recursos ling Comp el texto escrito. no supone una retvoalimentacién inmediats y una consecuernte regulacisn del propia discurso, es necesario asegurarse una iorta eficacia en 1s comunicaeidn. Por lo tanto, el autor del texto escrito necesita usav distintos procedimientos cahesives' endoiéricos y exo 00s para evitar ambigdedades y pata tener alguna certidumbre de que su texio serd intespretado tal como él lo desea, Desde esta pesspectiva pue- de confirmarse lo que sostenfamos en ottos lugares de este libro acerca de cémo numerosos procedimientos de enunciacion y de cohesion 36 hiian como “instrucciones” que el autor de un jexto daa sus fectores. evitan repeticiones, abuso de interjecciones, de onomatopeyas y de ex + Se cuitla la siniavis » ef f6vioo para que responda a lo que socialmente se considera el registro escrito + Se trabaja con presupuestas e implica luras’y los implicitos propios de una sitarsc como lo es la oral. Esto significa que seapela a las inferencias lagicas que pueda hacer el lector y se evita propiciar las inferencins relacinnadas eon J cunocimiento del tema, dado que una comunicacién diferida como es a escritura hace sllfeil que se pueda conocer “a priori” cusata informa: puee haber entre emisor y receptor 1 comunicativa compartida 60 compartida +50 sucle mantener el mismo registry lecto, en especial en los textos no. Iiterarios’, Si es necesario camper la isolopia esiilstica de lecto y/o de re- gistto, esta ruptura se indica al lector con el uso de camllas 0 letra bas- tarda +25 suporestructoris de cada tipo de texta son mis respetadas v cuidadas, y los escritores expert Jan preacupaciin por proporcionar al peritan reconsieuir la coherencia, jeas a un posible lector: icciones we «El que escribe debe dar también Lar formato, elegirtipos de fetahacer subrayados y destacadas, susartitulos y subtitulos, ‘#cuidor ef nivel grafeméticu, &s decir la forma de los grafemas y La or= logratia para asegurarse de que la comunicaeisn se procurca con Luna cierla garantia, vale decir, para que ol receptor reconsiraya ade- ‘cuadhmente los sentidos que el emisor tata de comunicar “La relacién entre la oralidad y a eseritura como formas distin tas de comunicacién con diferentes funciones socioculturales, reviste un {gan interes lingistien te6rieo y suscita diveisos planteamientos didict- 09s", dice Rodrigue? (1995), Por fo pronto, en lo que conciemne al tema de este capitulo, podemos decir que e! interés dle a comparacion ene el tex. to oral y el texio escrito reside en que fas cacacteristicas del texto escrio son fas que deteonncian qué habilidades hay que enseriar para que la excvitura tenga eficacia comunieativa. ¥ acui se nos presenta utia. problematica cuando ensefiar e528 hab ldacies? O sen, sen qué moenento del proceso de escri(ura® ge6ino hacerlo? Para responder, aunque fuera sumariarnente es tos interrogates, es necesavi, primero, establecer qué concept ie escr- {ura manejamos y luego examinar en qué consiste cl proceso de excritura. La escritura como comunicacién Antes de empezar a tratar el praceso psicalingtistice y coxnit vo de la eseritura, nos parece pertinente aclarar que, en opesicisn al con- copia de eseritura como enc ocificacidn, en el procese escrituraria que des- eribiremos luego, subyace un concepto de escrityra como comunicacitn, lo que involucra los siguientes aspectos ‘1a escritura que se propone Comunicar no es mera “expresin”, pore la ‘expresion es la exteriorizacién de la subjetiviad, sin tener en cuenta las necesidides interpretativas de los receptores, La comunicacién no implica la exclusidin de los textos literarios, sino que la literatura esté inel ida en los hechos de comunicacion, ‘La nocién de que los textos se: componen, con lo que aparece una clerta incidencia de lo ret6rico, 6‘La noctén de que los pa fos ¥ [as oraciones también se companen, por Io tanto no “salen” esponténeamente de la mano lel escritor. La noci6n de que la eseritura es una tarea intelectual donde intervienen el ponsomienio légico y el inlutive, los conocimientos previos temsticos y lingo icos. Po lo tanto: exclusion de la “inspiracisn” y de las puras int cones y espontaneidades. La escritura como proceso Fn la década dle! 70, la psicologya cogr ocupa de investigar cdma se produce el aprendizaje- indagé ac uses eran los procesos mentales involucradeis en el acto de escribir. Para lo se hia una comparacion entie los pracesos de pensamiento de escr- ores" experios ¢ inexpertos. Se han publicado desde entones diversos tra sajos, alquno de los mas valiosos, a nuestros ojos, han sido los de Flower y Hayes", que muestran lo que ha dado en llamarse el modelo procesual Tin varios escritos de los afios ochenta estos autores establecie: ron cGmo operaha el proceso, Ya antes, otras autores habfan hablaco de cclapas dé: la escritura: pre-escritura, escritura y revision. La novedad que aporian Flower y Hayes es que descartan la idea de “etapas” pensodas co- mo peldafios. 0 como compartimentos cerfados y en cambio se refieren a momentns recursivos!’ que sv imbrican, se superponen, se repiten ¥ Yue! ven sobre sf mismos una y otra vez. Esos momentos, ademés, interactian tan los conocimientos y las habilidades lingiifsicas de los que escriben. Fn alguries de los falleres que menct dinamos alguna vez, soliamos proponer a les asistentes una activide le recomendames practicar. La consigna es Divida verticalmente una hoja de modo que a la izquierda que de una columna de dos tercios del ancho total de la hoja. La columna de la derecha tendrd un tercio del ancho total. Ast(ee ¢ debera desarrollar un texto escr 2nsignar todos los pensamientos, dl jue escribe se plantea mientras desarilla el foxte to, yen la mas angosta dhs retexies qu nS ste no quiere hacer prucba por si mismo, a continuacién log columma de la derecha algunos escritores, na pprofesioncles con formacién universitaria 6 tera Participante A Participante & age? 0a 1a otra column Participante € Participante D: Hietinto t Participante E para otro ay otocolos, que ante Lupa cansigna tan abierta y cuya finalise les panticipante fe el lexico, el contexta Ves me. Se puede ebseivar, por esins jonaron sobve tipo di “ila, los propios procesos enunciativos lesponancitaah hedes. Es deci, aparecieron varias de las cuestiones que tos teGricos dé ps to de [a escritura del pi exo de eserituta marcan como propias del mom mer borrado: se cambid luego levemente [a consigna: escribir una cara & ipante F vio? gh quién ia a aPara qué a pediz? cVoy Participante G Miia hago corta © Lara? Si Ja put Participante H Participante 1 publ: pondsda en ¢ pen? zba Participante J feulo, Cuando pa = no aia pue parrafo me di cu el aetioulo. vuelv pa Participante K: Yoh iario debides = 10!rs | ilenciadora para Ja 5 4? Otro problema: gpongo pei- ero los argutentos y deepués 1a situacién o al rev Si hicictamos una sistematizacin de aquellos aspectos de la escritura por los cuales se preguntaron los participantes, podtiamos decir que las cuestiones fueron és Destinatario, mecio, formato, intenciones propias, tipo de tex to, modo de enuneiacién chumor, ion‘a) resultados (publicacién), inter vencidn de jerceros ttitulaciém, procedimientas de atenuacién y modaliza~ ion, organizacién del texto. Los patticipantes, que no conocian la finalidad de lo que ¢: ban haciendo, mostraron espontineamente muchas de las preocupaciones que [ teoria de Ia eccriturs como proceso caractetiza como actividades mentales dol que escribe. Lo que muestian estos protocolus son interro tes acerca de estrategias cognitivas, porque escribir a0 es una actividad mo: tuiz, es una actividad intelectual” Como tal, involucra toda una serie de re flexiones ¥ de decisiones cognitivas del que esta escribiendo. Elomentos def modelo Flower y Hayes sostienen que: “La accidn de redactar es el con- junto de procesos caracterfsticos Wel pensamiento orquestados organiza {dos pior los escritores durante el acto de componer”. A continuacién, trata remos de expaner sucintamente cusles son esos procesos caracteristicos o clistintives, Segtin estos autores, el hecho de escribir un texto implica la presencia de tres componentes ésenciales (véase figura 9. 4) sel ambiente de trabajo, «la memoria de largo plaze del que escribe, y slos process de escritura propiamente dich 280Figuea 9. 4 Ambiente de trabajo El problema retorico Texto Tema producido Audiencia hasta el momento Fxigencia se = Provese dé rédaccion Memoria de Tz] Planificacion — Traduccién | Examen bape peme del ay |S] care! » = [Dancin | AaceR del tera, de la [3 JL de objetos_| = a Exuctura del modelo idaccién, fomaco de L.Flower vf Hayes, "Teoria de ts proceso cognitive”, Eo Textas en Contento 1. Los procesos de lecture y eseritura, Buenos Ai de walle 2714, 8° B (1055) Buenos Aites, Argentina tra y Vid Rodaccin Bl ambiente de trabajo. Hablar del entorno exterior del escritor pareceria un poco fuera de lugar cuando se trata de explicar procesos cog hitivos; sin embargo, obsé ducen més ariba puede escribira e que en una de Ing protocols que se repr pasicipante A se rafiere a 4 (es mediodia. YO no hora... mejar a la noche". A pesar de que el ejemplo pala la presencia de este elemento en ¢| modelo, debe entenderse que la principal del ambiente de Wabajo no es tanto cl entomo fisic, sino fo ave Se denomina ef prob vos internas dé ua cerlatarea, la representacién mental def o de los re resiticctones de variada indole ematica. ‘de extemsin, etcélera). Ademds otro elemento de este entorno tor mismo que se-va corsttuyendo por escrito, omna retérico: es decir la exigencia externa y los abje- cepuores, y un conjunto d al mamma i |que un escritor experimentada es quien 's variables, pero, para poder hacerla, es ne- esario que se plantee adecuadamente el problema pongamos que « ur grup de alumnos se le fa encom informe de su investigacté sobre un tema X. El planteo adecuaclo de! pro- bleima tetSriea inicial es: *a) jHemos recogico suficientes datos? by Cud- les san Jos tasgos cle texto llamado informe? Esta manera de phantear el problema retérico, puede llevar a encontrar la SoluciGn de estos interroyan= 1. £7 cambio, si el problema retérico se plantea como: "hacer una tarea tsetita de dos paginas", lo mus probable es que el resultado na sea satislac roria. En esta deinicidn de! problema se entiecruza la exigencia de realizar tuna tarea (y también los escritores pro‘esionales tlenen exigencias externas ellos) con los propios abjetivos internos de quren escribe (obtener una ficacidn en la escuela, obtener un ascenso en el periédico, que el libra tenga buena recepeicin). La implicacién pedagdgica inmediata que Se nes presenia es que hay que ayudar y ensefiar a los alumnos a plantear ajustalamente el problema retoricy dec ma no se precisa bien, dificilmente J escritor pueda darse cuonta de qué aspectns de st texto hay que r nodi Eltexto mismo que se est! everibienda también comienza a de finir y restringir las palabras siguientes y las elecciones sintacticas, lexicas ¥ de contenicks que pueda hacer el escritor, A medida que el texto se desa: rrolla, lo que ya esta escrito se convierte en una variable més exire todas las que tiene que mangjar quien escribe: “Parte de la emocién de redactar nalabares de watar de integrar las rndltiples |imitsciones de! cono- ‘nueva racic clmiento, los planes y el texto en la produceién de ¢al ‘Flenver y Hayes, op fargo polazo. La psicole iva sostione la texistencia de tres tipos de memoria: memoria sensorial, memoria de corto plazo y memoria de largo plaza que representan el [lujo mediante el cual Yormaciin en la mente Humana. La memoria de corto pla- zo tiene una duracién aproximada de medio minu 1, puede ca al elementos y comienza a perder informacion cuando se protluce una sabrecargs. La memoria de larga plazo almacena todos las co hocimientos adquirides y thene una capacidad ilimitada. Lo que esta ala cenado en ella se puede tecuperar gracias a que esa inloimaci6n esta orga: niizada en “redes”, es decir fone una estructura propia y que diflere seguin ios inclividuos, La incidencia de esta memoria en la esctitura se debe a que a de las tareas de un esctifor es la evocacion, y tambien la eeorga- n de mode que pueds adaptarse al problema re: 282t6tico. ¥ cuando nos referimos a la informacién no ge trata Unicamente de! contenido, de los concepros, ideas v datas que deben aparecer en su tex 'o, sino tambien de los conacimientos acerca del tipo de texto, acerca de la sintaxis, el vocabulario y todo tipo de consideraciones lingilisticas, tex ‘wales y sociales, Ls process de escritua propiamente dichos, Estos procesos equivalen a lo que algunos modelos anteriores lamaban etapas de pre-e critura,eseritura y edicidn, El modela procesual, como se ha dicho, recha- 2a la idea de ctapas y reemplaza su denominaciin por planticacitn, tra: diccion y revisit (otvos autores * proponen preparecicn, puesia en texto escriture y edicién y creemos que su imporlancia merece un apartado, Momentos del proceso: las elecciones del autor ln Ia actividad cle escribir—en mayor medida que en la de leet = ponen en juego la amplia gama de conacimientos que la lingifstica pro. pone: y decimas que en mayor grado que en la de leer, porque en esta tl: lima los procesos mentales estin tedicadas a la zaconstruccin de sentidos, en cambio, en la escritura la carga cogniliva esté aumentads por el hecho de tener que cnnstir Jos senticdos, peru ademas también es necesario he: cer las siguientes elecciones iganizaciGn del texto ‘La organizacisn de los pirraios «La organizaci6n de las oracioness +11 éxicv apropiado +41 uso de convenciones <= puntuacién brtogralia Decidlir y elegir acerca de estos aspectos tiene com finalidad asegurarse de que la consinuccitin del texto sea tan eficaz que el lector pue- da hacer fécilmente la reconstruccion y que esa recanstruccigi se corre: ponds con lo que se quiso comunica: 283For otra paite, el uso ce la palabra “eleccianes” no implica que ellas sean plenamente conscientes. En los escritores muy experimentados genevalmenie estas eleccioncs estan automatizadas y se hacen conscientes séilo en algunos puntos del fexto ole la fase que se est4 escribiendo, Ob- sérvese que hemos dicho que las eleccianes son previas y paralelas a la ¢s- Critura. Se hacen, en parte, antes de escribir y también en e| momento mis. mo de La escritura, y ese momenta abarca tanto el hecho material de diau jar una letra junto la otra, como el hecho ce revisar y releer continuamen- te lo que-se esta escribienda y modificar y comregir esas elecciones. Fn cuanto a la sabrecarga cognitiva del acto de escribir, en comparacién con el de leer, puede comprodarse si se hace la analogfa con ¢l aprendizaje de una lengua extranjera. Casi todos hemos pasado por la eperiencia de aprender una segunda lengua; en ese caso, generalmente 1e- sulta mas dificil construir frases escritas que comprender un texto. Construir frases escritas implica recordar realas y estructuras gramiaticales, modiemos idiomiticos, ontogratias, IExico, es decir casi todas los ftem gue hemos hombrado mis artiba entre las elecciones del autor. Los item referidos ala organizacién global del texto y a la organizacion local de cada parrato no figuran en esa Tista, porque estas son esitategias estructurantes. que un aprendiz de una segunda lengua puede haber adquirido en su lengua ma- terna, ya que en general la superesiruciura textual no varia notablemente dle tuna lengua a ota A continuacién se cxplicitan la clecciones y clecisiones del autor los distinios momentos cognitivos ineluidos en el proceso de escritura Planificactén En realidad, esta actividad cognitiva no es abligatoriamente un plan minucioso, aunque sucle acurrir que adopte esta forma en el trabajo algunos escritores profesionales, incluso ni siquiera un plan en el sent do de una lista de temas © puntos que se desarrllardn. Muchas veces ad- quiere fa forma de una “preparacién", algo més libre cue un plan. Algunos escritores -y esto. no deponde s6lo de las personas sino también de los di feventes requerimientos especificas ce diferentes tareas— se “preparan” con- sultando 0 relevendo bibliggratia, revisando notes, haciendo fichas, organi- Zand, en general, un acopio de datos. En otros, consiste en la activacion cle los esquemas mentales de stu memoria de largo plaza. También puede consist en la busqueda de un tema significativo, yio en la conieccién de tun grafico que estructure los datos. Toda esta preparacién incluye una serie de subprocesos menta- les relacionadas no s6lo con ta informacién que va a consignar en su texto sino también con ia organizacion que le va a dara éste, Recudrciese al res 284pecto algunas de las preguntas cue se planteahan los participantes de un ta- lor: “zorimero los argumentos y despues la situaciGn, o al revés?” "sHago. eseritura autornstica?” “Estoy tratando de conseguir espontancided! La planificacién o preparacion, por otra parte, estd presente en todo el proceso de escritura, y en el transcurso de la escritura misma estos, planes se van revisando y madificando, Lo que caracteriza a un escritor ex p io -delicadisimo~ entre flexibilizar e! plan inicial y atenerse a él como una busqueda de certeza En esta etapa previa a la eseritura misma, el escritor ya comien rogantes y a tomar sus decisiones. ¥ en estos plantea mientos influye ted lo que hemos consignado bajo el titulo ce ambiente de trabajo. Se pregunta, reflexiona, o tiene representaciones previas, enton: ces, acerca de 7a a plantear sus ink se mientos que ten; lidad de inionmacion que el receptor tlo que de icherta figurar en cl texto); Y estas reflexions ¢ interrogantes determinan que debe clog sel tipo de texto que responda a su intencion © a la exigencia, ructuracién del texto que facilite la comprensién: sel formato de ese texto, Traduccion ‘on respecio al usa de esta denominaeidn, dicen Flower y Hae yes: “Es esericialmente el proceso dle convertr las ideas on lenguaje visible Hemos elegido el término “radu para este proceso descariande los 9 “escribir” a fin de subrayar las cualidades peculie es de la tared |..J,aun cuando el proceso de planificacion represe propio pensai hata con una sintaxis eastellana claboreda” lop cit eento en palates, tal representacin probablemenie no se 285Otros autores utilizan denominaciones como “puesta en texto", “escritura’, “redaccién’, “primer borrador”. De las palabvas citadas antes, se desprende que la sintaxis elaborada serfa una de las caracteristicas de este momento del proceso. Sin embargo, los escritores, por experimentados que sean, realizan borradores de sus textos, de modo que mientras escriben el Dorrador, las preocupaciones sintacticas existen, pero el ajuste de la sintaxis tal vez se realice mejor en oira momento, llamada revisidn. Ademas, no es. la sintanis cl Gnico elemento acerca del cual deben tomarse decisiones Quien escribe, mientras esta escribfendo se interroga y decide acerca de; « EstructuraciOn de parratos, es decit que podria preguntarse acerca dee Cua es [a informacién mas relevante? jEn qué lugar del parrafo conviene colocarla? iCémo cehe ser el parrato inicial? iCudnta informacién necesita el receptor? {Come se distribuye esta informacion en pérrafos? Gn qué lugar debo pasar dle un pirraio a otro? «Relacién entre parrafos, lo que involucra « Mantenimiento de la coherencia (evitar saltos ternédticos bruscos) = Mantenimienio de la cohesidn lexical y pronominal. suministro de suficiontes elementos de cohesiGn interfrdstica (conectore leccidn entre reiteracién de |éxico yo uso de sincnimria, hi- peronisnia e hiponimie. +Puntuacién «= Fstructuracién de fas oraciones (sintaxisi, lo que inv’ »Convcimientos de morfosintaxis, #Correlacidn de tiempos verbales @Eleccién entre distintas combinatorias posibles de las pala- bras para comunicar una idea. #Elecci6n entre oraciones largas 0 cortas «Flecci6n entre oraciones con orden candnico” u oraciones mds €laboradas sintdcticamente (por ejemplo, con proposi- ciones subordinadas 0 con circunstanciales en el inicio} + Puntuacién, «Lexico, lo que supone: « Eleccién entre disponibilidades lexicales fen relacidn con la 286aa—_—_—_—_—_—__ competencia lingifstica del escritor y con los pracecimien- tos de cohesién lexical) «Adecuacién y mantenimiento del vocabulario al registro elegido «Adecuacién al tema. + adecuiac {Adecuacidn a las intenciones y objetivos del autor. on al receptor. = Ortogeaia Este to no concierne solamente al Ambito escolar, sino que todos los escritores pueden tener interrogantes fficos. En realidad, los expertos e inexpertos difieren, en primer lugar, en ‘cuanto a la presencia 0 no de las ddas (cuanto més inexper- toe menor cnnciencia ortografica) y, sobre todo, a le cantidad y calidad de las dudas. La mayor parte de estas elecciones esién ampliamente automa- tizadlas en los adultos, y la amplitud de esa automatizacién se vincula con tl prado de frecuentacién de /a tarea, Por ejemplo, un escrtor profesiona mo deja de hacer borradotcs, pero en cllos sus preocupaciones tienen otro nivel; posiblements tenga automatizadas las habilidades que corresponclen Fla organtizaciéa del texto, la claboracién del parraio inicial, puntuacion frtograifa, sintaxis, mantenimiento del registro y de la coherencia global Prokablemente su memoria de largo plazo le ofrezca amplias posibilidades Joxieales y tambien muchas posibilidades combinatorias de estructuras sin ticticas, Pero “las preacupaciones del escritor” no desaparecen; tal vez es tén mas focalizadas en evitar repeticiones, en encontrar los sinonimos mas precigos, en buscar el conector que dé el matiz exacto de lo que se quiere vecir y en la busqueda de la elegancia y la precisidn. ¥ algo que estd stem pre presente y con mayor conciencia cuanto mayor es la experiencia esr yraria: las restricciones que el mismo texto va creando ¥ definiendo a par ir de lo ya escrito. 287Figura 9.4 kgf ines Pessoa beck tr ste Borador manuscrite de un fragmento de este capitulo"? Los escritores inexperlos, y especialmente les nifios, no pue- den, evidentemente, hacer jugar al mismo tiempo todas las preacupacio- nes, los intertogantes y las elecciones referidas al momento de le recaccién. Ello supone una sobrecarga cognitiva importante. Por esp la importaneia de los sucesivos borradores en los cuales se ejercita otro de los procesos cog- nitivos de la escritura: la revision. La revision Como todos estos procesos son secursivos, la 1evisidn se produ- ce en el momento mismo de la escritura, mientras se escrihe y cuando se len las lineas anteriores para mantener la coherencia, la cohesién, y contrar las palabras pata Continuar, También se produce un momento espe- cifico de revisién después de Ia escritura, el momento que algunos autores aman “edicion final”? (Calkins, 1993)SS Figura 9.5 eci6n facsimilar de una imprest en computadora de 0 rreceiones posteriores a las En la esctitura profesional, esta etapa de revisién esti bastante separada de la escritura, ya que las editoriales (tanto las de publicaciones periddicas como las de libros} ejercen la revisin y correcci6n de un terce- ro €n los originales de los escritores, Durante la revisidn que acompatia la escritura, el que escribe | va produciendo cambios, cuye profundidad y cantidad depende, como he- mos dicho, de su grado de experticia: »modificacién del plan; cambio del tipo de texto, tes en cuanto a la calidad y cantidad de la informacion, «cambios en el orden de los parrafos;ficaciones en la puntuacién; + precisiones sintécticas, Iéxicas, de puntuacién y de espacializacis texto. del Si el esctitor es poco avezado, después del primer borradr (incluso del segunclo} tend que plantearse los interrogantes que siguen, en espacial somete su texto a la lectura de otros, tal como propician algunas didécticas « proponen la revision y correccién entre pares (Calkins, 1993 y Graves, 1991) e Interrogantes Observaciones de pares 4falla informacidnt, jsobra informacién? | “Pero, gquign haba hecho eso?” Eso se sabe, no es necesatio devirlo dlay que cambiar la informacién de lugar? | “Primerohay que decieque d ho queria ise, sino, no se entience” jlas oraciones son demasiado largas? “No entiendo” Que quisste decir” sEstan ma ructuradas? ;Son muy cortas? | “Hay muchos puntos... esté co- 2faltan elementos de cohesion? “Quin 05 ese &l que aparece alle Hay muchas repeticiones? Son necesarias. | *Pusisie muchas veces la misma hay que buscar sinénimos? HFaltan conoctores que gufen al lector? iene que ver eso con lo anterior?” Hay saltos en ia temporalidad? | “Pasasie del pasado al presenic” | Hay palabras mal escritas? std mall." allay concordancias errineas? std mal muchas {De qué otra manera puedo decir esto? Implicaciones pedagégicas La conciencia de que la escritura tiene un carécter comunicati- vo, intelectual, cognitivo y procesual esté en aposicién a las anteriores con= cepciones que la caracterizaban como el pradlucto de una actividad princi-= palmente motriz. Por otra parte, ademas, estos aportes de la psicologia cog: hitiva han revolucionado la metodologia para hacer escribir a los nifos y para que sus textos ganen en expresividad, comunicatividad y eficacia. lay toda una corriente didactica destinada a la ensefanza de la lengua escrita més alld de la allabetizacidn inicial, pero para estos temas remitiremos a la hiibliografia que mencionamos al final de este capitulo, en especial a Cal- kins (1993}, Graves (1991) y Teberosky (1995) Fn general, puede decirse que estos enfoques didacticos coin- ciden en distribuir la sobrecarga cognitiva de la escritura a través de los dis- tintos momentos recursivos de la escritura como proceso. Tl hecho de crear un destinatario camo imagen mental y poner en el texto las huellas de esa imagen es uno de los factores cuya ausencia determina la inanidad habitual de las “composiciones escolares”. Los alumn- hos escriben para que e! maestro/ profesor corrija, y esto es un admirable ejemplo de que la escuela se comporta como une vibora que se muerde la Cola: los alumnos escriben porque es un mandato de a institucidn a través del docente, escriben para que el dacente corrija; el docente corrige para mostrar que cumple can stis obligaciones protesionales. Todo el mundo Cumple con sus obligaciones y cl aprendizaje esté ausente. Este prototipo de “circulo virtuoso” se rompe si se propician: elas escrituras con destinatario real, ela co-coreccién, ela correccién entre pares, ela autocorreceién ala correccin en el pizarrén J rodas estas correcciones: en “tiempo real”, no en forma diferida Ciettos cuidados del texto escrito como la espacializacion, la legibilidad, el uso de elementos paratextuales, el culdado del nivel grate mitico siempre han siclo recomendados 0 impuestos por la escuela. Su tra jamiento desde el punto de vista de la recepcién ofrece una perspectiva di- jerente y ise lo trata adecuadamente puede dejar de ser una obligacién es- colar ila prolijidad) para converlitse en una necesidad de asegurarse una comunicacion apropiada. Fs evidente que la revision involucra evaluacisn y control, ta- reas que la educecién adjudicé siempre a los maestros y profesores, La ac- tual didactica de la lengua reparte esa responsabilidad y propone ensefiar fa los alumnos estrategias de autoevaluacion y autocontrol de sus propivs esctitos, asi Como esirategias de co-correccién entre pares. 291Sin embargo éslas no son las Gnicas implicaciones pecagdgicas La crisis de la ensefianza de fa gramética Creemos que hay otras importantes consecuencias de los apor- tes de este modelo, consecuencias que revisten especial interés para los do- Gentes que se encuentran en este momento en una situacién de transicion entre las viejas y nuevas teorias y practicas. Los leciores que ain no sean docentes tampoco estén fuera de este contflicto porque estén aprentliendo a ensefiar de un modo muy distinto de! que conocieron coma alumnos. El conflicto podria enunciarse erudamente como: "jYa no hay que ensefar més gramélica? jAhora solo se ensefa linguisticae” 6 "Ahora ya no se ensefia gramatica; sélo hay que hacer que los nifios lean y escriban” Siy no. Leer y escribir. Escribir y leer. Pero ese loer y ese escribir deber‘an estar cargados con las ins- ‘rumentos para formar mejores lectores y escritores, Algunos de esos instru: mentos son la gramatica textual y la gramiitica oracional Con el enfoque estructuralista-conductista’, [a gramatica pare- io ser un fin en si misma. En cambio, en el enfoque camunicacional, la teoria de la escritura como proceso muestra la “traduccion” y la revision como das excelentes acasianes de hacer significative el aprendizaje de las, gramédticas, poniéndolas al servicio de la comunicacién escrita Esia resignificacisn podria sintetizarse ast: ensemiar sintaxis v no lisis sintéctico. La sintaxis es un dominio de la linguistica que se acupa de es- tudiar las teglas combinatorias por las cuales en una lengua unas palabras pueden unirse @ otras, para formar jusiamente, sintagmas, es decir cons. trucciones. Esta combinatoria no es una mera relacién funcional (del tipo un sustantivo puede ser modificado pos un adjetivo), sino que las combi- haciones son moriosintaclicas y semanticas, Para aquellas cue han hecho toda su vida escolar y profesional dentio del marco estructuralista, puede resultar dificil aceptar el aspecto semédntico de la sintaxis; a ellos simple- Mente les pidlo que recuerden cuintas veces hemos tenido que acudir a la seméntica para descubrir exactamente la funcién de un sintagma que pre- sentaba ambiguedad, Lasintaxis como combinaioria slo puede ser el insirumento de Ja produccién de sentido. Ningtin hablante de castellano dice, por ejemplo: “Oracién unimembre. Construccién nominal sustantiva. Adjetivo calificati- vo masculino singular, con funcidin de modificador directa del sustantive que le sigue. Sustantivo comtn masculine singular con funcién de nicleo de la construccién sustantiva, Adjetivo calificative masculino singular, con ani 2922 Juncidn de mocificador directo det sustantivo que lo precede”. Simplemen eniecimos: "Feliz ano nuexo.” Ya las palabras estan combinades de tal ma- era que se ha construido un sentido que el receptor puede recone En tl ejemplo anterior, lo que se hizo fue la descripcién sintactica y morfolé- gica de un enunciado, El andlisis sintéctico es un subproducto de la sintaxis, sia es un aspecto del lenguaje, de todos los lenguojes, y el analisis es el excelente instrumento que se ha creado para estudiar ese aspect combinatorio de los lenguajes. Enseniar andlisis sintéctico por lo tanto es offecer un instrumeny to analitico y descriptivo, no un instrumento constructive, teeducacién lingiistica tendria que proporcionar un aprendi: ajo significativo de la gramatica en funcién de mejorar la competencia y Jos desempeios comunicativos escritos. Para esta finalidac el analisis sin Getico serviria de bien poco: lo que necesitamos encontrar es la herramiery ta lingdistica que se pueda aplicar a estos fines didécticos, Ti trabajos publicados y en exposiciones orales anteriores ya he- mos propuesto algunas soluciones. Me estoy refriendo al heche de provacar vTectvamente combinatorias morfosintécticas a panir de un ndcleo nom: hal y unnuclco verbal, Por ejemplo, la reduccién de oraciones, para novels periodisticas, a pani de estas nicleos y de encontrar respucstas 9 las pregun- fas yquiént, ja quign?, qu, zewndo’, ychmo2, spor quel, ypara que Las ee itynes iniciales asi formadas producen orientaciones y restricciones que determminan la continuidad del texto. Y a posterior! yfo en paralelo con esta rduccidn aparecer(a la rellexin metalingutica acerca de las combinaclo- yes posibiesy la factibilidad de unas combinaclones y no de otras. Del mismo modo, es posible propaner algo semejante pare in~ ucit la prodiiecién de relatos o para expancir textos un poco pobres 0 Si sees de nuesuis alumnnos. La posibilidad integradora de este tipa de practicas es grande porque no se Wata solamente de procluc racOne! Bh reragoras o expansores de texto, sino de producir combinaciones y ving laciones interoracionales ¢ interparrafales. Oe esta manera, es posible ve linar una ensefianza integraca de la graumatica oracional -sintaxis, mDr fosimtaxis, puntuacidn- ¥ de la granvitica textual ~cohesi6n correfevenc ial mantenimiento del tema, conexin entre pérrafos De todos madas, no es ¢| objeto de este capitulo ni de este [i bro oficeer las estategias didScticas para ensefar gramatica en la revisi6n dels eseritura, sino que esperamos dedicarte el espacio que merece en un proxima libro. 293Un poco de practica 1. Relea los protocolos de escritura que se transctiben en este capitulo y tra te de establecer a qué distintos momentos recursives del proceso corres ponde cada una de las reflexiones que hacen quie 1es Estn escribiendo, Comience a escribir un resumen de este capitulo (escriba por lo mi dos 0 tres parrafos), con estos diferentes propdsitos: a) Para entregarlo a sus companeres de un g leido previamente ara exponer un informe oral en clase, a pedido de su prot ©} Para comprenderlo mejor y recordarlo, c lante, antes de dar un examen rup de estudio, quienes no lo n la idea Ge repasarlo m is ade Compare los pirrafos que escribié con estos diferentes propdsitas y ob- serve si hay dlierencias en sus textos. Si es asi, explique su causa, 3, fstas son das vartas enviadas por corre electronico jEn cual de autor es consciente de estar enviando na Carta? {Que caracteristic lenguaje escrito encuentra usted? Qué carta demuestra que el autor con- cibe el correo electronica como sustituto de una conversacién telefénica? _| Nena zhasta cuando re quedas estas me voy el misito bado a la tarde. veo si no el domingo ame via teléfono esto ne lo abro mas | Proximame usted recibird varias notae de redido de Ducrot ‘icnario enciclop: | lengaje". Llevard esas érck Ful 294Zhtegvo un grupo de estudiantes de posarado de la Univer: sidati de Buenos Aires que hemos recibido con places la noticia de que ustedes han editadc ese titulo. Desdichadamente, e1 So d= compra no figura el mi- nero de mi tarjeta de créd eaagediheet tere ademée ol esto Ge mis datos personales: soggenecans 5 sumo interés en recibir ese material y le egradez co su atencién. Cordialmente, [ ee 4, Pidale a alguien que le cuente una anécdota de la vida cotidiana, propia ‘© cue le haya sucedido a otra persona. Mientras se la relatan, grabela icon grabador oculto, para que no intluya en el narradon. Luego pide a esa misma persona que se la dicte a usted. Posteriormente, desgrabe el relato y compare las dos versiones. Use la lista de diferencias entre tex to oral y texto escrito que aparece cn este capitulo para registrar los cam- bios que el narrador produjo en su texto al dictarlo. Natas 1. Bsta descripcidn no es representativa de la situacién cn todas fas aulas. Como en ‘ode momento de cambio, coexisien las viejas practicas con 1s nuevas, pero estas dltimas no estan totalmente generalizadas. 2. En esta caracterizacién hemos seguido la que expone Rodriguez, ME. (1995) en el articulo que se menciona en la bibliogratia 3, Remitimos 2 los capitulos sobre enunciacién y sobre cohesién, en este mismo libro. 4, Véase ol capitulo 2 sobre comunicaci6n. Se entiende por lenguaje escrito, el regisiro o modo de enunciar que las socindades reconocen y prescriben como propio de la eseritura: por 295ejemplo hay una clerta formalidad, y algunos vocablos propios de exte registro se consideran afectados si se las usa en la oralidad. A la inverss algunes vocablos y expresiones de la oralidad se cansideran groseros en !a escritura, las llamadas “malas palabras” na se achmiten por escrito sal. vo en la literatura y por razones intrinsecas del texta literario {emotivi. dad, lecto de los personajes, ete.) 6. Véase el capitulo 4 sobre cohesidn. La fanpiicacién es mecanismo f6gico por el cual una parte de la informa Ci6n es inferida por el receptor, porque no ha sido expresada directa. mente, por ejemplo una relacion causal entre dos proposiciones, La im. plicaiura, en cambio, es un témino para referirse a los sentidos que un interlocutor puede inferr, no por un procedimiento légico, sino por co, nocimiento de una siteacién o por el significado de las palabras utiliza- das. Ejemplos: a} Juan na trabaja mais aqui (Implicatura por conocimisn. to: Inliero que lo han despedido, porque conozca la situacidn y eso eta esperablel; b) Juan dojé de fumar (implicatura por léxico: fumaba antes, porque el verbo ‘dejar de" indica que hay una actividad que se practica. ba antes y que ahora ha cesado} 8. Esto no rige, en general, para los textos literarios, 9. Véase “Polifonia” en el capitulo 3 sobre enunciacién. 10. Distribucién del texts en el espacio de escritura 11, Esta palabra, como ‘autor’, en castellano significa ‘el que ha hecho de la escritura una profesiGn’. Aqui como en toda la bibliogiatta que se ocu: pa dle este tema, se usa con el significada de: ‘los que escriben’, incluye 2 cualquier persona y, obviamente, a los alumnos de las escueles 12. Uno de ellos, relativamente breve, ha sido publicado en castellano re Gientemente (1996), como puede verse en la bibliogratia al final de este capitulo, 13, Del latin currere: circular, tecorrer, volver una y otra voz 14, Lo que es paraddjico es que este carécter intelectual, cognitive de la es- Gritura, es aceptado por la sociedad como algo que atare s6lo a los es. critores profesionales, y la escuela que tendria que ser considetade un 296lugar de actividad intelectual por excelencia) no le reconoce como tal en los nifos y adolescentes. 115, Para mayores especificaciones recomencamos consultar Carretero, M Introcuccién a la psicologia cognitiva, Buencs Aires, Aique, 1997. 16. Ck. Calkins, L. Mu Dielictica de Ia escritura en Ja escuela primaria y se cundaria, Buenas Aires, Aique, 1993 17. En sintaxis, se entiende por orden canénico, la organizacidn prototipi ‘ca de una oracibn: su)eo, verbo, objetos y circunsianciales 18. Lo que no es visible en esta reproduccién son las numerosisimas dudas y consultas a diccionarios de sindnimos y fuentes coaceptuales que acompafiaron el proceso de escritura. 19. La palabra “edicién” tal como esté usada aqui es un anglicismo, ya que ‘editing significa, en ingles, “correccién”; de modo que no debe interpre tarse “preparacién para la publicacién”, como sucle usarse en castellano. 20. Lamentablemnte, en esta reproduccidn no se puede observar que hay carrecciones realizaclas en tinta verde para que sean bien visibles al tras- ladarlas luega a la version final, y que a ellas se agregan correcciones en tinta roja para indicar que pertenecen a una revisi6n posterior 21. Fstos interrogantes constituyen reflexiones metalinguisticas o bien con- ducen a ellas Vease el capitulo 1 23, Algunas de estas practicas de induceién de combinatorias pueden ver- ‘se en Marin, Marta: Lengua & y 9 EGB. Buenos Aires, Aique, 1997 y 1998. Bibliogratia Calkins, L. Mu; Didctica de fa eseritura en la escuela primaria y secunda- ria. Buenos Aires, Aique, 1993.rarretero, M.: Introduccién a fa psicologia cognitiva, Buenos Aires, Aique, Graves. Di: Dicdictica de Ja escritura. Madrid, Morata, 1991 Exploraciones en li 00 ficci6n, Buenos Aires, Aique, 1992 Un aula donde se fea lase. Los discursos riba, Buenos Aires, Aique, 1992, Flowers, L.¥ Hayes, J, R.: “La tearia transaccional de la lectura y la escritu ra", en fexlos en contexto t, Buenos Altes, Lectura y vida, 1996, liwin, |. y Doyle, M. A. (comp.): Conexiones entre lectura y esctitura, Bue nos Aires, Aique, 1994 Ong, W. 1: Oralidad y escritura. 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