Educacion Superior y Pueblos Indigenas en América Latina PDF

Daniel Mato
Coordinador
Educacin
Superior
y Pueblos
Indgenas
en Amrica
Latina
Contextos y experiencias
Educacin Superior y pueblos indgenas en Amrica Latina
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Presentacin
Educacin Superior y pueblos Indgenas en Amrica Latina
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Presentacin
Daniel Mato
Coordinador
Educacin Superior y pueblos Indgenas

en Amrica Latina
Contextos y experiencias
Editorial de la universidad nacional de tres de febrero
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Coordinacin Editorial
Nstor Ferioli
Directora de diseo editorial y grfico
Marina Rainis
Diseo de tapa y diagramacin
Cristina Torres
Correccin
Diana Trujillo
Coordinacin Grfica
Marcelo Tealdi
Educacin superior y pueblos indgenas en Amrica Latina:

contextos y experiencias / Daniel Mato... [et.al.]; coordi-
nado por Daniel Mato. - 1a ed. - Senz Pea: Universidad
Nacional de Tres de Febrero, 2015.
248 p. ; 23x15 cm.
ISBN 978-987-1889-57-0
1. Educacin Superior. 2. Pueblos Originarios. I. Daniel
Mato II. Daniel Mato, coord.
CDD 378.001
Daniel Mato... [et.al.], 2015.
de esta edicin UNTREF (Universidad Nacional de Tres de Febrero) para EDUNTREF

(Editorial de la Universidad Nacional de Tres de Febrero). Reservados todos los derechos
de esta edicin para Eduntref (UNTREF), Mosconi 2736, Senz Pea, Provincia de Buenos
Aires. www.untref.edu.ar
Primera edicin abril de 2015.
Hecho el depsito que marca la ley 11.723.
Queda rigurosamente prohibida cualquier forma de reproduccin total o parcial de esta obra
sin el permiso escrito de los titulares de los derechos de explotacin.
Impreso en la Argentina.
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Presentacin
Palabras preliminares
La cultura y el conocimiento son el motor de la evolucin e indudable-

mente el primer antdoto, si se me permite la figura, del temor atvi-
co a lo diferente y los que nos son extraos. Sin embargo, es menester
admitir que existen situaciones en las que pareciera que la cultura y el
conocimiento no son contencin para aquel miedo a lo desconocido.
Despliegan, digamos, una capacidad insuficiente a la hora de metaboli-
zar, por decirlo de una manera sumamente irnica, el terror del hombre
blanco hacia el que no lo es.
Este miedo ha sido el disparador del Coloquio y Taller Educacin
Superior y Pueblos Indgenas en Amrica Latina. Contextos, Experien-
cias y Desafos que realizamos el ao pasado en la UNTREF y que hoy
se transforma en este libro.
Nosotros, sujetos evolucionados del tercer milenio, que como con-
secuencia de nuestra formacin cultural y desde la conciencia rechaza-
mos y denunciamos toda manifestacin teida aunque mnimamente de
racismo y segregacin, sentimos igualmente el impacto de la presencia
del otro. De ese impacto se ocupa este libro, que desde la primera l-
nea de la presentacin advierte que derivadas de la herencia colonial,
las inequidades que afectan a pueblos indgenas y afrodescendientes
an estn fuertemente enquistadas en las sociedades latinoamericanas
contemporneas.
En efecto, en los diferentes niveles del sistema educativo se materia-
liza aquel temor y su reaccin ante el otro extrao, y lo hace en formas
tales como la exclusin, rechazo o simplemente desconfianza hacia es-
tudiantes, docentes, visiones del mundo, lenguas y modos de conoci-
miento que son la esencia cultural de los pueblos indgenas.
Las luchas polticas y sus consiguientes avances legales de esos pue-
blos tienden a hacerles justicia en los hechos, luego de siglos de estig-
matizacin. Sin embargo, la sustancia de la desconfianza pervive en el
vnculo cotidiano. La oposicin entre un ellos y un nosotros goza de
buena salud, lamentablemente. Su eventual dilucin se me hace ms una
esperanza de largo plazo que un proyecto de realizacin. Sin embargo,
aquel taller y este libro constituyen un paso hacia el objetivo de una
universidad intercultural, enmarcada en el contexto de una sociedad en
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la que en el futuro ya no haya que pensar en la diferencia de culturas, ni

en instrumentos legales que tiendan a una suerte de accin afirmativa
para los colectivos indgenas. Solo luego de transitar este camino podr
de una comunidad decirse que es equitativa.
***
Las iniquidades sufridas por los sujetos que la visin del hombre blanco,
por decirlo de manera frontal, invisten al otro con el ropaje del ex-
trao, me llev a pensar en la figura de un choque de civilizaciones que
proclamaba Samuel Huntington. En su teora y programa geopoltico
este politlogo, que en su momento fue integrante del Consejo de Se-
guridad de la Casa Blanca, alertaba sobre el peligro que sobre Occidente
se cerna bajo la forma del avance del Islam. Opt por apelar, como dis-
parador y salvando las distancias, a un eventual choque de civilizaciones
interno en nuestras sociedades latinoamericanas para pensar la relacin
con el otro extrao. Si es que hay un otro extrao, porque me resis-
to a legitimar la idea de que haya un nosotros que deba oponrsele.
El de Huntington es un programa poltico basado en la existencia de
un peligro y la perentoria necesidad de tomar medidas de proteccin.
El riesgo constante es el choque con el otro. Apelo a l y a sus figuras
para negar su pertinencia en el marco de una educacin intercultural
y una sociedad equitativa. Creo que tenemos que caminar por otra
vereda, que es la que nos mostr aquel gran intelectual palestino que
fue Edward W. Said, a quien el ao pasado designamos pstumamente
Doctor Honoris Causa de nuestra universidad con la presencia de su
viuda Mariam Said.
En aquella oportunidad, planteaba, siguiendo a Said, que la polti-
ca es indisociable de la cultura y de la prctica del intelectual, y parte
de su grandeza fueron los modos constantes e implacables con los que
hizo or su voz. Dejar or la voz de la cultura y las prcticas indgenas
en todas sus dimensiones en la universidad es un mandato que no po-
demos obviar. De todos modos, se debe ir ms all en esta materia ya
que el respeto pasivo hacia ellas no es modelo deseable. No demando
integracin de la cultura indgena, porque eso sera ubicarla en un lu-
gar subalterno. Hacerlo no llevara a solucionar las desigualdades que
padecen los pueblos indgenas en el mbito de la educacin superior
sino, por el contrario, a anquilosarlas. De ningn modo el camino es
subsumirla. Nuestro objetivo, el de la universidad, debe ser otro y de-
mocrtico. No es contener a una minora, sino el acortamiento de las
distancias entre personas de orgenes diversos.
Vuelvo a Said y al concepto de que lo poltico es indisociable de la
cultura, de la prctica intelectual y, agrego, de la produccin de conoci-
8
PalabrasPresentacin
preliminares
miento como materia especfica de la educacin superior. A esta instan-

cia todos llegamos con un cierto bagaje de la nacin a la que pertenece-
mos, en la que nacimos y crecimos, y en funcin de cuya idiosincrasia
nos formamos como sujetos da a da. La que denominamos como in-
dgena tambin es parte de la cultura que definimos como indisociable
de lo poltico y de la actividad intelectual. Toda la cultura es un pilar de
la academia y de la actividad intelectual, y la porta y la transforma el
sujeto de manera cotidiana.
El concepto de cultura que atraviesa la obra de Said, se me ocurre,
puede impulsar y dar continuidad al debate que dimos el ao pasado en
el coloquio y taller y que hoy toma la forma de libro. El gran intelectual
palestino construy una definicin de cultura a partir de una postura
que fue estructurando frente a las polticas de la diferencia y la otredad,
pensadas como distancia cultural entre Oriente y Occidente. Lo hizo
teniendo prioritariamente en cuenta las desiguales relaciones de poder.
Escribi que las culturas no son impermeables; as como la ciencia oc-
cidental tom cosas de los rabes, ellos las tomaron de los indicios y de
los griegos. La cultura no es nunca cuestin de propiedad, de tomar y
prestar garantas y avales, sino ms bien que apropiaciones, experiencias
comunes, e interdependencias de toda clase entre diferentes culturas.
Esta concepcin, deca Said en su autobiografa, emerge de la realidad
de quienes habitan entre varios mundos o al menos entre dos mundos.
Vemos que no es ni una tragedia ni un peligro la existencia de eso que
podramos llamar otro mundo. Al contrario, es recomendable intentar
ser parte de l tambin.
El trabajo de Said ha demostrado de distintas formas que la idea de
otredad es una construccin de Occidente que, con la consigna de lo
polticamente correcto, reforz el prejuicio al promover la inclusin de
los diferentes. Lo que logr fue, de alguna manera, instituir una suerte
de cupo para la diversidad, reclamando pasaporte a quienes sean pasibles
de considerar como otros. El discurso de la transculturalidad no es
otra cosa que un mtodo para la tranquilizacin de la conciencia occi-
dental; una intencin de tratar como menores de edad a estas/nuestras
culturas. Podramos decir que este es el camino por el que continan,
por otros medios, los procesos coloniales imperialistas iniciados en el
siglo XV. Claro que menos feroces, ms acordes a los tiempos actuales.
En Cultura e imperio, un libro de 1996, Said analiza el tipo de rela-
ciones culturales que instaura la dicotoma entre Oriente y Occidente.
Observa que lo distintivo es que esas relaciones son violentas en todos
los aspectos. Me interesa dejar planteado aqu que la cultura, localizada
en tiempo y espacio, esto es en dimensin histrica, disea y establece
un sistema de pensamiento basado en la diferencia y la oposicin entre
9
un nosotros y un otros. Said sostuvo que la cultura es una especie

de teatro en el cual se enfrentan distintas causas polticas e ideolgicas.
Lejos de constituir un plcido rincn de convivencia armnica, la cul-
tura puede ser un autntico campo de batalla en el que las causas se ex-
pongan a la luz del da y entren en liza unas con otras.Y como de este
laberinto tambin se sale por arriba, habilit una va de reflexin que
dinamiza la lectura de las realidades poltico-culturales del presente y
del pasado. Una lectura que es capaz de tener en cuenta no slo las cul-
turas originarias sino tambin el contactoentre ellas y otras, incluidas
las occidentales y colonizadoras.
La cultura como campo de batalla no es algo que pueda esquivarse,
saltearse. No aparece la opcin de no transitarlo. El mbito acadmico
est inscripto y se desarrolla en ese mismo campo. Nadie deja su cul-
tura al ingresar a los claustros y se los vuelve a cargar como software
prt-a-porter al retirarse. La alternativa es tener en cuenta la diferencia
sin transformarla en otredad definitiva, y en consecuencia pretender
anularla a la hora de producir y transmitir conocimiento. No obviarla ni
chocarla (al estilo Huntington), ni tampoco prescribirle un tratamiento
en base a fuertes dosis de condescendencia.
Desde hace aos llevamos adelante en la UNTREF un modelo uni-
versitario en el que la diferencia no debe ser un problema a solucionar,
sino una realidad; y la aproximacin a la diferencia no puede derivar
ni en la construccin de un gueto ni tampoco en medidas de accin
afirmativa que terminen anquilosndose una vez que hayan recibido el
impulso poltico necesario para subsanar la segregacin.
Preferimos claramente el programa Said, y libros como este dan
testimonio de ello.
Anbal Jozami
Rector Untref
10
Presentacin
ndice
Palabras preliminares, por Anbal Jozami . ..................................................................................................... 7

Presentacin ................................................................................................................................................................ 13
Panorama latinoamericano
Daniel Mato
Educacin Superior, Estados y pueblos indgenas en Amrica Latina.
Contextos, experiencias, conflictos y desafos . ................................................................................................ 19
Contextos nacionales
Mara Eugenia Choque Quispe
Educacin Superior Indgena basada en saberes y conocimientos propios en Bolivia ......................... 47
Luis Fernando Cuji
Decisiones, omisiones y contradicciones:
La interculturalidad en la reforma de la Educacin Superior en Ecuador ................................................ 73
Rita Gomes do Nascimento
Entre incluso social e tnico-racial e a busca por autonomia e protagonismo indgena:
mapeamento de aes para a Educao Superior de povos indgenas no Brasil
(2004-2014) .............................................................................................................................................................. 97
Mirta Fabiana Milln
Polticas de Educacin Superior y pueblos originarios y afrodescendientes
en Argentina ........................................................................................................................................................... 117
Maribel Mora Curriao
Estrategias de inclusin indgena en las instituciones de Educacin Superior chilenas:
avances, entrampamientos y desafos ............................................................................................................. 135
Experiencias
Jos Guilherme dos Santos Fernandes
Colaborao intercultural na Educao Superior na Argentina, no Brasil, na Colmbia e no Peru.
Questes para o dilogo e incluso de saberes ............................................................................................. 159
Laura Selene Mateos Corts
Prcticas profesionales, roles comunitarios y saberes-haceres de los gestores interculturales
egresados de la Universidad Veracruzana Intercultural .............................................................................. 181
Mnica Montenegro
Colaboracin Intercultural y Arqueologa Pblica: nuevas propuestas para la
Educacin Superior en el noroeste de Argentina .......................................................................................... 207
11
ngela Santamara Chavarro

Etnicidad, gnero y Educacin Superior en Colombia.
Trayectorias cruzadas de experiencias interculturales a partir del caso
de la Sierra Nevada de Santa Marta, Colombia ............................................................................................. 223
Acerca de los autores ............................................................................................................................ 245
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Presentacin
Presentacin
Derivadas de la herencia colonial, las inequidades que afectan a pueblos

indgenas y afrodescendientes an estn fuertemente enquistadas en
las sociedades latinoamericanas contemporneas. Ms all de reformas
constitucionales e innovaciones legislativas que no carecen de importan-
cia, su continuidad puede observarse todava en algunas leyes y polticas
pblicas y, muy especialmente, en las prcticas de organismos estatales,
grupos econmicos y diversos actores sociales. Aunque quizs cada vez
menos de formas explcitamente racistas, las pervivencias coloniales se
expresan y reproducen de diversas formas en los sistemas educativos,
particularmente mediante la exclusin no solo de estudiantes y docen-
tes de dichos pueblos, sino tambin de las visiones de mundo, lenguas
y modos de conocimiento que les son propios. Estas inequidades y ex-
clusiones frecuentemente pasan inadvertidas para la mayor parte de la
ciudadana; son parte del sentido comn establecido, de los imaginarios
sociales prevalecientes. Por eso, las mencionadas mejoras constitucio-
nales y legislativas recientes han debido ser impulsadas por las luchas
de los pueblos indgenas y afrodescendientes de numerosos pases de
la regin. En la mayora de estos pases, su accionar se ha visto com-
plementado por el de algunos otros sectores sociales de esas mismas
sociedades, incluyendo organizaciones civiles de diversos tipos, uni-
versidades y otras Instituciones de Educacin Superior (IES), as como
autoridades, estudiantes, docentes, investigadores y egresados de estas.
Tambin han recibido significativo apoyo de algunas organizaciones no
gubernamentales y fundaciones privadas de otros pases, as como de
algunos organismos intergubernamentales y agencias de cooperacin
internacional. En algunos casos, estas iniciativas han contado tambin
con la receptividad y/o adhesin de algunos dirigentes polticos, par-
lamentarios y autoridades ejecutivas de los respectivos pases. Estos
cambios se han visto favorecidos tambin por un cierto clima de poca
y horizonte tico-poltico que encuentra expresin en un significativo
conjunto de tratados y convenciones internacionales.
Este libro ofrece un panorama relativamente abarcador del campo
de la Educacin Superior y los pueblos indgenas en Amrica Latina.
Sus captulos presentan resultados de estudios especialmente realizados
13
que, segn los casos, enfocan los contextos sociales y normativos en que
se desarrollan diversas experiencias en este campo o analizan sus prin-
cipales logros y desafos o la importancia de la formacin universitaria
en el desempeo de los egresados de una universidad intercultural o
bien en las trayectorias de algunas dirigentes indgenas. Los estudios en
cuestin analizan de manera particular contextos y/o experiencias en
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Mxico y Per.
Adicionalmente, uno de los captulos presenta resultados de un estudio
que, de manera agregada, analiza contextos y experiencias en todos los
pases de la regin.
Estos estudios son versiones significativamente ampliadas de las
ponencias presentadas y discutidas en el Coloquio y Taller Educacin
Superior y Pueblos Indgenas en Amrica Latina. Contextos, Experien-
cias y Desafos, realizado los das 28 y 29 de abril de 2014 en el Centro
Cultural Borges, de la ciudad de Buenos Aires. Este doble evento fue
organizado por la Secretara de Investigacin y Desarrollo, el Programa
de Estudios Posdoctorales (PEP) y el Programa Educacin Superior y
Pueblos Indgenas y Afrodescendientes en Amrica Latina, del Centro
Interdisciplinarios de Estudios Avanzados (CIEA) de la Universidad
Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) y cont con el auspicio del
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC).
El Programa Educacin Superior y Pueblos Indgenas y Afrodescen-
dientes en Amrica Latina (Programa ESIAL) fue creado en 2012 en el
marco del CIEA de la UNTREF, retomando la experiencia desarrollada
desde el Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin
Superior en Amrica Latina, iniciado en el ao 2007 en el marco del
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC). Entre 2007 y 2012
ese Proyecto, entre otras actividades, realiz cuatro investigaciones de
alcance latinoamericano, que contaron con la participacin de setenta
investigadores de doce pases de la regin y dieron lugar a la publica-
cin de sendos libros que se han convertido en importantes referencias
en este campo; adicionalmente, organiz dos reuniones internaciona-
les, ofreci dos cursos a distancia con apoyo en Internet y realiz un
Concurso Internacional de Fondos para Proyectos de Universidades
con pueblos indgenas y afrodescendientes, mediante el cual otorg
apoyo a diez proyectos en nueve pases. El Programa ESIAL mantie-
ne relaciones de colaboracin con universidades y otras instituciones
de educacin superior que desarrollan programas con comunidades y
miembros de pueblos indgenas y afrodescendientes, as como directa-
mente con organizaciones de estos pueblos que trabajan en la formu-
14
Presentacin
lacin, construccin y gestin de programas de Educacin Superior y

con docentes e investigadores que trabajan en el tema, en varios pases
latinoamericanos. Hasta la fecha, las actividades del Programa ESIAL se
han enriquecido con la participacin de siete investigadores posdocto-
rales de cinco pases de Amrica Latina, quienes ingresaron al PEP de la
UNTREF para mejorar su formacin y desarrollar investigacin sobre
experiencias en el campo de Educacin Superior y Pueblos Indgenas.
El Coloquio cont con presentaciones a cargo de cinco especialistas
en el tema especialmente invitados, procedentes de Argentina, Bolivia,
Brasil, Chile y Ecuador, quienes son profesionales de diversos pue-
blos indgenas que han sido colaboradores del Proyecto de UNESCO-
IESALC antes mencionado, as como con la de cuatro investigadores
posdoctorales del PEP de UNTREF, provenientes de Argentina, Brasil,
Colombia y Mxico y la de quien suscribe estas lneas. Este evento sir-
vi para presentar al pblico avances de investigaciones especialmente
realizadas, as como para facilitar intercambios de conocimientos sobre
el tema. El Coloquio se enriqueci, adems, gracias a la participacin
activa de un pblico interesado, compuesto por investigadores, do-
centes, estudiantes y representantes de organizaciones indgenas y de
instituciones gubernamentales dedicadas al tema, provenientes no solo
de la ciudad de Buenos Aires, sino de varias provincias argentinas. Esta
participacin ha continuado desarrollndose a travs de intercambios de
publicaciones e invitaciones a participar en eventos organizados en otras
universidades, dando lugar al creciente desarrollo de una red informal
con participacin de colegas, estudiantes, proyectos y experiencias de
universidades y otras instituciones de Educacin Superior basadas en al-
gunas provincias argentinas y en varios pases latinoamericanos, la cual,
adems, crecientemente integra a varios colaboradores del Proyecto de
UNESCO-IESALC antes mencionado, as como a universidades de va-
rios pases latinoamericanos. Por otro lado, el Taller, realizado el da 29
de abril, fue un espacio de trabajo especialmente diseado para que las
y los autores de las ponencias pudiramos desarrollar enriquecedores
intercambios en vista a la preparacin del presente volumen, as como
para pensar formas de dar continuidad y profundizar lo iniciado con
este doble evento.
Para finalizar, considero necesario poner de relieve que el desarro-
llo del mencionado Coloquio y Taller y la publicacin de este libro han
sido posibles gracias al compromiso y dedicacin de las autoras y auto-
res de los textos, al auspicio y respaldo del Instituto Internacional de
la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
(UNESCO-IESALC), al marco institucional propicio y estimulante que
ofrece la UNTREF, al diligente apoyo brindado por todas sus autori-
15
dades y muy especialmente por el doctor Pablo Jacovkis, Secretario de

Investigacin y Desarrollo, as como a la eficaz colaboracin del Equipo
de Comunicacin de UNTREF Media y del Departamento de Eventos
de UNTREF y por el generoso y eficiente empeo de las compaeras
Elizabeth Martinchuk (de Secretara Acadmica), Cecilia Galdabini (de
Secretara de Investigacin y Desarrollo) y Mara Berraondo (de Rec-
torado) y muy especialmente de Beatriz Gonzlez Selmi (de la Secre-
tara de Investigacin y Desarrollo), a quienes deseo expresar mi ms
sincero agradecimiento.
Daniel Mato
Investigador Principal Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados - CIEA
Universidad Nacional de Tres de Febrero - UNTREF
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas - CONICET
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Educacin Superior, Estados y pueblos indgenas en Amrica Latina
Panorama latinoamericano
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Educacin Superior, Estados y pueblos indgenas en Amrica Latina.

Contextos, experiencias, conflictos y desafos
Daniel Mato
Derivadas de la herencia colonial, las inequidades que afectan a pueblos

indgenas y afrodescendientes an estn fuertemente enquistadas en
las sociedades latinoamericanas contemporneas. Ms all de reformas
constitucionales e innovaciones legislativas que no carecen de importan-
cia, su continuidad puede observarse todava en algunas leyes y polticas
pblicas y, muy especialmente, en las prcticas de organismos estatales,
grupos econmicos y diversos actores sociales. Aunque quizs cada vez
menos de formas explcitamente racistas, las pervivencias coloniales se
expresan y reproducen de diversas maneras en los sistemas educativos,
particularmente mediante la exclusin no solo de estudiantes y docen-
tes de dichos pueblos, sino tambin de las visiones de mundo, lenguas y
modos de conocimientos propios de esos pueblos. Estas inequidades y
exclusiones frecuentemente pasan inadvertidas para la mayor parte de la
ciudadana; son parte del sentido comn establecido, de los imaginarios so-
ciales prevalecientes. Por eso, las mencionadas mejoras constitucionales y
legislativas recientes han debido ser impulsadas por las luchas de los pue-
blos indgenas y afrodescendientes de numerosos pases de la regin. En
la mayora de estos pases, su accionar se ha visto complementado por el
de algunos otros sectores sociales de esas mismas sociedades, incluyendo
organizaciones civiles de diversos tipos, universidades y otras Instituciones
de Educacin Superior (IES), as como autoridades, estudiantes, docen-
tes, investigadores y egresados de estas. Tambin han recibido significa-
tivo apoyo de algunas organizaciones no gubernamentales y fundaciones
privadas de otros pases, as como de algunos organismos interguberna-
mentales y agencias de cooperacin internacional. En algunos casos, estas
iniciativas han contado tambin con la receptividad y/o adhesin de al-
gunos dirigentes polticos, parlamentarios y autoridades ejecutivas de los
respectivos pases. Estos cambios se han visto favorecidos tambin por un
cierto clima de poca y horizonte tico-poltico que encuentra expresin
en un significativo conjunto de tratados y convenciones internacionales,
a algunos de los cuales se har referencia en este captulo.
Las mejoras en cuestin se han expresado en reformas constituciona-
les, leyes y polticas pblicas, as como en algunos cambios favorables en
las prcticas concretas de algunos agentes sociales. Aunque valiosos, estos
19
avances resultan an insuficientes para reparar los efectos de agresiones,

siglos de racismo y desconocimiento de la propia historia. Pero, adems,
en la prctica, estos avances muchas veces se ven menoscabados debido a
la persistencia de diversas formas de racismo (frecuentemente solapado,
o inconsciente), la naturalizacin de situaciones inequitativas o al menos
la indiferencia hacia ellas, as como a intereses econmicos domsticos
e internacionales y al eurocentrismo e ignorancia respecto de la propia
historia de diversos sectores sociales de estos pases. Estos y otros factores
hacen que los avances logrados en las constituciones nacionales se expre-
sen insuficientemente en las leyes vigentes y/o en sus reglamentaciones
y formas concretas de aplicacin y/o en polticas pblicas efectivas, su
puesta en prctica y asignaciones presupuestarias para estas.
El educativo es uno de los campos en los cuales pueden observarse
algunos avances, aunque an sean insuficientes. Estos se registran es-
pecialmente respecto del acceso de dichos pueblos a educacin bsi-
ca y en ocasiones media y superior, aunque frecuentemente resultan
ms significativos en el nivel normativo que en el de las realizaciones
prcticas. Las realizaciones son incluso menos significativas en materia
de educacin intercultural bilinge (EIB), lo cual es muy preocupante
porque esta constituye un factor clave para asegurar avances en los ni-
veles secundario y superior. Lo complejo del caso es que la ampliacin
de la cobertura y mejora de la calidad de la EIB depende, entre otros
factores, de que las universidades y otros tipos de IES formen docentes
especializados que sean hablantes de las respectivas lenguas.
En el caso de la Educacin Superior, si bien ha habido algunos avan-
ces respecto del acceso, la permanencia y la graduacin de estudiantes
de dichos pueblos, estos an resultan marcadamente insuficientes. Pero
los avances han sido incluso menos significativos si nos planteamos el
tema en trminos de la pertinencia del sistema de Educacin Superior
de estos pases respecto de la diversidad cultural propia de cada uno de
ellos. Es decir, si nos planteamos el asunto en trminos de intercultura-
lizacin de la Educacin Superior, entendida como la inclusin de los
conocimientos y modos de produccin de conocimientos, modos de
aprendizaje, lenguas, historias, visiones de mundo y proyectos de futuro
de los pueblos indgenas y afrodescendientes, en los planes de estudio
de todas las universidades y otros tipos de IES, segn sea pertinente
para las diversas formaciones profesionales.
La Educacin Superior de la regin ha venido jugando un papel muy
tmido en estos procesos. No obstante, existe ya una cierta cantidad de
experiencias valiosas. Algunas de ellas se han desarrollado a travs de
diversas modalidades de colaboracin entre pueblos indgenas y uni-
versidades y otros tipos de IES. Otras son iniciativas propias y autno-
20
mas de organizaciones indgenas. Finalmente, otras son iniciativas de

los Estados, generalmente desarrolladas en respuesta a demandas del
movimiento indgena, aunque casi siempre sin su participacin directa.
En este captulo se presenta un panorama general de esa diversidad
de modalidades de colaboracin intercultural en Educacin Superior.
Adicionalmente, se sealan sus principales logros, problemas, desafos y
conflictos. Estos ltimos generalmente se plantean entre organizaciones
indgenas y organismos gubernamentales del rea de educacin (secre-
taras, ministerios, agencias de evaluacin y acreditacin de programas
e instituciones, entre otros, segn el caso). La ltima seccin de este
texto ofrece un breve anlisis de los principales conflictos y desafos y
sugiere algunas orientaciones de accin. Antes de entrar propiamente
en materia, es necesario apuntar brevemente algunas referencias demo-
grficas, histricas y normativas.
Aspectos demogrficos, histricos y normativos

Aunque la importancia y significacin social, cultural y poltica de los
pueblos indgenas no puede reducirse a aspectos cuantitativos, es nece-
sario tener presentes algunos indicadores demogrficos que permiten
apreciar su importancia numrica, especialmente en algunos pases de
la regin.
Con base en las cifras censales ms recientes de los respectivos pases,
a grandes rasgos cabe sealar que en Bolivia la poblacin indgena repre-
senta aproximadamente el 50% del total nacional; en Guatemala, el 39%;
en Chile, Mxico, Panam y Per representa entre el 11% y el 16%; en
Colombia, Ecuador, Honduras y Nicaragua representa entre el 4% y el
8%; en Argentina, Costa Rica, Paraguay y Venezuela representa entre el
1,5% y el 2,5%; en Brasil, el 0,4% y en El Salvador, menos del 0,2%. En
todos los casos los porcentajes indicados lo son respecto de los respectivos
totales nacionales. En nmeros absolutos, en el caso de Mxico se trata
de ms de 10 millones de personas; en los de Bolivia, Per y Guatemala,
ms de 4 millones en cada uno de ellos; en el de Chile, casi 2 millones de
personas; en los de Colombia y Ecuador, ms de un milln de personas
en cada caso; en Argentina es casi 1 milln de personas; en Brasil, ms de
800 mil personas y en Honduras, Nicaragua, Panam y Venezuela se tra-
ta de entre 400 mil y 600 mil personas en cada uno de ellos.1 Las cifras
y porcentajes antes mencionados deben considerarse mnimos, pues se
1
La enumeracin de las fuentes de los datos para cada pas es demasiado extensa para consig-
narla en este texto; puede consultarse en Daniel Mato (coord.), Educacin Superior y Pueblos
Indgenas y Afrodescendientes en Amrica Latina. Normas, Polticas y Prcticas, Caracas, Unesco-
IESALC, 2012, pp. 27-29.
21
trata de datos oficiales, los cuales en muchos casos han sido cuestionados
por las organizaciones indgenas de los respectivos pases.
Para comprender las relaciones actuales entre pueblos indgenas y
universidades, otras IES y Estados en Amrica Latina es indispensable
recordar algunos factores histricos que resultan especialmente signi-
ficativos para el tema que nos ocupa.
Como se sabe, la historia de Amrica ha sido marcada por la con-
quista y colonizacin europea, con masacres, despojos de territorio,
desplazamientos y reorganizacin social y territorial de los pobladores
originales de esta parte del mundo. Como parte de esos procesos, los
pueblos indgenas americanos vivieron varias circunstancias que aten-
taron especialmente contra importantes elementos constitutivos de sus
visiones de mundo. Uno de ellos es que sus religiones fueron prohibidas
y se los forz a adoptar el catolicismo. Otro es que tambin sus lenguas
fueron prohibidas, cuanto menos su uso en espacios pblicos y especial-
mente en la escuela, cuando accedieron a ella. Otro tanto ocurri con
sus conocimientos ancestrales, particularmente los relativos al campo
de la salud, que los colonizadores asociaban a la idea europea de bru-
jera. La fundacin de las nuevas repblicas en el siglo XIX de ningn
modo acab con estas condiciones. Los nuevos Estados continuaron
muchas de esas prcticas y, a travs de sus polticas educativas y cultu-
rales, desarrollaron imaginarios nacionales homogeneizantes, negadores
de las diferencias, que, como mnimo de maneras encubiertas sutiles,
continan segregando a esos pueblos y negando todo valor a sus cosmo-
visiones, idiomas, conocimientos y valores. Un aspecto importante de
la problemtica poltico-social, educativa y epistemolgica es que an
hoy, en pleno siglo XXI, esta historia de prohibiciones y exclusiones no
ha acabado, sino que contina bajo diversas formas en la Escuela y en las
Universidades y otras IES convencionales contemporneas.2 Otro aspecto
importante es que tampoco han culminado el despojo de territorios,
ni el racismo, ni las prcticas genocidas, ni la imposicin de un cierto
modelo de desarrollo. Por eso, todos estos asuntos son elementos sa-
lientes de las relaciones entre pueblos indgenas, Estados, universidades
y otros tipos de IES e inciden en el tratamiento que los Estados dan a las
demandas y propuestas de comunidades y organizaciones indgenas en
materia educativa (no solo de nivel superior, sino de todos los niveles),
as como en la desconfianza que estos pueblos frecuentemente sienten
respecto de las iniciativas de los Estados y sus agencias.
2
En este texto se denomina convencionales a las universidades y otros tipos de IES que no han
sido diseadas para responder a demandas o propuestas de pueblos indgenas y afrodescen-
dientes. Estas otras, segn los casos, se denominan interculturales y/o indgenas.
22
En este breve repaso sobre aspectos de contexto, es importante se-

alar que, en la actualidad, las constituciones y leyes de la mayora de los
pases latinoamericanos reconocen a los pueblos indgenas derechos de
idioma, educacin, identidad y otros relacionados. Hasta el presente, este
reconocimiento est consagrado en las constituciones de diecisis pases
latinoamericanos, que resulta conveniente enumerar: Argentina, Bolivia,
Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Hondu-
ras, Guyana, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per y Venezuela.
A esto se agrega que catorce pases latinoamericanos han ratifica-
do un instrumento internacional de gran importancia en la materia: el
Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). Estos
son: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador,
Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per y Venezuela.
Tal como lo dispone este Convenio y las constituciones nacionales de
los pases antes mencionados, los Estados que han ratificado este ins-
trumento internacional estn obligados a acatar sus regulaciones. No es
posible ac entrar en muchos detalles, pero como mnimo cabe sealar
que los artculos 22, 26 y 27 del Convenio 169 consagran derechos es-
pecficos a los pueblos indgenas en materia de educacin a todos los
niveles (art. 26), es decir, tambin de Educacin Superior. Adems, en
particular, el artculo 27 establece:
[Los programas de educacin destinados a estos pueblos deben]
responder a sus necesidades particulares, y debern abarcar su histo-
ria, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas de valores y todas sus
dems aspiraciones sociales, econmicas y culturales, as como que
la autoridad competente deber asegurar la formacin de miembros
de estos pueblos y su participacin en la formulacin y ejecucin de
programas de educacin, con miras a transferir progresivamente a
dichos pueblos la responsabilidad de la realizacin de esos progra-
mas, cuando haya lugar; [Y finalmente estipula que] los gobiernos
debern reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias
instituciones y medios de educacin, siempre que tales instituciones
satisfagan las normas mnimas establecidas por la autoridad com-
petente en consulta con esos pueblos. Debern facilitrseles recursos
apropiados con tal fin.3 (Disponible en lnea: <http://www.ilo.
org/public/spanish/region/ampro/lima/publ/conv-169/con-
venio.shtml> Fecha de consulta: 12/06/2014).
No obstante, el Convenio 169 de la OIT no es el nico instrumento
internacional que establece regulaciones en la materia que nos ocupa.
3
OIT, Convenio N 169. Disponible en lnea: <http://www.ilo.org/public/spanish/region/
ampro/lima/publ/conv-169/convenio.shtml> Fecha de consulta: 12/06/2014.
23
Tambin lo hacen la Convencin Internacional para la Eliminacin de

todas las Formas de Discriminacin Racial (1965), la Convencin Inter-
nacional sobre Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966), la
Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas
Pertenecientes a Minoras tnicas, Religiosas y Lingsticas (1992), la De-
claracin Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural (2001), la
Convencin de la UNESCO sobre la Proteccin y Promocin de la Diver-
sidad de las Expresiones Culturales (2005), la Declaratoria de Naciones
Unidas de la Segunda Dcada de los Pueblos Indgenas 2005-2015 y la De-
claracin Universal sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (2007).
Sin embargo, un estudio realizado por UNESCO-IESALC (Instituto
Internacional de la Unesco para la Educacin Superior en Amrica La-
tina y el Caribe) permiti constatar que, en la mayora de los casos, las
mencionadas regulaciones del Convenio Nro. 169 de la OIT, de cum-
plimiento obligatorio para los Estados que lo han ratificado, as como
las normas constitucionales y legales establecidas en la materia, an tie-
nen escasos efectos prcticos en los pases en cuestin. Lo establecido
en estas normas jurdicas se expresa muy parcial y sesgadamente en las
polticas pblicas y menos an en las prcticas institucionales concretas;
en la mayora de los casos tampoco lo hacen en las polticas y prcticas
de las universidades y otras IES convencionales.4
En el marco de esas historias largas, del desarrollo de diversos facto-
res internacionales, de las luchas de los pueblos indgenas y de diversos
actores sociales no-indgenas, especialmente en las ltimas dos dcadas,
algunas organizaciones indgenas han creado programas, universidades y
otras IES, propias o mediante alianzas con universidades y otras IES con-
vencionales. En tanto, algunos Estados, universidades y otras IES conven-
cionales, organizaciones no-gubernamentales, fundaciones y agencias de
cooperacin internacional han creado otras y tambin han establecido
algunas polticas y programas especiales.Todo esto ha dado lugar a un pa-
norama bastante diverso de experiencias de colaboracin en materia de
Educacin Superior entre pueblos indgenas, universidades y otras IES y
otros actores, con sus logros, problemas, desafos y conflictos.
Modalidades de colaboracin entre universidades y otras IES

y pueblos indgenas e iniciativas propias de organizaciones indgenas
El panorama que se presenta en estas pginas se basa principalmente en
las investigaciones realizadas desde el Proyecto Diversidad Cultural e
Interculturalidad en Educacin Superior (en adelante, el Proyecto) de
4
Daniel Mato, ob. cit.
24
UNESCO-IESALC.5 Esta investigacin no es exhaustiva y las experien-

cias que se mencionan en las prximas pginas constituyen solo algunos
ejemplos de las modalidades de colaboracin que el Proyecto ha logrado
identificar, sobre ms de cuarenta de las cuales ha realizado estudios espe-
cficos que fueron incluidos en sus tres primeros libros publicados. (Por
limitaciones de espacio en las prximas pginas no se har referencia a
los respectivos textos.)6 Debe tenerse en cuenta que este es un universo
constituido por experiencias muy diferentes entre s. Esta diversidad de
experiencias no resulta sorprendente si se toma en cuenta que se trata de
modalidades de colaboracin intercultural en las que participan comuni-
dades y organizaciones de pueblos indgenas muy diferentes entre s, en
sociedades nacionales tambin muy distintas unas de otras.7
5
UNESCO-IESALC me encarg la creacin del Proyecto Diversidad Cultural e Intercultura-
lidad en Educacin Superior en 2007 y desde entonces he tenido la responsabilidad de coor-
dinarlo. Para su desarrollo se ha contado con la participacin de aproximadamente setenta
colaboradores de doce pases latinoamericanos, con quienes hemos completado cuatro pro-
yectos de investigacin que han dado lugar a la publicacin de sendos libros. Adicionalmente,
el desarrollo del Proyecto ha conducido a ofrecer un Curso a Distancia de Formadores en
Educacin Superior Indgena y Afrodescendiente, el cual se organiz en dos aulas virtuales
y cont con la participacin de cincuenta colegas de diecisis pases, as como a realizar un
Concurso de Fondos mediante el cual se apoyaron ocho proyectos de investigacin y accin
de universidades con comunidades de pueblos indgenas o afrodescendientes, segn los casos,
los que fueron seleccionados entre doscientas diez postulaciones. Asimismo, se ha creado una
Biblioteca Virtual temtica y un Directorio de Instituciones vinculadas con actividades en este
campo.Tambin se realizaron dos reuniones internacionales. La primera de ellas, que se reali-
z en Belo Horizonte en 2009, emiti una Declaracin y llev al IESALC a crear el Observa-
torio de Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior. La segunda se realiz
en Panam en mayo 2012, con la participacin de ms de treinta especialistas provenientes de
doce pases latinoamericanos, y condujo al lanzamiento de la Iniciativa Latinoamericana por
la Diversidad Cultural y la Interculturalidad con Equidad en Educacin Superior, contentiva
de una serie de recomendaciones orientadas a lograr que la Educacin Superior sea ms per-
tinente con la diversidad cultural propia de los distintos pases de la regin. Un mes despus,
las Comisiones de Educacin o equivalentes de los Parlamentos miembros del Parlatino, as
como sus Parlamentarios miembros de la Comisin de Educacin, Cultura, Ciencia,Tecnolo-
ga y Comunicacin, reunidos en la ciudad de Panam, en la Conferencia Interparlamentaria
sobre La Educacin en la Sociedad del Conocimiento, emitieron la Declaracin de Panam
sobre la Educacin en la Sociedad del Conocimiento, que incluye el respaldo explcito a la
Iniciativa Latinoamericana antes mencionada. Ms informacin sobre el Proyecto Diver-
sidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina de UNESCO-IE-
SALC puede obtenerse en: <http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_co
ntent&view=article&id=22&Itemid=405&lang=es>
6
Estos libros son: Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin su-
perior. Experiencias en Amrica Latina, Caracas, Instituto Internacional de la UNESCO para la
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC), 2008; Daniel Mato
(coord.), Instituciones interculturales de educacin superior en Amrica Latina. Procesos de construc-
cin, logros, innovaciones y desafos, Caracas, UNESCO-IESALC, 2009 y Daniel Mato (coord.),
Educacin superior, colaboracin intercultural y desarrollo sostenible/ buen vivir. Experiencias en Am-
rica Latina, Caracas, UNESCO-IESALC, 2009.
7
El cuarto de los libros del Proyecto incluye diez captulos, cada uno de los cuales est dedi-
cado especialmente al anlisis del contexto normativo, las polticas y las prcticas en sendos
25
A manera de sntesis, cabe adelantar que algunas de las modalidades

de colaboracin existentes orientan su accionar principalmente a asegu-
rar la formacin de profesionales y tcnicos indgenas a travs de su in-
clusin en universidades y otros tipos de IES convencionales. Otras pro-
curan lograrla en el marco de universidades que se autoidentifican como
interculturales o de programas especiales de universidades convencionales,
cuyos planes de estudio integran las lenguas y conocimientos propios de
estos pueblos con las ciencias y humanidades occidentales modernas. Otras
modalidades son resultado de alianzas entre organizaciones indgenas y
universidades y otras IES. Finalmente, otras modalidades son iniciativas
propias de organizaciones indgenas, gestionadas por ellas mismas, cu-
yos planteles frecuentemente incluyen tambin docentes no-indgenas,
generalmente llamadas universidades indgenas, aunque existen algunos
casos en los cuales no utilizan la denominacin de universidad. Podemos
clasificar las experiencias de colaboracin intercultural que hasta aho-
ra ha logrado identificar el Proyecto en cinco modalidades diferentes:
Programas de inclusin de individuos indgenas como estudiantes

en universidades y otras IES convencionales
Los programas de becas y cupos especiales para personas indgenas en
universidades u otras IES convencionales constituyen modalidades que
cabe calificar como de inclusin de individuos. Otra modalidad de inclusin
de individuos es la de los programas de apoyo acadmico y psicosocial a
estudiantes de esos pueblos. Las modalidades de inclusin de individuos
no han formado parte de los focos de estudio del Proyecto; no obstan-
te, hemos tomado en cuenta algunas. En cualquier caso, el relevamien-
to realizado permite afirmar que existen numerosas experiencias que
responden a alguno de estos tres tipos de modalidades (cupos, becas
y programas de apoyo), as como que, pese a su nmero, an resultan
insuficientes en comparacin con las demandas expresadas por organi-
zaciones y voceros de pueblos indgenas. Varios Estados y universida-
des pblicas y privadas de Amrica Latina han establecido programas
de cupos y de becas; otro tanto han hecho varias fundaciones privadas.8
pases de la regin, pero tambin incluye referencias histricas y demogrficas (Daniel Mato
(coord.), Educacin Superior y Pueblos Indgenas y Afrodescendientes en Amrica Latina. Normas,
polticas, y prcticas, 2 ed., Caracas, UNESCO-IESALC), 2012.
8
La Fundacin Ford ha jugado un importante papel en la materia, sosteniendo dos importantes
programas de este tipo; uno de becas de posgrado, el International Fellowships Program, y otro de
apoyo acadmico y psicosocial que tambin procuraba lograr mejoras institucionales al respecto
en algunas universidades, el Pathways to Higher Education. Vese: Sylvie Didou y Eduardo Reme-
di, Pathways en Amrica Latina: accin afirmativa de base tnica e instituciones de educacin superior en
Amrica Latina, Mxico DF, Fundacin Ford y Cinvestav-IPN, 2008; David Navarrete, Becas,
inclusin social y equidad en el posgrado. Una aproximacin desde el Programa Internacional
26
Existen opiniones encontradas respecto de las experiencias de in-

clusin de individuos. Algunas enfatizan que no solo crean oportunidades
para individuos, sino que adems contribuyen a desarrollar capas de
profesionales indgenas que sirven de manera directa a sus pueblos y
comunidades y que, adems, muchos de estos profesionales juegan pa-
peles fundamentales en el desarrollo y gestin de experiencias de los
cuatro tipos restantes de esta clasificacin. Otras destacan que este tipo
de programas favorece la fuga de cerebros desde las comunidades aparta-
das hacia las grandes ciudades, as como su occidentalizacin, la prdida
de sus valores tnicos, de sus lenguas y de la valoracin por sus saberes y
el debilitamiento de sus vnculos con sus comunidades de origen. Otras
sealan que con las becas no basta, porque en las universidades conven-
cionales estos estudiantes frecuentemente deben lidiar con problemas
de racismo, adems de que en el currculo no encuentran reflejadas las
historias, idiomas y conocimientos de sus pueblos, a lo que se aade que
en muchos casos se encuentran alejados de sus familias y comunidades y,
as, de sus redes sociales de apoyo. Un detalle de inters es que varios de
los profesionales indgenas que han sido autores de captulos de los libros
publicados por nuestro Proyecto han expresado que han logrado realizar
estudios universitarios gracias precisamente a programas de inclusin de
individuos. Otro detalle de inters es que, si bien no manejo estadsticas
al respecto, en mis visitas a universidades interculturales e indgenas en
varios pases latinoamericanos he conocido un buen nmero de docen-
tes indgenas quienes tambin lograron realizar estudios universitarios
gracias a estos tipos de programas. No obstante, por no haber formado
parte de los focos de nuestro estudio y existir tantas y tan diversas ex-
periencias de programas de inclusin de individuos, no poseemos conoci-
mientos suficientes para sacar conclusiones sobre este tipo de modalidad.
Programas de formacin, conducentes a ttulos u otras certificaciones, creados por

universidades y otras IES convencionales
Existen diversas modalidades dentro de este grupo de experiencias. En
algunas de ellas se registra escasa colaboracin intercultural, mientras
que en otras la participacin de organizaciones y comunidades indge-
nas (o, de ser el caso, afrodescendientes) resulta significativa. En algu-
nos de estos casos se constata, adems, una participacin importante
de docentes provenientes de los mencionados pueblos y la inclusin de
sus lenguas, conocimientos, formas de aprendizaje y modos de produc-
cin de conocimiento. Muchas de estas experiencias estn orientadas
de Becas para Indgenas, Perfiles Educativos XXXIII: 262-272, 2011; Antonio C. de Souza Lima y
Mariana Paladino (orgs.), Caminos hacia la educacin superior: los programas Pathways de la Fundacin
Ford para pueblos indgenas en Mxico, Per, Brasil y Chile, Rio de Janeiro, E-papers, 2012.
27
a la formacin de docentes para programas de educacin intercultural

bilinge a diversos niveles del sistema educativo. Esta es otra modalidad
de colaboracin intercultural de la que existe un nmero importante
de experiencias.
Entre las experiencias de este tipo que han sido documentadas por
nuestro Proyecto, es posible mencionar, por ejemplo, el Programa Aca-
dmico Cotopaxi de la Universidad Politcnica Salesiana, en Ecuador;
varias experiencias desarrolladas por la Universidad de Cuenca, tam-
bin en Ecuador; la Licenciatura en Etnoeducacin de la Universidad
del Cauca, en Colombia; el Programa de Tcnicos Superiores en Justi-
cia Comunitaria, de la Universidad Mayor San Andrs, en Bolivia y el
Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los
pases andinos, de la Universidad Mayor San Simn, tambin en Bolivia,
as como las Licenciaturas para la formacin de Profesores Indgenas de
la Universidad del Estado de Mato Grosso y de la Universidad Federal
de Roraima, en Brasil.
Por otra parte, el Registro de Experiencias creado por nuestro Pro-
yecto permiti identificar varias experiencias de programas de forma-
cin conducentes a ttulos u otras certificaciones que no hemos estudia-
do pero cuya existencia debe cuanto menos mencionarse. Por ejemplo,
cabe mencionar que en Brasil tenemos informacin de que existen otras
dieciocho licenciaturas pedaggicas adems de las dos antes nombra-
das.9 En tanto, en Ecuador, desde 1992 la Universidad Estatal de Bol-
var, una universidad pblica, ha ofrecido licenciaturas en campos tales
como Educacin y Estudios Interculturales, Desarrollo Regional Inter-
cultural, entre otros. En esta experiencia, de manera anloga a lo que
ocurre en la de la Licenciatura en Desarrollo Comunitario Integral de
la Universidad Pedaggica Nacional, una universidad pblica de Mxi-
co, no solo participan personas indgenas como estudiantes, sino que,
a travs de diversas modalidades, se incorporan los conocimientos de
9
Las 20 universidades pblicas brasileas que ofrecen cursos dedicados a la formacin de
docentes indgenas, que en este pas reciben el nombre de Licenciatura Intercultural, son:
Universidade Federal do Acre, Universidade Federal do Amazonas, Instituto Federal de Edu-
cao, Cincia e Tecnologia do Amazonas, Universidade do Estado do Amazonas, Universi-
dade Federal do Amap, Universidade Federal de Rondnia, Universidade Federal de Rorai-
ma, Universidade do Estado de Alagoas, Instituto Federal da Bahia (Campus Porto Seguro)
Universidade do Estado da Bahia, Universidade Federal do Cear, Universidade do Estado
do Cear, Universidade Federal de Campina Grande, Universidade Federal de Pernambuco
(Campus de Caruaru), Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal de Santa
Catarina, Universidade Federal de Gois, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Uni-
versidade Federal da Grande Dourados, Universidade do Estado do Mato Grosso (Vese: Ma-
ria das Dores Oliverira-Pankararu, As polticas pblicas de Educao Superior para indgenas
e afrodescendentes no Brasil. Perspectivas e desafos, en Daniel Mato (coord.), Educacin
Superior, ob. cit., pp. 139-176).
28
los sabios y ancianos de las comunidades. Otro tanto cabe decir de la

experiencia de la especialidad de Educacin Intercultural Bilinge para
la formacin de maestros de educacin bsica y secundaria ofrecida en
la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle La Can-
tuta, una universidad pblica peruana.
En muchas de las experiencias de este tipo se registra la participa-
cin de sabios de las comunidades indgenas cercanas en calidad de do-
centes. Junto con esto se presenta el problema de que, por no contar
con ttulo universitario (y en ocasiones tampoco de otros niveles edu-
cativos), estos sabios no son propiamente reconocidos como docentes,
ni remunerados como tales. Sin embargo, en general son los nicos o,
como mnimo, quienes mejor pueden dar clases de idiomas indgenas
o sobre las respectivas historias y cosmovisiones. En ocasiones trabajan
a travs de la modalidad llamada de pareja pedaggica, en cuyo marco
suelen ser colocados en situacin subalterna y, frecuentemente, reciben
menores remuneraciones u beneficios laborales. Estas situaciones, ade-
ms de ser injustas, constituyen nuevos mecanismos de subalternizacin
de los conocimientos, los idiomas y las personas indgenas.
Un problema que suelen enfrentar muchos de los programas espe-
ciales de este tipo es que no cuentan con financiamiento regular de las
universidades, ni del presupuesto nacional o estadual de los respectivos
pases, sino que dependen de convenios con agencias de cooperacin o
convocatorias de fondos especiales de los respectivos gobiernos. Esto,
obviamente, genera problemas de sostenibilidad. Muchos de estos pro-
gramas estn dirigidos a docentes en servicio en comunidades indge-
nas. Aprovechando esta posibilidad, suelen combinar modalidades de
enseanza en las aulas de los campus universitarios con formas de en-
seanza/aprendizaje en servicio en las escuelas de las comunidades en
las cuales estos estudiantes universitarios son docentes. Esta modalidad
de trabajo, que por lo general ha demostrado ser muy provechosa, en
ocasiones ha sido cuestionada e incluso no reconocida por las agencias
estatales de algunos pases encargadas de certificar la calidad acadmica
de los programas universitarios.
Proyectos de docencia, investigacin y/o vinculacin social,

desarrollados por universidades y otras IES convencionales con participacin
de comunidades de pueblos indgenas
El conjunto de experiencias que un tanto forzadamente incluyo en esta
modalidad es expresin de la diversidad de contextos, culturas profe-
sionales y acadmicas, culturas institucionales y normativas monocul-
turalistas que ponen a prueba la creatividad de numerosos grupos de
docentes, investigadores y otros actores significativos. Por esto, bajo la
29
complicada denominacin de esta modalidad he agrupado un conjunto

diverso de experiencias, que, un tanto arbitrariamente, se podran sepa-
rar en tres subconjuntos, aunque el problema es que algunas formaran
parte de ms de uno de estos.
El primero de esos subconjuntos abarcara las experiencias centra-
das principalmente en programas o proyectos de docencia, algunos de
los cuales incluyen componentes de investigacin y/o de vinculacin
con la comunidad. Se diferencian de los del tipo descrito en la seccin
anterior (2.2.) en que no conducen a ttulos, sino que consisten sim-
plemente en uno o ms cursos que no otorgan crditos, puntos u horas
para graduarse. Dependiendo de los casos, este tipo de actividades se
caracteriza por incluir la participacin de docentes provenientes de los
pueblos indgenas y la inclusin significativa de lenguas, saberes y modos
de produccin de conocimiento y aprendizaje propios de estos pueblos.
El segundo subconjunto abarcara experiencias en las cuales la co-
laboracin intercultural se da principalmente a travs de programas o
proyectos de investigacin, algunos de los cuales incluyen, adems, ac-
tividades docentes. Segn los casos, estas experiencias producen cono-
cimientos sobre estas comunidades, sistematizan sus idiomas y conoci-
mientos o generan tecnologas, que comparten de manera proactiva con
las comunidades, o bien hacen esto mismo pero mediante modalidades
cotrabajo o coproduccin.
El tercer subgrupo incluira experiencias en las que la colabora-
cin se da especialmente mediante proyectos denominados de servicio
social u otras denominaciones, orientados a mejorar la calidad de vida
de las comunidades. No se limitan a aplicar saberes acadmicos en las
comunidades, sino que integran saberes de las comunidades. Este tipo
de casos se caracterizara porque, aunque incluyen actividades docen-
tes y de investigacin, sus actividades principales son de servicio a las
comunidades.
En estos tres subtipos de experiencias suele observarse una impor-
tante participacin de miembros de las comunidades con sus idiomas,
conocimientos y modos de organizacin de las actividades.
Existe un nmero indeterminado, pero seguramente muy grande,
de experiencias de estos tipos.10 El Registro de Experiencias creado
10
La afirmacin de que este nmero habra de ser muy grande se basa no solo en la informa-
cin recogida a travs del Registro de Experiencias del Proyecto y del conocimiento directo
de otras no incluidas en este. Tambin se basa en que en el perodo de poco menos de un
mes (abril 2011) transcurrido entre el lanzamiento y el cierre de la Convocatoria realizada
por el Proyecto de UNESCO-IESALC, invitando a participar en un concurso a travs del
cual se otorgaran solo diez fondos para financiar proyectos de investigacin y promocin
del buen vivir, desarrollados por universidades u otras IES en colaboracin con comunidades
de pueblos indgenas y/o afrodescendientes, se recibieron 210 valiosos proyectos, presen-
30
por nuestro Proyecto en 2009 ha permitido reunir informacin bsica

sobre cerca de cincuenta experiencias de los tres tipos antes mencio-
nados, aunque solo hemos estudiado cinco de ellas en particular. Por
limitaciones de extensin, en este texto mencionar solo dos de estas.
Una ha sido el Programa Docencia e Investigacin en Medicina Tra-
dicional del Instituto Politcnico Nacional, una institucin pblica de
Educacin Superior de Mxico, que ha integrado la participacin de un
equipo interdisciplinario de esa institucin con la de profesores y nios
de escuelas bsicas, mdicos tradicionales y campesinos del estado de
Oaxaca. Otra ha sido el Programa de Investigacin Interdisciplinario
Desarrollo Humano, iniciado en el ao 1997, en el estado de Chiapas,
por la Universidad Autnoma Metropolitana, una universidad pbli-
ca mexicana. Este programa integra el trabajo de investigacin con la
formacin profesional y el servicio a la comunidad. En l participan
profesores, investigadores y estudiantes de diferentes departamentos,
junto a miembros de las comunidades.
2.4. Colaboracin intercultural entre universidades u otras IES

y organizaciones indgenas, en coejecuciones orientadas a responder
a propuestas de formacin de estas ltimas
Hasta el momento, el Proyecto ha identificado solo cuatro experien-
cias de este tipo, que han sido documentadas en sus libros. Todas estas
otorgan ttulos reconocidos por las autoridades educativas nacionales
de los respectivos pases.
Dos de estas experiencias son sendas coejecuciones impulsadas por
la AIDESEP (Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana).
Una de estas es el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de
la Amazona Peruana, que desarrolla en colaboracin con el Instituto
Superior Pedaggico de Loreto y la otra el Programa de Formacin de
tados por instituciones de 17 pases de Amrica Latina. No obstante, tal como prevean las
bases del concurso, el jurado, constituido por cinco especialistas en el tema, debi limitarse
a seleccionar solo diez proyectos. Si bien ese concurso estaba abierto tambin a proyectos
con comunidades afrodescendientes, una muy significativa mayora de los proyectos recibi-
dos estaba orientada a trabajar con comunidades de pueblos indgenas. Esto constituye un
indicador de que existe un universo bastante mayor de experiencias de este tipo. Resulta
interesante destacar que, dado que las bases del concurso incluan la condicin de que los
proyectos deban incluir la participacin y conocimientos de dichas comunidades, prc-
ticamente la totalidad de los proyectos recibidos proponan, y sostenan haber desarro-
llado con anterioridad, diversas formas de colaboracin en la produccin y/o aplicacin
de conocimientos acadmicos y los propios de las comunidades. Un detalle especialmente
significativo es que, en algunos casos, entre los conocimientos de las comunidades se in-
cluan no solo saberes ancestrales, sino otros relacionados con problemas contemporneos
de estas, frecuentemente referidos a asuntos de derechos humanos, incluyendo polticos y
territoriales, educacin, modelo de desarrollo local en el marco de los respectivos modelos
nacionales hegemnicos, entre otros.
31
Enfermeros Tcnicos en Salud Intercultural, que desarrolla en colabo-

racin con el Instituto Superior Tecnolgico Pblico de Atalaya, situa-
do en la pequea ciudad amaznica de este mismo nombre. Otras dos
experiencias han sido desarrolladas por la Organizacin Indgena de
Antioquia (OIC), de Colombia, a travs de su Instituto de Educacin In-
dgena, una de ellas en alianza con la Universidad Pontificia Bolivariana
y la otra con la Universidad de Antioquia, mediante las cuales ofrecen la
Licenciatura en Etnoeducacin, la especializacin en Gobierno y Admi-
nistracin Indgena y la Licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra.
Aunque hasta la fecha no se han logrado identificar otras experien-
cias de este tipo, las estudiadas llevan a pensar que se trata de una mo-
dalidad potencialmente muy provechosa para la formacin de profesio-
nales y tcnicos de los pueblos indgenas. Se ha obtenido informacin
acerca de varias iniciativas de este tipo que no han logrado prosperar
debido a prejuicios de ambas partes, as como a obstculos burocrti-
cos de las universidades y otros asociados a las normativas de Educa-
cin Superior.
Experiencias de colaboracin intercultural

en Instituciones Interculturales de Educacin Superior
Las universidades u otros tipos de Instituciones Interculturales de Edu-
cacin Superior (IIES) se caracterizan por integrar los saberes, modos
de produccin de conocimiento y modos de aprendizaje de varias tra-
diciones culturales. En Amrica Latina, las universidades u otros tipos
de IES de este tipo integran conocimientos tradicionales de uno o ms
pueblos indgenas con los correspondientes a la tradicin occidental
moderna, usualmente referidos como ciencia y humanidades. Debe des-
tacarse que, ms all de esta suerte de conceptualizacin a grandes
rasgos comn, las universidades y otras IES interculturales son muy
diversas entre s. Esta amplia variedad es consecuencia de las diferen-
cias existentes entre diversos pueblos indgenas, las diversas historias
de los Estados nacionales, diversos actores que han intervenido en su
creacin y otros factores. No existe un modelo de referencia y, dadas las
diferencias apuntadas, tampoco sera pertinente pretender establecerlo.
Como consecuencia del proceso histrico de colonizacin y sus
continuidades que pueden observarse en las repblicas conformadas
a partir del siglo XIX, en Amrica Latina, estas instituciones han sido
creadas especialmente para atender las demandas y propuestas de for-
macin de pueblos indgenas. Estas instituciones reciben principalmen-
te estudiantes indgenas y, en menor medida, estudiantes no-indgenas.
Desde hace tiempo, numerosos dirigentes y organizaciones indgenas,
as como otros actores sociales, venimos insistiendo en que se debe in-
32
terculturalizar toda la educacin superior. Esta propuesta se basa en

que, dada la condicin pluricultural de los pases latinoamericanos, todas
las universidades y otros tipos de IES deberan ser interculturales y no solo las
ideadas para recibir estudiantes indgenas.11
No obstante, en vista del rezago de los Estados latinoamericanos en
esta materia, dirigentes y organizaciones indgenas de varios pases de la
regin se han dado a la tarea de crear instituciones propias. El Proyec-
to ha documentado la experiencia de varias universidades de este tipo,
como la Universidad Intercultural Indgena Originaria Kawsay, creada
por una red de organizaciones indgenas de Bolivia, Per y Ecuador;
el Centro Amaznico de Formacin Indgena, creado por la Coordina-
cin de Organizaciones Indgenas de la Amazona Brasileira, en Brasil;
la Universidad Autnoma, Indgena e Intercultural (UAIIN), creada
por el Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), en Colombia; la
Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas
Amawtay Wasi, creada por algunos sectores de la Confederacin de
Nacionalidades Indgenas del Ecuador; la Universidad de las Regiones
Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN); la Bluefields
Indian & Caribbean University, estas dos ltimas creadas en Nicaragua
por iniciativas conjuntas de liderazgos indgenas y afrodescendientes
locales. Ms recientemente, hemos identificado otras instituciones de
Educacin Superior indgenas cuyas experiencias an no hemos estudia-
do, como la Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (Unisur),
creada por un grupo de dirigentes indgenas del Estado de Guerrero,
en Mxico, con apoyo de algunos acadmicos de otras universidades
mexicanas y el Instituto de Educacin Superior Intercultural Campinta
Guaz Gloria Prez, creado por el Consejo de Organizaciones Abor-
genes de Jujuy, en Argentina.
Por otra parte, tambin existen universidades y otros tipos de IES
de carcter intercultural que han sido creadas por organismos estatales
de distinto nivel. Entre los casos estudiados por el Proyecto cabe men-
cionar, por ejemplo, el Centro de Investigacin y Formacin para la
Modalidad Aborigen, creado por el gobierno de la provincia del Chaco,
en Argentina, Otro caso tambin estudiado por el Proyecto es el de la
Universidad Intercultural del Estados de Chiapas, creada por la Secreta-
ra de Educacin Pblica de Mxico, que ha establecido un sistema que
hasta el momento cuenta con once universidades interculturales, en-
tre las cuales se cuentan tambin la Universidad Autnoma Indgena de
Mxico y la Universidad Comunitaria de San Luis Potos, que no fueron
11
Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural, ob. cit. y Daniel Mato, coord., Educacin Supe-
rior, ob. cit.
33
creadas por la SEP pero se incorporaron a ese sistema, y la Universidad

Veracruzana Intercultural, creada por la Universidad Veracruzana. Otras
universidades de ese sistema no estudiadas por el Proyecto son las Uni-
versidades Interculturales de los Estados de Guerrero, Mxico, Puebla
y Tabasco, as como la Universidad Intercultural Indgena de Michoacn
y la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo.12
Entre otros casos identificados pero an no estudiados por el Pro-
yecto, cabe mencionar que, en agosto de 2008 se crearon en Bolivia,
mediante decreto presidencial, tres Universidades Indgenas Comuni-
tarias Interculturales de Bolivia (UNIBOL), la Universidad Indgena
Aymara, la Universidad Quechua y la Universidad Guaran y de Pue-
blos Indgenas de Tierras Bajas.13 En el ao 2000, en Per, se cre la
Universidad Nacional Intercultural de la Amazona, que ces actividades
en 2010 y actualmente est en vas de reiniciarlas. En este mismo pas,
ms recientemente, se ha dispuesto la creacin de otras tres universi-
dades nacionales interculturales, la de Quillabamba, la de Bagua y la de
la Selva Central, pero su funcionamiento an confronta restricciones
presupuestarias. En el caso de Argentina, en el ao 2013, ante la Comi-
sin de Educacin de la Cmara de Diputados, se present un Proyecto
de Ley para la Creacin de la Universidad Nacional Intercultural de los
Pueblos Indgenas.14 En agosto de 2013 se realiz una primera Audien-
cia Pblica para discutir ese proyecto, pero hasta ahora la Comisin de
Educacin de esa Cmara no lo ha tratado. En tanto, entre 2010 y 2013,
en la provincia de Salta de este mismo pas se crearon nueve Institutos
de Educacin Superior, dependientes de la Direccin General de Edu-
cacin Superior de la Provincia de Salta, que ofrecen formacin para
docentes de EIB, en los cuales toma clases un buen nmero de docen-
tes pertenecientes a pueblos indgenas y tambin cuentan con algunos
docentes de estos pueblos. En tanto, el Instituto de Educacin Superior
de Pampa del Indio, de la provincia del Chaco, en 2011 estableci el
Profesorado Intercultural Bilinge para el Nivel Primario.
Existen adems otros dos tipos de universidades interculturales. Por
un lado, tenemos el caso de la Universidad Indgena Intercultural, que
12
Sobre las Universidades Interculturales mexicanas vase Mara de Lourdes Casillas Muoz,
Laura Santini Villar, Universidad Intercultural Modelo Educativo, Mxico, CGEIB-SEP, 2006,
y Sylvia Schmelkes, Creacin y desarrollo inicial de las universidades interculturales en
Mxico: problemas, oportunidades, retos, en Daniel Mato (coord.), Diversidad Cultural,
ob. cit., pp.: 329-338.
13
Vase Mara Eugenia Choque Quispe, Polticas de Educacin para Pueblos Indgenas, ori-
ginarios, campesinos y afro-descendientes en Bolivia, en Daniel Mato (coord.), Educacin
Superior, ob. cit., pp. 139-175.
14
Proyecto de Ley para la Creacin de la Universidad Nacional Intercultural de los Pueblos
Indgenas (Expediente Nro. 5143-D-2013, Cmara de Diputados de la Nacin).
34
fue creada por el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de

Amrica Latina y el Caribe, un organismo multilateral cogobernado por
un cuerpo de representantes de gobiernos y organizaciones indgenas.
La UII funciona principalmente a travs de la Red de Universidades In-
dgenas Interculturales de Abaya Yala, entre las cuales estn las ya nom-
bradas URACCAN, UAIN, Amawtay Wasi y las tres universidades del
sistema UNIBOL. Por otro lado, tenemos el caso del Instituto Superior
Intercultural Ayyuk, creado en 2006, en el estado de Oaxaca, Mxico,
como parte del Sistema Universitario Jesuita.
Logros, problemas y desafos

Los estudios realizados por el Proyecto de UNESCO-IESALC antes
mencionados han permitido identificar los logros, problemas, desafos
y conflictos ms salientes de las experiencias estudiadas, los cuales se
presentan esquemticamente a continuacin:
Logros: Los principales logros de los programas, universidades y otras
IES estudiadas son: i) mejoran las posibilidades de que individuos in-
dgenas y afrodescendientes accedan a oportunidades de Educacin
Superior y culminen exitosamente sus estudios, ii) ajustan su oferta
educativa a necesidades, demandas y proyectos de las comunidades y la
relacionan con oportunidades locales y regionales (subnacionales) de
empleo, generacin de iniciativas productivas y servicio a la comunidad,
iii) desarrollan modalidades participativas de aprendizaje centradas en
la investigacin aplicada, iv) integran docencia/aprendizaje, investiga-
cin y servicio a las comunidades, v) integran diversos tipos de saberes
y modos de produccin de conocimiento, vi) promueven la valoriza-
cin y, segn los casos, incorporan lenguas y conocimientos propios de
estos pueblos y comunidades; contribuyen proactivamente a su fortale-
cimiento y realizan investigacin sobre ellos, vii) desarrollan docencia
e investigacin orientados por criterios de valoracin de la diversidad
cultural, interculturalidad, equidad, inclusin, gobernabilidad demo-
crtica, desarrollo humano y sostenible, viii) forman egresados que
contribuyen al desarrollo sostenible local y regional y al mejoramiento
de la calidad de vida de sus comunidades.
Problemas y desafos: Los problemas y desafos ms frecuentemente en-
frentados por estas Universidades, Institutos y programas son: i) insu-
ficiencia y/o precariedad presupuestaria, ii) actitudes racistas por parte
de funcionarios pblicos y diversos sectores de poblacin que afectan el
desarrollo de sus actividades, iii) dificultades derivadas de la rigidez de
los criterios de evaluacin aplicados por las agencias especializadas de
35
los Estados encargadas de otorgar reconocimiento y/o acreditacin, iv)

obstculos institucionales derivados de la rigidez de procedimientos ad-
ministrativos, los cuales afectan la ejecucin de sus planes y actividades,
v) obstculos institucionales derivados de la rigidez de criterios acad-
micos aplicados por las IES convencionales dentro de las cuales funcionan
algunos de los programas estudiados y/o por agencias gubernamentales
que otorgan fondos para investigacin y proyectos especiales, los cuales
afectan labores docentes y de investigacin y muy particularmente difi-
cultan la posibilidad de sumar las contribuciones de sabias/os indgenas,
vi) dificultades para conseguir docentes y otro personal con adecuada
sensibilidad y recursos personales y tcnicos para el trabajo intercultu-
ral, vii) dificultades econmicas de los estudiantes para poder dedicarse
ms y mejor a su formacin, viii) insuficiencia de becas.
Conflictos y otros nudos problemticos

Los estudios realizados por el Proyecto, as como las numerosas opor-
tunidades de observacin in situ e intercambios con actores clave en
el campo que nos ocupa, que he podido sostener de manera regular
especialmente desde 2007, me han llevado a concluir que los prin-
cipales conflictos y problemas que obstaculizan los avances en esta
materia giran en torno a tres ejes principales.15 Uno de ellos remite a
los mecanismos y criterios de evaluacin y acreditacin y/o recono-
cimiento que las agencias estatales encargadas de estos asuntos aplican
tanto a universidades interculturales y/o indgenas, como a programas
especiales de universidades convencionales dirigidos a estos pueblos y/o
sus organizaciones y/o desarrollados en colaboracin con ellos. Otro
se relaciona con las dificultades encontradas para avanzar en transfor-
maciones de las universidades y otras IES convencionales hacia la incor-
poracin de conocimientos, idiomas, docentes y estudiantes de los
pueblos indgenas (lo que se suele denominar interculturalizacin de la
educacin superior). Finalmente, otro est asociado a los desacuerdos
y debates que se dan incluso dentro del campo de quienes reconocen
los derechos constitucionales de los pueblos indgenas en materia de
Educacin Superior, pero difieren respecto de si para honrarlos lo ms
conveniente es crear programas de becas, cupos o apoyo a estudiantes
15
Desde 2007, mi responsabilidad como coordinador del Proyecto me ha permitido sostener
intercambios con sus aproximadamente setenta colaboradores, en doce pases, as como con
docentes, autoridades y funcionarios de universidades y otras IES interculturales e indge-
nas, como tambin con dirigentes de organizaciones indgenas, legisladores y funcionarios
de secretaras, ministerios y otras agencias gubernamentales de varios pases latinoamerica-
nos y con representantes de organismos intergubernamentales y agencias de cooperacin.
36
indgenas (los que en el marco del Proyecto denominamos programas

de inclusin de individuos y en otros contextos suelen denominarse de
accin afirmativa) en universidades u otras IES convencionales o inter-
culturalizar toda la Educacin Superior, o crear universidades y/u
otras IES propias (es decir, creadas y gestionadas por organizaciones
de pueblos indgenas).
A efectos de enriquecer el panorama que surge de los estudios rea-
lizados desde el Proyecto de UNESCO-IESALC y mis interpretaciones
ofrecidas en pginas anteriores, decid consultar la opinin de algunos
colegas que, adems de ser especialistas en el tema (algunos de ellos
miembros de pueblos indgenas), han tenido o tienen responsabilida-
des significativas respecto de l en organismos intergubernamentales
o gubernamentales de varios pases, agencias de cooperacin inter-
nacional o fundaciones, o bien han jugado papeles importantes en la
construccin y gestin de universidades propias. La consulta, realizada
va correo electrnico a doce colegas, contena solo dos preguntas y
solicitaba respuestas breves. No obstante, los colegas respondieron de
manera muy generosa, enviando respuestas argumentadas demasiado
extensas para volcarlas en estas pginas. Es necesario aclarar que en
todos los casos solicit que, dado que por sus responsabilidades todos
ellos en alguna medida estn informados sobre lo que ocurre en varios
pases latinoamericanos, trataran de ofrecer respuestas de alcance regio-
nal. Asimismo, quedaba entendido que ofrecan sus respuestas a ttulo
estrictamente personal, sin comprometer las posiciones institucionales
de las respectivas agencias u organismos. A continuacin, reproduzco
algunos fragmentos, a mi juicio, especialmente significativos, de las res-
puestas de solo seis de ellos. 16
Gabriel Muyuy, miembro del pueblo inga, quien desde 2010 es Di-
rector del Programa Presidencial para los Pueblos Indgenas de Colom-
bia y, anteriormente, ha sido Vicepresidente de la Organizacin Nacio-
nal Indgena de Colombia (ONIC) y dos veces Senador de la Repblica
de Colombia en representacin del Movimiento Indgena de Colombia,
en respuesta a mi consulta acerca de las dificultades en cuestin, entre
otras consideraciones seal que estas se deben a:
16
Las preguntas enviadas fueron: 1) Cules piensa que son las principales dificultades de los
Estados para reconocer las universidades indgenas existentes y/o para apoyar la creacin
de otras nuevas, tal como para el caso lo pauta el Convenio 169 de la OIT y segn los ca-
sos Constituciones y leyes nacionales? 2) Cules piensa que son las dificultades que hasta
la fecha impiden que las universidades convencionales se abran ms a la incorporacin de
conocimientos de los pueblos indgenas en los planes de estudio de carreras en las cuales
su importancia misma es generalmente reconocida por especialistas en el tema, como por
ejemplo historia, derecho, medicina/salud, ciencias polticas, sociologa y trabajo social,
entre otras? Todas las respuestas fueron recibidas entre el 1 y el 21-07-2014.
37
La falta de aprehensin y comprensin del espritu y alcance

del derecho y la legislacin nacional e internacional en materia
del reconocimiento de la diversidad de los pueblos y naciones por
parte de quienes toman decisiones de poltica pblica. Permane-
cen visiones monoculturales sobre el desarrollo y la construccin
del pensamiento. La falta de adecuacin institucional integral
que corresponda a los avances democrticos de los mismos Esta-
dos consagrados en los tratados internacionales y constituciones
polticas; lo cual mantiene Estados e instituciones monoculturales
y estructuras rgidas que no permiten avanzar hacia la intercul-
turalizacin de la educacin superior.
Iliana Estabridis, reconocida especialista en el tema que, entre otras
responsabilidades, de septiembre de 2011 a junio de 2013 se desem-
pe como Directora de Coordinacin Universitaria de la Direccin
General de Educacin Superior y Tcnico Profesional del Ministerio de
Educacin del Per, en respuesta a mi consulta y a ttulo estrictamente
personal, entre otras consideraciones sostuvo:
Las universidades convencionales se dedican a formar profe-
sionales en el marco del statu quo vigente, consideran que son po-
seedoras y productoras del conocimiento cientfico, que es el nico
que reconocen como vlido y, en consecuencia, no reconocen, ni
valoran que los pueblos indgenas tienen sus propios saberes y su
propia forma de producir conocimiento.
Sylvia Schmelkes, tambin una reconocida especialista en el tema
que, entre otras responsabilidades, de 2001 a 2007 se desempe como
Coordinadora General de Educacin Superior Intercultural y Bilinge
(CGEIB), de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico, desde donde
promovi y coordin la creacin del sistema de Universidades Intercul-
turales de ese pas. En respuesta a mi consulta puntualiz:
Hay una ignorancia generalizada sobre el valor del conoci-
miento indgena. Cuando desde el Estado se piensa en educacin
superior, en todo caso se piensa en llevar a los indgenas a las
universidades, o en el mejor de los casos, en llevar las universidades
a los indgenas, pero no en una universidad propiamente indge-
na, en la que la lengua y el conocimiento indgenas formen parte
central del curriculum. Esta idea genera desprecio y resistencia.
Falta sin duda una mayor sistematizacin del conocimiento indgena
a partir del cual se pueda mostrar a la sociedad en general el valor que
representa para los propios indgenas y para la sociedad ms amplia.
38
Roberto Alulima es Ingeniero Forestal, ha trabajado para la FAO y,

desde 2010, en el ya mencionado Fondo para el Desarrollo de los Pue-
blos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe (Fondo Indgena). Desde
2013 es el Secretario Tcnico de este organismo. A ttulo personal, sin
comprometer la posicin institucional de la agencia a su cargo, en res-
puesta a mis preguntas, seal:
A pesar que muchos pases de Amrica Latina y el Caribe han
constitucionalizado muchos de los derechos de los pueblos ind-
genas en su Cartas Magnas, aun persiste el problema del reco-
nocimiento al derecho de una Educacin Propia que es distinta
a la poltica implantada en varios Estados y reconocida como
Educacin Inclusiva [nfasis en el original]
Libio Palechor-Arvalo, adems de ostentar ttulos universitarios
de grado y posgrado, ha sido reconocido como Mayor por parte del
Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), en reconocimiento a su
condicin de sabio tradicional. No estar de ms apuntar que el CRIC ha
sido la primera organizacin indgena de Colombia que formul y desde
entonces viene ejecutando un Plan Educativo Propio, que se fue desarro-
llando hasta incluso llegar a crear la Universidad Autnoma Indgena In-
tercultural (UAIIN). El colega Palechor-Arvalo jug un papel destacado
en este proceso, llegando a ser Rector de esta universidad (2011-2012);
adicionalmente, ha sido uno de los fundadores de la Ctedra Indgena
Itinerante (CII) del Fondo Indgena y actualmente es su Coordinador.
Se considera desde los gobiernos que lo que se necesita es fa-
cilitar la posibilidad de acceso de los indgenas a la Universidad,
con una mirada incluyente, situacin que no favorece a nuestros
pueblos que lo que pretendemos es pervivir como tal en el tiempo y
por eso una educacin que favorezca nuestra existencia y no nues-
tra desaparicin. Los gobiernos quieren una educacin superior
para indgenas y nuestras propuestas son de educacin desde, con
y para Pueblos Indgenas.
Finalmente, Claudia Stengel, Coordinadora del Proyecto Regional de
la Agencia Alemana de Cooperacin al Desarrollo (conocida como GIZ,
por las siglas en alemn) de Apoyo a la Universidad Indgena Intercultural
del Fondo Indgena de Amrica Latina y el Caribe, a ttulo estrictamente
personal y sin comprometer la visin institucional de la GIZ, expres:
Siento que los Pueblos Indgenas en muchos pases de la regin
son entendidos ms como actores polticos antagnicos a los go-
biernos que como fuente de una epistemologa complementaria a
39
la dominante. Sin embargo sin esta comprensin ser difcil captar

y responder oportunamente al por qu se demanda universidades
propias y no se contenta con los cupos o programas de becas para
estudiantes indgenas.
Reflexiones finales
La evaluacin de la calidad de las universidades y otros tipos de IES,
como la de sus respectivos programas, no puede disociarse de consi-
deraciones de pertinencia y relevancia, esto demanda que sea contex-
tualizada. No resulta apropiado aplicar sistemas rgidos de criterios de
evaluacin de validez supuestamente universal. Es necesario incorporar
criterios que, partiendo de reconocer la heterogeneidad de cada so-
ciedad, respondan a las diferencias, para asegurar la pertinencia de las
instituciones y programas respecto de la diversidad social, econmica
y cultural de sus respectivos contextos sociales.
La evaluacin de los programas, universidades y otros tipos de IES
interculturales y/o indgenas, como la de sus docentes e investigadores,
requiere disear instrumentos que tomen en cuenta la especificidad de
las respectivas propuestas institucionales, as como la de los contextos
en que se desarrollan. Es necesario revisar los criterios de evaluacin y
acreditacin para asegurar que estos respondan a las peculiaridades de
los diversos tipos de Universidades y otros tipos de IES, con especial
atencin a diferencias asociadas a particularidades lingsticas, sociocul-
turales, territoriales y otras significativas, segn la diversidad cultural
propia de cada pas.
Adems y muy importante, es necesario cambiar radicalmente
los estilos de evaluacin de los programas, universidades y otros tipos
de IES interculturales y/o indgenas. Estos suelen ser procesos de ca-
rcter punitivo que las agencias de evaluacin y acreditacin de los Es-
tados emprenden unilateralmente, aplicando instrumentos propios o
escasamente consultados; no son procesos interculturales equitativos.
En este sentido, no se ajustan a lo dispuesto por el Convenio 169 de la
OIT, que establece el carcter obligatorio de la consulta previa e infor-
mada a los pueblos indgenas en todos los asuntos que les conciernen.
Adicionalmente, tampoco responden a lo establecido en la Declaracin
de la Conferencia Regional de Educacin Superior, celebrada en Carta-
gena de Indias en junio de 2008, con la participacin de ms de 3.500
integrantes de la comunidad acadmica regional (incluyendo directivos,
docentes, investigadores, estudiantes, funcionarios, representantes de
organismos nacionales, regionales e internacionales y otros interesados
en Educacin Superior). En efecto, el acpite C3 de dicha Declaracin
40
estipula que el reto no es slo incluir a indgenas, afrodescendientes y otras

personas culturalmente diferenciadas en las instituciones tal cual existen en la
actualidad, sino transformar a stas para que sean ms pertinentes con la di-
versidad cultural (nfasis aadido, D.M.). Ese mismo acpite tambin
dictamina la necesidad de incorporar el dilogo de saberes y el reco-
nocimiento de la diversidad de valores y modos de aprendizaje como
elementos centrales de las polticas, planes y programas del sector.
Adicionalmente, el acpite D-4 de la misma declaracin establece que
la Educacin Superior, en todos los mbitos de su quehacer, debe re-
afirmar y fortalecer el carcter pluricultural, multitnico y multilinge
de nuestros pases y de nuestra regin.17
Es necesario poner en prctica modalidades de diseo, evaluacin
y acreditacin de planes de estudio y de universidades y otros tipos de
IES que sean verdaderamente interculturales. Esto demanda que se ca-
ractericen por asegurar la participacin informada y activa de las res-
pectivas instituciones, as como de las comunidades y organizaciones
indgenas y, muy especialmente, que sean de proceso. Es decir, orientadas
a construir formas mutuamente respetuosas y equitativas de dilogo y
colaboracin intercultural tendientes a mejorar las experiencias y no a
simplemente examinarlas unilateralmente y asignarles una calificacin.
Para esto es necesario que los Estados asignen los recursos apropiados,
tal como lo establece el artculo 27 del Convenio 169 de la OIT que ha
sido ratificado por 14 Estados latinoamericanos.18
Ms an, sera deseable que los procesos de evaluacin comprome-
tieran a todas las partes involucradas a mejorarse a s mismas, as como
a contribuir al mejoramiento de las otras partes. Es decir, estos procesos
deberan contribuir a mejorar no solo a las instituciones evaluadas, sino
tambin a las agencias de evaluacin y acreditacin. Es necesario que
los directivos, funcionarios y pares evaluadores de las agencias estatales
estn no solo abiertos a aprender, sino deseosos de hacerlo, de conocer
ms sobre contextos sociales y modalidades de educacin acerca de los
cuales su formacin profesional y experiencia de vida, en muchos casos,
no les han provisto suficientes oportunidades de aprendizaje.
En este sentido, las universidades convencionales en particular tienen
un muy importante doble papel que cumplir. Por un lado, deberan in-
terculturalizar sus planes de estudio para educar apropiadamente a las
actuales generaciones de estudiantes. Por otro, deberan educar a los
17
Disponible en lnea: <http://www.iesalc.unesco.org.ve/docs/wrt/declaracioncres_espanol.
pdf> Fecha de consulta: 30-05-14.
18
Estos son: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala,
Honduras, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per y Venezuela.
41
funcionarios encargados de disear y ejecutar polticas y programas de

educacin, respecto de los derechos de los pueblos indgenas consagra-
dos en las respectivas Constituciones nacionales, en el Convenio 169 de
la OIT y en la Declaracin Universal sobre los Derechos de los Pueblos
Indgenas, as como sobre la existencia y validez de las visiones de mun-
do, sistemas de conocimiento y proyectos de futuro de estos pueblos.
Generar una oferta apropiada de cursos de capacitacin en estos temas,
dirigidos especialmente a los mencionados grupos de funcionarios as
como a los potenciales pares evaluadores de universidades y otras IES
interculturales e indgenas, es relativamente sencillo y resulta urgente
para poder cambiar ciertas formas de sentido comn favorecedoras de la
reproduccin de ciertas pervivencias coloniales racistas que aun afectan
tanto la calidad de la Educacin Superior, como la de las democracias
latinoamericanas.
Junto con los cambios hasta ac mencionados, tambin es necesario
revisar crticamente ciertas ideas transnacionalizadas de calidad acad-
mica, que crecientemente tambin han venido adquiriendo carcter
de sentido comn en los medios masivos de comunicacin y las agendas
gubernamentales. Estas ideas valoran la medicin de la llamada calidad
acadmica preponderantemente en trminos de publicaciones en revis-
tas especializadas y otros indicadores ciencio-mtricos, pero no valo-
ran la vinculacin de las universidades con los respectivos contextos y
en qu medida responden a sus necesidades, demandas y propuestas.
De este modo, afectan las posibilidades de desarrollo de orientaciones
y modalidades de trabajo propias por parte de todas las universidades
latinoamericanas (no solo de las interculturales o indgenas), tendien-
do a encorsetarlas dentro de modelos universitarios propios de otros
tipos de contextos sociales. Es necesario revisar crticamente esas ideas
transnacionalizadas de calidad acadmica y los sistemas de indicadores
asociados, para pasar a utilizar indicadores integrados de calidad, perti-
nencia y relevancia, en la evaluacin de todas las universidades y otros
tipos de IES.19
19
Vase Daniel Mato, Contribucin de experiencias de vinculacin social de las universidades
al mejoramiento de la calidad acadmica y factores que limitan su desarrollo y valoracin
institucional, Revista Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior, Vol. 18, N 1, 2013,
pp. 151-180.
42
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44
Educacin Superior Indgena basada en saberes y conocimientos propios en Bolivia
Contextos nacionales
45
46
Educacin Superior Indgena basada en saberes

y conocimientos propios en Bolivia
La educacin es uno de los pilares fundamentales de los Derechos

Humanos, el principal medio para alcanzar el desarrollo individual y
colectivo. Los pueblos indgenas han incorporado, dentro de sus rei-
vindicaciones, la educacin, ligada a dimensiones polticas, sociales,
fsicas, espirituales, culturales y ambientales. El Informe presentado
por el Mecanismo de Expertos sobre Pueblos Indgenas de la Organi-
zacin de las Naciones Unidas a la Asamblea General de dicho organis-
mo el 31 de agosto de 2009 da cuenta de la preocupante situacin de
los pueblos indgenas respecto de la educacin y formula un conjunto
de importantes recomendaciones que, por su extensin, no es posible
citar en este texto. En lneas generales, enfatiza la necesidad de que los
Estados Miembros presten especial atencin al derecho de los pueblos
indgenas a la educacin.1
Los pueblos indgenas constituyen uno de los sectores sociales con
mayor ndice de pobreza, sometido a la vez a una educacin general
monoltica que erosiona formas e idiomas tradicionales e institucio-
naliza creencias ajenas con actitud discriminatoria. En Amrica Latina,
la educacin ha adquirido importante sentido poltico para alcanzar
una sociedad ms justa y humana, como la demandada por los pueblos
indgenas. La educacin est llamada a jugar un rol importante en la
reivindicacin de la defensa de sus tierras y territorios, as como para
enfrentar procesos de cambio, instaurados en Bolivia. La educacin es el
puntal del cambio para lograr una sociedad ms justa; esto tiene que ver
precisamente con la formacin de maestros y nuevos profesionales. La
educacin es una herramienta para el establecimiento de la tolerancia,
el fortalecimiento de los conocimientos tradicionales y una conciencia
crtica poltica, cultural, social e histrica, para el justo resarcimiento
de los pueblos y para que estos tengan la oportunidad de que las formas
de educacin en el mbito familiar local sean respetadas y sus aportes
1
Naciones Unidas, Asamblea General (A/HRC/12/33) Estudio sobre la experiencia adqui-
rida y las dificultades con que se tropieza para la plena aplicacin del derecho de los pueblos
indgenas a la educacin. Informe del Mecanismo de Expertos sobre los Derechos de los
Pueblos Indgenas, 31 de agosto de 2009. Disponible en lnea: http://www.acnur.org/bi-
blioteca/pdf/7976.pdf?view=1 Fecha de consulta: 08/08/2014.
47
potenciales considerados en todos los niveles de educacin: primaria,

secundaria y universitaria.
La educacin durante estos ltimos aos se ha convertido en el ins-
trumento central para la transformacin, a travs de normas nacionales
e internacionales, contempladas en la Constitucin Poltica del Estado
y en polticas pblicas dirigidas a la educacin. A nivel internacional, la
educacin propia, basada en los derechos colectivos, ha sido incorpo-
rada en la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de
los Pueblos Indgenas.
La educacin superior indgena se enmarca en el contexto de pro-
cesos de cambio, basada en discursos descolonizadores que cuestionan
las formas tradicionales de educacin y se presentan como alternativos
para una educacin liberadora y descolonizadora. Por ello es necesario
preguntarse cmo la educacin superior indgena implementa las ac-
ciones de descolonizacin. Este proceso siempre ha estado latente en
la memoria de los pueblos, desde el momento de la invasin espaola,
desde las diferentes estrategias de una forma de acumulacin de rique-
za y una acumulacin de la miseria. Es decir, pases con gran cantidad
de riqueza y capital concentrado y pases con acumulacin de recur-
sos naturales sin embargo explotados y sin cuidado hacia la naturaleza.
La colonialidad se funda en una forma de dominacin, se funda en
la racionalidad del ser superior en el que la civilizacin occidental asume
e impone la lgica racional vlida y vigente en todas las esferas de la
vida, sin considerar la interlocucin con el otro (pueblos indgenas).
Esta supuesta superioridad ha sido internalizada en las diferentes rela-
ciones sociales bajo relaciones subjetivas, que, a lo largo del proceso
cotidiano, producen y reproducen en la vida real. Pero, a la vez, las
transformaciones de la subjetividad basadas en la identidad, la historia,
las rebeliones conocidas desde la memoria histrica llevan a plantear-
nos la descolonizacin. Para el caso de Bolivia, esto se plantea con mayor
fuerza desde la dcada de 1980, como efectos subjetivos de la coyuntura
del Quinto Centenario de la colonizacin europea, cuando los pueblos
andino-amaznicos protagonizaron un proceso de reconstitucin de an-
tiguas estructuras organizativas, en lo poltico, territorial, de autoridad
y gobiernos locales o gobiernos propios, con fuertes caractersticas de
gobernanza tradicional, es decir, reconstitucin de ayllus, en otros casos
an vigentes las autoridades tradicionales se ha denominado: fortaleci-
miento de la autoridad tradicional.
La reconstitucin de la subjetividad, plasmada en la reconstitucin
de ayllus, markas, capitanas, da inicio al esfuerzo de una bsqueda de
historia propia, de pensamiento propio, el volver a ser nosotros mismos,
a un actuar libre y autnomo de los pueblos en busca de su libre deter-
48
minacin y desarrollo propio. Son las bases que buscan nuevamente el

inicio de la descolonizacin en respuesta a la colonialidad, el restable-
cimiento de un Estado Plurinacional bajo el principio de respeto a un
pensamiento y una historia propios, que lleva a plantearse la descolo-
nizacin en la educacin.
La descolonizacin es el retorno al camino thakhi, principio filo-
sfico que concibe el poder poltico como servicio. La autoridad es el
lder que conduce a la sociedad, al pueblo, por el sendero del camino
thakhi, como la expresin de un poder propio en pie de igualdad frente
al Estado y sus expresiones polticas y sociales. La descolonizacin en
la educacin busca revertir siglos de opresin, exterminio, exclusin y
racismo. La reconstitucin del pensamiento y la qamasa (fuerza y energa
interna) es un requisito previo que debe desmantelar el poder colonial
y el pensamiento colonial.
La educacin desde la historia y la memoria

La historia de nuestros ancestros y de su lucha por la restitucin de sus
derechos revela que estos han estado en lucha permanente y negados
sistemticamente por esta modernidad occidental. El restablecimiento
del suma qamaa, adems del respeto al territorio, es el respeto al pen-
samiento de la pacha en la proyeccin poltica del Pachakuti, expresada
como descolonizacin ideolgica y poltica, fundando los derechos en
tres pilares: respeto a la identidad, territorio y libre determinacin.
La educacin indgena en el contexto nacional ha sido objeto de una
larga demanda y lucha, primero por la defensa de las tierras y territo-
rios. Un hito importante que marca a los pueblos indgenas es la subasta
de tierras comunales (1864-1871), que tuvo base en el decreto de Si-
mn Bolvar del 8 de abril de 1824 sobre la abolicin de la comunidad
indgena, cuyas tierras fueron declaradas de propiedad del Estado. Jos
Ballivin fue an ms all en este proceso el 14 de diciembre de 1842,
cuando declar que la totalidad de las tierras de comunidad fueran con-
vertidas en propiedad del Estado y las tales tierras en posesin de los
indgenas fueran tenidas por tierras de usufructo precario: con ello se
da el inicio a posibles despojos definitivos de sus tierras.2
Aos ms tarde, con el Decreto Supremo del 20 de marzo de 1866,
el gobierno de Melgarejo declara la ocupacin de los territorios de las
comunidades originarias a travs de las haciendas, subordinando la mano
de obra indgena a las haciendas en calidad de trabajo gratuito. Asimis-
mo, la venta de comunidades a precios nfimos produjo la usurpacin
2
Esteban Ticona, El escribano de los caciques apoderados, La Paz, Hisbol y THOA, 1992.
49
de tierras bajo la denominacin de tasacin y remate de tierras. Hubo

diferentes formas de usurpacin y apropiacin de sus tierras, a travs
de rematadores y revisitadores de tierras, seguidas de desalojos y ma-
sacres en los pueblos.Y tambin se dio que primero se recurriera a un
amparo de compra y venta de tierras, a una supuesta legalidad, pero
se prosiguiera luego a la ocupacin de extensos territorios comunales
mediante el uso de la violencia.
Experiencias indgenas en educacin

La vida del lder aymara Eduardo Nina Qhispi trascurri entre la con-
versin de su ayllu en latifundio y la resistencia contra dicha transfor-
macin. El triunfo del gamonalismo condujo a los comunarios a optar:
unos optaron por quedarse en la hacienda; otros, por mantener la li-
bertad y huir lejos. Nina Qhispi opt por las dos opciones; su vida pas
entre la hacienda y la ciudad. Estando en la ciudad de La Paz y vivien-
do la angustia de la opresin, aprendi a leer por sus propios medios.
El escribano de los caciques, Leandro Condori Chura, que conoci
a Nina Qhispi, recuerda que este fue expulsado de su estancia entre
1920-23, por lo que tuvo que establecer su residencia en el barrio de
Chijini y luego en Caja de Agua, en calle Laja N 142.3 Qhispi, lanza-
do de su ayllu, pero con las suficientes fuerzas y armas como para se-
guir luchando contra el poder de los criollos gamonales, luego de un
profundo convencimiento empez con la tarea de educar nios indios.4
En el ao 1928, Eduardo Nina Qhispi acudi a la Municipalidad de
La Paz, que le cedi un espacio en la escuela nocturna, en la calle Ya-
nacocha N 150. Estableci all la Escuela Nocturna de Indgenas, de
la que fue el primer maestro y director. En 1929, su sacrificio le dio
grandes resultados: logr tener 200 alumnos indgenas y se rode de
un grupo de preceptores indios: Pedro Castillo, Adolfo Ticona, Felicia-
no Nina y Carlos Laura.
Viendo que su trabajo de educador estaba consolidado, volvi a la
lucha por la comunidad, abandonada por la circunstancia de su lanza-
miento de 1923, con los mismos preceptores. El 26 de agosto de 1929
se dirigi al Senado para exponer la situacin del indio; justificando la
necesidad de comunicarse con ese poder del Estado, deca:
En nuestra calidad de preceptores indgenas que hace tiempo
hemos dedicado nuestros esfuerzos a desanalfabetizar a nuestros
congneres, concurrimos ante el H. Senado Nacional de nuestro
3
dem.
4
El Norte, 29 de abril de 1928.
50
pas para pedirle respetuosamente que se sirvan dictar leyes y re-

soluciones legislativas en amparo de nuestra desgraciada raza, que
harto necesita del pan intelectual para incorporarse a la nacio-
nalidad y encauzar las actividades indigenales a las corrientes
del progreso nacional.
Aprovechando la simpata de las autoridades municipales, el 15 de
abril de 1930, en las oficinas de la Inspeccin Tcnica de Instruccin
Municipal y junto a los preceptores indios, Nina Qhispi fund la So-
ciedad Centro Educativo Qollasuyu, con l mismo como Presidente y
Juan de Dios Sirpatico como Secretario. Con esa personera, empez a
expandir sus actividades a todo el territorio de la Repblica, fundando
en pueblos, comunidades y haciendas, filiales de escuelas indigenales.
Esta dinmica pronto sum a su equipo de maestros a importantes ca-
ciques y apoderados indgenas del departamento de La Paz, como: Ma-
nuel Inca Lipe, de Pucuro (Santiago de Huata); Francisco Tangara, de
Qalakutu y Esteban Machaca, de Omasuyus.5 Al ao siguiente, 1931,
siguieron el mismo ejemplo caciques de otros departamentos del pas,
como: Manuel Ramos, de Cochabamba; Agustn Saavedra, de Chuquisa-
ca; Casiano Barrientos, Capitn Grande, del Izosog de Santa Cruz de la
Sierra; Gualdito Cundeya; Teodora Aparindo y Manuel Taco, del Chaco.
La Sociedad Repblica del Qollasuyo, convertida en una de las ms
poderosas redes de caciques-apoderados y maestros indgenas, empez
a presionar al Estado desde diversas instancias de la sociedad indgena
(estancia, ayllu, marka, etc.) para la pronta realizacin de una revista
general de tierras de deslinde administrativo, en base a los ttulos co-
loniales (trmite de la red de Marka Tula que gestion desde 1914).
El Comandante de la Legin Cvica, fuerza encargada de guardar el
orden interno durante la guerra, coronel Zegarrundo, se encarg de
acusar y apresar a Nina Qhispi por suplantar al gobierno de Salamanca.6
Luego de apresado, fue el Tribunal de Justicia Militar que lo acus y lo
juzg por lo delitos de rebelin, instigacin y otros. Como cuerpo
del delito, el Tribunal acumul los documentos publicados por Nina
Qhispi entre ellos la Redencin del Indio. El juicio dur desde di-
ciembre de 1933 hasta mayo del siguiente ao. Como no encontraron
pruebas contra los acusados Nina Qhispi, Evaristo Capi, Jos Choque
y Esteban Machaca, el Tribunal los declar inocentes. No obstante
esto, permanecieron en prisin hasta el 26 de agosto de 1936.7 Nina
5
Archivo de La Paz, expediente de la Prefectura, 1934.
6
Ren Arce Aguirre, Guerra y Conflictos sociales. El caso rural boliviano durante la campaa del Chaco,
Centro de Estudios de la Realidad Econmica y Social Cochabamba, 1987, p. 30.
7
Archivo de La Paz, expediente de la Prefectura, 1934.
51
Qhispi, luego de salir muy enfermo de la crcel, segn informacin del

escribano Leandro Condori Chura, muri poco tiempo despus, a los
49 aos de edad.
Warisata: la escuela del ayllu

La escuela de Warisata fue fundada el 2 de agosto de 1931 por Aveli-
no Siani y Elizardo Prez, bajo la enseanza del sistema de ayllu,8 que
no nicamente se refiere al plano educativo, sino que cubre aspectos
econmicos, sociales, culturales y polticos. El planteamiento de la es-
cuela fue ms all de una educacin para un estrato de la servidumbre,
sino que planteaba, al mismo tiempo, un condicionamiento libertario.9
El fundamento principal del establecimiento radicaba en que eran
escuelas activas, dotadas de talleres, de campos de cultivo, semillas,
ganado, riegos, internados, atencin sanitaria, higiene. Se trataba de
crear una escuela en el marco de la liberacin para el indio. Se trata-
ba de crear el sentido de la vivienda moderna, de la granja, atractiva y
prspera. La escuela era una institucin productiva, base de la comu-
nidad, del desarrollo; la formacin se enmarcaba en el funcionamiento
del ayllu, bajo sus formas y estructuras de funcionamiento y dirigidos
por sus autoridades tradicionales.
La escuela funcionaba en torno a los principios de relaciones de tra-
bajo, bajo los sistemas de ayni (trabajo de ayuda mutua), minka (trabajos
colectivos) y yanapa (sistema de ayuda cooperativa). Elizardo Prez se-
ala que la contribucin de la comunidad no solo es de forma material,
para la infraestructura, sino que a la vez es una forma de educacin co-
lectiva, tomando en cuenta el potencial de contribucin como porta-
dores de conocimientos indgenas en la produccin y en la transmisin
de conocimientos a los educandos y aade:
La escuela indgena resucitaba la contribucin social del
individuo a la obra colectiva, cuando nosotros y quienes como
nosotros han visitado las escuelas indigenales, vieron la eufrica
alegra de los parlamentos amautas (espacios de asambleas donde
se debate) donde se discuta la contribucin de los hijos, padres
y las mismas madres y la abuela que venan desde sus ayllus a
contribuir a la obra suya.10
8
Forma de organizacin social, econmica, poltica y cultural de los Andes.
9
Carlos Salazar Mostajo, La Taika. Teora y prctica de la escuela Ayllu, 3 ed., La Paz,
G.U.M., 1993, p. 15.
10
Elizardo Prez, Warisata: la escuela ayllu, La Paz, Hisbol, 1962, p. 182.
52
En el testimonio escrito por Tomasa Siani de Willca, hija de Avelino

Siani, menciona que su padre, a pesar de contar con conocimientos
formales limitados, hizo germinar la semilla de la identidad y la movi
a crecer y desarrollarse en estos campos y paraderos de vicuas. En su
testimonio sostiene:
Desde su infancia y juventud de Avelino Siani se despert el
espritu de lucha para salvar de la opresin en que se debata el
campesino frente a los patrones de entonces. Sus primeros estudios
formales los realiz en forma clandestina; recordemos que en esos
tiempos exista el prejuicio y la prohibicin, que an perdura en
alguna gente, de que el campesino no deba educarse. Para estu-
diar tena que desplazarse deWarisata aWarina, viaje de a lomo
de mula duraba cuatro horas. Con los conocimientos que obtuvo
y decidido a compartir lo que haba aprendido, empez a ensear
las primeras letras en forma secreta y clandestina a sus hermanos
campesinos. [] Por esos aos mi padre recorri diferentes luga-
res del pas, enseando lo que aprendi en la vida. Haca viajes
por sus escuelitas particulares hechas de piedra y adobe, construi-
das por ellos mismos. A veces estas escuelitas funcionaban en las
casas de sus alumnos, nunca faltaba reuniones en la casa. En la
casa tenamos nuestro jardn llena de flores, nuestra huerta llena
de verduras: zapallo, coliflor, zanahoria, arveja, habas, nabos y
otros ms. Era tambin el lugar de enseanza a sus alumnos, les
deba semillas de hortalizas y frutas para que en su casa y hagan
huertos y jardines. Fue en este caminar que se encontr con Eli-
zardo Prez, y as se inici la obra de construccin de la escuela
con Avelino Siani, Clemente Rojas y Mariano Ramos.11
As, un 30 de enero de 1941 llegaron a la escuela de Warisata los
seores Vicente Donoso Torres y Max Bayron, reunieron a la gente para
hacerles conocer cules eran los propsitos del gobierno y lo primero
que hicieron fue criticar el haber alzado dos pisos en la construccin de
la escuela: segn ellos la escuela debera ser de un piso, que todo estaba
mal y se debera castigar a Avelino Siani y Elizardo Prez. Con mucha
indignacin se escucharon esas palabras. A pesar de que al gobierno
no le haba costado un centavo la construccin de la escuela, esta fue
destruida. Un mes ms tarde, Siani cay gravemente enfermo por las
secuelas de los encarcelamientos. En la memoria de Tomasa Siani, su
hija, quedaron todas las luchas que tuvo que enfrentar para mantener
11
Tomasa Siani de Willca, Breve biografa del fundador de la escuela-ayllu: un testimo-
nio escrito sobre Avelino Siani, en Educacin Indgena ciudadana o colonizacin?, La Paz,
Aruwiyiri, 1992, p. 133.
53
la escuela. As, un 31 de enero de 1941 Avelino Siani dej esta tierra

y la gran obra de Warisata.
Otro lder importante en este trabajo de la educacin indgena es
Lucas Miranda Mamani, maestro indio uru murato, quien, desde 1936
a 1970, ense a nios aymaras, quechuas y urus muratos. Fue profe-
sor particular y contribuy a fundar y construir escuelas en diferentes
ayllus y comunidades de los departamentos de La Paz, Oruro y Potos.
La labor de educacin emprendida por Lucas Miranda Mamani impuls
el surgimiento de nuevos lderes. Desde joven acompa a su padre,
Toribio Murato, como su escribano, y a los 22 aos tuvo la primera ex-
periencia como educador en la estancia de Janquuu, de la provincia
Abaroa, en Oruro. Desde 1940 hasta el ao 1969 fue preceptor parti-
cular en escuelas en diferentes provincias del departamento de Oruro;
fund varias escuelas en casi todas las comunidades uru muratos. Tra-
baj ligado al movimiento indgena por la defensa de sus territorios,
encargndose de los trmites legales para proteger a los indgenas de las
violaciones de que eran objeto al interior de las haciendas.12
Por otro lado, en 1944 se da en Mxico la creacin del Instituto Na-
cional Indigenista como filial del Instituto Indigenista Interamericano,
con la funcin expresa de realizar estudios de investigacin de carcter
pedaggico, sociolgico, econmico, histrico, jurdico y cultural so-
bre la poblacin indgena, con el propsito de cooperar con la accin
del gobierno, empeado en procurar una solucin al problema indgena
como medio para alcanzar la integracin nacional.13
El Primer Congreso Indigenista Interamericano realizado en abril
de 1940 hace referencia, en su acta final, a la realizacin del Primer
Congreso Interamericano de Lingstica Indgena Aplicada, que tiene
los siguientes propsitos:
Fomentar el estudio cientfico de las lenguas indgenas.
Fomentar estudios de los problemas conectados con la lingstica.
Estimular y divulgar materiales sobre lenguas indgenas.
Estudiar los problemas del uso de las lenguas indgenas en la edu-
cacin y en la realizacin de mejoras sociales.
Fomentar el uso de los idiomas nativos en las investigaciones etno-
lgicas, psicolgicas y sociales.
Difundir la necesidad de la educacin para el rea rural.
12
Ramn Conde, Lucas Miranda Mamani. Maestro indio Uru Murato, en Educacin Indgena...
ob. cit., p. 121.
13
Boletn del Instituto Indigenista Interamericano No. 2, Mxico, Julio 1949.
54
Incentivar la formacin de maestros para el rea rural.

Visualizar la situacin de educacin.
As, en 1955, en Bolivia, el Estado promulg el Cdigo de Educa-
cin Boliviana, para la creacin de escuelas en las comunidades, pero
la educacin buscaba castellanizar y eliminar las diferencias cultura-
les de los pueblos. En resumen, se buscaba usar los idiomas indgenas
como vehculo para la castellanizacin, en lugares donde no se hablaba
el idioma espaol.
La Reforma agraria iba en relacin con la Reforma educativa y con
ellas iba el paso de indio a campesino. Con esta designacin de identi-
dad, los aymaras, quechuas y guaranes tramitaban sus ttulos ejecuto-
riales y, a la vez, el establecimiento de escuelas para sus comunidades,
bajo el liderazgo de sus autoridades.
Experiencias de fortalecimiento en el marco de la EIB

Marco legal y normativo
En Bolivia, despus de los aos sesenta, se iniciaron acciones para in-
corporar las lenguas aymara y quechua principalmente en radioemiso-
ras de la ciudad de La Paz, como la red Erbol, a travs de la Educacin
Radiofnica de Bolivia. La red Erbol fue creada en 1967 y ha llegado a
agrupar a 29 emisoras, 5 centros de produccin radiofnica y 18 emi-
soras afines, muchas de las cuales continan haciendo educacin para
adultos por radio.14
Fue importante el hecho de que en otros espacios acadmicos a
travs de congresos, por ejemplo se discutiera la necesidad de pedir al
Ministerio de Educacin y Cultura cambios en la poltica de tratamiento
de los idiomas nativos. Proponer un sistema de educacin bilinge tanto
en idiomas nativos como en castellano. Que las escuelas normales ru-
rales y urbanas cambiaran sus polticas educativas desde la currcula de
formacin. El 1er. Congreso de Lenguas Nacionales de 1973 impuls las
primeras preocupaciones de la situacin de la educacin en el rea rural.
Segn Roberto Choque, el proceso de cambio de la mentalidad de
los educadores, lingistas, dirigentes campesinos e intelectuales ayma-
ras desde los aos 1970-1980 fue un hito importante para cuestionar
el sistema educativo orientado hacia el detrimento de las culturas in-
dgenas, enfatizando que la escuela se haba convertido en deformado-
ra de la identidad indgena. As, la educacin se postulaba como una
14
Xavier Albo y Amalia Anaya, Nios alegres, libres, expresivos. La audacia de la educacin
intercultural bilinge en Bolivia, La Paz, CIPCA, 2004.
55
educacin indianista y liberadora basada en el reconocimiento de los

derechos econmicos, sociales, culturales y polticos de los pueblos
indgenas. No era de extraar que aparecieran ciertos prejuicios de los
padres de familia que se resistan a que sus hijos recibiesen enseanza
en su lengua propia. 15
La escuela rural, por sus mtodos, por sus programas y por su
lengua es ajena a nuestra realidad cultural y no solo busca con-
vertir al indio en una especie de mestizo sin definicin ni perso-
nalidad, sino que persigue igualmente su asimilacin a la cultura
occidental y capitalista.16
Durante la dcada de 1970 a 1980 se produce una serie de aportes
desde los movimientos sociales, investigaciones antropolgicas, hist-
ricas, lingsticas para influir en los diferentes planteamientos sobre la
realidad cultural del pas, caracterizando a Bolivia como pas pluricul-
tural y multilinge. Por otro lado, emergen partidos indgenas india-
nistas y kataristas que inician procesos de reivindicacin denunciando
procesos de colonizacin y sometimiento de una cultura dominante
hacia las culturas indgenas.
Periodo pre- 1988-1989. Primeros proyectos bilinges

En el proceso por la demanda de una educacin en base a la realidad
de los pueblos indgenas, surgen iniciativas, desde las organizaciones
sindicales del magisterio del rea rural, que han estado presentes en el
debate del proceso sobre la educacin intercultural. En 1983 se cre el
Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular Elizardo Prez
(SENALEP), con el apoyo internacional de UNICEF y de OREALC.
Segn la investigacin de Albo y Anaya, este ha sido un hito importante
para el reconocimiento de la pluralidad diversa en el pas. Las investiga-
ciones aportaron informacin reveladora sobre la situacin de la ense-
anza castellanizante y el trauma de la educacin en la niez indgena,
fundamentalmente en el rea rural.17
En el periodo entre 1985 y 1989, frente a una educacin coloniza-
dora y alienante se plantea el Proyecto de Educacin Intercultural Bi-
linge, destinada a respetar principalmente la identidad de los pueblos
indgenas: tanto en la regin andina como en la amaznica el tema de
la educacin indgena es parte de la agenda de las organizaciones. En
15
Roberto Choque, Escuela indgena: La Paz 1905-1938, en Educacin Indgenaob. cit., pp.
19-40.
16
Javier Hurtado, El Katarismo, La Paz, Hisbol, 1986, p. 304.
17
Albo y Anaya, ob. cit.
56
1987, en el marco de la Asamblea del Pueblo Guaran, se crea el Teko

Guaran, cuyo objetivo fundamental es participar de manera activa en
las polticas educativas acordes a la realidad de su pueblo, tomando en
cuenta el idioma y la cultura guaran.Tambin la Confederacin Sindical
nica de Trabajadores Campesinos tuvo una activa participacin en la
ejecucin del Programa de Educacin Intercultural Bilinge.
Periodo de la Reforma Educativa (1994)

La reforma educativa en Bolivia ha encarado varios procesos de expe-
rimentacin sobre dificultades pedaggicas tales como el gran nmero
de alumnos en las aulas, la falta de materiales, la falta de formacin de
maestros desde la visin de la pedagoga bilinge o la negativa de los
padres de familia, pues la educacin bilinge haba sido nicamente
para las reas rurales y no para centros educativos urbanos. Este pro-
ceso de la implementacin de la Reforma Educativa tambin ha pasado
por iniciativas propias para la preparacin de los mdulos; las maestras,
con su amplia experiencia, aceptan los desafos utilizando sus propios
recursos y materiales.
La propuesta de la Reforma Educativa fue elaborada por el Equipo
Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE), sobre la base de estu-
dios e investigaciones encomendadas a diferentes sectores de la sociedad,
entre ellos organizaciones indgenas. Sus objetivos principales fueron:
Atender a todos los nios de las comunidades rurales que hablaban
aymara, quechua o guaran en los niveles inicial y primario a travs
de la modalidad de educacin intercultural bilinge.
Iniciar experiencias en lugares de mayor porcentaje de poblacin
que habla un idioma indgena.
Iniciar proyectos piloto de lecto-escritura en quechua y aymara con
educandos que hablan una lengua indgena y que asisten a centros
educativos ubicados en zonas urbano-marginales y urbanas del pas,
donde la forma de enseanza es en castellano.18
Los resultados fueron: diagnstico de la situacin de la educacin
respecto de la utilizacin de la lengua; necesidad de mayor consenso
tcnico, social y poltico en relacin a la educacin intercultural y bi-
linge; necesidad de formacin de maestros en EIB; material para la
currcula con enfoque de EIB; necesidad de capacitacin de maestros
y padres de familia. La evaluacin en el campo de la investigacin dio
aportes para la Reforma Educativa aprobada el 7 de julio de 1994 y
18
ETARE, Cuadernos de la Reforma, La Paz, Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educa-
tiva, 1993, p. 20.
57
promulgada como Ley 1565 de Reforma Educativa, que estableci la

interculturalidad y la participacin social, bajo el fundamento del re-
conocimiento de la identidad indgena, cultural y lingstica que carac-
teriza a un mayor nmero de la poblacin del pas.
La Reforma Educativa de 1994 no fue el producto de una voluntad
poltica sino de las luchas de los pueblos indgenas, revalorizadoras de
los derechos colectivos frente a modelos de asimilacin que haban per-
meado los sistemas de educacin para la niez indgena.
La propuesta de la Reforma Educativa se bas en los siguientes in-
sumos: 1) investigacin de las necesidades de aprendizaje y de las ex-
pectativas de los padres de familias en las 8 regiones sociolingsticas,
2) evaluacin de las ocho experiencias innovadoras, 3) elaboracin de
un mapa educativo bsico y el registro de personal docente y adminis-
trativo y 4) talleres sobre la educacin intercultural bilinge con las
organizaciones.19
La implementacin del Programa de Reforma Educativa cost
aproximadamente 200 millones de dlares, obtenidos de crditos blan-
dos del Banco Mundial y del BID y donaciones de Alemania, Holanda
y Suecia, que canalizaron sus recursos a travs del Banco Mundial y
de UNICEF. Este monto fue destinado a todo el programa, incluida la
educacin bilinge.20 A esto se sum el apoyo financiero y/o tcnico de
Francia, Espaa, Dinamarca y Finlandia (este ltimo incluye el apoyo al
funcionamiento de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios
(CEPOS)). La cooperacin internacional ha logrado la implementacin
del programa de la Reforma Educativa, desde un nivel local, comunal,
como es el apoyo a los Consejos Educativos en sus diferentes regiones y
los programas y proyectos establecidos para la implementacin en aula.
Periodo 2006 - 2012

Con el gobierno de Evo Morales, el nuevo escenario poltico en el pas
se abri a nuevas posibilidades para el debate sobre la educacin. Se in-
sert en la agenda nacional la necesidad de normar la nueva ley y, como
resultado de debates y conclusiones, se abri un nuevo enfoque sobre la
educacin. Estos resultados fueron derivados al Congreso de Educacin
en calidad de nuevo proyecto, proceso que exigi a los CEPOS acom-
paamiento tcnico, a nivel de propuestas de parte del bloque indgena.
Los procesos de construccin de la nueva Ley de Educacin han
llevado a debates y reflexiones sobre conceptos de interculturalidad,
19
Albo y Anaya, ob. cit., p. 65.
20
Ibd., p. 81.
58
intraculturalidad y plurinacionalidad y a la presentacin de propuestas.

Asimismo, se ha hecho presente un trabajo sostenido en el marco de la
Asamblea Constituyente, para la redaccin de la Nueva Constitucin
Poltica del Estado.
Otro de los aportes fue sobre el tema de educacin comunitaria y
productiva como aspecto caracterstico de la nueva forma de educacin.
Se trabaj en documentos para la formacin de docentes, formacin
universitaria y formacin espiritual sobre la base de los conocimientos
y saberes indgenas. Se elabor la propuesta de reordenamiento terri-
torial de la administracin curricular del sistema educativo nacional,
compatible con la divisin poltica administrativa del pas.
Educacin Superior indgena

La Educacin Superior de Formacin Profesional es un reto para el es-
tablecimiento de debates sobre colonialidad, escasos hasta la fecha, con
la salvedad de unos pocos trabajos de bolivianistas y andinistas como
Steve Stern (1986), Enrique Tandeter (1992), Brooke Larson (1993)
y Josep Barnadas (1978). El hecho colonial, la prdida de libertad de
los pueblos andinos, su subordinacin a un poder extrao, todo ha sido
sistemticamente desdeado: la generalidad de estudios se centr en la
gesta de la conquista, en el trauma que signific para la poblacin ind-
gena, recreando as la leyenda negra.21
El hecho poltico no conocido hasta el momento la imposicin de
un poder extranjero, contra todo derecho y toda razn, fue de una
terrible significacin para la nacin tawantinsuyana. No solo signific
subordinacin sino, ante todo, la muerte violenta de una colectividad
que pas a ser identificada como india.
Quedaron como ovejas sin pastor es una de las definiciones ms
exactas que ayuda a entender la desproteccin de este pueblo, sin go-
bierno ni ley propia, expuesto por siempre a las arbitrariedades de ex-
tranjeros, quienes, creyndose dioses viracochas, comenzaron a oprimir
de manera totalmente irracional o, si se quiere, con racionalidad colo-
nial, cuyo nico propsito era la exaccin al mximo de las riquezas de
la tierra indgena y la explotacin intensiva de la fuerza de trabajo de
los recin bautizados indgenas. A este respecto, es interesante el anli-
sis que hace Enrique Tandeter respecto a la explotacin de las minas de
21
Steve Stern, Los pueblos indgenas del Per y el desafo de la conquista espaola hasta 1640, Ma-
drid, Alianza, 1986; Enrique Tandeter, Coaccin y Mercado. La minera de la plata en el Potos
colonial 1692-1826, Cuzco, CBC, 1992; Brooke Larson, Colonialismo y transformacin agraria
en Bolivia. Cochabamba, 1550 -1900, La Paz, Hisbol, 1993; y Josep Barnadas, Apuntes para una
historia aymara, La Paz, CIPCA, 1978.
59
Potos y la poltica colonial sobre la fuerza de trabajo.22 Este proceso

conlleva hasta la fecha la construccin de polticas pblicas a travs de
normas como el Viceministerio de Ciencia y Tecnologa, ligado al Vice-
ministerio de Educacin Superior. En un todo de acuerdo con sus atri-
buciones, tienen el objetivo de proponer polticas de implementacin
de programas de ciencia, tecnologa e innovacin en apoyo a la propie-
dad intelectual de saberes y conocimientos indgenas, en coordinacin
con las instancias correspondientes universidades pblicas y privadas
e institutos de educacin superior y entidades especiales.
Instituto Normal Superior Pluri-tnico Tumuchugua

El Instituto Normal Superior Pluri-tnico Tumuchugua para los pueblos
indgenas del Oriente, Chaco y Amazona de Bolivia fue creado en 1994
mediante Decreto Supremo N 23886 y tiene como objetivo formar y
capacitar docentes en educacin intercultural bilinge. Es un programa
abierto y participativo que posibilita un encuentro de varias culturas
del Oriente, Chaco boliviano, dando la oportunidad para que hombres
y mujeres puedan acceder a procesos de formacin educativa. Es un
espacio para la revalorizacin y el desarrollo de las lenguas originarias
del Oriente y Chaco como la mejor forma de fortalecer la identidad.
Est dedicado a la formacin de profesores bilinges para la atencin
de la poblacin indgena y es una instancia de debate y reflexin sobre
el avance de la educacin intercultural bilinge.
Universidad Indgena Intercultural

La Universidad Indgena Intercultural se encuentra bajo la coordina-
cin del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica
Latina y el Caribe (Fondo Indgena). En el programa Universidad In-
dgena Intercultural participan un conjunto de universidades latinoa-
mericanas de 9 pases Bolivia, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador,
Guatemala, Mxico, Nicaragua y Per, las cuales, junto a la Univer-
sidad Mayor de San Simn, han suscrito acuerdos de cooperacin con
el Fondo Indgena.
Esta Universidad sostiene un programa que permite la formacin y
capacitacin de las mujeres indgenas y cuenta con cupos de becas de
estudio, que cubren el costo del curso (aranceles universitarios, trasla-
dos y estada en etapas presenciales), as como los costos de titulacin.
Tambin alberga el Diplomado para la Formacin y Liderazgo de las
Mujeres Indgenas de Amrica Latina y el Caribe, que, en coordinacin
con el CIESAS de Mxico, llev a cabo tres gestiones (2011-2013). El
22
Enrique Tandeter, ob. cit.
60
programa de Educacin Superior cont con clases presenciales y cla-

ses virtuales.
El programa se enfoc en los derechos humanos, los derechos de los
pueblos indgenas como es el Convenio 169 de la OIT, la Declaracin
de Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indgenas, poniendo
el acento en los temas de tierra, territorio, identidad, consulta y con-
sentimiento previo libre e informado y procesos de autonomas indge-
nas, en los pases de Bolivia, Nicaragua, Guatemala y Ecuador. Cuenta
con mdulos sobre la participacin de la mujer indgena y procesos de
empoderamiento basados en la identidad, el liderazgo y la formacin
poltica de las mujeres indgenas, campesinas y afrodescendientes. Tam-
bin atiende temas de feminismo y la visin de las mujeres indgenas,
debates de reflexin y aporte a los procesos de liderazgo femenino.
Esta experiencia tuvo como resultado procesos de participacin de las
mujeres desde las instancias local, nacional e internacional.
La Educacin Superior en las mujeres indgenas tiene un doble r-
dito. Es un abordaje crtico, es decir, es entendida como el proceso de
formacin encarado desde una pedagoga crtica, como una educacin
para hacer frente a la larga experiencia de discriminacin y racismo.
La educacin es parte de una forma de poltica, de un poder instaura-
do y muchos centros de educacin primaria, secundaria y universitaria
establecen relaciones sociales que afectan a los nios y jvenes por la
continuidad de discursos dominantes y programas monolticos, caracte-
rizados por profundas relaciones de discriminacin y racismo. Por ello,
la Educacin Superior en Bolivia se vuelve relevante considerando, al
presente, que la educacin tiene un enfoque descolonizador, antineoli-
beral y es una educacin con alcance de justicia social, bajo el respeto
a los derechos individuales y colectivos.
La educacin indgena en todos sus niveles, pero fundamental-
mente en la Educacin Superior est enfocada a responder a nuevos
interrogantes que apuntan a conseguir cambios en la sociedad y relacio-
nes ms igualitarias entre los distintos actores sociales. Estos enfoques
implican investigacin e incorporacin de los saberes y conocimientos
tradicionales, tomando en cuenta procesos que fundamenten la desco-
lonizacin y la despatriarcalizacin.
Universidad Intercultural Indgena Originaria Kawsay

La Educacin Superior de la Universidad Intercultural Indgena Origi-
naria Kawsay est vigente desde 1998. Su plan de estudios fue realiza-
do con la participacin de las organizaciones indgenas de los departa-
mentos de Oruro y Cochabamba, por lo que los temas de formacin
estn relacionados con lo productivo y con la cosmovisin indgena:
61
gobierno indgena, derechos de los pueblos indgenas, biodiversidad,

ecoproduccin, ritualidad y otros. El objetivo central de la universidad
es el fortalecimiento de las organizaciones indgenas y campesinas, en
el marco de los ejercicios de sus derechos de autogobierno, con nfasis
en lo productivo.
La metodologa de formacin pedaggica parte del principio de un
aprendizaje colectivo, en el que la base del conocimiento son los sabe-
res ancestrales, mediados por la experiencia social y cultural. A esto se
debe el sistema semipresencial: aula y trabajo e investigacin de campo.
Entre los docentes hay acadmicos y amawtas, es decir, sabios indgenas.
Estos ltimos no estn en el sistema acadmico formal, pero son parte
de la sabidura ancestral, que es vital para el sistema educativo indgena;
de ah que se tenga un Consejo de Amawtas y Acadmico.23
Universidades indgenas Comunitarias Interculturales de Bolivia

Las tres Universidades Indgenas Comunitarias Interculturales de Bolivia
(UNIBOL) Tupak Katari, Casimiro Huanca y Apiaguaiki Tumpa,
fueron creadas el 2 de agosto de 2008, mediante el Decreto Supremo
29664. Las polticas de creacin de las Universidades Indgenas tienen el
fundamento de la lucha de los pueblos indgenas para el establecimiento
de una educacin indgena anticolonial en sus diferentes niveles, bajo
los principios filosficos, productivos y organizacionales de los movi-
mientos y pueblos indgenas. Uno de los motivos es la pervivencia de la
ideologa colonial, que ha significado la negacin de los indgenas, tanto
en lo que hace a su identidad como a su acceso a una ciudadana plena.
Las polticas de creacin de las universidades se sustentan en la ra-
tificacin del Convenio 169, la Ley N 3760 del 7 de noviembre de
2007, que eleva a rango de ley de la Repblica los 46 artculos de la
Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos
Indgenas, que reconocen que los pueblos indgenas tienen derecho a
establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impar-
ten educacin en sus propios idiomas, en consonancia con sus mtodos
culturales de enseanza y aprendizaje.
La creacin de las tres universidades tiene por objeto que las Univer-
sidades Indgenas Bolivianas Comunitarias Interculturales Productivas
se enmarquen en los fundamentos filosficos, polticos y educativos de
los pueblos indgenas. Su lema es la descolonizacin intracultural e in-
23
Leonel Cerruto, La experiencia de la Universidad Indgena Intercultural Kawsay (UNIK),
en Daniel Mato (coord.), Instituciones interculturales de educacin superior en Amrica Latina.
Procesos de construccin, logros, innovaciones y desafos, Caracas, IESALC-UNESCO, 2009, pp.
123-153.
62
tercultural, que es la base de una nueva forma de educacin inspirada

en la experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata.
Los fundamentos filosficos y polticos estn orientados a fortalecer
la cultura a travs del idioma nativo, el conocimiento permanente, la
educacin libre y liberadora, la vinculacin con el mundo, el respeto
a la diversidad y otros dirigidos a la excelencia acadmica. La finalidad
de las universidades, segn el artculo 5 del Decreto N 29664, es: a)
transformar el carcter colonial del Estado y de la Educacin Superior
con formacin de recursos humanos con sentido comunitario y pro-
ductivo e identidad cultural; y b) articular la Educacin Superior con
las necesidades regionales de desarrollo y participacin de las comuni-
dades organizadas en la regin.
Las reas de estudio en la Universidad Indgena Aymara son: agro-
noma, industria de alimentos, industria textil, veterinaria y zootecnia.
En la Universidad Quechua, las carreras son agronoma tropical, indus-
tria de alimentos, forestal y piscicultura. En la Universidad Guaran y
de Pueblos Indgenas de Tierras Bajas las carreras son: hidrocarburos,
forestal, piscicultura, veterinaria y zootecnia.
De acuerdo con el artculo 8 del Decreto N 29664, las UNIBOL
trabajarn bajo un sistema modular y tendrn como formacin terminal
la maestra con niveles intermedios de titulacin. Los niveles de forma-
cin son: nivel tcnico superior, nivel licenciatura y nivel de maestras.
Resultados de las Universidades Indgenas

Hasta 2014, ciento veintin estudiantes, entre aymaras, quechuas y
guaranes, han egresado, convertidos en profesionales, de las tres uni-
versidades, creadas con un sistema especial de formacin que, segn el
Gobierno, tiene una ideologa anticapitalista y antiimperialista, con nivel
profesional de licenciatura. Cuarenta y dos estudiantes se han titulado
en la Unibol Aymara Tupak Katari, treinta y cinco en la Guaran Apia-
guaiki Tupa y cuarenta y uno en la Quechua Casimiro Huanca, formados
en la carreras de ingeniera agronmica, textil, medicina veterinaria,
zootecnia, ingeniera en industria de alimentos, forestal, ecopiscola,
en petrleo y gas natural e ingeniera y acuicultura.
El mensaje del presidente Evo Morales en el acto inaugural manifes-
t la necesidad de ser capaces y que los flamantes profesionales dejen
una buena huella para los futuros egresados. Pidi que ese grupo de
jvenes se destaque por su preparacin, sean queridos por la poblacin
y respetados por su labor, ya que as demostrarn que tuvieron una bue-
na formacin en las Unibol.
Las Universidades indgenas han sido conformadas bajo los plan-
teamientos de descolonizacin, productiva y comunitaria Cul es el
63
sentido de la descolonizacin en las universidades indgenas? Esta in-

terrogante ha estado presente a travs de la larga trayectoria histrica
de los pueblos. Para el Estado boliviano, desde su creacin hasta el ao
1952, la solucin al problema pasaba por la desaparicin lenta, as la
poltica se traduca en una guerra encubierta contra los pueblos ind-
genas y el apoyo a los latifundistas que expresaban un espritu pionero
de colonizacin. El indgena continuaba siendo excluido de la sociedad
boliviana y el Estado y los ayllus continuaban organizados en ayllus y
markas gobernados por sus propios gobiernos, como mallkus, jilaqatas
(autoridades tradicionales).
Para la historia de esta dcada es importante traer a la memoria los
siguientes nombres: el abogado Jos Ticona (fallecido), fundador del
Movimiento Nacional Tupaj Katari; Fidel Huanca Guarachi (fallecido),
exalumno del Colegio Militar del Ejrcito, locutor de radio y fundador
del Centro Campesino Tupaj Katari; Pedro Tapia (fallecido), el amuyuri,
que se encarg mediante radiodifusin de mantener viva la indentidad
aymara en la ciudad de La Paz; Luciano Tapia, Constantino Lima y Ju-
lio Tumiri, fundadores del Movimiento Indio Tupaj Katari y primeros
diputados indios e indianistas; Jaime Apaza, maestro normalista, autor
de la radionovela Julian Apaza, Tupaj Katari; Felipe Quispe, Calixto
Jaillita y Fernando Surco, que pasaron por la escuela troskista del Par-
tido Obrero Revolucionario Combate y se hicieron indianistas.
Esta generacin busc hablar, dialogar, para lo cual aprendieron la
lengua espaola, disponible ya con la apertura del sistema educativo
a los indios desde 1953.24 Las primeras comunicaciones empezaron a
formularse a fines del decenio de 1960 y con mucha fuerza durante los
setenta y ochenta, cuando se expresa en una produccin diseminada en
documentos de trabajo, panfletos, artculos de prensa y revistas y biblio-
grafa de corte acadmico, as como en la profusin de centros cultura-
les, gremios de comunicadores, centros de investigacin y difusin, etc.
De este conjunto de personas, Pedro Tapia, amuyiri (pensador), es
quien mejor desempea la labor de preparar el terreno. El seor Tapia
fue un comunicador aymara que alquilaba un horario al propietario de
24
A este respecto, es particularmente interesante la lectura de la ponencia que Javier Mendoza
present al III Encuentro de Estudios Bolivianos en el ao 1985. Consciente de la situacin
de incomprensin existente sobre la cuestin indgena en los estudiosos bolivianos, abri
su participacin con las palabras Mi papel en esta presentacin es sencillamente el de un
traductor. Para aclarar lo que acabo de decir quisiera ante todo hacer una justificacin [...] en
el pas estamos acostumbrados a hablar de los indios en su ausencia, a sus espaldas podramos
decir, como estamos acostumbrados a tomar decisiones que afectan su vida sin que ellos par-
ticipen [...]. En otras palabras, los indios siguen siendo objeto de discusin, qu se hace sobre
ellos, o de las medidas que se toman para ellos. Javier Mendoza, Movimientos indgenas en
Bolivia, ponencia presentada en el III Encuentro de Estudios Bolivianos, Sucre, 1985, p. 6.
64
la Radio Nacional de Bolivia. En su programacin combinaba avisos,

comerciales y salutaciones con una radionovela y un informativo. Esta
actividad no le reportaba mayor ingreso; animaba al personaje el inte-
rs por usar la radio para actividades ms bien de tipo cultural, como
era el reestablecimiento de la comunidad aymara en un medio urbano
en circunstancias distintas a la del ayllu, donde era fundamental la so-
lidaridad tnica.
Pedro Tapia adopt, para mayor resonancia, el nombre de amuyiri
que, segn l mismo, lo distingua de otros locutores que solo se de-
dicaban a pasar avisos y, en muchos casos, a traducir, pues su misin
era pensar y transmitir esos pensamientos a travs de la radio. Su vida
fue como de fbula: cumpla con dos oficios que le permitan circular
por la ciudad, en especial por la ciudad citadina. Era peluquero y hela-
dero. Desde su taller, instalado en la avenida Buenos Aires, se introduca
en otras peluqueras de mayor prestigio, donde tena oportunidad de
entablar conversacin con personajes de crculos de poder y, cuando
esto no le funcionaba, recorra la calle con su cajn de heladero y se
introduca en los exclusivos barrios de la gente blanca y poderosa. Lue-
go de cumplidas esta faenas y con el material recogido por l mismo,
desarrollaba su informativo para los aymaras de Chukiyawu.25
La audiencia aymara estaba cautivada por sus programas, en espe-
cial las radionovelas, pues transmita por la radio los principales mitos
y tradiciones de la cultura andina. La presentacin del final era estelar:
en medio de un festival de msica y danza indgena se escenificaba, en
teatro, la historia presentada por radio. La poblacin aymara de la ciu-
dad de La Paz debe a l la transmisin de elementos culturales difciles
en el medio urbano en ese periodo.
El mrito de Tapia y sus seguidores fue pensar desde su identidad,
comunicar ese pensamiento al pueblo para que este tomara sus deci-
siones y construyera sus formas de representacin y de interlocucin
con el Estado; y hablar como indio a la audiencia indgena de la ciudad
de La Paz tanto como a la poblacin hispana, de quienes extraa infor-
macin para su programa de radio.
Con un cariz ms intelectual, es importante destacar la enorme
produccin bibliogrfica de Fausto Reynaga, quien, en sus libros es-
pecialmente dos ttulos: Tesis India y Revolucin India volvi a reafir-
mar la identidad india del pas. En la lectura de estos libros, prohibidos
y censurados por la intelectualidad criolla, se educaron las posteriores
generaciones de militantes del movimiento indio, quienes ms tarde
25
Pedro Tapia fue un pionero en la produccin de programas culturales y de clara ideologa
indianista; el trabajo que luego desarrollaron otros fue en base al camino abierto.
65
protagonizaran, como Ramn Conde y Germn Choquehuanca, el

surgimiento del Movimiento Universitario Julin Apaza, el grupo in-
telectual indgena de las aulas de la Universidad Mayor de San Andrs
en los aos de 1970 a 2000.
Reconstitucin y descolonizacin
A la generacin educada en la poltica de asimilacin al Estado-nacin
toc presenciar la destruccin de su institucin matriz, el ayllu, que fue
convertido en otras instituciones, como el sindicato campesino. A esta
misma generacin le correspondi trabajar por la reconstitucin de su
sociedad y la restitucin de sus derechos.
El ayllu como modelo social fue largamente discutido y expuesto
en varias publicaciones, entre otras las del THOA (Taller de Historia
Oral Andina) y las de Jos Snchez Parga, Fernando Untoja y Norman
Whitten.26 Conceptualizado como jatha, semilla, es un modelo organi-
zativo y de sociedad asentado en un territorio delimitado. Como clula
organizativa de nacin oprimida constituye el testimonio de libertad y
autonoma. Con esta conceptualizacin, el ayllu se convierte en un mo-
delo social propio frente a imposiciones ajenas y arbitrarias.
El concepto ayllu rebasa categoras sociopolticas funcionales al co-
lonialismo, como comunidad, comunidad campesina, sindicato agrario,
cooperativa, etc., que sirvieron para fijar la posicin subordinada de las
naciones indgenas frente al aparato burocrtico colonial. El estudio
realizado por Norman Whitten en Puyu, Ecuador, de los Canelo Qui-
chua identifica al ayllu como un modelo de parentesco y de ocupacin
territorial, enlazado con la memoria de los antepasados mediante el
shamanismo.27 El parentesco liga al individuo y a la familia tanto a ante-
pasados mticos y reales como a otros miembros del ayllu dispersos en
un espacio territorial; su unidad como su identidad se reactivan a tra-
vs del saber (conocimiento) encarnado por el shaman, que encarna a
su vez memoria y conciencia indgena.28 La conciencia histrica, en los
trminos de la filosofa de la historia, es a la vez reconstitucin, por
26
THOA (Taller de Historia Oral Andina), Reconstitucin de los Ayllu, La Paz, Aruwiyiri, 1995;
Jos Snchez Parga, Por qu golpearlas?, Quito, Centro Andino de Accin Popular, 1990;
Fernando Untoja, El retorno al Ayllu, La Paz, Cima, 1990; y Norman Whitten, Sacha Runa. Et-
nicidad y adaptacin de los quichua hablantes de la Amazonia ecuatoriana, Quito, AbyaYala, 1987.
27
Norman Whitten, ob cit.
28
Los miembros del ayllu mantienen su ideologa especial de descendencia a travs de la
experiencia visionaria, la mitologa y viajando. Ellos pueden reactivar el concepto de ay-
llu mximo de muchas generaciones. Norman Whitten, ob cit, p. 41. Esta reactivacin
sealada ms adelante se produce en momentos de crisis y destruccin, para ello basta la
conciencia y la memoria.
66
y para los vivos, de la vida de los muertos.29 La vida de los difuntos:

abuelos, mayores y pensadores, que de manera continua e incansable
clamaron por la restitucin.
La restitucin es un objetivo que fue planteado desde el momento
mismo del saqueo y la colonizacin espaola. Guamn Poma dej gra-
bada la imagen del indio que grita de hambre y sed, que es un indio a
merced de la verdadera jaura de lobos en que se haban convertido los
espaoles nada ms pisando tierra firme. La falta de un gobierno con-
virti a los indios en ovejas sin pastor, sin tener quin los gobernase
en paz ni en guerra, ni en beneficio propio ni en dao ajeno.30 Toda la
historia de la resistencia indgena fue expresada en esos gritos de ham-
bre y sed y en la bsqueda de una autoridad que gobernara.
Durante la primera mitad del siglo XX, los lderes indgenas en
especial caciques gobernadores, como Santos Marca Tola centraban su
accionar en la restitucin de las tierras de comunidad y en sus fueros a la
repblica de indgenas, el Qullasuyu. En esta perspectiva es pertinente
situar la naturaleza poltica y social de la autoridad indgena:
Awki, padre
Awatiri, pastor
Tamani, el responsable del rebao
Juchani, el culpable, el sagrado.
La reconstitucin del ayllu ha dado lugar a un proceso de forma-
cin de consejos de mallkus, a cuya cabeza se encuentra el CONAMAQ
(Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu) y cuyo directo-
rio lleva precisamente el ttulo de Consejo de Gobierno. El Consejo
de Gobierno del CONAMAQ responde as a la proyeccin del poder
indgena desde el nivel local del ayllu hasta un rgano nacional. As
como la sumatoria de las territorialidades de ayllus, markas y suyus hace
al Qullasuyu, la estructura de autoridad desde el jilaqata pasando por
mallkus, jacha mallkus y apu mallkus (autoridades indgenas) restaura y
restituye un rgano de autoridad nacional Qulla.
En este anlisis, el CONAMAQ es la autoridad nacional indgena
cuyo mandato es el logro del suma jakaa (el bien vivir), de precaute-
lar la qamaa (patria, pas, hbitat), de administrar, ya no los reducidos
recursos comunales, sino los de la nacin Qulla. Este planteamiento es
lgico si se entiende a cabalidad el concepto mallku de autoridad y si
29
Raymond Aron, Dimensiones de la conciencia histrica, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
1961, p. 14.
30
Felipe Guamn Poma de Ayala, Nueva Crnica y Buen Gobierno, Mxico, Siglo XXI, 1980, p.
339.
67
existe claridad y conviccin en el apoyo a la construccin y consolida-

cin de consejos de mallkus en los distintos niveles territoriales de la
estructura poltica indgena.
El Suma qamaa en la Educacin Superior se fundamenta para pasar
de un pas subdesarrollado, dependiente y atrasado, a un pas digno.
Con el principio de los derechos colectivos, vinculados a enfrentar las
condiciones de pobreza y marginacin. Con el objetivo de potenciar los
conocimientos indgenas. De fortalecer las instituciones como gobierno
propio. De que haya negociacin dentro y fuera de los ayllus, tentas y
capitanas, para ejercitar derechos relacionados en cultura, identidad,
libre determinacin y distribucin justa y equitativa de recursos pro-
venientes de territorios indgenas.
La Educacin Superior para indgenas tiene una brecha con el resto
de la poblacin, por la dificultad de acceso al sistema, o porque los con-
tenidos y estrategias pedaggicas no incorporan la diversidad cultural
de los pueblos indgenas, pero el lenguaje y la prctica de la tradicin
oral han sido mecanismos colectivos efectivos para la transmisin del
conocimiento tradicional.
A nivel del pas, adems de las universidades indgenas, otras uni-
versidades con programas especficos han iniciado programas dirigidos
a profundizar el tema de pueblos indgenas, con contenidos sobre co-
nocimientos tradicionales, historia, situacin de pueblos indgenas. En
muchos casos se ha acompaado con becas dirigidas a miembros de los
pueblos indgenas y con un componente de investigacin de temas vin-
culados a esos pueblos indgenas.
El diseo curricular y el desarrollo de los programas se basan en la
cosmovisin, el pensamiento y la filosofa indgenas; se enmarcan en
modelos integrales a partir de relaciones estrechas con la comunidad.
Las prcticas de campo implican una interaccin con la comunidad en
el objetivo de la transmisin de los conocimientos indgenas y la in-
terlocucin con la ciencia en general. En resumen, los discursos de las
polticas actuales enfatizan una amplia interpretacin de relaciones de
justicia para los pueblos indgenas desde enfoques metodolgicos y pe-
daggicos que enfatizan la reflexin crtica y la investigacin social, en
plena construccin de una sociedad mas justa.
A manera de reflexin
Las universidades indgenas son los lugares de incorporacin de la lucha
social, poltica y cultural, lugares de debate constante sobre el rol de la
Educacin Superior. Esto rompe formas tradicionales de enseanza en
amplia correspondencia con los esfuerzos hacia las metas sociopolti-
68
cas del gobierno, enmarcados hacia la descolonizacin y la liberacin,

en base al derecho de la libre determinacin de los pueblos indgenas.
La situacin de Bolivia ha cambiado; sin embargo, an faltan cam-
bios sociales, econmicos, polticos, culturales y educativos. Por ello, la
educacin depende de la formacin de maestros, de profesionales, para
lo cual se requiere bastante investigacin sobre diagnsticos en Educa-
cin Superior para comprender la situacin real del pas en Educacin
Superior indgena. De ah que las universidades indgenas requieran la
formulacin de nuevas polticas, destinadas a asegurar la calidad de la
educacin.
La necesidad de investigacin en el campo de la formacin de profe-
sionales indgenas es importante por cuanto permite mayor visibilidad
e institucionalidad del tema de los pueblos indgenas: gnero, conoci-
mientos indgenas, derechos colectivos, identidad, que, desde un en-
foque intercultural, se constituye en una herramienta para lograr una
sociedad ms equitativa, solidaria y respetuosa de la diversidad cultural,
poltica y econmica y para que el Estado, como instancia directa, pue-
da implementar polticas para asegurar su cumplimiento a nivel local,
comunal y nacional.
La investigacin en Educacin Superior es clave para la promocin
de los derechos humanos, por cuanto brinda informacin sobre la situa-
cin de los pueblos indgenas, especialmente de las mujeres indgenas,
en los diferentes mbitos de su vida. El valor de la investigacin radica
en el posible uso de los resultados como fuente de informacin para
decisiones en polticas pblicas. La investigacin desde las universida-
des indgenas incorpora experiencias epistemolgicas, conocimientos
indgenas, metodologas cualitativas, cuantitativas o ambas, tcnicas y
diversos instrumentos en la investigacin, medios de transmisin desde
un enfoque intercultural y de visin indgena.
A nivel nacional, en las universidades indgenas existe un avance en
el tema de los derechos colectivos de los pueblos indgenas, temas que
son incorporados al currculo de formacin superior. Es atribucin del
Viceministerio de Ciencia y Tecnologa contribuir a la implementacin
de proyectos y programas de investigacin cientfica, tecnolgica y de
innovacin, formulados por los diferentes sectores en los mbitos re-
gional o nacional, en concurrencia con las entidades territoriales aut-
nomas y descentralizadas, lo que permite a las universidades incorporar
temticas indgenas en sus planes de estudio.
Es necesario desarrollar y aplicar criterios e indicadores sensibles
a gnero, pero capitalizar a partir de los talentos y conocimientos que
poseen hombres y mujeres. Se requiere que las mujeres tengan acceso
a la informacin, educacin, profesionalizacin y participacin en la
69
gestin de los recursos naturales. Se hace necesario incentivar, a travs

de la informacin, liderazgos colectivos en trminos de representativi-
dad con capacidad propositiva y construir procesos de articulacin con
miradas distintas y enfoques distintos.
Se hace necesario garantizar mayor presupuesto para investigaciones
con enfoque de gnero, que, junto a la demanda de los movimientos
de mujeres, pueda garantizar mayores recursos para la implementacin
de polticas pblicas. La investigacin debe impulsar la generacin de
recursos financieros para mujeres desde los diferentes espacios donde
se encuentren. Esta demanda debe ser desarrollada desde los espacios
de las universidades de Educacin Superior.
70
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72
Decisiones, omisiones y contradicciones
Decisiones, omisiones y contradicciones: La interculturalidad

en la reforma de la Educacin Superior en Ecuador
Luis Fernando Cuji
Ecuador, sus pueblos, nacionalidades y la Educacin Superior

Ecuador tiene 14.483.499 habitantes y su estructura poblacional se
compone, segn autoidentificacin cultural y costumbres, por: el
71,93% mestizos; el 7,03% indgenas; el 7,19% afroecuatorianos, ne-
gros y mulatos; el 6,09% blancos y el 7,39% montubios.1
La poblacin en edad para estudiar representa el 57% del total de
la poblacin mientras que el segmento de la poblacin en edad para
cursar Educacin Superior (ES), con miras a adquirir un ttulo profe-
sional, representa el 14 % del total de la poblacin. La tabla 1 presenta
los valores absolutos de la poblacin ecuatoriana que se encuentra en
los rangos de edad para cursar los niveles educativos que prev el sis-
tema de educacin ecuatoriano.
Tabla 1. Poblacin ecuatoriana autoidentificada segn su cultura,
rangos de edad y niveles educativos esperados.
Autoidentificacin segn su cultura y costumbres

Nivel Rangos Afroecuatoriano/a
educativo de edad Afrodescendiente,
esperado (en aos) Indgena Negro/a, Mulato/a Montubio/a Mestizo/a Blanco/a Otro/a Total
Educacin
general 5-14 255899 231603 210106 2187613 172156 8771 3066148
bsica
Bachillerato 15-17 68649 64646 55834 629807 47068 2710 868714
Educacin
Superior 18-25 149231 166727 135630 1525842 109828 8376 2095634
profesional
Educacin
Superior 26-35 141007 175480 166283 1591323 124106 9770 2207969
posgrado
Total 5-35 614786 638456 567853 5934585 453158 29627 8238465
Elaboracin propia. Fuente: INEC, Censo de Poblacin 2010.
1
Los datos utilizados en el presente texto corresponden al ltimo censo de poblacin, rea-
lizado en 2010 por el Instituto Nacional de Estadsticas y Censos de Ecuador. Vase www.
inec.gob.ec.
73
La poblacin comprendida entre 18 y 25 aos es de 2.095.634 ha-

bitantes que potencialmente podran cursar ES, de los cuales 451.588
(el 22% de los habitantes en ese rango de edad) se autoidentificaron
como: indgenas, afroecuatorianos, afrodescendientes, negros, mulatos
o montubios. Estos sectores de la poblacin y otros afines, mediante
organizaciones y movimientos polticos, han luchado por una educacin
que considere la variable cultural en su diseo y ejecucin.2
Algunos de esos habitantes autoidentificados como parte de algn
grupo histricamente discriminado o excluido lograron romper las
barreras estructurales ms conocidas para acceder a la ES, como la situa-
cin econmica o las deficiencias educativas de los niveles anteriores, y
estudian o estudiaron en alguna Institucin de Educacin Superior (IES).
La tabla 2 muestra la cantidad de personas, autoidentificadas segn
su cultura y costumbres, entre 18 y 25 aos, que respondieron que la
ES es el nivel de educacin ms alto al que asiste o asisti.
Tabla 2. Poblacin ecuatoriana autoidentificada segn su cultura

y costumbres en rango esperado para cursar ES
Autoidentificacin segn su cultura y costumbres
Afroecuatoriano/a
Afrodescendiente,
Edad Indgena Negro/a, Mulato/a Montubio/a Mestizo/a Blanco/a Otro/a Total
18 994 1600 1354 41047 2603 125 47723
19 1355 2161 1740 55714 3705 215 64890
20 1699 2655 1915 61665 4286 246 72466
21 1726 2805 1856 62270 4500 269 73426
22 1785 2820 1863 63868 4508 277 75121
23 1684 2673 1758 61412 4304 322 72153
24 1601 2620 1740 58943 4012 289 69205
25 1425 2616 1567 57088 3885 284 66865
Total 12269 19950 13793 462007 31803 2027 541849
2
Si bien la nocin de interculturalidad, pertinencia cultural o cualquier otro concepto que
aluda a las diferencias culturales tiene diferentes acepciones en funcin del contexto de su de-
sarrollo, en Ecuador as como en la mayora de los casos en Amrica Latina estas nociones
se refieren a las diferencias tnico culturales de los pueblos originarios y afrodescendientes.
Existen posiciones tericas que no estn de acuerdo con esta comprensin restringida de la
nocin de interculturalidad; sin embargo, como punto de partida, es importante destacar que
los agentes en Ecuador y, especficamente, en educacin realizan sus agencias desde esta
forma restringida de comprender la nocin.
74
En total 46.012 individuos pertenecientes a los grupos mencionados

efectivamente lo hicieron o hacan segn el Censo 2010, lo que repre-
senta el 10% de los 451.588 que se encontraban en el rango de edad y
pertenecen a alguno de los grupos y el 2% de la poblacin total en el
rango. Esto permite notar que, al abordar el tema de la ES para pueblos
y nacionalidades del Ecuador, el tema del acceso es el primero de mu-
chos problemas al que se enfrenta la sociedad ecuatoriana.
Las explicaciones son variadas y, si bien no se pueden adjudicar las
causas de esta situacin a un solo factor, a una ideologa, a un hito his-
trico, ni a una persona o un grupo, tampoco ayudan a la comprensin
y resolucin de estos problemas las explicaciones que por abarcado-
ras diluyen las causas y responsabilidades en toda la sociedad, en toda
la estructura, en toda la historia o en todas las interpretaciones posibles.
Si nos acercamos a la especificidad de los 18 pueblos y 14 nacio-
nalidades indgenas en Ecuador, que no son homogneos ni tienen la
misma agenda poltica, la realidad del acceso a ES no es muy diferente.3
La tabla 3 presenta los individuos autoidentificados segn los dife-
rentes pueblos y nacionalidades indgenas y segn la edad, entre 18 y
25 aos.
Tabla 3. Poblacin ecuatoriana perteneciente a nacionalidades
y pueblos indgenas entre 18 y 25 aos4
Edad
Nacionalidad/
Pueblo 18 19 20 21 22 23 24 25 Total
Awa 109 114 115 104 83 71 78 86 760
Achuar 179 163 142 139 130 132 167 120 1172
Chachi 168 166 193 150 182 124 160 139 1282
3
Las luchas sociales de los movimientos indgenas, afrodescendientes y montubios son varia-
das y en ocasiones la educacin y, en especfico la ES puede pasar a un segundo plano por
temas que los lderes o las bases de los movimientos ven prioritarios, como movilizaciones
en contra de la explotacin de recursos naturales (minera, petrleo) o por el agua o la tierra,
etc. Sin embargo, la educacin es una lucha histrica y est presente en la actualidad.
4
Cada nacionalidad indgena en Ecuador tiene su propia lengua, la nacionalidad kichwa se com-
pone de 16 pueblos que comparten la lengua kichwa. La tabla presenta los datos de los 16
pueblos kichwa sumados, ms la categora kichwa de la sierra que establece el censo del INEC,
porque el componente lingstico es de los ms importantes respecto de la educacin. Los
pueblos de la nacionalidad kichwa son: Chibuleo, Kaari, Karanki, Kayambi, Kisapincha, Kitu
Kara, Natabuela, Otavalo, Panzaleo, Puruw, Salasaka, Saraguro, Tomabela, Waranka, Pasto y
Palta. Los pueblos Manta y Huancavilca corresponden a grupos de la costa ecuatoriana y su
lengua es el castellano, por ello no se suman a ninguna nacionalidad. Para mayor informacin
sobre los pueblos y nacionalidades indgenas del Ecuador, vase www.codenpe.gob.ec.
75
Edad
Nacionalidad/
Pueblo 18 19 20 21 22 23 24 25 Total
Cofan 39 20 34 25 34 19 25 18 214
Epera 9 8 5 8 12 5 15 21 83
Siona 8 15 7 8 9 10 6 5 68
Secoya 7 14 11 11 16 6 12 6 83
Shiwiar 30 21 23 29 19 26 9 22 179
Shuar 1688 1418 1408 1204 1379 1248 1246 1152 10743
Tsachila 67 60 64 46 63 52 63 53 468
Waorani 64 41 47 45 48 50 46 30 371
Zapara 11 19 8 9 6 6 8 3 70
Andoa 142 142 135 130 131 111 117 120 1028
Kichwa 15897 13518 13610 12260 13444 12735 11599 12017 105080
Manta 8 5 6 4 8 - 5 3 39
Huancavilca 27 33 32 35 28 29 29 27 240
Otras
nacionalidades 433 379 420 377 421 397 390 359 3176
Se ignora 3065 2719 2952 2803 3141 3284 3039 3172 24175
Total 21951 18855 19212 17387 19154 18305 17014 17353 149231
Los nmeros expuestos corresponden a los potenciales estudiantes

indgenas de ES en 2010, mientras que la tabla siguiente (4) presenta
el nmero de individuos de los diferentes pueblos y nacionalidades in-
dgenas, segn la edad dentro del rango esperado para cursar ES con
miras a alcanzar un ttulo profesional, que respondieron que este era el
mximo nivel de educacin al que asiste o asisti.
Tabla 4. Poblacin perteneciente a nacionalidades y pueblos indgenas
entre 18 y 25 aos que cursa o curs ES
Edad
Nacionalidad/
Pueblo 18 19 20 21 22 23 24 25 Total
Awa - 2 - - - 1 2 1 6
Achuar 3 7 5 7 4 10 14 5 55
Chachi - 4 5 3 9 7 10 8 46
76
Edad
Nacionalidad/
Pueblo 18 19 20 21 22 23 24 25 Total
Cofan 1 1 1 1 1 2 2 4 13
Epera - - 2 2 - - - 8 12
Siona - - - 1 - - - - 1
Secoya - 1 - - 2 - - - 3
Shiwiar - - - 1 3 - 2 2 8
Shuar 25 30 56 50 57 49 56 56 379
Tsachila 2 1 1 4 4 6 6 4 28
Waorani 1 - - 4 4 3 5 2 19
Zapara - 1 - - - - - - 1
Andoa 4 10 10 15 14 10 8 9 80
Kichwa 782 1056 1283 1291 1289 1251 1118 970 9040
Manta 3 1 1 0 0 0 2 0 7
Huancavilca 6 3 2 3 2 4 3 4 27
Otros
pueblos 16 21 28 25 39 22 37 30 218
Se ignora 151 217 305 319 357 319 336 322 2326
Total 994 1355 1699 1726 1785 1684 1601 1425 12269
De la interpretacin relacionada de las tablas se pueden postular

varias premisas con respecto al problema de la diversidad cultural, la
interculturalidad y la ES en Ecuador. Ahora se mencionan las ms rele-
vantes para este texto:
1.Ecuador es un pas tnico-culturalmente diverso, donde al menos
el 21% de la poblacin pertenece a algn grupo histricamente dis-
criminado o excluido (indgenas, afrodescendientes, montubios).
2.Existen 14 nacionalidades y 18 pueblos indgenas que conforman
el 7% de la poblacin del pas.
3.Los individuos afrodescendientes, montubios e indgenas con
sus diferentes nacionalidades y pueblos originarios en baja pro-
porcin cursan o han cursado ES en los rangos de edad esperados.
En promedio, el 10,2% de los individuos autoidentificados como
miembro de alguno de estos grupos respondi en 2010 que
estudi o estudia en ese nivel educativo.
77
4.El bajo porcentaje de acceso a ES es un problema de toda la pobla-

cin, sin embargo, este es ms grave en el caso de los individuos
pertenecientes a pueblos y nacionalidades del Ecuador. La dife-
rencia entre el porcentaje de individuos autoidentificados como
mestizos (30,28%) y blancos (28,96%) que dicen cursar o haber
cursado ES y aquellos que dan la misma respuesta y se autoidentifi-
can como indgenas (8,22%), afrodescendientes (11,97%) o mon-
tubios (10,17%) es de 19,5 puntos porcentuales en promedio.5
La intencin de presentar estos nmeros es entregar un panorama
muy acotado sobre la diversidad cultural en Ecuador, los grupos hist-
ricamente discriminados o excluidos, entre los cuales estn las nacio-
nalidades y pueblos indgenas y tan solo una arista de su relacin con la
ES. Sin embargo, no est entre los objetivos del presente texto ofrecer
un anlisis cuantitativo del problema del acceso a la ES para individuos
pertenecientes a las nacionalidades y pueblos del Ecuador sino mostrar
que, tanto potencialmente como efectivamente, el tema de la diversi-
dad cultural en la ES no es menor, a pesar de que est enfocado desde
la perspectiva de las minoras tnicas y culturales.
Las diferencias culturales y su relacin con el conocimiento no es
un problema de minoras, sino parte del contexto en que se produce y
reproduce el conocimiento; del mismo modo que el acceso a educacin
no es un problema de minoras sino uno que en determinados grupos
se torna ms grave que en otros.
En el mbito especfico de la ES donde confluyen la produccin y
reproduccin del conocimiento con las diferencias culturales de todos
los agentes los temas a trabajar y las preguntas por responder impli-
can un reto terico y prctico para los agentes y las instituciones de la
sociedad.
Si bien existen razones estructurales que evitan que los individuos
accedan a la ES especialmente a la edad esperada para su curso, al-
gunos individuos logran ingresar. Entonces qu sucede con los indi-
viduos al ingresar a la ES, donde deben enfrentar las tensiones propias
de las relaciones interculturales?, cmo abordan las instituciones sus
agentes las situaciones de relacin intercultural, una vez que un indi-
viduo logra ingresar en la ES?, qu alternativas crean los agentes para
enfrentar los retos que supone la participacin de la diversidad tanto de
individuos como de conocimientos en el campo de la ES?
5
Sobre el tema del acceso a ES y las proporciones idneas que las sociedades requieren de
individuos formados a este nivel educativo existe un debate importante y diferentes propues-
tas sobre cmo calcularlo o definirlo; sin embargo, llama la atencin que la diferencia en la
proporcin de acceso presente brechas tan significativas, si se ve desde la perspectiva tnica.
78
Muchos Estados en Amrica Latina, que expresan su inters en la ES

en relacin con la diversidad cultural, lo han hecho en sus constitucio-
nes u otras normativas, en sus instituciones o planes. Tambin existen
diversas experiencias de agentes estatales y no estatales que desa-
rrollan iniciativas ejecutando polticas que van ms all del acceso a ES
para individuos pertenecientes a pueblos indgenas y afrodescendientes
y, as, indagan formas de inclusin de conocimientos, modalidades de
produccin y transmisin de conocimientos que no responden a los que
tradicionalmente circulan en el campo acadmico o cientfico.6
En las pginas siguientes se exponen algunas de las respuestas dis-
cursivas y prcticas que los agentes en Ecuador plantean a las preguntas
descritas. Se hace mediante el anlisis de las polticas pblicas que agen-
tes tanto estatales como no estatales ponen en marcha para atender
diferentes aristas de la relacin entre ES y diversidad cultural. En esta
exposicin se llama la atencin sobre instancias en las cuales estas res-
puestas omiten algunos aspectos o contradicen sus intenciones, con la
motivacin de aportar a la reflexin sobre la interculturalidad en la ES
con miras a encontrar soluciones a esta problemtica en el sistema de
ES ecuatoriano.
El Estado Ecuatoriano y las Polticas Pblicas (PP)

sobre interculturalidad y ES
En 2004, luego de una revisin exhaustiva de los marcos legales, pol-
ticas y programas universitarios del pas, Fernando Garca deca que:
[Incluida la ltima ley de Educacin Superior aprobada en
el ao 2000] se encuentra que ninguno incluye la variable de la
diversidad cultural (en este caso indgena y afroecuatoriana) en
sus concepciones y prcticas. A pesar de los avances constitucio-
nales logrados en este tema a partir de 1998, luego de seis aos
de esas reformas ninguna se ha incorporado todava en el campo
de la educacin superior en el pas.7
6
Para mayor informacin vase el Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Edu-
cacin Superior en Amrica Latina en www.iesalc.unesco.org.ve. Especialmente las publica-
ciones coordinadas por Daniel Mato, Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior.
Experiencias en Amrica Latina, Caracas, Instituto Internacional para la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008; Daniel Mato, Instituciones intercultu-
rales de educacin superior en Amrica Latina. Procesos de construccin, logros, innovaciones y desafos,
Caracas, Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
(IESALC), UNESCO, 2009; Daniel Mato, Educacin Superior y Pueblos Indgenas y Afrodescen-
dientes en Amrica Latina. Normas, polticas y prcticas, Caracas, Instituto Internacional para la
Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2012.
7
Fernando Garca, La Educacin Superior Indgena en Ecuador, Quito, Instituto Internacional
de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe - IESALC, 2004.
79
Diez aos despus de la presentacin de los resultados de esa inves-

tigacin, podemos decir que: esa situacin al menos en el nivel decla-
rativo e institucional del Estado ha cambiado respecto de la atencin
que se da a la diversidad cultural en la ES, atencin que tiene sus cla-
roscuros declarativos y prcticos.
El proceso de reforma del Estado iniciado con la Constitucin de
la Repblica aprobada en 2008 produjo cambios que afectaron a la ES,
a las Instituciones Interculturales de Educacin Superior (IIES) y a las
instituciones que sin estar totalmente pensadas desde esta perspecti-
va han trabajado en el tema desde antes de las ltimas reformas consti-
tucionales. La Ley Orgnica de Educacin Superior, aprobada en 2010,
cre la Secretara Nacional de Educacin Superior, Ciencia, Tecnologa
e Innovacin (SENESCYT), el Consejo de Educacin Superior (CES) y
el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad
de la Educacin Superior (CEAACES).
La SENESCYT tiene una coordinacin de saberes ancestrales; el
CEAACES evala varias instituciones y programas interculturales y el
CES lleva adelante el plan de contingencia de la Universidad Intercul-
tural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas (UINPI) Amawtay Wasi,
recientemente suspendida por no aprobar la evaluacin del CEAACES.
Otros organismos estatales tambin tienen relacin, como la Direccin
Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (DINEIB); la Secretara
Nacional de Planificacin y Desarrollo (SENPLADES); la Secretara de
Pueblos, Movimientos Sociales y Participacin Ciudadana y otros minis-
terios que poseen departamentos, direcciones o unidades que aluden a
las diferencias tnico-culturales y se relacionan con la ES.
La LOES de 2010 hace, en quince ocasiones, referencia directa a la in-
terculturalidad, la diversidad cultural, los saberes ancestrales, la ecologa
de saberes, siempre en la lnea de que es una responsabilidad del Estado
impulsarlos en la ES. El Estado ecuatoriano es hoy un agente activo en el
diseo de PP sobre el tema, aunque no es un agente unidireccional pues
existen disputas por el control, financiamiento y legitimacin entre
instituciones estatales y con otros agentes que intervienen en la toma de
decisiones y la circulacin de los discursos sobre ES y diversidad cultural.
La LOES tiene normativa ms concreta, donde la interculturalidad y
la diversidad cultural a veces desaparecen, como en su reglamento ge-
neral aprobado en 2011, y otras veces tiene lugares especiales, como en
el reglamento de rgimen acadmico, aprobado en 2013, donde ocupa
un captulo completo.8
8
El ttulo III de este documento, compuesto por los artculos 49 a 53, est totalmente dedi-
cado a la interculturalidad.
80
El nuevo reglamento de rgimen acadmico aprobado por el CES

dispone: el currculo debe incorporar los criterios de interculturalidad
en cada nivel de formacin, organizacin curricular y campo formativo.
Esta incorporacin se podr realizar de las siguientes formas:9 mode-
los de aprendizaje, itinerarios acadmicos y modelos interculturales
de Educacin Superior, con lo que se abren posibilidades de relacin
intercultural que exceden el solo acceso de individuos histricamente
discriminados o excluidos.
Lo primero que llama la atencin es que, en un ambiente normativo
tan favorable para las iniciativas de ES que tomen en cuenta la diversidad
cultural, el nmero de estas iniciativas, especialmente carreras, se reduzca
sensiblemente. Por ejemplo, existieron 21 carreras de grado en educacin
intercultural bilinge a nivel nacional, en 6 universidades, de las cuales
actualmente solo una se encuentra vigente en una universidad.10
La ejecucin de esta normativa modifica diferentes programas, exis-
tentes antes del proceso de transformacin de la Educacin Superior
descrito. Los tipos de modificaciones toman cursos e interpretaciones
que dependen de las posiciones personales y polticas de los diferentes
agentes intervinientes en las definiciones y decisiones.
El sistema de ES en Ecuador est compuesto por 56 universidades
y escuelas politcnicas y por 282 institutos superiores, de los cuales al
menos 14 instituciones, con diferentes tipos e intensidades de inters
en la diversidad cultural en la ES, buscan satisfacer especialmente las
necesidades de poblacin tnicamente identificada. Existen programas
universitarios, como los de las universidades San Francisco de Quito
(USFQ) y la Escuela Superior Politcnica de Chimborazo (ESPOCH);
carreras, como la de educacin de la Universidad Politcnica Salesia-
na (UPS); institutos superiores, como los pedaggicos interculturales
bilinges (ISPED-IB) y una universidad intercultural (AmawtayWasi).11
En un ambiente de reforma del sistema de Educacin Superior des-
tacan decisiones que permiten notar las omisiones y contradicciones
de los agentes que desde diferentes campos intervienen en la defi-
nicin practicada de la interculturalidad en la ES en Ecuador. Por esto
9
CES, Consejo de Educacin Superior. Reglamento de Rgimen Acadmico, Quito, Pichincha, Ecua-
dor, Registro Oficial, 21 de noviembre de 2013, artculo 29.
10
La informacin sobre la oferta acadmica en las IES de Ecuador est disponible en las p-
ginas web de SENESCYT y CES: www.ces.gob.ec; www.senescyt.gob.ec. Mientras que
la informacin sobre una parte del proceso de reforma de la Educacin Superior desde la
perspectiva del Estado, mediante la evaluacin de las IES, se puede revisar en CEAACES,
Suspendida por falta de calidad: el cierre de catorce universidades en Ecuador, (A. y. Consejo de
Evaluacin, Ed.) Quito, CEAACES, 2013.
11
Para ms informacin sobre las instituciones que conforman el sistema de Educacin Supe-
rior en Ecuador vase: www.ces.gob.ec; www.senescyt.gob.ec; www.ceaaces.gob.ec.
81
ese ambiente de reformas constituye un momento til para comprender

cmo se toman las decisiones y se ejecutan las polticas pblicas sobre
ES e interculturalidad.
Los agentes y las fronteras en el espacio de la toma de decisiones
En el espacio de las decisiones sobre interculturalidad y diversidad cul-
tural en la ES participan agentes que no necesariamente intervienen en
los debates sobre el fenmeno, en los campos: educativo, poltico (de
los movimientos sociales-interculturales indgenas o no) y/o acadmico.
Adems, participan aquellos que empapados y comprometidos con al-
guna posicin en el debate logran intervenir en las decisiones dentro del
aparato de gobierno, de las instituciones del Estado que no son el Poder
Ejecutivo, de las IIES y de otras IES que poseen iniciativas al respecto.
Las relaciones sociales y polticas entre la variedad de agentes hacen
que emerja una cantidad de decisiones que empiezan a contradecirse y
omitir aspectos que se muestran como prioritarios en la problemtica
de la diversidad cultural en la ES y en el discurso generado alrededor
de la interculturalidad tnicamente comprendida.
La configuracin de este espacio con participacin de agentes diver-
sos en ms de un sentido plantea la pregunta recurrente sobre el valor
o utilidad de las fronteras, interno-externo por ejemplo, en la reflexin
sobre la interculturalidad. Esto debido a que los agentes que se con-
sideran externos al debate sobre la diversidad cultural son internos al
campo de la ES y aquellos que se consideran externos al debate se ven
en la obligacin de tomar decisiones y, por tanto, posiciones sobre
la interculturalidad. Posiblemente el caso es que el fenmeno que nos
interesa comprender requiere una redefinicin de las fronteras que la
literatura constantemente usa para analizarlo: es el problema de la de-
finicin de la unidad y matriz de anlisis.
Algunos estudios acadmicos sobre la interculturalidad y la diver-
sidad cultural posicionaron y posicionan una estructura dicotmica de
anlisis. Las dicotomas ms destacadas son: Estado - pueblos indgenas
y/o afro, occidental - no occidental, blanco/mestizo - indgena/afro,
norte - sur, interno - externo.12 Al analizar ms profundamente los tex-
12
Algunos de los textos ms relevantes son: Walter Mignolo, Historias locales/diseos globales:
colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo, Madrid, Akal, 2003; Josef Ester-
mann, Filosofa Andina: estudio intercultural de la sabidura autctona andina, Quito, Ediciones
Abya-Yala, 1998; Josef Estermann, Ecosofa Andina, en Atawallpa Oviedo, Bifurcacin del
BuenVivir y el Sumak Kawsay, Quito, Kawsay, 2014, pp. 47-84; Ral Fornet-Betancourt, Trans-
formacin intercultural de la filosofa: ejercicios tericos y prcticos de filosofa intercultural desde
Latinoamrica en el contexto de la globalizacin, Bilbao, Editorial Descle de Brouwer S.A.,
2001; Catherine Walsh. Interculturalidad, Estado y Sociedad, Luchas (de) coloniales de nuestra po-
ca, Quito, Abya-Yala, 2009; Atawallpa Oviedo, Ruptura de dos paradigmas, en Atawallpa
Oviedo, Bifurcacin del BuenVivir y el Sumak Kawsay, Quito, Sumak, 2014, pp. 137- 224.
82
tos citados y otros que simpatizan con las lneas de interpretacin en

las que estos se inscriben, es posible plantear que la utilizacin de esta
estructura de anlisis tiene que ver con dos razones: 1) la unidad de an-
lisis seleccionada y 2) la posicin poltica respecto de la realidad social.
Si la unidad de anlisis no calza (porque es demasiado grande o ms
pequea) con el contexto en que se estn tomando las decisiones sobre
PP en ES e interculturalidad, entonces las conclusiones que emanan de
esos estudios resultan inaplicables o distorsionan las decisiones. Igual
sucede cuando la estructura dicotmica de anlisis, asumida por la po-
sicin poltica, es utilizada como nico filtro y nico argumento para
leer y actuar en la dinmica del espacio de la toma de decisiones, con
el agravante de que los agentes que no comparten los esquemas con-
ceptuales, ni los criterios de validez en los que se sustenta esta lnea de
anlisis, rechazan las iniciativas por estar adheridas a la matriz de inter-
pretacin, constituyndose en un rechazo a los argumentos no legiti-
mados en el espacio de la toma de decisiones o en el imaginario de sus
agentes, ms que un rechazo a la iniciativa.
Cuando las disputas por la toma de decisiones llegan a alguna defini-
cin aunque a veces sin que esto ocurra, el conjunto de acciones reali-
zadas por los agentes muestra las lneas triunfadoras, que delatan el fracaso
de todas las posiciones porque los discursos se expresan coherentes pero
las prcticas ejecutadas denotan la prctica de un discurso hecho de reta-
zos de ideas de los diferentes agentes, plasmadas en las PP que ven la luz.
Por eso es necesario rescatar la condicin propiamente poltica de
las reivindicaciones que entraa la nocin de interculturalidad en el
momento de la toma de decisiones.Y mantener cierta forma de vigilan-
cia epistemolgica que evite que los agentes que reflexionamos sobre
el tema con miras a comprenderlo y participamos de las decisiones
confundamos esta dimensin poltica, atribuyendo en un caso particu-
lar de toma de decisin o ejecucin de una poltica poderes causales
a un elemento poltico que constituye el contexto del proceso.13
Se trata del error de considerar que las matrices de interpretacin
estn en la realidad cuando corresponden a idealizaciones. Las fronteras
que generamos son idealizaciones y, si estas no calzan adecuadamente
con el contexto, el resultado ser una distorsin que obstruye ms que
ayudar a la comprensin.
En los siguientes apartados se presentan tres aspectos en los que
puede notarse cmo la ejecucin de las PP generadas para potenciar la
13
Sobre la nocin de vigilancia epistemolgica vase Gastn Bachelard, La formacin del espritu
cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo, Mxico, Siglo XXI Editores,
1948 y Pierre Bourdieu, Chamboredon, & Passeron, El Oficio del Socilogo, presupuestos epis-
temolgicos, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2004.
83
ES en relacin con la diversidad cultural pueden omitir o contradecir

sus propios postulados, entre otras razones por las mismas diferencias
culturales (en un sentido no restringido) y por las matrices y unidades
de anlisis que los agentes utilizamos en la relacin intercultural en que
se generan y ejecutan las polticas.
Polticas pblicas sobre ES e interculturalidad

Los agentes que proponen polticas pblicas sobre ES e Intercultura-
lidad en Ecuador buscan 3 objetivos: 1) el acceso a ES para individuos
de pueblos y nacionalidades del Ecuador; 2) la recuperacin y posicio-
namiento de conocimientos indgenas y/o afrodescendientes y; 3) la
transformacin de las estructuras convencionales de produccin y trans-
misin de conocimientos, mediante la transformacin de instituciones
convencionales de ES o la creacin de nuevas IIES. La importancia o
pertinencia de cada uno de ellos es ya parte de un debate sobre las PP
sobre interculturalidad y ES.
Acceso de indgenas y afroecuatorianos a ES

Este es el objetivo ms aceptado por los agentes y se intenta lograr
mediante el diseo y ejecucin de polticas de: financiamiento, la ad-
judicacin de becas para estudiantes, facilidades de pago, recursos para
programas docentes, etc.; tambin a travs de modalidades e infraes-
tructuras especiales, como educacin a distancia, semipresencial y/o
extensiones universitarias y accin afirmativa, como polticas de cuotas
o puntos adicionales en convocatorias acadmicas.
Dnde obtener recursos para educar a nivel superior a personas
indgenas y afrodescendientes? y, si se consiguen los recursos cmo uti-
lizarlos para sacar el mejor provecho, asegurando el mayor beneficio a la
mayor cantidad de individuos y comunidades histricamente excluidas?
Dar respuesta prctica es decir, practicada a estas preguntas hace
que los agentes pongan en accin sus criterios de identificacin, de ES
y calidad, de tal forma que se utilizan los esquemas perceptivos configu-
rados por las culturas disciplinarias y de clase, mucho ms que los mar-
cos ideolgicos, polticos e incluso tericos sobre la diversidad cultural
tnicamente comprendida que, como se destac al inicio del texto, es la
ms utilizada por los agentes comprometidos con el proyecto poltico
de la interculturalidad en Ecuador.
Cuando la diversidad cultural tnicamente comprendida pasa del
mbito declarativo a niveles cada vez ms operativos como la ejecu-
cin de proyectos de ES, de PP, la adjudicacin de becas, la ejecucin de
un plan curricular se enfrenta inevitablemente a culturas acadmicas,
84
disciplinares y administrativas que exigen metodologas positivas (en

un sentido epistmico y no axiolgico) para evidenciar empricamen-
te elementos que corresponden a definiciones sociales, plasmadas en
luchas histricas, generando sesgos no contemplados en el diseo del
discurso sobre diversidad cultural en la ES.
Entonces, al aplicar una poltica de adjudicacin de becas para ind-
genas, se usan los criterios de identificacin generados por la relacin
subordinada y subordinante que establece una diferencia colonial que
coloca a lo blanco-mestizo sobre lo indgena o por fuera de la clasifi-
cacin, como es el fenotipo o el linaje. De tal forma que se refuerza
la posicin supraordinada por la va de la legitimacin del criterio de
identificacin y de las posiciones de clasificado y clasificador. Poltica
de interculturalidad ejecutada que contradice la intencin que inspira
el proyecto poltico cubierto por este nombre.
Otro ejemplo de contradicciones est en la generacin de modalidades
e infraestructuras especiales emanadas de la creatividad y de la necesidad
de facilitar y focalizar el acceso de individuos indgenas y afroecuatoria-
nos a ES. Varios agentes han desarrollado iniciativas de ES intercultural
dentro de universidades convencionales e IIES como la UINPI Amawtay
Wasi o los Institutos Superiores Interculturales Bilinges con este objetivo.
Sin embargo, el uso del argumento etnicista de la diferencia colonial
para justificar deficiencias de resultados, infraestructura, formacin do-
cente o planificacin curricular coloca las iniciativas y a sus estudiantes
en clara desventaja respecto a las otras IES y estudiantes, acrecentando las
brechas que la estructura dicotmica de anlisis denuncia. Este es el caso
del proceso de evaluacin y los resultados de la evaluacin de la UINPI
AmawtayWasi, que permiti notar que el entorno y resultados de apren-
dizaje se encontraban muy por debajo de las condiciones y resultados de
otras IES. A pesar de que es posible plantear el cuestionamiento sobre si la
solucin adoptada por el Estado (suspensin definitiva de la universidad)
es la ms adecuada, no es posible negar las condiciones de la institucin.14
Lo anterior da entrada a pensar en las decisiones que se toman res-
pecto de la creacin de propuestas no convencionales de educacin, que
se enfrentan nuevamente a los esquemas que no respetan las fronteras
con que se pretende delimitar la interculturalidad y su relacin con la ES.
Si unos agentes idean una modalidad de ES no convencional, esta reci-
be formal e informalmente los ataques de agentes con esquemas per-
ceptuales que se encuentran en la gama de modalidades convencionales
14
Los resultados y decisin sobre la evaluacin realizada por el CEAACES a la UINPI Amawtay
Wasi se encuentran disponibles en su pgina web: www.ceaaces.gob.ec en la resolucin
001-068-CEAACES-2013.
85
de la ES.Y si agentes con sensibilidad sobre la diversidad cultural y con

esquemas perceptuales ms aceptados en lo convencionalmente enten-
dido como ES proponen un acercamiento entre lo convencional y lo no
convencional, sern atacados por aquellos comprometidos con los mar-
cos conceptuales ms radicales sobre la diferencia casi ontolgica entre
pensamiento occidental y pensamiento otro, que solo se define en oposi-
cin a lo convencional. Lucha poltica que justamente contradice la idea
de relacin intercultural donde todos se ven modificados por los otros.
Los agentes utilizan, en el espacio de la toma de decisiones, un dis-
curso constituido por argumentos que se admiten como vlidos princi-
palmente en los campos donde se desarrollan pero no necesariamente
en el espacio en que confluyen agentes pertenecientes a varios campos
sociales (campo acadmico, poltico, educativo, cientfico, burocrti-
co). En esta dinmica, quienes reciben un argumento proveniente de
un campo relativamente ajeno responden con argumentos que, dentro
de su campo, se admiten como vlidos.15
No queda ms remedio que deslegitimar las prcticas y discursos
del otro, aunque esta deslegitimacin no se realiza en el mismo plano
ni desde las mismas referencias, sino desde diferentes culturas profe-
sionales y por la migracin de los discursos. Deslegitimacin que no
necesariamente detiene la ejecucin de los proyectos o polticas, sino
que le da un efecto no contemplado originalmente.
Considero que sera conveniente utilizar en las futuras reflexiones
sobre el tema dos conceptos desarrollados por autores que trabajan
el tema de la Educacin Superior y la interculturalidad, Daniel Mato
y Laura Mateos Corts: 1) la nocin de que la interculturalidad no es
solamente la perspectiva tnica hegemnica en la literatura que circula
en Amrica Latina y 2) la nocin de que los discursos circulan entre las
naciones y se modifican, la migracin del discurso aplicado a la ES.16
Me gustara utilizar los conceptos de interculturalidad comprendida
como diversidad de culturas definidas por ms de un criterio de clasifi-
cacin (tnico, disciplinar, clase, campo social), como un elemento de-
15
Es evidente; sin embargo, hago explcito el uso de las construcciones tericas de Pierre
Bourdieu en el anlisis de este problema. Para este tema en especfico vase: Pierre Bour-
dieu, Intelectuales, Poltica y Poder, Buenos Aires, Eudeba, 2005.
16
Vase Daniel Mato, Heterogeneidad social e institucional, interculturalidad y comunicacin
intercultural. Artculo sometido a consideracin para su posible publicacin, cortesia del
autor, 2012, 16 pginas y Laura Selene Mateos Corts, La Migracin transnacional del discurso
intercultural, su incorporacin, apropiacin y resignificacin por actores educativos enVeracruz, Mxico,
Quito, Abya-Yala, 2011, que realiza una interesante aproximacin a la forma de apropia-
cin de la interculturalidad en la ES mediante la migracin de los discursos nacionales e
internacionales. Tambin Gunther Dietz & L. S. Mateos Corts, Interculturalidad y educacin
intercultural en Mxico: Un anlisis de los discursos nacionales e internacionales en su impacto en los
modelos educativos mexicanos, Mxico, Secretara de Educacin Pblica, 2011.
86
cisivo en la determinacin del discurso y las prcticas sobre diversidad

cultural e interculturalidad en Educacin Superior, que se consolidan
como legtimas en el contexto ecuatoriano.
Adems, tengo inters en indagar dentro de ese proceso de legi-
timacin de unos discursos y deslegitimacin de otros cmo la circu-
lacin de la nocin de interculturalidad es incorporada, apropiada y/o
resignificada por los agentes de los distintos campos que intervienen en
la toma de decisiones; cmo se modifica el discurso, no solamente por
la participacin de distintas culturas en trminos tnicos, sino por la
apropiacin e inclusin de agentes y sentidos con culturas disciplinares,
de clase y de campos sociales distintos.
Generar iniciativas legales, planes y programas de accin afirmativa,
que apunten a motivar a las instituciones para que integren individuos
indgenas y afroecuatorianos a la ES es la modalidad que vislumbran el
Estado y algunas instituciones convencionales para lograr el objetivo
de acceso y es un ejemplo de las relaciones para la toma de decisiones.
El Presidente de la Repblica en 2009 aprob el Plan Plurinacional
para Eliminar la Discriminacin Racial y la Exclusin tnica y Cultural,
encargando del seguimiento y coordinacin de la ejecucin al Ministerio
de Patrimonio y a la Secretara de Pueblos, entre otras instituciones.
Este plan prevea tres aos de aplicacin hasta 2012 y, en el mbito que
nos ocupa, contempla que el Programa de Fomento y acceso a la edu-
cacin secundaria y superior, [] se dirige al establecimiento de una
poltica de cuotas para garantizar el acceso a la educacin [] superior
a todos los sectores histricamente discriminados.17
Esta poltica ordena que la cuota para estudiantes no sea menor al
10%, mientras que para docentes no se especifica un porcentaje mni-
mo, aunque s se contempla la cuota. Sin embargo, no hay ningn ba-
lance estadstico pblico sobre la incidencia del plan y, cuando consult
sobre l al personal de las universidades e institutos, no lo conocan. Las
IIES, y otras IES preocupadas por el tema, cumplen con lo que pide la
iniciativa gubernamental, incluso desde antes de su existencia debido
a la sensibilidad que las llev a establecer los programas, aunque vale
decir que, en el caso de la inclusin de individuos indgenas o afroecua-
torianos como docentes, la integracin es menor o nula.
El punto crtico est en las universidades e institutos convencio-
nales, que son la mayora y donde se forma la mayor parte de la po-
blacin en el pas incluidos indgenas, afrodescendientes y montu-
bios, especialmente las universidades pblicas. En general, en estas
17
Secretara de Pueblos, Movimientos Sociales y Participacin Ciudadana, Plan PEDREEC,
Quito, 2009, p. 20.
87
instituciones no hay inters y conocimiento para aplicar las cuotas,

tampoco voluntad poltica.
En las universidades donde los procesos de seleccin y contratacin
de docentes dependen de los sindicatos, partidos polticos o grupos o
son controlados por ellos, este no es un tema relevante. Para el caso del
acceso de estudiantes el argumento para la no aplicacin de este tipo de
polticas est en la idea de que se debe tratar a todos por igual y mante-
ner un alto nivel acadmico, idea contraria a la nocin de accin afirmativa
pero que, en la prctica, se impone por el racismo en las universidades,
manifestado con indiferencia, paternalismo o falsa exigencia. Uno de los
logros ms significativos y ms publicitados por el actual gobierno es
que la tasa de asistencia de la poblacin indgena a la ES creci del 9,5%
al 17,5% entre 2006 y 2013.18 Sin duda, es un avance y vale la pena pro-
seguir el anlisis y seguimiento de estos datos con las tasas de desercin,
eficiencia terminal y otros indicadores que pueden dar cuenta de todo el
proceso formativo a nivel superior, para lo cual es importante contar con
datos completos del sistema de Educacin Superior.
Los estudiantes indgenas y afroecuatorianos de iniciativas intercul-
turales de ES que haban estudiado en universidades convencionales,
como la Central en Quito o la de Cotopaxi en Latacunga, mencionaban
la politizacin y el maltrato como dos de sus razones para no continuar
sus estudios, a ms de la distancia y el costo que les implicaba. En vista
de esos problemas, las IIES les ofrecen un ambiente respetuoso y cerca-
no (afectiva y geogrficamente), que valora las diferencias culturales.19
Si las polticas de accin afirmativa se quedan exclusivamente en el
ingreso y no procuran una sensibilizacin de la poblacin universitaria
no indgena sobre las diferencias culturales, entonces estudiar en uni-
versidades convencionales puede significar un espacio de maltrato ra-
cista y discriminacin para los individuos afroecuatorianos, indgenas y
montubios que logran acceder a ellas.
3.2 Recuperacin y posicionamiento de conocimientos indgenas y afro.

Este es el segundo objetivo que pretenden alcanzar las PP sobre ES e
interculturalidad en el pas. El panorama muestra mucho movimiento,
tanto por parte del Estado como desde las iniciativas de movimientos
indgenas, misiones religiosas, proyectos cientficos o acadmicos y
18
ANDES, Agencia Pblica de Noticias del Ecuador y Suramrica. Obtenido de El acceso
de la poblacin indgena a educacin superior creci un 17,5% en Ecuador. Disponible
en lnea: <http: //www.andes.info.ec/es/noticias/acceso-poblacion-indigena-educacion-
superior-crecio-175-ecuador.html> Fecha de consulta: 24 de junio de 2014.
19
Los datos ms detallados sobre el tema estn disponibles en Luis Fernando Cuji, Educacin
superior e interculturalidad, Quito, FLACSO, sede Ecuador, 2011, pp. 121, 153 y 154.
88
otros movimientos sociales. La idea gua, por mucho tiempo, ha pasado

por registrar saberes ancestrales (idiomas, historias, usos de recursos
naturales, hbitos, estilos de vida, rituales, etc.) donde el papel de los
antroplogos y misioneros ha sido determinante.
Existe un consenso implcito entre los agentes en aceptar que es ne-
cesario trabajar sobre los saberes ancestrales, protegerlos de su posible
extincin o inadecuada apropiacin. Sin embargo, hay disenso respecto
del rol que debe jugar cada uno de los agentes en este tema. Histrica-
mente, el rol que han jugado los indgenas ha sido pasivo, como infor-
mantes algo inconscientes de sus conocimientos y su valor. Eso ha cam-
biado y, desde hace varios aos, los pueblos y nacionalidades reclaman
ser protagonistas en esta recuperacin, reapropiacin y posicionamiento
de los conocimientos originarios.
Por lo anterior, la disputa no est tanto en lo que se debe hacer, sino
en cmo y quin va a manejar estos conocimientos, cmo y quin va a
manejar los proyectos, las instituciones, las decisiones. Fernando Saran-
go, rector de la UINPI AmawtayWasi, nos permite ver en qu consisten
las estrategias y roles que pretenden jugar los agentes:
Nos fuimos a una reunin en el SENESCYT, justamente para
hablar sobre este asunto de los saberes ancestrales [] y al final
nos supieron decir que, por mandato del SENPLADES y del pre-
sidente, estn esperando contratar expertos internacionales [],
que posiblemente vengan bsicamente de Europa o de Canad,
para ayudarles a desarrollar estos temas de saberes ancestrales,
que ellos tambin no saben muy bien pero que, esperemos que
vengan estos extranjeros para que nos den solucionando []. Es
decir: los pueblos indgenas, nuestros mayores, donde estn los sa-
beres, all en la selva arriba en el pramo, nosotros, no cuentan,
siguen siendo objetos, es decir, no son sujetos para la revolucin
ciudadana [nombre con el que se llama al actual gobierno]. Se
pueden decir todas las maravillas que sean, pero ellos [el gobier-
no] tienen pensado, especficamente en asuntos de saberes ances-
trales, hacer lo tpico, traer o sea, somos incapaces, claro somos
incapaces traer extranjeros para que les den solucionando este
asunto, va consultoras.20
Varios agentes del Estado tienen la intencin de trabajar sobre este
tema, ese no es el problema, sino el papel que se quiere atribuir a in-
dgenas y afroecuatorianos en dicho trabajo. Al parecer, por parte del
Estado existe la intencin de continuar viendo a los indgenas como
20
Fernando Sarango, Rector UINPI AmawtayWasi, entrevista realizada por Luis Fernando Cuji,
Quito, 08/06/2011.
89
informantes o como guardianes de los conocimientos ancestrales, co-

nocimientos sobre los que los pueblos tienen derechos y no solamente,
o necesariamente, derechos de propiedad.
Caso similar ocurre en los centros de investigacin privados en IES.
Cuando pregunt a autoridades de estas instituciones sobre la posibi-
lidad de contratar e incluso nombrar a indgenas como autoridades en
diferentes instancias de los programas, se responda con dos argumen-
tos: 1) no hay muchos indgenas preparados y; 2) se ha intentado alguna
vez y han sido muy malas experiencias, por corrupcin, incapacidad o
excesos fruto de la inmadurez. Por ello, colocar indgenas o afroecuato-
rianos en posiciones de poder es una opcin que, si bien se acepta, solo
se ve posible en el futuro, cuando estn preparados y maduros.21
El punto aqu no es sugerir que si existe un centro de investigacin de
saberes ancestrales, este debe ser dirigido por indgenas o afroecuatoria-
nos, sino resaltar que esta imagen paternalista para atender temas tnicos
sigue estando vigente y que las PP no estn superndola sino quiz man-
tenindola. Hay individuos indgenas y afrodescendientes preparados, ca-
paces y maduros, aunque queda claro que el acceso a ES es el primer pro-
blema, siempre harn falta ms y otros fallarn. Las necesidades y fallas no
se dan exclusivamente en los individuos y pueblos indgenas o afrodescen-
dientes, por lo que esas razones no constituyen argumentos vlidos para
una exclusin selectiva de determinados espacios de poder acadmico.
El punto es que el acceso a la ES no puede verse nicamente como
acceso para estudiantes de pueblos y nacionalidades sino tambin como
acceso para individuos pertenecientes a pueblos y nacionalidades como
autoridades y como docentes, tema que se hace sensible cuando quie-
nes deben aplicar esta poltica entran en la competencia justamente
por esos puestos en el sistema de Educacin Superior. La produccin
de conocimiento a nivel superior no se da principalmente por par-
te de los estudiantes (ms an dentro de los modelos convencionales
de ES), sino por parte de los docentes investigadores y por equipos de
investigacin. Entonces, la mejor manera de lograr la recuperacin y
posicionamiento de conocimientos no convencionales es propiciando
el acceso de estos productores no convencionales a espacios de produc-
cin convencionales, que sin duda sufrirn algn tipo de modificacin,
que no tiene por qu ser necesariamente una modificacin perniciosa
aunque posiblemente afecte a los esquemas mentales ms conserva-
dores del campo acadmico.
21
La informacin sobre este tema se encuentra ms detallada en Luis Fernando Cuji, Edu-
cacin superior e interculturalidad, Quito, FLACSO, sede Ecuador, 2011 y en Luis Fernando
Cuji, Decisiones, Omisiones y Contradicciones. Interculturalidad y Polticas Pblicas en
Educacin Superior en Ecuador en Daniel Mato, Educacin superior, ob. cit., pp. 207-240.
90
Esta lnea de modificacin es el ltimo y ms ambicioso objetivo

de ciertas PP de ES e interculturalidad, que tratar brevemente en el
siguiente apartado.
Transformar la ES convencional
Histricamente, las luchas por la educacin de los diferentes movimien-
tos indgenas, afrodescendientes, interculturales y afines no siempre to-
maron una sola lnea de ejecucin; del mismo modo que estos no ponan
sus esperanzas de alcanzar victorias polticas y sociales en las mismas
estrategias. Por esto es posible ver cmo, al mismo tiempo, en distintas
pocas surgieron diferentes propuestas de transformacin de la socie-
dad y de la educacin en particular, que dejan notar las diferencias de
criterios respecto del tipo de cambios y la forma de llevarlos a cabo.22
Los trabajos de Peter Wade, Giraudo y Martn Snchez, entre otros,
permiten ver que tanto posiciones asimilacionistas como aislacionistas han
sido planteadas y utilizadas para afrontar el problema de la diversidad tnica
en los jvenes Estados nacin de Amrica Latina. En diferentes pases de
la regin se plante la inclusin de estudiantes indgenas y/o afrodescen-
dientes en las estructuras educativas nacionales y, al mismo tiempo, se
generaron estructuras educativas diferenciadas para atender la diversidad,
especialmente lingstica, de la poblacin indgena y afrodescendiente.23
Del mismo modo, el anlisis de las propuestas multiculturales de
otras zonas geogrficas como Europa, Estados Unidos de Norteamrica
y Canad muestra que, al abordar el tema de la educacin para la diver-
sidad tnica y nacional, se propone tanto incluir a las personas diferen-
tes en el sistema educativo convencional, mediante pequeas o grandes
reformas, como proporcionar el derecho a la educacin a las personas
tnico culturalmente diferentes a la mayora, mediante la creacin de
otras instituciones culturalmente adecuadas.24
En Ecuador es posible encontrar las dos posiciones y los agentes no
eligen una u otra por razones o pertenencia tnicas sino por criterios
que no respetan las fronteras polticas que a veces se usan como criterio
22
Sobre el devenir histrico de la interculturalidad y la educacin en Ecuador vase Almeida,
Sismo tnico en el Ecuador.Varias Perspectivas, Quito, Ediciones Abya-Yala. CEDIME, 1993; Luis
Montaluisa, Trayectoria Histrica de la Educacin Bilinge en Ecuador, en V. C. Vlez,
Educacin Intercultural Bilinge y Participacin Social, Quito, CARE internacional, 2008 y Ruth
Moya, Derivas de la Interculturalidad, Procesos y desafos en Amrica Latina, Quito, CAFOLIS/
FUNANDES, 2004.
23
Informacin sobre posiciones histricas respecto de la diversidad en educacin. Vase Pe-
ter Wade, Raza y Etnicidad en Latinoamrica, Quito, Ediciones Abya-Yala, 2000; Giraudo &
Martn-Snchez, La ambivalente historia del indigenismo: Campo interamericano y trayectorias na-
cionales 1940-1970, Lima, IEP Instituto de Estudios Peruanos, 2011.
24
Sobre el anlisis de los discursos de interculturalidad en el mundo vase Gunther Dietz,
Multiculturalismo, Interculturalidad y Diversidad en Educacin. Una aproximacin antropolgica,
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2012.
91
de anlisis en los estudios sobre el tema. Un ejemplo de esto lo cons-

tituye la disputa por la forma en que se debe producir la reforma de la
ES atendiendo la diversidad tnico cultural.
Agentes indgenas de diferentes movimientos proponen, por un
lado, que la atencin en ES para pueblos y nacionalidades se realice me-
diante la reforma de las IES convencionales y la generacin de un siste-
ma de Educacin Superior que incluya a los histricamente excluidos
y, por otro lado, que esa atencin se haga realidad mediante la creacin
de IIES donde los pueblos y nacionalidades ejerzan sus derechos a la
educacin con autonoma.
En este punto, el debate deja de ser sobre la ES y el rol que en ella
juega la diversidad cultural para construir la interculturalidad y pasa a
ser sobre el papel que juega el Estado respecto de las relaciones inter-
culturales; la forma en que las autoridades adquieren legitimidad para
ejercer la PP y a qu radio de alcance afecta la legitimidad lograda desde
un polo de poder comunitario, local, nacional, estatal o no estatal; cmo
reciben y legitiman los individuos que no forman parte de la lucha por
constituirse como autoridad pedaggica a las diferentes autoridades
que se les presentan para ser reconocidas como tales.
Estas preguntas exceden las posibilidades del presente texto, pero
dejan abierta la puerta a reflexiones y estudios respecto de la forma
que toman los Estados, IES y las IIES en Ecuador. Haciendo que tomen
sentido las palabras de Boaventura de Sousa Santos:
La universidad, en tanto bien pblico, es hoy un campo de enor-
me disputa. Ms o menos lo mismo sucede con el Estado. La direccin
que tome la reforma de la universidad ser la direccin que tome la
reforma del Estado. De hecho, la disputa es una sola, algo que los
universitarios y responsables polticos deben tener siempre presente.25
La disputa por erigirse como autoridad pedaggica con legitimidad
para determinar mediante qu instituciones, con qu currculos, me-
diante qu metodologas, con qu criterios de evaluacin se realiza la ES
que tome en cuenta la diversidad y las relaciones interculturales, dando
sentido practicado a la nocin de interculturalidad en la ES, toma un
valor que no es posible dimensionar y comprender si no se participa de
las instancias en las que se toman las decisiones.
Cuando la toma de decisiones sobre ES e interculturalidad alcanza
esas dimensiones y debe demostrar sus aplicaciones con criterios po-
sitivos, el debate se transforma por la participacin de agentes y crite-
25
Boaventura De Sousa Santos, La Universidad en el Siglo XXI. Para una reforma democrtica y
emancipadora de la universidad, Mxico, UNAM, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias
en Ciencias y Humanidades, 2005, p. 95.
92
rios que exceden las distinciones entre la cultura occidental y andina,

por ejemplo. En ese debate tan desbordado de aquello que convoc a
los participantes en la toma de decisiones, no son las culturas indgenas
versus las blanco/mestizas las que orientan el debate sino otras culturas
profesionales, disciplinarias, sociales.
En vista de que los datos correspondientes a esta dimensin for-
man parte de una investigacin en curso, no es posible entrar ahora en
detalles, pero puedo compartir un episodio realizado en el campo que
denota claramente el punto.
En el contexto de la evaluacin de la UINPI Amawtay Wasi, realiza-
da por el CEAACES, se realiz una audiencia pblica con el Pleno del
Consejo. En dicha reunin, tanto los consejeros como las autoridades
de la universidad exponan sus criterios respecto de la procedencia o
no de determinados indicadores y metodologas de evaluacin para una
IIES como Amawtay Wasi. Dos puntos se tornaron relevantes: la aplica-
cin de un examen sobre lengua kichwa y shuar para los estudiantes de
niveles superiores y la concepcin de pueblos originarios.
En el primer punto, llam la atencin de los agentes del Estado el
hecho de que, a pesar de los aos de lucha realizada por los movimien-
tos indgenas en favor de una educacin en la propia lengua, las auto-
ridades de la universidad solicitaron que no se aplique el examen. Ms
all de las razones coyunturales del contexto de la evaluacin, llama la
atencin que dos autoridades indgenas de la universidad no estaban de
acuerdo sobre el mismo punto.
Respecto del segundo punto, lo relevante fue que, a la expresin
pueblos originarios, un agente, no indgena ni participante de los deba-
tes sobre el tema por su formacin cientfica en el campo de las ciencias
naturales, reclam su condicin de originario debido a que la condicin
de originario para este agente estaba dictada por un hecho anterior y
posterior a la conquista espaola. Anterior porque todos los pobladores
de Amrica vienen del mismo lugar y posterior porque tanto los ind-
genas como los no indgenas somos originarios de Amrica por lo que
somos iguales. Ambos argumentos suenan ridculos dentro del campo
de las ciencias sociales y ms an en el debate sobre las luchas sociales so-
bre los pueblos indgenas, pero no por ello son falsos; por tanto, debido
a que este agente participaba del debate desde sus criterios disciplinares,
su posicin estaba dada por su cultura profesional, no por su posicin t-
nica, ni respecto de la pertinencia o no de la interculturalidad en la ES.
La transformacin de la ES convencional se ve obligada a realizarse en
el contexto de una comunicacin intercultural que requiere de los agen-
tes la capacidad para escuchar conociendo los criterios y culturas que
explican la posicin de los otros, sabiendo que la caracterstica de otros es
93
mvil y depende de culturas definidas por ms de una variable. Adems,

la transformacin de la ES convencional, as como cualquier PP, tiene
exigencias positivas que obligan a los agentes a dar respuestas concretas
sobre los temas que se discuten, por lo que la aplicacin de estas respues-
tas permite notar las contradicciones de los discursos, las omisiones de
las PP que, por ser positivas, se traducen en personas que son omitidas
del diseo de las PP.
Conclusiones
Los tres objetivos que circulan sobre la relacin entre diversidad cul-
tural e interculturalidad y Educacin Superior, especialmente aquellas
prcticas que logran ver la luz, estructuran el campo de las decisiones
que luego se contradicen.
La aceptacin de PP de cuotas para individuos tnicamente identi-
ficados obliga a la utilizacin de criterios positivos para la distincin de
esos individuos; el uso de esos criterios legitima la diferenciacin que
la poltica diseada intenta eliminar, porque los criterios positivos de
diferenciacin son los criterios positivos de exclusin.
La decisin de aprobar una iniciativa de Educacin Superior que in-
cluya elementos no convencionales en una estructura fuertemente con-
vencional coloca los proyectos en contradiccin consigo mismos pues, en
la medida que quieren ser legitimados, ms criterios convencionales de-
sean utilizar.Y, en la medida en que utilizan ms criterios convencionales,
ms se alejan de su definicin elaborada en oposicin a lo convencional.
Quienes ejecutan las PP y quienes las legitiman (mediante aproba-
cin o evaluacin) estn en la necesidad de usar criterios positivos de
ejecucin, evaluacin y legitimacin, porque es la forma en que se justi-
fican los recursos, los salarios, las elecciones, los trabajos. Sin embargo,
aquello que quieren ejecutar, evaluar o legitimar est construido desde
lo simblico y lo discursivo, de tal forma que, cuando se exige transitar
hacia lo medible de las PP, la ejecucin permite notar que las decisio-
nes no se toman solo desde la nocin de interculturalidad tnicamente
comprendida, sino desde la complejidad de la estructura personal de
los agentes y la complejidad de relaciones en el espacio de las decisio-
nes sobre Educacin Superior e interculturalidad.
En este texto trat de mostrar algunas de estas complejidades y vis-
lumbrar lneas de anlisis que requieren ser exploradas desde lo anal-
tico y desde lo etnogrfico con miras a comprender el fenmeno, sin
perder de vista que es un problema poltico y, al mismo tiempo, sin
permitir que nuestras posturas polticas obstruyan la necesaria comu-
nicacin intercultural que exige la resolucin de estos problemas. Que
no son de los indgenas o afrodescendientes, sino que implican y bene-
fician o perjudican a toda la sociedad.
94
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96
Entre incluso social e tnico-racial e a busca por autonomia e protagonismo indgena
Entre incluso social e tnico-racial e a busca por autonomia e

protagonismo indgena: mapeamento de aes para a Educao
Superior de povos indgenas no Brasil (2004-2014)
Rita Gomes do Nascimento
No Brasil, o papel do movimento indgena na construo de uma

educao escolar indgena especfica, diferenciada, intercultural, bi-
lngue/multilngue e comunitria tem sido fundamental para a defi-
nio de polticas afirmativas ligadas garantia do direito dos povos
indgenas a Educao Superior. Assim, a demanda crescente por for-
maes acadmicas, nos ltimos anos, encontra-se articulada a estra-
tgias polticas de formao de quadros de profissionais indgenas para
atuarem principalmente nas escolas de suas comunidades, em setores
ligados poltica de sade indgena e demais instncias de gesto de
seus territrios, bem como nos espaos institucionais de participa-
o social criados sob a perspectiva de uma democracia participativa
e democrtica.1
Neste sentido, a presena indgena na Educao Superior, seja por
meio de suas participaes em cursos e programas j existentes, seja
atravs da criao de cursos e espaos institucionais especficos, faz par-
te, de um modo geral, de processos de mudanas no cenrio poltico e
acadmico brasileiro com importantes rebatimentos nas dinmicas so-
ciopolticas das comunidades indgenas e nas formas de relacionamento
dos povos indgenas com o Estado nacional. Desse modo, o conjunto
de demandas por polticas de Educao Superior apresentadas pelos
povos indgenas est na origem de certa agenda poltica das aes do
Estado neste campo.
Por meio do mapeamento de algumas aes implementadas na seara
das polticas de Educao Superior para povos indgenas, articuladas e
empreendidas por diferentes atores institucionais nos ltimos 10 anos,
pretendo refletir a respeito da relao entre demandas dos povos ind-
genas e aes do Estado. Entre estratgias de incluso social e etnico-
racial e de busca por autonomia e protagonismo indgenas, se cons-
tri um panorama de aes em que se pe em perspectiva tanto o lugar
1
Sobre esse assunto, ver, entre outros, Daniel Mato, Las iniciativas de los movimentos ind-
genas en educacin superior: un aporte para la profundizacin de la democracia, em Nueva
Sociedad, N 227, maio-junho de 2010.
97
dos povos indgenas e suas sociodiversidades nas polticas educacionais

brasileiras quanto o papel do Estado em suas respostas institucionais s
demandas postas pelos povos indgenas.
Povos indgenas no Brasil e suas demandas educacionais

Intrinsecamente ligadas s relaes com os seus territrios e identidades
tnicas, as lutas por educao escolarizada esto ancoradas no direito
constitucional e educacional brasileiro,2 conjugados com os marcos le-
gais do campo jurdico internacional,3 que estabelecem o direito dos
povos indgenas a uma educao prpria.
Estes povos, de acordo com o censo demogrfico de 2010 realizado
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), so repre-
sentados pelas 817.963 pessoas que se autodeclararam indgenas, perfa-
zendo um total de 0,4% da populao brasileira, composta por mais de
190 milhes de habitantes. No universo da populao indgena, 61,5%
destas pessoas est na zona rural e 38,5% na zona urbana.
A grande diversidade de povos representada por 305 etnias, fa-
lantes de 274 lnguas diferentes, com um contingente de cerca de 17%
da populao indgena que no fala o portugus. Dentre os falantes de
lnguas indgenas, os Tikuna, na regio Norte, com 46.045 pessoas; os
Guarani Kaiow, no Centro Oeste do pas, com 43.401; os Kaingang,
no Sul, com 37.470; os Macuxi, tambm na regio Norte, com 28.912 e
2
Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional de 1996, especialmente os artigos, 2, 23,
26A, 78 e 79 e as diretrizes curriculares nacionais, definidas pelo CNE, para a Educao Es-
colar Indgena na Educao Bsica (Parecer 13 e Resoluo 5 do CNE/CEB de 2012) e para
a formao de professores indgenas (Parecer 6 CNE/CP 2014).
3
Dentre estes documentos do direito internacional, destaca-se a Declarao da Organizao
das Naes Unidas sobre os Direitos dos Povos Indgenas (2007) e a Conveno 169 da
OIT sobre Povos Indgenas e Tribais (1989). Embora promulgada no Brasil por meio decre-
to 5.051 de 19 de abril de 2004, a Conveno 169 tem sido alvo, na atualidade, de questio-
namentos por parte de representantes de foras polticas contrrias aos direitos indgenas,
ligados ao agronegcio, propondo, inclusive, a revogao da adeso do Brasil a esta conven-
o. Recentemente a cmara dos deputados federais promoveu eventos com esse propsi-
to, noticiados na mdia nacional. Para consultas, vide as noticias: Comisso debate revogao
de conveno da OIT sobre povos indgenas e tribais. Disponvel em: http://www2.camara.leg.
br/camaranoticias/noticias/AGROPECUARIA/469394-COMISSAO-DEBATE-REVOGA-
CAO-DE-CONVENCAO-DA-OIT-SOBRE-POVOS-INDIGENAS-E-TRIBAIS.html; Comisso
de Agricultura da Cmara debate revogao de conveno da OIT sobre povos indgenas e tribais,
disponvel em: http://www.ecodebate.com.br/2014/06/03/comissao-de-agricultura-
da-camara-debate-revogacao-de-convencao-da-oit-sobre-povos-indigenas-e-tribais/; De-
putados querem que Brasil renuncie conveno internacional sobre povos indgenas, disponvel em:
http://www.noticiasagricolas.com.br/noticias/questoes-indigenas/140374-deputados-
querem-que-brasil-renuncie-a-convencao-internacional-sobre-povos-indigenas.html#.
U6v5opRdUlA.
98
os Terena, no Centro Oeste, com 28.845, so os que apresentam maior

ndice populacional.4
De um modo geral, os dados do censo demogrfico indicam que
a populao indgena desaldeada possui mais acesso a polticas educa-
cionais, uma vez que, por exemplo, entre os indgenas de mais de 10
anos de idade no alfabetizados, a maioria se encontra dentro das Terras
Indgenas (107.916 vivendo nas aldeias contra 44.452 indgenas situ-
ados fora de seus territrios). Tal situao evidencia a premncia das
demandas por escolarizao nas prprias comunidades, justificando a
reivindicao crescente dos povos indgenas por maior atendimento
educacional.
Atualmente existem no Brasil 3.061 escolas indgenas de Educao
Bsica, sendo 2.886 destas localizadas em Terras Indgenas (TI). Esto
matriculados na educao bsica 234.869 estudantes, atendidos por
15.155 professores. Apesar disto, o nmero de escolas ainda insufi-
ciente para atender as demandas por alfabetizao, universalizao do
ensino fundamental e, sobretudo, o ensino mdio. No que se refere ao
nmero de escolas indgenas que ofertam esta ltima etapa da Educao
Bsica, contam-se apenas 268 delas em todo o pas, segundo dados do
censo educacional de 2013 realizado pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).
Com diferentes histrias de contato e de territorialidade, forando
deslocamentos de povos e a sada de muitas pessoas indgenas de seus
territrios o que faz com que 42,3% da populao viva fora das terras
indgenas, os povos indgenas brasileiros apresentam situaes e neces-
sidades educacionais diversificadas.
No que se refere Educao Superior, estima-se atualmente que es-
tejam matriculados nas instituies de Educao Superior brasileiras em
torno de 8.000 estudantes indgenas, distribudos em instituies pbli-
cas e privadas, alguns deles sendo beneficiados pelas aes e programas
que visam promover o seu acesso e permanncia na educao superior.
Mas, traar um panorama deste campo, dada a inexistncia de dados
sistematizados sobre a situao dos estudantes indgenas na Educao
Superior, torna-se tarefa difcil, o que revela o lugar ocupado pelos po-
vos indgenas no horizonte das polticas de Educao Superior do pr-
prio Ministrio da Educao (MEC).
4
Dados constantes na tabela 1.11, do censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), intitulada Pessoas indgenas de 10 anos ou mais de idade, por condio de alfabe-
tizao e localizao do domiclio, segundo a condio de falar lngua indgena no domiclio
e o tronco e a famlia lingustica da primeira lngua indgena - Brasil - 2010. Disponvel no
endereo eletrnico: ftp://ftp.ibge.gov.br/Censos/Censo_Demografico_2010/Caracte-
risticas_Gerais_dos_Indigenas/pdf/tab_1_11.pdf.
99
Apesar disso, com a implementao de uma poltica de organizao

e gesto etnoterritorializada da educao escolar indgena, coordenada
pelo MEC, por meio da sua Coordenao Geral de Educao Escolar
Indgena (CGEEI), no mbito da Secretaria de Educao Continuada,
Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI), possvel apresentar,
em linhas gerais, algumas das principais demandas dos povos indgenas
e suas comunidades por Educao Superior.
Sendo assim, os territrios etnoeducacionais se convertem tambm
em espaos onde as demandas por Educao Superior so gestadas e
publicizadas. Dentre os temas recorrentes nos diferentes territrios,
destacam-se demandas por
formao acadmica e tcnico profissional;
ingresso em cursos especficos e convencionais, em instituies si-
tuadas nas terras indgenas e fora delas;
acesso aos cursos de ps-graduao stricto sensu;
vestibulares especficos;
participao nas instncias colegiadas de deliberao das instituies
de Educao Superior;
realizao de programas de extenso nas comunidades indgenas;
desenvolvimento de pesquisas aplicadas aos problemas das reali-
dades indgenas;
criao de ncleos e linhas de pesquisa sobre a questo dos povos
indgenas dentro das universidades;
maior presena das universidades nas comunidades, acompanhando
questes ligadas educao escolar indgena, sade, patrimo-
nializao dos conhecimentos tradicionais, gesto ambiental, aos
processos sociolingusticos orais e escritos;
criao de faculdades, institutos, campus e universidades indgenas
nas terras indgenas e fora delas;
criao de uma rede de pesquisadores indgenas;
promoo de eventos acadmicos/cientficos e encontros de estu-
dantes indgenas;
colaborao interinstitucional para a promoo do ensino superior;
criao de programas de apoio permanncia dos estudantes ind-
genas atravs de acompanhamento do seu desempenho acadmico,
da oferta de cursos de lngua portuguesa, de incluso digital e dos
usos das diferentes mdias de comunicao.
Diante destas e demais reivindicaes por Educao Superior, consti-
tuindo parte da agenda poltica do movimento indgena brasileiro, dife-
rentes atores sociais passam a acionar formas de colaborao institucional
100
diversificadas. Lideranas, professores, estudantes e organizaes indge-

nas, apoiados por segmentos indigenistas da sociedade civil organizada e
alguns rgos governamentais, so personagens principais na induo e
implementao de aes de Educao Superior para indgenas.
Estas aes formam um movimento em que so construdas novas
agendas polticas na relao entre povos indgenas e Estado nacional,
sugerido no mapeamento apresentado adiante. Embora, por vezes inter-
conectadas, as aes podem ser agrupadas em conjuntos representados,
principalmente, pela agncia dos prprios indgenas e seus parceiros e
pelas respostas que o Estado tem procurado dar a suas demandas.
Um panorama de aes
No Brasil, h conquistas significativas para a Educao Escolar Indgena,
embora, na maioria das vezes, haja muitas dificuldades para a sua efeti-
vao por meio de polticas pblicas realmente eficazes no atendimen-
to diversidade de situaes em que se encontram os povos indgenas.
Assim, a pluralidade sociocultural, histrica, lingustica, poltica, eco-
nmica e territorial destes povos requer a formulao e a implemen-
tao de aes coordenadas e tambm diversificadas entre a Unio, os
estados e os municpios para a promoo da Educao Escolar Indgena.
Uma reivindicao comum do movimento indgena a busca pela
ampliao e garantia de mecanismos de participao dos indgenas na
construo das polticas. A partir do inicio da dcada de 1990, quando o
MEC assumiu a coordenao nacional das polticas de Educao Escolar
Indgena e delegou aos Estados e Municpios a responsabilidade por sua
execuo, tambm criou instncias de participao social em seu mbito
interno e recomendou, por meio de diretrizes nacionais, que as secre-
tarias de educao dos estados e dos municpios criassem seus ncleos
de educao escolar indgena com a participao efetiva de indgenas.5
Entretanto, como essa diretriz nacional no foi implementada em
todos os contextos, tal fato contribuiu para que as organizaes indge-
5
Anterior dcada de 1990, as polticas educacionais para os povos indgenas era da compe-
tncia da FUNAI. Com o advento do Decreto 26 da Presidncia da Repblica de fevereiro
de 1991, esta responsabilidade passa a ser do MEC. Sobre o papel da FUNAI na Educao
Escolar Indgena brasileira ver, dentre outros, Rita Gomes do Nascimento, Luiz Antonio de
Oliveira, Roteiro para uma histria da educao escolar indgena: notas sobre a relao entre
poltica indigenista e educacional, em Educao e Sociedade, v. 33, N. 120, pp. 765-781,
jul-set, 2012.
Mais especificamente sobre a sua atuao no apoio aos estudantes indgenas na educao
superior, ver Maria das Dores de Oliveira, As polticas pblicas de educao superior para
indgenas e afrodescendentes no Brasil: perspectivas e desafios, em Daniel Mato (coord.),
Educacin Superior y Pueblos Indgenas y Afrodescendientes en Amrica Latina. Normas, polticas e
prticas, Caracas, IESALC-UNESCO, 2012, pp.177-209.
101
nas se mobilizassem e criassem outras instncias de participao como,

por exemplo, os conselhos de educao escolar indgena dos estados do
Mato Grosso, Amazonas, Tocantins, Maranho, Pernambuco e o Frum
de Educao Escolar Indgena da Bahia. Alm disso, os professores ind-
genas se organizaram e criaram espaos prprios de discusso, fora dos
aparatos institucionais das secretarias de educao, como o caso das
organizaes de professores indgenas que apresentam configuraes
bastante diversificadas (organizadas por professores pertencentes a um
povo ou que congregam vrios povos, por professores de determinado
estado ou por regio deste estado).
Se num primeiro momento estas reivindicaes estavam centradas
na garantia do direito escolarizao bsica ofertada nas escolas ind-
genas e por professores indgenas, com o crescimento demogrfico
das populaes indgenas tanto no que se refere a taxa de natalidade
quanto aos processos de autoreconhecimento identitrio, aumentam
as demandas por maiores nveis de escolarizao, sobretudo os anos
finais do ensino fundamental, ensino mdio e, por conseguinte, Edu-
cao Superior.
De um modo geral, esta busca por participao e controle social,
relacionada ao que se denomina protagonismo e autonomia indge-
nas, vem suscitando a realizao de um conjunto de aes que ajudam
a perspectivar o lugar dos povos indgenas na Educao Superior no
Brasil. Neste contexto ganham relevo as articulaes construdas em
torno das formas de colaborao institucional com vistas promoo
de aes de Educao Superior para indgenas, como pretendo indicar
no quadro a seguir.
Quadro 1
Ano Instrumento Ao
2004 Documento da Intitulado Caminhos, Incluso e Desafios, o documento chamou a aten-
Coordenao das o para a necessidade de se adotar, nesta reforma, perspectivas mais
Organizaes coletivas, participativas, democrticas e atentas s demandas dos povos
Indgenas da indgenas. So solicitadas tambm a criao de cursos em cincias indge-
Amaznia Brasileira nas com pedagogia especfica; insero de conhecimentos indgenas nos
(COIAB) entregue currculos universitrios; reconhecimento de ttulos diferenciados pelas
em Audincia Pblica instituies pblicas de educao; participao das organizaes indge-
sobre Reforma Uni- nas nos conselhos universitrios; criao de ncleos interdisciplinares e
versitria, realizada interinstitucionais nas IES para formular contedos especficos e diferen-
pelo MEC, em 23 ciados, contemplando a elaborao de projetos pedaggicos; criao de
de junho de 2004, estrutura operacional para discentes e pesquisadores indgenas visando o
em Manaus/AM desenvolvimento de programas abertos s novas concepes e aprendi-
zagem; criao de programa de financiamento para pesquisadores ind-
genas; criao e manuteno de centros de estudos superiores indgenas;
garantia dos conhecimentos indgenas nos programas curriculares das
universidades; promoo de intercmbio de conhecimentos e pesquisas
cientficas entre povos indgenas nas universidades; insero de docentes
102
Ano Instrumento Ao
indgenas nos programas de formao das universidades; ensino das ln-
guas indgenas nas universidades; participao das instituies indgenas
nos processos de avaliao dos programas e cursos das IES, dentre outras
reivindicaes ligadas reestruturao das IES no que toca ao financia-
mento e aos seus recursos humanos.*
2004- Projeto Trilhas de Desenvolvido em duas etapas (2004-2007e 2007-2010) pelo Laboratrio
2010 Conhecimentos: o de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (Laced), do Mu-
ensino superior de seu Nacional (MN) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a
indgenas no Brasil partir do apoio financeiro da Fundao Ford. Visou dar suporte ao acesso e
(PTC) permanncia de indgenas em universidades e contribuir para a produo
de polticas pblicas para a Educao Superior de indgenas. Por meio de
uma rede articulada de iniciativas, o PTC teve como algumas de suas aes:
Apoio a ncleos universitrios em aes para a formao de indgenas
como, por exemplo, o Programa Rede de Saberes, envolvendo a Uni-
versidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) e a Universidade
Catlica Dom Bosco (UCDB) e o Programa Ema Pia proposto pelo
Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena da Universidade Fe-
deral de Roraima (UFRR);
organizao do seminrio Desafios para a educao superior dos povos
indgenas no Brasil, realizado em Braslia em 2004 com participao de
organizaes indgenas e indigenistas, rgos governamentais, organis-
mos de fomento.
elaborao e publicao de livros paradidticos destinados formao
superior de indgenas, como os que compem a srie Vias dos Saberes
e a Coleo Educao Para Todos, esta ltima em parceria com a SE-
CAD/MEC e a Unesco, como tambm a srie Abrindo Trilhas
produo, em 2004, do stio eletrnico http://www.trilhasdeconheci-
mentos.etc.br/, com informaes relativas ao ensino superior de ind-
genas e disponibilizao de livros, artigos, teses e dissertaes;
promoo do curso distncia Educao Escolar Indgena: subsdios
para a gesto etnoterritorializada, em parceria com a Fundao Getlio
Vargas e a SECAD/MEC, para a capacitao de gestores governamen-
tais e de instituies de ensino superior. **
2006 II Encontro de Eventos promovidos pela Universidade do Estado de Mato Grosso (Une-
Estudantes Indgenas mat) em parceria com a Universidade de Braslia (UNB) entre os dias 4 e
no Ensino Superior e 5 de setembro, com a participao de lideranas, estudantes e profissionais
I Encontro da Rede indgenas e representantes da sociedade civil e governamentais. Na ocasio
Brasileira de IES foi lanado o Portal de Rede Brasileira de Instituies de Ensino Superior
para Povos Indgenas com Programas e Projetos para Povos Indgenas. Os eventos, realizados na
(REDE) UNB, tinham como objetivos principais:
promover intercmbio entre estudantes indgenas no ensino superior;
promover e fortalecer o intercmbio entre IES que desenvolvem proje-
tos destinados a estudantes indgenas;
discutir o acesso e a permanncia de estudantes indgenas nos cursos de
graduao e ps-graduao;
discutir sobre os desafios da universidade em contextos interculturais.
Dentre os temas discutidos em mesas redondas e grupos de trabalho, des-
tacam-se a universidade pblica e seus projetos para povos indgenas; a or-
ganizao poltica de estudantes indgenas; estudantes indgenas nos cursos
de Direito; programas de apoio aos estudantes indgenas; conhecimentos
tradicionais e currculos.
103
Ano Instrumento Ao
2009 I Congresso Brasileiro O congresso, realizado na UNB, foi promovido pelo Centro Indgena
de Acadmicos, de Estudos e Pesquisas (CINEP), organizao que rene profissionais,
Pesquisadores acadmicos e lideranas indgenas e no indgenas, e pela Articulao dos
Profissionais e Povos Indgenas do Brasil (APIB), instncia que congrega organizaes
Lideranas Indgenas indgenas das diversas regies do pas. O tema da Educao Superior para
do Brasil os povos indgenas foi um dos temas centrais do Congresso, perpassando
vrias de suas discusses, tais como as questes do acesso, permanncia
nas IES e o campo de atuao do profissional indgena formado. Estive-
ram presentes representantes de instituies indgenas e indigenistas e
rgos governamentais ligados aos temas da diversidade e da Educao
Superior. O documento final deste evento, atualmente, tem se conver-
tido em subsdio para os trabalhos do GT institudo no mbito do MEC
para realizar estudos sobre a criao de instituio de Educao Superior
intercultural indgena.
2009- Proposta da Federao Desde 2009, um grupo interinstitucional que desenvolve aes na regio
2014 das organizaes do Alto Rio Negro, formado por indgenas ligados FOIRN e por mem-
Indgenas do Rio bros do ISA, vem discutindo a proposta de criao do Instituto dos Conhe-
Negro (FOIRN) cimentos Indgenas do Rio Negro e do Programa de Formao Avanada
e do Instituto Indgena (nomes provisrios). Em 2013 o MEC passou a apoiar tcnica e
Socioambiental (ISA) financeiramente a elaborao do projeto. Em sua fase atual o grupo est
desenhando o formato institucional e organizacional do instituto, bem
como construindo a proposta pedaggica da formao avanada.
2013 I Encontro Nacional Com o tema Metas e desafios no caminho do ensino superior, o encontro
de Estudantes foi uma iniciativa dos estudantes indgenas da UFSCar, reunindo 27 IES e
Indgenas realizado cerca de 400 participantes, dentre estes estudantes indgenas de 52 povos.
pela Universidade Como produto final foi elaborado um documento, encaminhado a autori-
Federal de So dades responsveis pela Educao Superior do Pas. Em suas mesas de dis-
Carlos (UFSCar) cusso foram privilegiados os seguintes temas: aes afirmativas, educao
escolar indgena, pesquisa e extenso em territrios indgenas, formao
de indgenas na rea da sade, o movimento indgena e suas contribuies
para a formao de indgenas. A segunda edio do ENEI est prevista para
ocorrer em agosto de 2014 na Universidade Catlica Dom Bosco. Impor-
tante destacar que j houve iniciativas de realizao de encontros desta
natureza em outros perodos promovidos por diferentes instituies.
*
Hellen Cristina de Souza e Marinez Cargnin Stieler, Estatsticas educacionais no Brasil, Ensino Superior e populaes
indgenas, 30 Encontro Anual da ANPOCS, 24 a 28 de outubro de 2006, GT06 - Educao e sociedade.
**
Antonio Carlos Souza Lima, Cenrios da educao superior de indgenas no Brasil, 2004-2008: as bases e dilogos do
Projeto Trilhas de Conhecimentos, em Antonio Carlos Souza Lima e Maria Macedo Barroso (org.), Povos indgenas e
universidade no Brasil: contextos e perspectivas 2004-2008, Rio de Janeiro, E-papers, 2013, pp.15-35.
As aes realizadas por organizaes, estudantes e lideranas indge-

nas, organizaes indigenistas da sociedade civil e grupos de pesquisa-
dores ligados ao espao universitrio evidenciam um panorama poltico
em que a presena indgena na Educao Superior ainda carece de con-
solidao enquanto projeto coletivo representativo dos interesses dos
povos indgenas brasileiros. Esta presena indgena se refere ao acesso e
permanncia dos povos indgenas nas IES, s estratgias de governan-
a indgena, bem como a uma mais efetiva apropriao das demandas
por Educao Superior nas agendas polticas do movimento indgena.
104
Vale ressaltar, no entanto, que movimentos no sentido desta apro-

priao vm se dando desde, pelo menos, a dcada de 1980, quando
so criadas, na esteira do processo de redemocratizao pelo qual o pas
passava, organizaes indgenas que reivindicavam a garantia de direi-
tos coletivos dos povos indgenas, como o direito a educao escolar.
Exemplo disto pode ser visto na atuao de organizaes amaznicas,
tais como a FOIRN, a COIAB e o Movimento dos Estudantes Indgenas
do Amazonas (Meiam).
O crescimento destas mobilizaes, sobretudo por meio das orga-
nizaes de professores indgenas, tem, desde ento, demandado maior
urgncia nas respostas do Estado por meio de suas instituies formado-
ras. A Organizao dos Professores Indgenas de Roraima (OPIR), por
exemplo, acionou, em 2002, o Conselho Nacional de Educao (CNE)
reivindicando o atendimento, pela UFRR, das demandas por formao
de professores indgenas, tendo a mesma organizao, no ano anterior,
exercido influncia na criao do ento Ncleo Insikiran de Formao
Superior Indgena (vide quadro 2).
As reivindicaes por Educao Superior para os povos indgenas
tambm tm como palco, conforme apresentado no quadro 1, os en-
contros realizados com o fito de debater os problemas e propor solues
relacionadas s formas de acesso, permanncia e concluso de cursos
superiores pelos estudantes indgenas. Em mbito nacional, destacam-
se os encontros de estudantes e profissionais indgenas, criando redes
de articulao poltica e intercmbios de conhecimentos e experincias.
Quadro 2
Ano Instrumento Ao
2002- Lei 10.558 de 13 de Ao do MEC desenvolvida em parceria com o Banco Interamericano
2007 novembro de 2002 de Desenvolvimento (BID), o programa teria entre seus objetivos a fi-
que cria o Programa nalidade de promover a igualdade educacional e a diversidade no ensino
Diversidade na superior por meio da incluso de minorias sociais, tnicas e raciais, so-
Universidade bretudo, afrodescendentes e indgenas.* No entanto, em sua implanta-
(PDU) o inicial, as aes estavam voltadas somente para a populao negra,
principalmente atravs do apoio a cursos pr-vestibulares, os chamados
Programas Inovadores de Cursos (PICs). Diante disso, organizaes ind-
genas e indigenistas questionaram o alcance de suas aes, provocando o
seu redirecionamento no sentido de incluir tambm os povos indgenas.
Exemplo dessas presses feitas por organizaes indgenas foram expres-
sas nas falas dos membros da Comisso Nacional de Educao Escolar
Indgena (CNEEI) que afirmaram Estamos com nossa cara no programa,
na foto, mas no nos sentimos contemplados com as polticas de pr-ves-
tibulares.** Com isso por meio do PDU foram tambm apoiados progra-
mas e cursos de formao de professores indgenas entre os anos de 2004
e 2005. Visando criar condies institucionais no mbito do MEC para o
combate discriminao racial e tnica atravs da formulao de polticas
e de estratgias de incluso social, o movimento em torno do PDU resul-
tou na criao de uma secretaria voltada para a temtica da diversidade.
105
Ano Instrumento Ao
2004 Portaria 52 de 29 A Comisso Especial, composta por representantes de organizaes go-
de outubro de 2004 vernamentais e no-governamentais,*** foi instituda com a finalidade de
que cria Comisso elaborar polticas de Educao Superior indgena, apresentadas por meio,
Especial, no mbito da principalmente, das demandas da Coordenao Geral de Educao Esco-
Secretaria de Educao lar Indgena do MEC. Dentre suas principais atividades, destacam-se: a)
Superior (SESu) do mapear as aes em desenvolvimento nas universidades brasileiras, com
MEC, para elaborar o objetivo de acompanha-las, reconhec-las e aperfeioa-las quantitativa
polticas de Educao e qualitativamente; b) buscar a institucionalizao e regulamentao de
Superior indgena programas e cursos especficos de formao de professores indgenas; c)
apontar estratgias para a permanncia de estudantes indgenas nos cur-
sos de graduao; d) realizar eventos e estudos sobre aes para a formu-
lao de polticas de Educao Superior indgena. Como resultados dos
trabalhos desta comisso, foram criadas diretrizes poltico-pedaggicas
para o Programa de Apoio Formao Superior e Licenciaturas Intercul-
turais Indgenas (PROLIND), tendo tambm rebatimentos nas estrat-
gias de incluso de estudantes indgenas no Programa Universidade para
Todos (PROUNI).
2004 Decreto N 5.159 de Em 2004, o MEC reestruturou seu organograma fundindo as ento Se-
28 de julho de 2004 cretaria de Incluso Educacional e Secretaria Extraordinria Nacional de
que aprova a estrutura Erradicao do Analfabetismo para criar a Secretaria de Educao Conti-
regimental e o quadro nuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD). Impulsionada pelas aes
demonstrativo dos do PDU, a criao da SECAD reuniu temas e programas de diferentes
cargos em comisso e secretarias do MEC sob a perspectiva de tratamento das questes da di-
das funes gratifica- versidade. As principais aes do MEC para a Educao Superior desti-
das do MEC nadas aos povos indgenas foram articuladas no mbito desta secretaria,
por meio das aes da Coordenao Geral de Educao Escolar Indgena
(CGEEI). Em 2011, o MEC sofre nova reestruturao (Decreto N 7.480
de maio de 2011) e a SECAD fundida com a Secretaria de Educao
Especial, passando a se chamar SECADI, agregando as polticas de educa-
o inclusiva voltadas para as pessoas com deficincia, altas habilidades/
superdotao, transtornos globais e do desenvolvimento.
2004 Medida Provisria Institui o PROUNI, uma ao afirmativa que destina, para estudantes
N 213 de setembro oriundos de escolas pblicas e de baixa renda, bolsas de estudo integrais
de 2004 e Lei N e parciais de 50% ou de 25% em cursos de graduao e sequenciais de
11.096 de janeiro formao especfica, em instituies privadas de ensino superior, com
de 2005 ou sem fins lucrativos, beneficiadas com iseno fiscal. Para aderir ao
PROUNI, a IES deve destinar um percentual de bolsas a pessoas com
deficincia e autodeclaradas pretos, pardos e indgenas. O percentual de
pretos, pardos e indgenas deve ser, no mnimo, igual ao apresentado
no censo demogrfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), na unidade da Federao onde est localizada a IES. No obstante
esta previso de percentual para estudantes indgenas, o acesso destes,
inicialmente, estava aqum do que estabelecia a lei. Desse modo, em de-
corrncia das articulaes da Comisso Especial para elaborar polticas
de Educao Superior indgena da SESu, o MEC, por meio da portaria
N 524 de 2005 que dispe sobre a ocupao de bolsas remanescentes
do Programa, determina que tero prioridade, ao lado dos professores
da rede pblica de ensino, os estudantes autodeclarados indgenas que
estiverem regularmente matriculados.
2006- Portaria N 63 da Define critrios para a concesso de apoio financeiro da FUNAI, via
2009 FUNAI de 2006, Unidades Regionais, a estudantes indgenas selecionados em Instituies
revogada pela Portaria de Educao Superior. Estas portarias vieram regulamentar as aes de
N 849 de 2009 apoio aos estudantes indgenas j realizadas pela FUNAI por meio de pa-
gamento de mensalidades, da aquisio de material didtico-pedaggico,
106
Ano Instrumento Ao
de hospedagem e alimentao em casas de estudantes, mantidas pelo r-
go indigenista, e do estabelecimento de parcerias e convnios com IES
pblicas e privadas. Na portaria de 2009, referenciada a inexistncia
de uma poltica de Educao Superior para os povos indgenas que efeti-
vamente atenda a suas especificidades no que se refere ao acesso, per-
manncia e concluso de cursos superiores pelos estudantes indgenas.
Atualmente a FUNAI ainda mantm aes de apoio voltadas Educao
Superior de estudantes indgenas, embora este atendimento continue
apresentando carter pontual, carente de recursos necessrios ao aten-
dimento das demandas progressivas dos povos indgenas por Educao
Superior. A manuteno destas aes, de acordo com o documento, ser
mantida at que o MEC crie polticas para essa rea.
2009 Decreto N 6.755 Institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio

da Presidncia da da Educao Bsica. Dentre seus objetivos, destaca-se a ampliao das
Repblica oportunidades de formao para o atendimento das polticas de edu-
cao especial, alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao
indgena, educao do campo e de populaes em situao de risco e vul-
nerabilidade social. Determina ainda que a Coordenao de Aperfeio-
amento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) dever fomentar projetos
pedaggicos com vistas promoo de currculos prprios formao
de profissionais do magistrio para atendimento da educao do campo,
dos povos indgenas e de comunidades remanescentes de quilombos.
2011 Lei N 12.416 Altera o artigo 79 da LDB, acrescentando o pargrafo 3 que diz: No
que se refere educao superior, sem prejuzo de outras aes, o aten-
dimento aos povos indgenas efetivar-se-, nas universidades pblicas e
privadas, mediante a oferta de ensino e de assistncia estudantil, assim
como de estmulo pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.
At ento, no existia nenhuma referncia na legislao educacional do
pas para a Educao Superior dos povos indgenas.
2012 Lei N 12.711 Reserva de no mnimo 50% das vagas nas IES federais em cada curso e
(Lei de Cotas) turno, para estudantes oriundos de escolas pblicas, obedecendo tam-
bm recorte censitrio para estudantes pretos, pardos e indgenas au-
todeclarados.
2013 Portaria N 1.062 Cria o Programa Nacional dos Territrios Etnoeducacionais Indgenas,
do MEC com o objetivo de proteger e promover os direitos dos povos indgenas
educao, por meio do fortalecimento dos Territrios Etnoeducacionais,
reconhecendo e valorizando a diversidade sociocultural e lingustica, a
autonomia e o protagonismo desses povos indgenas. Nos seus 6 eixos de
ao, destacam-se os que se referem a educao profissional e tecnolgica
e a Educao Superior e ps-graduao. Para estas reas foram propos-
tas aes de criao de campi ou ncleos avanados da rede federal de
educao profissional em Terras Indgenas, criao de ncleos de estudos
indgenas nas instituies da rede federal de educao profissional, cient-
fica e tecnolgica, criao do Programa Bolsa Permanncia, do Programa
de Mobilidade Acadmica Abdias do Nascimento e da criao de Grupo
de Trabalho que estudar a criao de instituies indgenas interculturais
de Educao Superior.
2013 Portaria n 1.129 Cria o Programa de Desenvolvimento Acadmico Abdias do Nascimen-

... do MEC to com o objetivo de propiciar a formao e capacitao de estudantes
autodeclarados pretos, pardos, indgenas e com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades, em universidades, insti-
tuies de educao profissional e tecnolgica e centros de pesquisa de
107
Ano Instrumento Ao
excelncia no Brasil e no exterior. At o presente foram lanados dois
editais convocando instituies para apresentarem projetos de formao
pr-acadmica com vistas ao acesso ps-graduao e para apresentao
de projetos conjuntos de pesquisa entre instituies brasileiras e estran-
geiras, objetivando apoiar cursos de graduao e de doutorado no forma-
to sanduche. O programa privilegia aes desenvolvidas nas temticas
da promoo da igualdade racial, do combate ao racismo, do estudo e
valorizao das especificidades socioculturais e lingusticas dos povos in-
dgenas, da acessibilidade e da incluso, tecnologia assistiva e difuso do
conhecimento da Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena.
2013 Portaria N 389 Cria o Programa Bolsa Permanncia para estudantes matriculados em
do MEC instituies federais de ensino superior em situao de vulnerabilidade
socioeconmica e para estudantes indgenas e quilombolas. O valor da
bolsa para indgenas e quilombolas diferenciado, considerando-se suas
especificidades. At maro de 2014 havia 1.700 estudantes cadastrados,
atendidos em 37 IES.
2014 Plano Nacional de O Projeto de Lei que institui o novo PNE ficou em discusso no Con-
Educao 2011/2020 gresso Nacional por mais de 2 anos e, finalmente, foi sancionado pela
Presidente da Republica em junho de 2014. Em relao Educao Su-
perior a Meta 12, define que dever haver a elevao da taxa bruta de
matrcula para 50% e a taxa lquida para 33% da populao de 18 a 24
anos, assegurando a qualidade da oferta. Nessa meta, h uma referncia
aos indgenas na Estratgia 12.13 ao prever a expanso do atendimento
especfico a populaes do campo e indgena, em relao a acesso, per-
manncia, concluso e formao de profissionais para atuao junto a
estas populaes. De modo geral o PNE prev maiores investimentos na
educao pblica com a aplicao progressiva de 7% do Produto Interno
Bruto (PIB) nos 5 primeiros anos de sua implementao e, no mnimo,
o equivalente a 10% no final dos seus 10 anos de validade. No que diz
respeito Educao Superior so apresentadas metas e estratgias com
vistas garantia da sua qualidade, elevando-se, por exemplo, o nmero
de matrculas na ps-graduao stricto sensu e a ampliao do nmero
de mestres e doutores no quadro de profissionais efetivos do sistema de
Educao Superior.
*
Para um estudo desta poltica ver Nina Paiva Almeida, Diversidade na Universidade: o BID e as polticas educacionais
de incluso tnico-racial no Brasil, Dissertao (Mestrado em Antropologia Social), Rio de Janeiro, UFRJ/MN/
PPGAS 2008.
**
Eduardo Vieira Barnes, Do Diversidade ao PROLIND: reflexes sobre as polticas pblicas do MEC para a formao
superior e povos indgenas, em Cassio Noronha Inglez de Souza, Fbio Vaz Ribeiro de Almeida, Antonio Carlos de
Souza Lima, Maria Helena Ortolan Matos (org.), Povos indgenas: projetos e desenvolvimento II, Braslia, Paralelo 15, Rio
de Janeiro, Laced, 2010, p. 69.
***
Participaram desta comisso especial representantes do CNE, da CNEEI, da SECAD, da SESu, da Fundao Nacional
do ndio (FUNAI), do Frum dos Pr-Reitores de Graduao (FORGRAD) e do ISA.
Estas articulaes e intercmbios, empreendidas tambm por atores

ligados s instituies de Educao Superior, a exemplo do que realizou o
Projeto Trilhas do Conhecimento, mobilizando diversas instituies, tm
se convertido em aes de assessoramento, de produo bibliogrfica e
de fomento criao de redes interinstitucionais que ajudam a subsidiar
uma poltica de Educao Superior para os povos indgenas. Alm disso,
108
esses atores tm promovido espaos de debate e de apresentao de pro-

postas para estas polticas, a exemplo do seminrio Formao Superior
de Indgenas no Brasil: balanos de uma dcada e subsdios para o futuro,
promovido em parceria pelo Laced e pela SECADI, realizado em 2013.6
No bojo dessas articulaes e debates, principalmente no que diz
respeito s formas de colaborao entre organizaes indgenas e indi-
genistas da sociedade civil, emergem ainda as discusses e propostas de
criao de instituies de Educao Superior especficas para os povos
indgenas, tendo como mote principal os temas do protagonismo e go-
vernana indgenas, o lugar dos conhecimentos indgenas nos espaos de
formao acadmica e tcnica profissional.7 Tais questes, por exemplo,
so trazidas pela FOIRN e pelo ISA em sua proposta de criao do Ins-
tituto dos Conhecimentos Indgenas do Rio Negro e do seu Programa
de Formao Avanada Indgena.8
Outro conjunto de aes representado por iniciativas que podem
ser lidas, de um modo geral, como respostas do Estado s demandas
trazidas cena pblica pelos povos indgenas. Estas aes tambm se
constituem em elementos importantes para a apreenso do panorama
poltico onde so construdos o lugar dos povos indgenas e o papel do
Estado no campo da Educao Superior no Brasil. Para tanto necess-
rio, mais uma vez, atentar para as formas de colaborao institucional,
articuladas entre diferentes atores, descritas nos quadros 2 e 3.
No primeiro destes, apresentado a seguir, busco fazer um mapeamento
de aes estatais empreendidas na perspectiva de incluso social e tnico-
racial da diversidade, categoria em que o Estado situa os povos indgenas.
As aes descritas indicam, de um modo geral, que a construo do
papel do Estado no campo das polticas de Educao Superior para os po-
vos indgenas se d mediante formas de colaborao institucional diversas
6
O documento produzido neste seminrio indicou diretrizes para a garantia do acesso, perma-
nncia e concluso com sucesso nos cursos e programas da Educao Superior, bem como as
condies necessrias para a implementao da poltica de Educao Superior para os povos
indgenas nos mbitos da Unio e dos estados.
7
Rita Gomes do Nascimento, Educao superior e povos indgenas no Brasil: protagonismo,
autonomia, autodeterminao e governana na criao de instituies prprias. Projeto de
Investigao e Formao Psdoutoral, Universidad Nacional Tres de Febrero (UNTREF),
Buenos Aires, Argentina, sob a direo do Dr Daniel Mato, 2014.
8
Para descrio do processo de criao do instituto do conhecimento indgena do Rio Negro
e sobre as experincias de educao desenvolvidas nessa regio pela FOIRN em colaborao
com o ISA, consultar Flora Dias Cabalzar e Lcia Alberta Andrade de Oliveira, Construindo
um programa de formao avanada indgena do Rio Negro: alternativas inovadoras para a
continuidade da formao de jovens e lideranas indgenas, em Flora Dias Cabalzer (org.),
Educao Escolar Indgena do Rio Negro: Relatos de experincias e lies aprendidas, So Paulo,
Instituto Scio Ambiental, So Gabriel da Cachoeira (AM), Federao das Organizaes
Indgenas do Rio Negro - FOIRN, 2012, pp. 394-399.
109
com o objetivo principal de incluir e corrigir desigualdades, chegando, em

algumas delas, a atentar para certas especificidades dos povos indgenas.
Pode-se dizer que a criao, em 2004, de uma secretaria voltada para
as questes da diversidade no mbito do MEC, trouxe avanos para as
polticas de educao escolar indgena, inclusive no que se refere Edu-
cao Superior. Assim, a atual SECADI, por meio de aes e programas
especficos para povos indgenas, quilombolas, para a educao das re-
laes tnico-raciais, para a educao no campo, educao de jovens e
adultos, educao especial, dentre outros, vem contribuindo para dimi-
nuir as desigualdades de acesso e permanncia destes coletivos sociais
tambm na Educao Superior. A secretaria, ento, tem a complexa
tarefa de, sob o manto da diversidade, formular e implementar aes
que busquem equacionar igualdade e diferena no campo de polticas
educacionais historicamente universalizantes.
Conforme apresentado, as aes que visam incluir o pblico catego-
rizado como diversidade na Educao Superior, dando origem inclusi-
ve criao da SECADI, envolvem formas de colaborao e parcerias
que evidenciam as dificuldades do Estado em lidar com uma diversidade
diversa que possui necessidades especficas. Desse modo, o redimensio-
namento sofrido por programas como o PDU e PROUNI, com vistas a
um atendimento mais efetivo aos indgenas, se deram no mbito de in-
tervenes externas ao MEC como, por exemplo, o papel exercido pela
Comisso Especial para Elaborar Polticas de Educao Superior Indge-
na contando com a participao de especialistas na temtica indgena.
A carncia de expertise do Estado em lidar com esta temtica faz
com que algumas aes historicamente reivindicadas, como a ao afir-
mativa das cotas nas universidades, no atendam a contento as demandas
por acesso Educao Superior dos povos indgenas. Neste sentido, a
Lei de Cotas emblemtica, uma vez que ela, no seu recorte tnico-
racial, ao se limitar ao critrio do percentual populacional, coloca em
disputa as mesmas vagas para indivduos com experincias de escola-
rizao diferenciadas, como o caso de negros e indgenas. Apesar de
suas limitaes, esta ao ainda representa um avano no sentido de
democratizar o acesso Educao Superior por segmentos da popu-
lao brasileira historicamente excludos desta etapa de escolarizao.
H tambm aes apresentadas no quadro que evidenciam os es-
foros do Estado em atender as especificidades das demandas dos in-
dgenas, a exemplo do Programa Bolsa Permanncia. Recentemente
implantado, o programa, em ateno s especificidades de indgenas e
quilombolas, principalmente no que se referem as suas necessidades de
deslocamentos e de apoio para permanecerem nas instituies educa-
cionais, concede bolsas com valores diferenciados para estes pblicos.
110
Quadro 3
Ano Instrumento Ao
2005- Edital de Convocao Criao do PROLIND, no mbito da SESu e da SECADI, fomentado pelo
2013 do MEC N 05 de 29 PDUD. Tal programa destinava-se, inicialmente, a formar professores indge-
de junho de 2005... nas para atuarem na Educao Escolar Indgena, a apoiar a permanncia de es-
tudantes indgenas nas IES pblicas e o desenvolvimento de aes de ensino,
Edital de Convocao pesquisa e extenso junto s comunidades dos estudantes indgenas. A partir
N 2 de 27 de agosto de sua segunda edio, em 2008, os editais de convocao do PROLIND pas-
de 2013 sam a ser voltados apenas para o apoio a cursos de licenciaturas interculturais.
O programa, com quatro editais j publicados (2005, 2008, 2009, 2013),
obteve, ao longo de 9 anos, a adeso de 20 IES que ofertam 23 cursos, con-
templando cerca de 3.000 professores indgenas. Os desafios maiores do pro-
grama so atender as demandas crescentes por formao dos professores que
j atuam nas escolas indgenas e institucionalizar estes cursos nas IES para que
passem a compor o quadro de seus cursos regulares, com corpo docente e
tcnico administrativo prprio, bem como tambm dispor de infraestrutura
fsica e tecnolgica que atenda as especificidades destes cursos e de seus estu-
dantes. Alguns avanos neste sentido so representados pela institucionaliza-
o dos cursos de formao de professores indgenas na UFRR, por meio do
Instituto Insikiran de Formao Indgena, na Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG) e na Universidade Federal do Amazonas (UFAM).
2009 Resoluo N 018 da Cria a Faculdade Indgena Intercultural no mbito da Unemat com o obje-
Unemat tivo de formar professores indgenas em cursos especficos e demais pro-
fissionais indgenas em outros cursos de graduao e ps-graduao. A sua
criao o resultado de discusses iniciadas em 1997 entre representan-
tes de organizaes indgenas e indigenistas a fim de implementar cursos
para formao de professores indgenas, iniciados em 2001. A proposta de
institucionalizao da faculdade, abrangendo a formao de indgenas em
diferentes reas do conhecimento, no entanto, no avanou.
2009 Resoluo N 09 da Transforma o Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena, criado em
UFRR. 2001, no Instituto Insikiran de Formao Superior Indgena e aprova seu Re-
gimento Interno. Nas aes do Instituto destaca-se ainda a participao de in-
dgenas nos rgos deliberativos do Instituto e no seu quadro de formadores.
Atualmente oferta os cursos de Gesto Territorial, Gesto em Sade Coletiva
e Licenciatura Intercultural, voltados especificamente para indgenas.
2012 Portaria N 435 da Criao da Faculdade Intercultural Indgena (Faind) no mbito da UFGD
Universidade Federal em Mato Grosso do Sul que, atualmente, oferece os cursos de Licencia-
da Grande Dourados tura Intercultural Indgena e Licenciatura em Educao do Campo. Est
(UFGD) integrada, juntamente com a Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB),
a UEMS e a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), ao Pro-
grama Rede Saberes II.
2013 RESOLUO N Criao do Programa de acesso e permanncia dos povos indgenas (PIN)
33/2013 do Conselho que atualmente discute o projeto de criao e implementao de um cam-
Universitrio da pus indgena da UFFS a ser edificado em territrio indgena, voltado ex-
Universidade Federal clusivamente para o atendimento de estudantes indgenas. O projeto vem
da Fronteira Sul sendo articulado por meio de uma colaborao institucional envolvendo
(UFFS) a reitoria da UFFS, lideranas das comunidades indgenas locais, FUNAI,
Secretaria de Sade Indgena (Sesai) do Ministrio da Sade, Ministrio P-
blico Federal (MPF), representantes dos poderes executivos e legislativos
municipais, de partidos polticos dos estados do Paran, Santa Cantarina e
Rio Grande do Sul. Est prevista a criao dos cursos de agronomia; cincias
biolgicas; enfermagem; administrao; pedagogia e licenciatura indgena.
2014 Portaria N 52 do Institui, no mbito da SESu e da SECADI, Grupo de Trabalho com a finalidade
MEC de realizar estudos sobre a criao de instituio de Educao Superior inter-
cultural indgena que promova atividades voltadas para a valorizao dos pa-
trimnios epistemolgicos, culturais e lingusticos dos povos indgenas, con-
siderando-se suas demandas e necessidades. O GT, composto por indgenas
e no indgenas ligados temtica da Educao Superior, realizou 5 reunies
de trabalho e pretende at novembro de 2014 apresentar seu produto final
para a CNEEI e para a Comisso Nacional de Polticas Indigenistas (CNPI).
111
Nesta mesma direo, as aes da FUNAI no atendimento s deman-

das de indgenas por Educao Superior, em que pesem as limitaes
de seu alcance, so exemplos de ateno s especificidades indgenas. O
rgo indigenista do Estado tem desempenhado papel importante na ar-
ticulao com diferentes instituies, mobilizando parcerias e manten-
do formas de colaborao nas aes de apoio aos estudantes indgenas.
No que se refere ao conjunto de aes mais voltadas para o atendi-
mento das especificidades das demandas dos povos indgenas por Educa-
o Superior, ganham relevo os debates e a criao de cursos e espaos
acadmicos especficos. Nestes esto em jogo os ideais de protagonismo
e de autonomia historicamente reivindicados nas lutas do movimento
indgena, conforme apresentado no quadro 3.
As aes deste quadro so, em grande medida, resultantes das pres-
ses dos povos indgenas por ampliao e maior qualificao de suas
presenas nas instituies de Educao Superior. De um modo geral,
estas demandas esto ligadas s experincias de excluso e de incluso
vivenciadas pelos povos indgenas no campo das polticas de Educao
Superior. Foram tais experincias que suscitaram a criao de pro-
gramas, cursos e instituies especficas, as propostas de criao de
instituies prprias com governana indgena, o estabelecimento de
reservas de vagas nas universidades, os processos seletivos diferencia-
dos, a mobilizao de diferentes formas de colaborao para o acesso e
permanncia em cursos de graduao e de ps-graduao.
No que se refere s questes do acesso e permanncia, h aes de-
senvolvidas por universidades brasileiras que so anteriores a alguns pro-
gramas e aes definidos ou induzidos nacionalmente. Exemplos disso
so dados pelas universidades federais que possuem reservas de vagas9 nos
cursos de graduao, processos seletivos especficos para estudantes ind-
genas e apoio a suas permanncias como o caso da UFRR, da UFSCar,
da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), da UNB e da UFMG.
No que se refere permanncia algumas destas instituies recebem
apoio, por meio de termos de cooperao, convnios e outros instru-
mentos, da FUNAI e da SECADI. Alm da reserva de vagas nos cursos
regulares de graduao h ainda universidades que criaram cursos es-
pecficos como o caso, por exemplo, da UFRR (Vide quadro 3) e da
Universidade Federal do Par (UFPA).
Quanto s aes de universidades estaduais, no Estado do Paran h
uma determinao, instituda pela Lei N 13.134 de 2001, alterada pela
9
So vagas especficas, diferentes das destinadas pela Lei de Cotas (Vide quadro 2) e fazem parte
de processos institudos anteriormente a esta Lei. De um modo geral, so processos bastante di-
versificados, h universidades que oferecem vagas em todos os cursos, outras apenas em alguns.
112
Lei N 14. 995 de 2006, de que as suas universidades pblicas devam

reservar vagas para indgenas pertencentes s comunidades situadas
naquele estado. Os processos seletivos para a chamada cota social ind-
gena so realizados pelo conjunto das suas sete universidades estaduais,
atravs de uma comisso interinstitucional denominada Comisso Uni-
versidade para os ndios (CUIA). Em 2004 a Universidade Federal do
Paran (UFPR) aderiu tambm a este processo.
No que diz respeito a aes desta natureza no mbito da ps-gradua-
o, as experincias so mais recentes e tmidas, contando com um n-
mero ainda bastante reduzido de casos. Os programas de ps-graduao
em antropologia do Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de
Janeiro e da Universidade Federal de Pernambuco do exemplos destas
iniciativas. Nesta seara, destaca-se tambm a criao, em 2010, do Mes-
trado Profissional em Sustentabilidade junto a Povos e Terras Indgenas
ofertado pela UNB, destinado a indgenas e no indgenas, sendo tam-
bm um exemplo de criao de curso especfico na temtica indgena.
A criao de cursos e instituies especficas, perpassando vrias aes
apresentadas no quadro 3, est ligada busca pelo fortalecimento do pro-
tagonismo e da autonomia indgenas. Os casos apresentados, no entanto,
demonstram que a presena indgena em alguns destes cursos e instituies
especficas ainda se d na condio de estudantes ou pblico alvo das aes,
no havendo indgenas no corpo docente e tcnico administrativo, mesmo
no caso da proposta de criao de um campus localizado em uma Terra
Indgena. Por outro lado, h aes em que os indgenas desempenham um
papel proativo, seja participando de espaos colegiados de deliberao, seja
compondo os quadros de docentes nestes cursos e instituies.
Como resultado das vrias discusses e experincias de criao de
cursos e instituies especficas criado, no MEC em 2014, um Grupo
de Trabalho responsvel pela realizao de estudos a respeito da criao
de instituio indgena de Educao Superior que promova a valorizao
acadmica dos conhecimentos tradicionais no mbito do ensino, da pes-
quisa e da extenso. A criao deste GT integra o conjunto das aes do
Programa Nacional dos Territrios Etnoeducacionais Indgenas lanado
em 2013 com vistas consolidao e ao fortalecimento da poltica dos
territrios etnoeducacionais (vide quadro 2).
A criao de espaos especficos para a promoo da Educao Su-
perior para os ou dos povos indgenas est ligada proposio de um
sistema prprio de educao escolar indgena. Este sistema, articulado
ao Sistema Nacional de Educao, dever ter normas e financiamentos
especficos, com o objetivo de promover o protagonismo, a autonomia
e a autodeterminao dos povos indgenas na formulao e implemen-
tao de suas polticas educacionais.
113
Algumas consideraes
As discusses e aes travadas em torno da Educao Superior para os
povos indgenas tm se apresentado como um tema importante para se
pensar a relao entre Estado e povos indgenas, apontando para novas
possibilidades desta relao. Neste sentido, o mapeamento de algumas
aes apresentadas no texto permitem perspectivar o lugar dos povos
indgenas e o papel do Estado no campo da Educao Superior.
Neste cenrio fica evidente que a presena indgena vem se dando
na tenso entre as dimenses de incluso social e tnico-racial e a de busca
por protagonismo e autonomia indgenas. Na primeira os povos indgenas
fazem parte do elenco de sujeitos e temas que constituem a categoria de
uma diversidade genrica, alvo de aes de incluso empreendidas pelo
Estado no enfrentamento das situaes de desigualdade econmica e
social. J no que se refere busca por protagonismo e autonomia indgenas
os diferentes povos figuram, por meio de suas presenas ativas, como
atores importantes a induzir aes por meio das presses exercidas na
cena pblica. Assim, movidos por projetos polticos coletivos enquanto
povos, os indgenas tm cada vez mais reivindicado participao e con-
trole social nas polticas educacionais a eles destinadas.
Sendo assim, as formaes acadmicas e tcnico-profissionais so
compreendidas como instrumentos de empoderamento das coletivida-
des indgenas ao lidar com o Estado e seu aparato burocrtico. O acesso
Educao Superior serve ao propsito, deste modo, de melhor qualificar
suas participaes e instrumentalizar seus exerccios de controle social.
Alm disso, ao adentrarem no universo da Educao Superior, os
indgenas questionam, dentre outras coisas, o relacionamento burocr-
tico e hierarquizado entre eles e os profissionais das IES manifesto em
diversas situaes de preconceito e o lugar dos conhecimentos indge-
nas frente aqueles que servem de base ou de fundamento para o que
se chama de conhecimentos cientficos.
Por fim, neste novo horizonte de relaes possveis entre Estado e
povos indgenas, mediado pelo campo da Educao Superior, faz-se ne-
cessrio ainda que o primeiro adeque suas estruturas administrativas s
especificidades das demandas dos diferentes povos indgenas, ultrapas-
sando a concepo de diversidade genrica que tem orientado o con-
junto de suas aes. Para tanto, dever haver um maior investimento
por parte do Estado e de todo seu aparato institucional em modos de
colaborao com o movimento indgena, institucionalizando espaos
de participao e controle social para a construo coletiva das polti-
cas educacionais, segundo os ideais de uma democracia participativa.
114
Referncias
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da educao nacional. tagonismo, autonomia, autodeterminao
e governana na criao de instituies
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Brasil, 2004-2008: as bases e dilogos papers, 2013.
116
Polticas de Educacin Superior y pueblos originarios y afrodescendientes en Argentina
Polticas de Educacin Superior y pueblos originarios

y afrodescendientes en Argentina
Mirta Fabiana Milln
Desde el hilado de lana a las urdimbres multicolores

en la Educacin Superior Intercultural
Con motivo de analizar la Educacin Superior Intercultural (ESI), voy

a basarme en la metfora del tejido en telar mapuche,1 ya que perte-
nezco a dicho pueblo ancestral y esta me permite compararla simbli-
camente con la construccin de la Educacin Superior e Intercultural
en la Repblica Argentina.
En esta ocasin, utilizar la metfora desde la perspectiva de la ur-
dimbre y la trama, focalizando las tensiones que aparecen en este pro-
ceso, reflexionando sobre las tramas de relaciones y la multiplicidad de
interacciones en las que se comprometen los distintos actores sociales,
tales como pueblos originarios2 y afrodescendientes en Argentina, con
relacin a los agentes estatales.
Se pretende visualizar cmo se llevan a cabo las distintas construc-
ciones socioculturales en nuestro pas y, a su vez, cmo estas nos per-
miten aproximarnos a los modos de demandas, avances y perspectivas
de los actores sociales ya nombrados, en contextos democrticos. Tam-
bin, cmo la Educacin Superior es interpelada por lo intercultural,
que la lleva a reflexionar sobre las perspectivas acadmicas en el mbito
superior de la educacin.
Esto se debe a las luchas, demandas y resistencias de las poblacio-
nes indgenas en particular, que en las ltimas dcadas estn llevando a
cabo un proceso de consolidacin y visibilizacin de la identidad tnica.
Esta situacin se manifiesta expresando un marco jurdico orientado
a la Educacin Intercultural, ya que estos colectivos han comenzado a
ejercer sus derechos, como se ve, por ejemplo, en las normativas vigen-
tes a nivel provincial y nacional. A partir del 2010, los afrodescendientes
se han conformado como instituciones que reivindican sus derechos,
hacindose cada da ms visibles.
1
Vase Mirta Milln, Desde el hilado de lana a las urdimbres multicolores, en Daniel Mato
(comp.), Educacin Superior y Pueblos Indgenas y Afrodescendientes en Amrica Latina. Normas,
polticas y prcticas, Caracas, IESALC-UNESCO, 2012, p.103.
2
Me referir a la poblacin indgena con la denominacin de pueblos originarios, ya que as se
denominan en Argentina a todos los pueblos indgenas que habitan los territorios ancestrales
en el pas.
117
Si bien en el ltimo censo poblacional se discuti la instrumenta-

cin de la encuesta para el registro de los pueblos originarios, a pesar
de ello, este arroj datos considerables cualitativa y cuantitativamente,
lo cual permite visualizar a estos actores socioculturales.
Es importante, para contextualizar, recordar que el Estado argentino
comenz a fortalecerse nuevamente despus de haber intentado superar
los obstculos de las devastadoras polticas del neoliberalismo, al igual
que otros pases latinoamericanos. Luego, se propiciaron nuevos esce-
narios polticos, favoreciendo una mayor visibilidad para los ciudadanos
y ciudadanas como sujetos de derecho.
Los diversos actores sociales plantean una demanda de mayor parti-
cipacin ciudadana en las polticas pblicas. En este sentido, los distintos
niveles de educacin se han visto interpelados por la presin ciudadana
ejercida, particularmente en el mbito de la Educacin Superior, ya
que la formacin terciaria o universitaria es un derecho legtimo de la
poblacin en general y de las alumnas y los alumnos originarios y afro-
descendientes en particular. Estos actores demandan mayores recursos
econmicos en ese nivel de formacin. Ven el mbito superior como la
posibilidad de un ascenso social y de la transformacin del imaginario
eurocntrico y etnocentrista. Se enfoca de esta manera lo pluricultural
y lo intercultural.
Adems, teniendo en cuenta que el Estado argentino ha focalizado,
en los ltimos aos, una poltica de construccin latinoamericana, lo
que ha favorecido la hermandad de los pases histricamente excluidos
de Amrica Latina y, as, promueve a la Argentina a un escenario de
cambios y transformaciones.
Se comienza, entonces, a cuestionar fuertemente la construccin del
discurso creado por el Estado nacional que sostiene y naturaliza el dicho
popular de que la Argentina surgi de los barcos, aludiendo solo a las mi-
graciones europeas. Por lo tanto, se reconoce y visibiliza un nuevo con-
texto histrico cultural: los indgenas y afrodescendientes en Argentina.
Por esto es importante repensar lo discursivo como producto de un
nuevo contexto. La antroploga Emilia Ferraro3 nos aporta herramien-
tas tericas, en tal sentido, para entender la construccin del discurso:
Un discurso entendido no solamente como textualidad, cons-
truccin verbal y lingstica, sino en la definicin de Todorov,4
como un producto de un contexto particular en el cual intervie-
nen no solamente elementos retricos y lingsticos, especficos.
3
Se sugiere leer a Erika Silva Charvet y Emilia Ferraro, Identidad nacional y poder, 2 ed., Quito,
Abya-Yala, 2005, p. 10.
4
Tzvetan Todorov, Simbolismo e Interpretacin, 2 ed., Caracas, Monte vila, 1992.
118
Un discurso aparece en un tiempo y espacio definido. Sino tam-

bin interlocutores.
La ESI, con sus interlocutores especficos, nos invita metafrica-
mente a mirar la urdimbre, el conjunto de hilos en tensin y la trama
del hilo, el cual en cada cruce nos permite aproximarnos a los modos
complejos de demandas, prcticas ciudadanas y formas organizativas
de estos actores sociales. Estos ponen su foco en las decisiones sobre la
planificacin de polticas pblicas en un tejido de tensiones, oposiciones
y fricciones, en contextos de experiencias y desafos.
Argentina en sus inicios como Estado nacin.

La conformacin del imaginario social en el sistema de educacin
Es importante contextualizar a la Argentina en sus inicios como Esta-
do nacin para que podamos reflexionar sobre cmo se construyen los
discursos, las representaciones, las percepciones simblicas en el ima-
ginario social y cultural.Y cules son los efectos y repercusin de estos
imaginarios en la construccin de la ciudadana.
El discurso sobre la identidad nacional se convierte en el re-
flejo de la lucha por definir la realidad en cierta forma y no en
otra. Por lo tanto est estrechamente ligado al poder, ya que pro-
duce efectos de verdad [] entra a participar en la produccin
de la realidad.5
Para comprender mejor cmo se constituy este imaginario social en
Argentina y luego abordar los avances actuales de la ESI, primeramente
es necesario saber sobre qu bases se fund el paradigma de educacin
en el pas y qu tipo de construcciones discursivas se llevaron a cabo
desde el sistema nacional argentino.
En este sentido, el escritor Marcelo Valko6 aporta acerca del pen-
samiento poltico del Estado nacional en los inicios de su fundacin:
Hacia 1880, la Argentina presuma de su civilizacin y pro-
greso. La barbarie haba sido vencida. Se senta blanca y europea
y estaba naciendo el mito del granero del mundo.
El plan sistemtico de genocidio se sostuvo fuertemente, naturali-
zando la violencia hacia la poblacin originaria. Tuvo su base poltica en
el exterminio del otro. El diferente cultural fue creado como el enemigo
interno y deshumanizado.
5
Erika Silva Charvet y Emilia Ferraro, ob. cit., p. 10.
6
Marcelo Valko, Pedagoga de la Desmemoria. Crnicas y estrategias del genocidio invisible, 2 ed.,
Buenos Aires, Madres de Plaza de Mayo, 2010, pp. 25-26.
119
Constituir al otro como un desemejante, despersonalizarlo y

deshumanizarlo es el punto de partida para permanecer indife-
rentes frente a su sufrimiento, para regenerarlo por la fuerza o
para expropiarle la vida. Tambin el nacionalismo ms intrata-
ble sirve para construir la otredad. La extranjera funciona como
probanza del exterminio: los indios asesinados durante la mal
llamada campaa al desierto eran chilenos.7
El Estado nacional propici esta poltica de blanqueamiento, logr
afianzar las polaridades fundacionales y favoreci la llegada de inmi-
grantes europeos al pas, provocando as el mestizaje en la Argentina.
De esta manera se construy la categora de mestizo, que pas a ser
sinnimo de blanco. Se intent borrar toda huella originaria y afro.
Fue as que se naturaliz en la poblacin el dicho de que los argenti-
nos descendemos de los barcos, dando lugar solamente a los inmigrantes
europeos.
El texto de Sandra Szir aporta lo siguiente:
La ley 1420 del ao 1884 implanta la instruccin pblica
obligatoria para los nios entre los seis y los catorce aos. Los his-
toriadores coinciden en demostrar que educacin e inmigracin
masiva fueron condiciones fundamentales para la concrecin de
la modernizacin del pas, cuya elite dirigente persegua la in-
sercin de la Argentina en el mercado capitalista mundial como
nacin agro-exportadora de materias primas [] A partir de la
organizacin del sistema educativo en la dcada del 80 la niez
comenz entonces [] a ser objeto de una institucionalizacin
estatal y de un proceso de disciplinamiento social.8
La construccin del gran imaginario colectivo de la identidad na-
cional en la Argentina tuvo su impronta y raigambre en la escuela. La
institucin escolar fue importante en este sentido, ya que implement
ciertos patrones y modelos bastante comunes para interpelar a los in-
dividuos con un discurso identitario.
En Argentina, en este perodo, fue el inmigrante el principal
destinatario de las polticas de homogeneizacin cultural e inte-
gracin nacional implementadas a travs de la escuela pblica.
Al margen quedaba el indgena, relegado a las fronteras y casi
siempre ignorado como portador de la nacionalidad.9
7
Miguel Mazzeo, Historia de la crueldad argentina, t. l, Lans Oeste, Caribe-editare, 2006, p. 29.
8
Sandra Szir, Infancia y cultura visual, 1 ed., Buenos Aires, Mio y Dvila, 2007, pp. 34-35.
9
Gabriela Ossenbach,Yo argentino, 1 ed., Buenos Aires, Mio y Dvila, 2007, pp. 9-10.
120
Como poltica educativa de Estado, la negacin de la poblacin in-

dgena y de los afrodescendientes ha sido una constante. El sistema de
educacin fue un motor impulsor de la creacin y sostn, a lo largo de
la historia nacional, de la construccin del discurso e imaginario social,
basado en el paradigma eurocntrico y monocultural.
En este sentido, Ossenbach agrega:
Los sistemas de enseanza creados en el siglo XIX constitu-
yeron a travs del tiempo un verdadero modelo cultural unido al
desarrollo del Estado, nacin, con componentes especficos bastan-
te uniformes en lo ideolgico y en lo organizativo, pero tambin
en lo que ha venido en llamarse la gramtica del aula, es decir,
en lo que se refiere a las leyes implcitas de gobierno de la vida
escolar, que se fueron sistematizando y estereotipando a lo largo
del proceso de institucionalizacin de los sistemas pblicos de
enseanza, y que se extendieron por todo el mundo occidental en
forma de tendencias pedaggicas transnacionales.10
Es por ello que la ESI, en el contexto ms reciente, con los cambios
de paradigma y pensamiento, con sus interlocutores especficos, nos
invita a aproximarnos (y nos permite hacerlo) a los modos complejos
de sus demandas, a las prcticas ciudadanas y a las formas organizativas
que se proponen desde este nuevo enfoque educacional. Aqu se estn
construyendo espacios de valoracin de la diversidad cultural, con una
proyeccin en la formacin crtica acadmica y planteando nuevas re-
formulaciones pedaggicas y epistemolgicas.
Construccin de espacios de valoracin de la diversidad cultural

Los cambios de paradigmas han permitido una modificacin sustancial
en el enfoque de la diversidad cultural. El pasaje del paradigma moder-
no al proceso de reconfiguracin del paradigma de la diversidad y de
la interculturalidad ha llevado a los ciudadanos y ciudadanas a repensar
las polticas de Estado.
Si bien en la actualidad ambos paradigmas coexisten, el proceso de
afianzamiento en la construccin discursiva y ciudadana ha permitido
profundizar en los conceptos de participacin democrtica como suje-
tos de derecho. Esto se debe a que la crisis de fines del siglo XX, con
gobiernos bajo dictaduras militares en Amrica Latina y con las polti-
cas impartidas por el FMI (Fondo Monetario Internacional) y el Ban-
co Mundial, llevaron a los pases latinoamericanos a endeudarse ms
y sufrir una crisis profunda. El punto crucial fue cuando se plante el
10
dem.
121
Consenso de Washington en los aos noventa para los pases de Amrica

Latina y en particular para la Argentina.
All nuevamente se propuso un modelo de mundo uniforme y con
un pensamiento nico. Tambin se firm para que comience a llevarse
a cabo el tratado de libre comercio (ALCA) entre EE.UU., Canad y
Mxico.
Esto significaba el inicio del predominio y unin de EE.UU. y Am-
rica Latina bajo las condiciones del Consenso de Washington. En este
contexto emerge lo indgena, en la dcada de 1990, al cumplirse los 500
aos de la colonizacin bajo gobiernos democrticos en Amrica Latina.
El 1 de enero 1994, en San Cristbal de las Casas, Chiapas, estall la
rebelin zapatista. Apareci el EZLN (Ejrcito Zapatista de Liberacin
Nacional) bajo el mando del subcomandante Marcos. Este movimiento
muestra la existencia de otra Amrica que hasta ese momento no haba
sido tenida en cuenta.
En los noventa se producen reformas constitucionales en Argenti-
na y otros pases latinoamericanos, en las que se comienza a tomar en
cuenta a los pueblos originarios. En Argentina, se reform la Consti-
tucin nacional en 1994.
Especficamente, el artculo 75 inciso 17 expresa:
Reconocer la preexistencia tnica y cultural de los pueblos
indgenas argentinos.
Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una edu-
cacin bilinge e intercultural; reconocer la personera jurdica
de sus comunidades, y la posesin y propiedad comunitarias de
las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de
otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de
ellas ser enajenable, transmisible, ni susceptible de gravmenes
o embargos. Asegurar su participacin en la gestin referida a
sus recursos naturales y a los dems intereses que los afectan. Las
provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones.11
De este modo se llev a cabo la reforma constitucional en Argen-
tina que ha sido un logro histrico, gracias a la lucha para ejercer
sus derechos demandados por los diversos pueblos originarios en un
contexto democrtico.
Se observan en las transformaciones del siglo XXI los cambios de
empoderamiento de los pueblos originarios y de afrodescendientes,
11
Senado de la Nacin Argentina, Constitucin Nacional, cap. 4, Atribuciones del Congreso. Dis-
ponible en lnea:<http://www.senado.gov.ar/Constitucion/atribuciones> Fecha de con-
sulta: 19/04/2014.
122
como en el caso de Bolivia, Ecuador y Argentina. Toman los pueblos

indgenas un protagonismo muy importante y actualizan sus demandas
y reivindicaciones. Se visibilizan fuertemente, sobre todo en los mbi-
tos urbanos. Aunque todava falta revertir la situacin socioeconmica
de empobrecimiento y exclusin de estos actores sociales, en los con-
textos ms actuales se han visto cambios notorios.
El siglo XXI arranca en Argentina con la crisis del 2001. De esta
manera:
La crisis argentina representa, entonces, la crisis del modelo
neoliberal aplicado en la periferia que intent en contra de los
principios bsicos del capitalismo incrementar abusivamente el
protagonismo de las relaciones de mercado, reduciendo a su vez
el rol de los mecanismos estatales de control y planificacin.12
La situacin de conflicto tuvo su punto ms alto en la rebelin ciuda-
dana sucedida en diciembre de 2001 en Argentina. Esta fue la expresin
ms clara de la crisis neoliberal.
En el ao 2003 se dio un punto de inflexin muy importante. Co-
menz un proceso democrtico de reconfiguracin del Estado. Se plan-
te una poltica que focaliz al Estado nuevamente como regulador. Este
comenz a pensarse desde la planificacin de polticas pblicas, con el
enfoque social y de reparacin de derechos. El desafo de un Estado
inclusivo propone, por lo tanto, trabajar con el paradigma de los dere-
chos y marca un cambio sustantivo en la poltica social de los ltimos
aos en la Argentina.
En el ao 2004 se propici, desde el Ministerio de Educacin Na-
cional, el abordaje de los conceptos de diversidad, complejidad e inclu-
sin social como poltica de Estado en todos los niveles de educacin.
La Ley N 26.206, sancionada el 14 de diciembre de 2006 y pro-
mulgada el 27 diciembre de 2006, en su artculo 54 expresa:
El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo
con el Consejo Federal de Educacin, definir contenidos curricu-
lares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad
y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas
del pas, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender
la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad.13
12
Guido Galafassi, Neoliberalismo, utilitarismo y crisis del Estado-nacin capitalista. Disponible en
lnea: <http://www.herramienta.com.ar/revista-herramienta-n-26/argentina-neolibera-
lismo-utilitarismo-y-crisis-del-estado-nacion-capitalist> Fecha de consulta: 03/06/2014.
13
Ley de Educacin Nacional 26.206, Disposiciones generales, cap. 1. Disponible en: <http://
www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf> Fecha de consulta: 19/04/2014.
123
Tambin aparecen normativas establecidas en relacin a la Educacin

Intercultural y Bilinge, en las legislaciones provinciales de Argentina,
que promocionan los derechos y reconocimientos. Estas son las corres-
pondientes a las provincias de Buenos Aires, Chaco, Chubut, Formosa,
Jujuy, La Pampa, Neuqun, Ro Negro y Salta.
El Estado entonces aparece corporizado en aparatos polticos, ad-
ministrativos y legislativos, que ponen de manifiesto estrategias coyun-
turales en relacin a las polticas pblicas al respecto. Como ejemplo:
por primera vez un Ministro de Educacin manifest su preocupacin,
como funcionario pblico, ante los requerimientos de la Educacin In-
tercultural. As qued expresado en el libro, editado en el ao 2004,
Educacin Intercultural Bilinge en Argentina14. En l se hallan recopilacio-
nes de proyectos pedaggicos de diversas provincias de la Argentina.
Por lo tanto, los nuevos contextos socio-culturales propician un
nuevo enfoque de la construccin ciudadana, apelando en lo discursi-
vo a la diversidad cultural. Pero tambin, ontolgicamente, empiezan a
surgir los pueblos originarios y afrodescendientes mediante un proceso
de visibilizacin. Estos construyen un nuevo discurso, desde la diver-
sidad y la interculturalidad, que tambin es una proyeccin poltica y
ciudadana. Sin duda, los pueblos indgenas tienen un sistema de repre-
sentatividad que es diferente al de tradicin burguesa. No son marxistas
ni liberales en el enfoque poltico. Poseen otra forma de pensamiento,
tienen su propia cosmovisin, poseen un sentido de la propiedad y de
la justicia que los identifica. Pero, tambin, ellos y ellas ahora quieren
tener su propia voz para adecuarla a su modo de ser. Son y se ven, hoy
en da, como sujetos de derechos, mientras que antes eran cosificados
y vistos como objeto de estudio. Sin duda, el paradigma del siglo XIX
los vea como objetos.
En el siglo XX haba una mirada desde la caridad y/o solidaridad.
No eran vistos como sujetos de derecho y este pensamiento perdura
an hoy, aunque se intenta modificarlo.
Voy a citar un relato mapuche en mapuzungn,15 desde la voz de
los ancianos y ancianas, que refiere que solo el conocimiento de Occi-
dente fue vlido:
Tai pu futakeche: akulu ta winka fillke zugu mew

ta gankaupay. Genkaugupay mapu mew, kimunmu kutu
genkawpay, kisu muten tai kimun fali. Fey anta az mogen?
14
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Educacin intercultural bilinge en Argentina,
Sistematizacin de experiencias, 1 ed, Buenos Aires, 2004.
15
Idioma ancestral del pueblo mapuche.
124
Kume zugu anta kupalkey feichi rakizuam? Kom kimniei tai

felenoafel ta zugu.
Dicen nuestros abuelos y abuelas: Cuando llegaron los
winkas, quisieron aduearse de todo. De nuestras tierras,
hasta de nuestro conocimiento quisieron aduearse. En
adelante solo su conocimiento fue valido. es una buena
forma de vivir? Traer acaso dicho pensamiento buena y
sana convivencia? Hemos visto y estamos viendo que no.16
El paradigma del siglo anterior supona que los pueblos origina-

rios tenan que estar insertos en la modernidad, que se encargara de
desaparecerlos. Entonces surgieron desde el Estado polticas de inte-
gracin y asimilacin, entre otras. El lema era integrarlos a la poltica
por izquierda o por derecha o desaparecerlos. Hoy ya no se piensa as,
debido al complejo proceso llevado a cabo por estos actores sociales.
En la actualidad, tanto los indgenas como los afrodescendientes luchan
para ser sujetos de derecho. Entonces, el trnsito de objetos a sujetos
los ha llevado a alzar la voz para construir espacios de disputa y nego-
ciacin. En este sentido es que ponen su acento en las decisiones sobre
las planificaciones de polticas pblicas en un tejido de tensiones, opo-
siciones y fricciones.
Por lo tanto, este nuevo escenario poltico nos lleva a realizar un
anlisis sobre la Educacin Intercultural en el mbito superior dentro
del contexto actual. En estos ltimos aos, las experiencias en este ni-
vel comienzan a ser reveladoras tanto por lo cualitativo como por lo
cuantitativo. Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, se re-
conoce a la Educacin Intercultural Bilinge con el estatus de modalidad
del sistema educativo.
Sin duda se han modificado los escenarios polticos en una coyuntu-
ra interesante, en la que se profundizarn los cambios necesarios para
transitar y afianzar el proceso democrtico y plural en la ESI. En este
sentido, voy a citar algunos ejemplos para mencionar las instancias de
creacin pedaggica en la formacin docente e intercultural.
Experiencias de ESI en distintos contextos de la Argentina

1) El primer ejemplo es el Centro de Investigacin y Formacin para la
Modalidad Aborigen (CIFMA), que se cre el 19 de abril de 1995.
La experiencia se llev a cabo en la localidad de Jos de San Mar-
tn, en la provincia de Chaco, departamento de Roque Senz Pea,
16
Jos Paillal Millaln y otros, Escucha winka, 1 ed., Santiago de Chile, Lom, 2006, p. 4.
125
Argentina. Este Instituto surgi como respuesta concreta del Esta-

do nacional y provincial a los reclamos realizados hacia la educacin
por la poblacin originaria de los pueblos toba, wich y mocov.
La experiencia consiste en una tarea educativa de CIFMA, con eje
estructurador en lo intercultural, principio que sustenta la accin
docente. Esta institucin es de nivel terciario. En los primeros aos
estaba focalizada en la formacin de Auxiliares Docentes Aborgenes
(ADA), mientras que hoy es posible cursar la carrera de Profesor
Intercultural Bilinge.
La interculturalidad propicia al mismo tiempo el fortaleci-
miento de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto
y la comprensin de culturas distintas. La interculturalidad es
fundamental para la construccin de una sociedad democrtica
en la que se superen los modelos de uniformidad y asimilacin
basados en la desigualdad, la intolerancia y el etnocentrismo.
Constituye, pues, el instrumento ms eficiente contra el racismo
y la discriminacin.
En el ao 2004, la cantidad de alumnos y alumnas bajo esta expe-
riencia fue de 62.17
2) Otro ejemplo de trayectoria es el de la Universidad Nacional de
Cuyo (UNCuyo), de la provincia de Mendoza. En el ao 2003 se
cre el Programa de becas para la comunidad huarpe de Mendoza.
Esta comunidad fue reconocida por el Instituto Nacional de Asun-
tos Indgenas. El programa tiene como objetivo generar un espacio
en la UNCuyo que permita garantizar el acceso de las comunidades
huarpes de Mendoza a la Educacin Superior,18 sin dejar de lado la
importancia de su permanencia y egreso.
3) El CILECI (Centro de Investigacin de Lenguas, Educacin y
Culturas Indgenas), perteneciente a la Universidad Nacional de
Salta, es otro de los casos. La Ctedra de Investigacin Educativa,
de la carrera de Ciencias de la Educacin, Facultad de Humani-
dades, Universidad Nacional de Salta (UNSa), desde el ao 2004
habilit un espacio de encuentro para el debate y la reflexin. All
17
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, ob. cit., pp. 139-167.
18
Datos aportados por la licenciada Griselda Garca, quien amablemente proporcion la in-
formacin. Consta del otorgamiento de una beca y la obligacin de la realizacin de un
curso de nivelacin de un ao de duracin para los alumnos aspirantes y tutoras durante
el cursado de las carreras a los ingresantes. El equipo que trabaja con estos estudiantes est
conformado por trabajadoras sociales, profesores y psicopedagogas. Este equipo depende
de la Secretara de Bienestar Universitario.
126
congrega a intelectuales, docentes, referentes sociales y jvenes

comprometidos a realizar acciones que contribuyan a crear con-
diciones para la transformacin social en un marco intercultural,
respetuoso de la diversidad. Este espacio se denomin Jornadas de
Jvenes Protagonistas.
Las I y II Jornadas de Jvenes Protagonistas se llevaron a cabo
en la ciudad de Salta, en el campus de la Universidad. La ini-
ciativa fue bien recibida por los actores sociales del norte salte-
o, que se sumaron a la propuesta e incluso integraron el comit
organizador.Tal es el caso de la Sede Regional de Tartagal de la
UNSa y, en particular, el Instituto de Enseanza Media. El evento
se llev a cabo bajo el lema Jvenes viviendo en las Fronteras y
Fronteras en la vida de los jvenes. En las III Jornadas de Jvenes
Protagonistas participaron ms de 800 jvenes provenientes no
solo de la provincia de Salta, sino tambin de Jujuy, Catamarca
y el hermano pas de Bolivia.Tal como se esperaba, fue notable la
participacin de los jvenes de las comunidades indgenas de la
regin: guaran, wich, chan, toba, chorote, chulup, entre otros.
Este Centro viene trabajando desde hace aos con jvenes, con el
fin de afianzar y potenciar la identidad cultural, con espacios
profundos de dilogos y de interaccin en la construccin inter-
cultural y pluricultural.
As lo expresan los integrantes del CILECI:
En los talleres que especficamente se habilitaron para la par-
ticipacin de los jvenes indgenas, ellos se manifestaron en tor-
no de los diferentes ejes que se propusieron para el debate. En ese
marco expresaron en particular la importancia que le asignan a
la educacin, aunque reconocen que la misma tiene huecos ya que
la currcula oficial no contempla las cosmovisiones de los pueblos
indgenas. La experiencia llevada a cabo en la ciudad de Tartagal
reorient los objetivos de las Jornadas de Jvenes Protagonistas
en el convencimiento de profundizar el debate intercultural, por
ello en el ao 2007 llevaron el lema Identidad y Compromiso.
La propuesta de este proyecto apunt al fortalecimiento del pro-
tagonismo de los miembros de las comunidades indgenas, que
formados con las herramientas necesarias, recuperen la memoria
y la identidad que les es propia.
4) El prximo ejemplo es el programa de lenguas originarias desarro-
llado por la Facultad de Agronoma de la Universidad de Buenos
Aires, junto con distintos claustros de la comunidad universitaria.
127
Se propone abrir un espacio que ofrezca a los alumnos la po-

sibilidad de acceder a un panorama ms completo del patrimonio
cultural argentino en su diversidad y complejidad histrica y en
un marco de igualdad lingstica y resignificacin de las culturas
originarias americanas, aportando as a la conservacin y difu-
sin de los patrones culturales de nuestros pueblos originarios.19
Los idiomas que se ensean son los siguientes: qheswa o runa simi
(idioma del pueblo qheswa), guaran (idioma del pueblo m`bya guaran)
y mapuzugn (idioma del pueblo mapuche).
5) Un dato revelador es que, en los primeros das de agosto de 2011, la
Universidad Nacional de Santiago del Estero, Facultad de Humani-
dades, Ciencias Sociales y de la Salud, dio inicio a la nueva carrera
de Tcnico Superior en Educacin Intercultural Bilinge con Mencin
en Lengua Quichua. Es, sin duda, un avance en la poltica pblica
universitaria para la formacin especfica de estudiantes originarios
quienes, una vez egresados, debern asesorar y brindar asistencia
tcnica para el diseo, la ejecucin y la evaluacin de programas y
proyectos de educacin intercultural e intercultural bilinge quichua
y castellano; capacitar a docentes y gestores educativos de los niveles
primario y secundario involucrados en la educacin intercultural e
intercultural bilinge; desempearse como auxiliar de docentes de
todos los niveles y de los profesionales de las carreras de humani-
dades, del lenguaje y la comunicacin en la traduccin, interpreta-
cin, redaccin y composicin de textos bilinges orales y escritos.
6) Otra experiencia de construccin de espacios de dilogo e intercam-
bio pedaggico, con relacin a la educacin intercultural, fue la que
propici el Departamento de Educacin de la Universidad Nacional
de Lujn, a travs del Programa de Investigacin: Relaciones entre
Didcticas Especficas e Identidades Culturales y el rea de Estu-
dios Interdisciplinarios en Educacin Aborigen. Hace dos aos que
se realiza el Encuentro de equipos de trabajo en interculturalidad.
Y, en 2011, se sum el espacio del primer encuentro de estudiantes
interesados en la interculturalidad, que se denomin Cultura, iden-
tidad, etnia, clase social, sectores populares.Tensiones en sus construcciones
como conceptos en los proyectos de educacin.
El Primer Encuentro de Equipos de Trabajo en Interculturalidad
que se llev a cabo fue el 16, 17 y 18 de octubre de 2008 en la pro-
19
Centro Universitario de Idiomas. Disponible en lnea: <http://www.cui.edu.ar/?page=
institucional> Fecha de consulta: 04/08/2011.
128
pia UNLu. Logr reunir a 250 personas de diversos puntos del pas
que discutieron, organizados en cinco grupos, sobre el eje central de
la convocatoria: debates sobre identidad cultural, desigualdad social
y propuestas contra-hegemnicas en educacin. El trabajo grupal
se organiz en torno a tres ideas: la construccin de identidades; la
democratizacin del conocimiento y formas de aprender y ensear.
7) Diplomatura Universitaria en Educacin Intercultural20 iniciada a
partir del ao 2013. Esta Diplomatura se propone contribuir a la
formacin de docentes y profesionales desde una propuesta acad-
mica relevante en la educacin intercultural.
8) Las secretaras de extensin acadmica han propiciado, tambin,
espacios importantes en este sentido. Han aparecido intersticios
en este mbito que permiten potenciar los derechos de los pueblos
originarios y afros en Argentina. A este respecto, otro ejemplo es
el de la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarra, dependiente de
la Unicen.
En los aos 2012 y 2013 se dict el taller de idioma mapuzungn
en la FACSO de la Universidad Nacional del Centro, auspiciado por la
Secretara de Extensin Acadmica. Este proyecto fue muy interesante,
ya que estuvo abierto a la comunidad en general. Super ampliamente
las expectativas; tuvo ms de 50 inscriptos y un cupo de 37 asistentes
regulares, que culminaron el Nivel I con certificado otorgado por la
FACSO.Y el Nivel II cont con 25 asistentes, que tambin obtuvieron
la certificacin.
9) Otra experiencia reciente es el Primer Proyecto de Educacin In-
tercultural organizado por originarios en la provincia de Mendoza
que depende de la Direccin de Educacin Superior, Universidad
Popular y Originaria, UPO.21
En el ao 2008, dimos por iniciada la UPO, como una forma
de reincorporar la cultura ancestral de las naciones indias que
habitaron y habitan este territorio.
Tomamos como eje en esta reconstruccin cultural, el cono-
cimiento y transmisin de nuestras lenguas, pues en ellas se en-
cuba todo el universo y la tradicin cultural de nuestros pueblos
originarios.
20
UNTREF, Diplomatura en Educacin Intercultural. Disponible en lnea: <http://untref.edu.ar/
carrerasgrado/educacion-intercultural/?ladata=1387798621> Fecha de consulta: 15/04/14.
21
Direccin de Educacin Superior, Universidad Popular y Originaria. Disponible en lnea:<http://
des.mza.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wAccion=news&wid_news=564> Fecha de consulta:
4/5/2014.
129
Los idiomas ancestrales que se dictan son:

Runacimi (Kheswa), dictado porVicente Miko / originario Kheswa
Mpuzdungn (Mapuche) dictado por Orfelina Loncopan / Origi-
naria Mapuche-Pehuenche.
10) Otro ejemplo revelador fue la presentacin que se llev a cabo
durante la audiencia pblica, en la Cmara de Diputados, el da 7
de agosto de 2013, por el proyecto de apertura de la Universidad
Indgena Intercultural presentado por la diputada Alcira Argume-
do.22 Asistieron personas de diversos pueblos originarios para ar-
gumentar su posicin favorable a la propuesta. En la actualidad se
ha solicitado un estudio de factibilidad por parte del bloque a la
Comisin de Educacin de Diputados.
11) Otra experiencia reveladora es la de la Mesa de Trabajo Autogestio-
nada en Educacin Intercultural de la provincia de Buenos Aires.23
Conformada hace un ao, est integrada por: pueblos originarios,
organizaciones sociales, Defensora Pblica Regional y Universida-
des, entre otros. Todos estos actores sociales pertenecen a distintas
ciudades de la provincia de Buenos Aires. Esta Mesa surgi con el
fin de la aplicacin del artculo 44 de la Ley de educacin federal,
que se refiere a la Educacin Intercultural y Bilinge, considerando
el derecho de las poblaciones originarias a ejercerlo.
Todas estas experiencias nos alientan a continuar forjando el cum-
plimiento de las normativas en la Argentina, pero tambin a darle la
solidez que corresponde a la Educacin Superior Intercultural, con el
deseo de que los jvenes indgenas y afrodescendientes se preparen para
vivir en una sociedad ms democrtica, ms igualitaria y ms inclusiva
en la construccin de un camino pluricultural. Es, por lo tanto, un reto
para la sociedad en general valorar y enriquecer la diversidad cultural
existente en la Repblica Argentina.
Aspectos deficitarios de la ESI en Argentina

Hay una serie de acciones que el Estado debera implementar para
fortalecer la ESI, con el desafo de construir nuevos modelos de re-
laciones interculturales en el mbito superior. Por ejemplo, existe
una reiterada demanda de los docentes, que expresan que aparece el
22
La diputada Alcira Argumedo pertenece al partido poltico Proyecto Sur.
23
Mesa de Trabajo en Educacin Intercultural de la provincia de Buenos Aires. Disponible en:
<http://mesadeeducacionintercultural.blogspot.com.ar/> Fecha de consulta: 03/06/2014.
130
voluntarismo, por afinidad o sensibilidad al tema y su tratamiento. Los

factores de falencias que se presentan a la hora de abordar el tema a
lo largo del pas son:
1) Escasa difusin de la normativa existente.
2) Falta de capacitacin en general de los docentes para el abordaje
del tema.
3) Necesidad de mbitos de formacin acadmica en Educacin In-
tercultural, en los niveles terciario y universitario.
4) Instancias de posttulos o posgrados.
5) Carencia de materiales didcticos especficos.
6) Conformar equipos interdisciplinarios e interinstitucionales
entre distintos agentes del mbito de educacin, entre Institu-
tos de Formacin Docente, Universidades, estudiantes, pro-
fesionales indgenas y afros. Para poder contribuir al mejora-
miento y sostenimiento de la ESI se deberan modificar estos
aspectos.
Propuestas para mejorar la ESI en Argentina

Las experiencias mencionadas anteriormente no solo proponen visuali-
zar y valorar el trabajo realizado, sino que tambin han abierto instancias
de tensin, dilogo y avances en el proceso educativo en la Educacin
Superior, con la capacidad de interpelar a agentes del Estado y a la so-
ciedad en general. Los actores sociales se van empoderando en la prc-
tica educativa e institucional desde el mbito superior.
Por lo tanto, los aportes para mejorar y afianzar la Educacin Supe-
rior Intercultural seran los siguientes:
1) Mayor difusin de la normativa existente en los medios audiovi-
suales de comunicacin.
2) Proyectos de capacitacin para los docentes.
3) Afianzar las experiencias realizadas y crear otras instancias de
grado, posttulo y posgrado.
4) Produccin de materiales didcticos especficos.
5) Afianzar las experiencias existentes y armar nuevos equipos in-
terdisciplinarios e interinstitucionales, entre los distintos agentes
del mbito de Educacin Superior.
6) Contar con un equipo de profesionales indgenas y afro para en-
riquecer la formacin en el mbito superior.
131
Consideraciones finales
Los interlocutores especficos nos invitan metafricamente a ver la ur-
dimbre y la trama de hilo que se va construyendo en la ESI. A partir de
analizar el proceso histrico de construccin democrtica en Argenti-
na, de las normativas vigentes y las experiencias expuestas, es necesario
transitar, construir y sostener el camino de la interculturalidad en el
nivel superior, desde un enfoque simtrico y horizontal. Comparto en
este sentido lo expresado por la doctora Claudia Briones:24
Para m, una interculturalidad que opera como horizonte de
significacin y de posibilidades apto para promover ciudadanas
activas y ms emancipadoras, esto es, ciudadanas cuya capacidad
de articular universos diferentes surja de contemplar tanto la po-
sibilidad de consensuar acuerdos universales como la de poner en
duda su inmanencia. Pienso en una interculturalidad que fomente
relaciones horizontales, simtricas y recprocas.
Ya que este enfoque admite la interaccin reflexiva, pone en la su-
perficie el posicionamiento de los diversos actores sociales, donde la
correlacin de fuerzas es de igual a igual y no focaliza a la intercultu-
ralidad como un problema o necesidad solamente de la poblacin originaria
o afrodescendiente.
Tambin en este sentido, el antroplogo Ral Daz expresa lo si-
guiente:
En sntesis, la interculturalidad es concebida como proceso
de democratizacin y reorganizacin del estado, para una nueva
relacin con los Pueblos Originarios. Se deriva de esto que no se
trata nicamente de un programa de elementos culturales a tener
en cuenta para no discriminar o para tolerar, sino de la construc-
cin poltica de estas nuevas relaciones.25
Es por ello que la ESI, con su conjunto de hilos metafricamente
hablando puestos en tensin en cada cruce, nos permite aproximarnos
a los modos complejos de demandas, prcticas ciudadanas y las formas
organizativas de estos actores sociales. Por ejemplo, el paso de alum-
nos y alumnas originarios por las instituciones educativas en los distin-
tos niveles de educacin ha constituido experiencias, en general, poco
placenteras. Pero en la actualidad, sin embargo, las nuevas generacio-
24
Claudia Briones y Cristina Garca Vzquez, Hegemona e interculturalidad, Buenos Aires, Pro-
meteo, 2008, p. 35.
25
Ral Daz y Alejandra Rodrguez de Anca, La interculturalidad en debate, apropiaciones tericas y
polticas para una educacin desafiante. Disponible en lnea: <http://www.astrolabio.unc.edu.
ar/articulos/multiculturalismo/articulos/diasanca.php> Fecha de consulta: 10/ 3 /2014.
132
nes que se forman en los mbitos de Educacin Superior plantean un

proceso de autoreafirmacin tnica: llevando sus demandas a las aulas,
disputando espacios por la palabra, poniendo en tensin estos lugares.
Ellos y ellas construyen espacios de dilogo e irrumpen en los es-
pacios donde no lo hay. Abren caminos de tensin y dilogo. Entonces,
Desde el hilado de lana a las urdimbres multicolores en la ESI nos conduce al
pensamiento emancipador, libertario de los pueblos acallados y opri-
midos. Donde debemos trabajar todos y todas con el desafo de una
construccin colectiva y sociocultural, desde un nuevo paradigma pol-
tico y educativo que valore la vida y el buen vivir. Este es el reto para los
Estados latinoamericanos en general y para la Argentina en particular.
133
Referencias
Briones, Claudia y Cristina Garca Vzquez, Milln, Mirta, Desde el hilado de lana a
Hegemona e interculturalidad, Buenos las urdimbres multicolores, en Da-
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gentina, t. l, Lans Oeste, Caribe- edi- untref.edu.ar/carrerasgrado/educacio
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cionintercultural.blogspot.com.ar/> ble, 2 ed., Buenos Aires, Madres de
Fecha de consulta: 03/06/2014. Plaza de Mayo, 2010.
134
Estrategias de inclusin indgena en las instituciones de Educacin Superior chilenas
Estrategias de inclusin indgena en las instituciones

de Educacin Superior chilenas: avances, entrampamientos y desafos*
En Chile, lo indgena es an un tema menor en la agenda pblica. A

pesar de la visibilizacin de los movimientos indgenas, durante las l-
timas dcadas, y de la simpata creciente de la ciudadana chilena ante
los reclamos por derechos y justicia, tras la aprobacin de la Ley 19.253
sobre asuntos indgenas de 1993 no hubo avances sustantivos en la ma-
teria hasta la aprobacin del Convenio 169 de la OIT, en 2009. Sin em-
bargo, la aplicacin real de este convenio ha estado sujeta a la discusin
sobre el tema de la Consulta Indgena y an no estn claros la forma y
los procedimientos sobre cmo esto debe realizarse.
Lo concreto, en trminos de cifras, es que los pueblos indgenas
durante las ltimas mediciones han mostrado un aumento significativo
de la poblacin que se reconoce como tal, pasando del 4,4% en 1996
al 8,1% en 2011, segn la ltima encuesta CASEN.1 Segn esta misma
encuesta, la poblacin indgena en Chile es de 1.369.563 personas,
distribuidas entre los nueve pueblos reconocidos por la Ley 19.253,
estos son: aymara (7,2%), rapa nui (0,4%), quechua (0,8%), mapu-
che (86,4), atacameo (1,7%), coya (0,7%), kawesqar (0,1%), yagn
(0,1%) y diaguita (2,5%). La mayor poblacin se concentra en la Re-
gin de la Araucana, con el 32,1%, seguida de la Regin de Arica y
Parinacota, con un 26,3% y la Regin de Aysn y la De Los Lagos con
un 23,7% cada una. 2
* Este trabajo cont con el apoyo en la investigacin de Patricio Salgado Mora, estudiante de
la carrera de Pedagoga en Lenguaje y Comunicacin de la Universidad Alberto Hurtado.
1
La Encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional, CASEN, se realiza en Chile desde
1985 y su regularidad permite observar los cambios en el tiempo de las variables observadas.
A pesar de que la ltima encuesta realizada en 2011 fue fuertemente criticada, es la medicin
que an nos permite tener una visin ms clara y confiable de la realidad del pas. La CA-
SEN, actualmente realizada por el Ministerio de Desarrollo Social, da a conocer la situacion
general de la poblacion, especialmente de aquellos grupos definidos como prioritarios por
la politica social, su situacion demografica, de educacion, salud, vivienda, trabajo e ingresos;
mide la magnitud de la pobreza, la distribucion de los ingresos, las brechas que separan a los
segmentos sociales y ambitos territoriales; evalua el impacto de la politica social, cobertura,
focalizacion y distribucion del gasto fiscal.
2
El Ministerio de Desarrollo Social enumera las siguientes encuestas que consideran la varia-
ble etnia: Encuesta Nacional de Dependencia de las Personas Mayores; Estudio Nacional de
Drogas en Poblacin General de Chile; Encuesta Nacional de Hbitos en Actividad Fsica y
Deportiva en Poblacin Mayor de 18 aos; Encuesta de Violencia en el mbito Escolar; De-
135
En datos generales, se puede sealar que existe una considerable dis-

minucin de la poblacin rural entre 1996 y 2011, de 48,3% a 26,6%,
considerando el total de los nueve pueblos; existe tambin una dismi-
nucin de la poblacin hablante de lenguas indgenas, del 14,3% en el
ao 2000 (cuando se inicia esta pregunta) al 11,0% en 2011, conser-
vndose mayoritariamente en los sectores rurales y en la poblacin de
ms de sesenta aos. Respecto de la situacin de pobreza se observa
que si en 1996 el 35,1% de indgenas estaba bajo la lnea de la pobreza,
en 2011 ese porcentaje disminuy al 19,2%. En trminos educaciona-
les generales, el promedio actual para los pueblos indgenas es de 9,3
aos de escolaridad, es decir, educacin secundaria incompleta, pues
con los aos de secundaria se deben completar doce aos de estudio.
Un estudio de 2010 que utiliz la metodologia de los Mapas de la Po-
breza, explica que la evidencia empirica muestra que la pertenencia a
un pueblo indigena es un fuerte predictor de pobreza e indigencia; los
investigadores sostienen, ademas, que las tasas de pobreza son particu-
larmente altas para los pueblos mapuche y aymara, con alrededor de un
tercio de los hogares viviendo bajo la linea de la pobreza.3
Respecto de la asistencia a Educacin Superior de estudiantes entre
18 y 24 aos, la encuesta Casen muestra que la poblacin indgena ha
aumentado considerablemente su asistencia desde el 13,9% en el ao
2000 al 38,4% en 2011. Como referencia, se debe tener en cuenta que,
de la poblacin total de esas edades, en la categora no indgenas, en
2000 corresponda al 22,3% que ascendi al 45,1% en 2011. A pesar
de este considerable aumento de la poblacin indgena en Educacin
Superior y pese a los avances de los ltimos aos, para el Estado el tema
se reduce an a la entrega de becas para estudiantes de esta proceden-
cia (de manutencin y residencia), acceso especial va cupos reducidos
y, en otros pocos casos, al apoyo a estudiantes a travs de programas
de accin afirmativa desarrollados fundamentalmente al interior de las
universidades y con poca o nula atencin en los Centros de Formacin
Tcnica y los Institutos Profesionales.
En Chile existen ciento setenta y tres instituciones de Educacin
Superior en sus modalidades Universitaria, Formacin Tcnica y Pro-
sarrollo Infantil y Principales Determinantes Sociales y Econmicas; Encuesta Longitudinal

de la Primera Infancia; Encuesta Nacional de Primera Infancia; Encuesta de Victimizacin por
Violencia Intrafamiliar y Delitos Violentos; Encuesta Nacional de Juventud; Estudio Nacional
de Consumo de Drogas en Poblacin Escolar; Encuesta Nacional de Participacin y Consumo
Cultural; Encuesta Calidad de Vida y Salud; Encuesta Nacional de Condiciones de Empleo,
Trabajo, Calidad de Vida y Salud en Poblacin Trabajadora en Chile y Encuesta CASEN.
3
Claudio Agostini, Philip Brown y Andrei Roman Andrei, Estimando indigencia y pobreza
indigena regional con datos censales y encuestas de hogares, Cuadernos de Economia, vol. 47,
2010, p.144.
136
fesional. De ellas, solo las universidades pueden ofrecer carreras pro-

fesionales y tcnicas de nivel superior y otorgar toda clase de grados
acadmicos; los Institutos Profesionales, en cambio, imparten carreras
profesionales y tcnicas de nivel superior, pero no otorgan grados aca-
dmicos y los Centros de Formacin Tcnica solo ofrecen carreras de
nivel tcnico superior.
A pesar del gran crecimiento de la Educacin Superior en el pas,
durante las ltimas dcadas, sobre todo en el sistema universitario, este
ha sido ampliamente cuestionado durante los ltimos aos, al eviden-
ciarse una serie de problemas que van desde la mala administracin al
enriquecimiento ilcito y la baja calidad educativa de las instituciones.
Es por ello que, desde 2012, se han iniciado investigaciones sobre el
funcionamiento de algunas instituciones, llevando a la no acreditacin
de algunas y a procesos de cierre de otras. Hay que considerar, adems,
que en el sistema actual coexisten distintos tipos de universidades de
acuerdo con su dependencia y financiamiento, estas son: Universida-
des Estatales, creadas por ley, son 16 instituciones; Universidades Par-
ticulares con Aporte del Estado, creadas antes de 1980 o derivadas de
ellas, generalmente de la Iglesia Catlica o Fundaciones, son 9 institu-
ciones; y Universidades Privadas creadas despus de 1980, a partir de
lo establecido en el DFL 1 de 1980 o la Ley 18.962 de 1990, estas son
35 instituciones. Entre universidades estatales y privadas concentran
alrededor de 686.000 estudiantes.4
Los Institutos Profesionales (IP) son 44 y congregan alrededor de
350 mil estudiantes. De estos institutos, 19 estn acreditados y con-
centran el 87,3% de la matrcula total de los IP. Existen 57 Centros de
Formacin Tcnica (CFT), sin considerar los que estn en proceso de
cierre, que congregan alrededor de 147 mil estudiantes. De ellos, 17
estn acreditados, los que representan el 84,8% de la matrcula total
de los CFT. A diferencia de las universidades e institutos profesionales,
4
Los datos entregados aqu corresponden a las pginas http://www.cnachile.cl/, http://
www.cned.cl/ y http://mifuturo.cl visitadas durante junio de 2014. El CNED, Consejo
Nacional de Educacin, es el encargado de la supervision, creacion, funcionamiento y cie-
rre de IES, segn lo establecido en la Ley 20.129, publicada el 17 de noviembre de 2006,
que establece un sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la Educacion Superior
y crea la Comision Nacional de Acreditacion (CNA). El CNA es un organismo publico de
caracter autonomo encargado de verificar y promover la calidad de las IES y de las carreras
y programas de estudios que ellas ofrecen, mediante: la acreditacion institucional de las IES;
el pronunciamiento sobre la acreditacion de carreras y programas de pregrado, programas
de magister y programas de especialidad en el area de la salud, vigilando su funcionamien-
to; la acreditacion de los programas de pre y posgrado de las universidades autonomas; la
manutencion de un sistema de informacion publica que contenga las decisiones relevantes
relativas a los procesos de acreditacion y autorizacion a su cargo, entre otras funciones que
les asigna la Ley 20.129.
137
los CFT solo imparten carreras tcnicas de nivel superior. La mayora

de sus programas duran entre 4 y 6 semestres (2 y 3 aos).
Respecto de la participacin indgena en Educacin Superior, aun-
que ha aumentado la matrcula considerablemente durante las ltimas
dcadas, esto no ha trado consigo la incorporacin de la pertinencia
cultural en el currculo, la creacin de espacios de desarrollo de iden-
tidades, la diversificacin de los ncleos de estudios o la incorporacin
de saberes indgenas. En concreto, el tema se atiende an en tres mbi-
tos: socioeconmico, equidad en el acceso y apoyo al aprendizaje. Esta
forma de abordaje desde las polticas de Estado apunta todava a una
visin del sujeto indgena asociado a la marginalidad socioeconmica,
impidiendo ver la realidad indgena en su completitud y complejidad y
negndoles la posibilidad de desarrollo de sus identidades y de espacios
para aportar desde sus particularidades al desarrollo de sus disciplinas
y profesiones y al conocimiento en general.
En ese contexto, una visin ms amplia de inclusin de pueblos in-
dgenas en Educacin Superior, que considere la diversidad de saberes,
epistemologas y formas de enseanza aprendizaje, no es todava rele-
vante para las instituciones de Educacin Superior. De lo que se trata
an, desde las polticas educacionales ministeriales de Educacin Supe-
rior, es de una educacin pensada para la integracin de los indgenas
a un sistema predeterminado, sin un enfoque de pertinencia cultural.
En este captulo abordaremos los avances, entrampamientos y desafos
de la inclusin de pueblos indgenas en la Educacin Superior chilena,
evidenciando la falta de atencin institucionalizada y constante frente
a los temas relacionados. Sin embargo, para bien o para mal, persiste
el activismo de personas claves que sostienen iniciativas dentro de las
instituciones.
Educacin Superior Intercultural: Posibilidades y entrampamientos

En trminos generales, puede sostenerse que las normativas legales
sobre Educacin Superior en Chile no impiden la creacin de progra-
mas, carreras e instituciones centradas en la diversidad y la inclusin de
pueblos indgenas o con atencin a ellas. Las posibilidades en trminos
jurdicos son mltiples y van desde la implementacin de programas
y carreras, hasta la creacin de instituciones de Educacin Intercultu-
ral. La autonoma institucional y la libertad de enseanza, consagradas
constitucionalmente, otorgan un marco para la creacin, puesta en
marcha y funcionamiento de instituciones interculturales o al menos
de programas o carreras dentro de las instituciones tradicionales en
cualquiera de las modalidades actualmente vigentes. Para mayor cla-
138
ridad sobre este tema, baste con sealar la firma del Convenio 169 de
la OIT, en 2009, que promueve la educacin con pertinencia cultural,
respecto de estos pueblos y la promulgacin de la Ley Indgena Ley
19.253, de octubre de 1993, que establece normas sobre proteccion,
fomento y desarrollo de los indigenas y crea la Corporacion Nacional
de Desarrollo Indigena. En el titulo primero, articulo 1, de esta ley
se senala que el Estado reconoce que los indigenas de Chile son los
descendientes de las agrupaciones humanas que existen en el territorio
nacional desde tiempos precolombinos, que conservan manifestaciones
etnicas y culturales propias, siendo para ellos la tierra el fundamento
principal de su existencia y cultura. Cabe hacer notar que en todo el
texto se evitan las palabras pueblo(s) o nacion(es) y se seala expresa-
mente como una de las condiciones para reconocer a una persona su
calidad indigena en este pas, que debe ser de nacionalidad chilena,
cerrando la posibilidad del reconocimiento a otras nacionalidades. Un
importante avance en trminos socio-histricos fue la investigacin que
dio origen al Informe de la Comision Verdad Historica y Nuevo Trato,
dado a conocer en 2003.
En relacion al marco legal internacional, en octubre de 2008 se
aprob el Decreto 236 que promulga el Convenio 169 sobre pueblos
indigenas y tribales en paises independientes de la Organizacion In-
ternacional del Trabajo en Chile. Aunque el Convenio senala que la
utilizacion del termino pueblos no debera interpretarse en el senti-
do de que tenga implicacion alguna en lo que atane a los derechos que
pueda conferirse a dicho termino en el derecho internacional, esta
aprobacion permite seguir abogando por un reconocimiento constitu-
cional de los pueblos o naciones indigenas preexistentes a la Republica.
Sin embargo, el Decreto 124, de 2009, que reglamenta el articulo
34 de la Ley 19.253, sobre la consulta y participacion de los pueblos
indigenas, limita considerablemente el Convenio y distintas organiza-
ciones indigenas han trabajado para proponer su modificacion, sin que
hasta ahora existan salidas concretas y favorables a los pueblos indgenas.
Por otra parte, en la Ley Indigena se sostiene que la Corporacion
Nacional de Desarrollo Indigena, en coordinacion con el Ministerio de
Educacion, promovera planes y programas de fomento de las culturas
indigenas. Asimismo, plantea la creacion de programas de Educacion
Intercultural Bilingue en zonas de alta densidad indigena, becas para
estudiantes, un archivo de documentacion indigena con sede en Temu-
co e institutos independientes de desarrollo cultural en distintas zonas
del pais; el Convenio 169, por su parte, aboga por una educacion que
considere y respete las particularidades culturales e incorpore y con-
sulte a los integrantes de estos pueblos en las instancias y decisiones
139
educativas que corresponda. Ademas, existe una serie de convenios y

acuerdos internacionales vigentes ratificados por el Estado, a los cuales
se puede apelar para la concrecin de iniciativas favorables a los pueblos
indgenas, como la Convencion Internacional sobre la Eliminacion de
Todas las Formas de Discriminacion Racial, de 1965; la Convencion
sobre la Proteccion y la Promocion de la Diversidad de las Expresio-
nes Culturales, de 2005, ratificada por Chile en 2007; la Declaracion
de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indigenas,
de 2007 y la Declaracion sobre los Derechos de las Personas Pertene-
cientes a Minorias Nacionales o Etnicas, Religiosas y Linguisticas, de
1992, entre otros.
Pero si en la prctica el panorama general no resulta tan alentador,
en trminos de Educacin Superior lo es an menos. Por una parte,
se presenta el obstculo de que el Estado no cuenta an con polticas
Educacionales Interculturales para la Educacin Superior pblica; por
otra parte, los privados no se interesan en una inversin de este tipo y,
por ltimo, quienes pudieran interesarse los integrantes de pueblos
indgenas, por ejemplo en general no cuentan con los recursos para
solventar los altos costos de inversin en infraestructura, implementa-
cin, contratacin de profesionales, personal administrativo y funcio-
namiento de instituciones como estas.
Respecto del primer obstculo la ausencia de polticas estatales de
promocin de la interculturalidad y la inclusin de pueblos indgenas
en las instituciones de Educacin Superior pblicas, esto se manifiesta
en dos aspectos. El primero, que el Estado no destina fondos directos
o concursables a las IES pblicas para que creen, desarrollen o mejo-
ren programas o carreras con enfoque intercultural sobre pueblos in-
dgenas o para la inclusin de estos. La salvedad la marcan los ltimos
proyectos del Fondo de Innovacin Acadmica, que, en su convocato-
ria 2013, promovi el trabajo considerando a los y las estudiantes de
pueblos indgenas.
El segundo aspecto importante es la falta de inters de las propias
universidades salvo excepciones que, en facultad de su autonoma de
proyectos institucionales, no consideran perspectivas de inclusin res-
pecto de los pueblos indgenas o lo hacen de manera mnima o marginal,
generalmente a modo de Programas y sin respaldo de polticas institu-
cionales especficas. La salvedad, en este plano, la hacen la Universidad
de Santiago de Chile con su Doctorado en Educacin con mencin en
Interculturalidad; la Universidad Arturo Prat y la Universidad Catli-
ca, con sus pedagogas interculturales; la Universidad de Tarapac, La
Frontera y Austral, con programas de apoyo a estudiantes indgenas y
de fomento de las identidades.
140
Respecto de la posibilidad de que sean los privados quienes generen

este tipo de iniciativas, esto se vuelve dificil pues una perspectiva de in-
terculturalidad o de inclusin de pueblos indgenas se topa directamen-
te con problemas territoriales, medioambientales y de la explotacion
de recursos naturales en territorios indigenas. Un caso particular, en
que la interculturalidad se tensiona y se cruzan una serie de elemen-
tos eticos, politicos y de derecho, es en programas de aplicacion de la
comunicacion intercultural para la interaccion y la negociacion entre
agentes de proyectos mineros y/o de explotacion de otros recursos
naturales y los pueblos indigenas afectados. La Universidad Central
implement en 2012 un Diplomado de Proyectos de Inversion Minera
en Tierras y Territorios Indigenas. Este diplomado estuvo destinado a
profesionales de las areas de responsabilidad empresarial y relaciones
comunitarias de las companias mineras, que generan ingresos a la uni-
versidad a traves de esta modalidad. Han existido otras iniciativas que
ya no se encuentran vigentes, como el Magister en Comunicacion e
Interculturalidad de la Universidad Mayor, sede Temuco (entidad pri-
vada), dirigido a profesionales de distintos ambitos y bajo un enfoque
de globalizacion, pero con un mbito de accin mucho ms amplio.
Si se piensa en la posibilidad de que sean los integrantes de los pue-
blos indgenas quienes gestionen instituciones, programas o carreras
interculturales, esto se diluye frente a las cifras econmicas que evi-
dencian las dificultades de estos a la hora de pensar una empresa de
tal envergadura econmica. Como se seal anteriormente, es en los
sectores indgenas donde se concentra la pobreza nacional; situacin
difcil de revertir en lo inmediato, no solo porque provienen de sec-
tores desposedos, sino porque, al sumarse a la fuerza laboral, muchos
trabajadores indgenas ganan salarios inferiores a sus pares no indge-
nas.5 Por otra parte, la dispersin de profesionales y las dificultades
de colaboracin advertidas en las organizaciones indgenas durante las
ltimas dcadas dificultan las mejores iniciativas. A pesar de esto, el
sueo de una universidad indgena ha estado entre las demandas de los
movimientos indgenas en Chile. Considerando solo las dos ultimas
decadas, se han proyectado al menos cinco universidades mapuche,
siendo la de Puren la que llego mas lejos en su intento. En 2004 se
anuncio publica y mediaticamente la creacion de una universidad ma-
puche en esa comuna del mismo nombre, ubicada en la Region de La
Araucania y caracterizada por sus escasos recursos economicos. Esta
universidad, segun sus gestores, se financiaria con aportes de entida-
5
lvaro Ziga, Segregacin Ocupacional y Discriminacin Salarial en Chile: El caso de los
Pueblos Indgenas., Documento N 6 , Departamento de Estudios, Divisin Social, Ao 2008.
141
des europeas y contaria con el apoyo de universidades de Francia y

Espana. Para llevarla a cabo se creo una corporacion y se desarrollo
un proyecto que fue presentado dos veces ante el Consejo de Recto-
res, donde fue rechazado en ambas ocasiones. Como consecuencia de
esto, el proyecto se abandon.
En 2011, la Federacion Mapuche de Estudiantes (FEMAE), al lle-
var a cabo la toma de un antiguo establecimiento educacional munici-
pal abandonado en la ciudad de Temuco, en el marco de las moviliza-
ciones estudiantiles, puso nuevamente de relieve la demanda por una
Universidad Mapuche. Aunque el acto fue muy mediatico y obtuvo
apoyo de algunos diputados, no se concreto ningun acuerdo y los es-
tudiantes fueron desalojados del lugar. Posteriormente, en noviembre
de ese mismo ao, se lanza la iniciativa de una Universidad Nacional
Mapuche para la Libre Determinacion en la zona de Villarrica, res-
paldada por las comunidades de Mallolafken. Esta iniciativa se plantea
con una vision de comunidad que avanza hacia la autonomia, pero no
senala hasta ahora cul es el proyecto institucional que pretende de-
sarrollar y en que marco legal se presentara o si existe un grado de
avance al respecto.6
Consultado sobre estos aspectos, el profesor Pablo Mariman, Vi-
cepresidente de la Comunidad de Historia Mapuche y candidato a
Doctor en Historia, seala que la universidad es un espacio de em-
poderamiento para los pueblos indigenas y la Educacion Superior
debiera, sobre todo, permitir que podamos reconstruirnos como
pueblo y crear las condiciones para el ejercicio de un derecho huma-
no fundamental, como es la autodeterminacion.7 El observa, como
posibilidades actuales, la actitud positiva de parte del movimiento
indigena hacia las Instituciones de Educacin Superior; la apertura y
comprension de ciertos sectores de la sociedad chilena; la ratificacin
del Convenio 169 de la OIT, que es vinculante y mandata que debe-
mos estar en los espacios institucionales de los Estados, especialmente
en educacion, cuando areas curriculares (territorio, energia, recursos
6
Sobre estas iniciativas se puede revisar: blog creado para esta universidad: http://universi-
dadmapuche.blogspot.com/; respecto de la propuesta de la FEMAE, an se puede rastrear
informacin en google con la frase universidad mapuche, FEMAE. Sobre la ltima iniciativa
difundida a traves de un medio mapuche, se puede revisar: https://liwenmapu.wordpress.
com/2011/11/11/wallmapu-nacio-universidad-mapuche-para-libre-determinacion-se-
inauguro-hoy-en-villarrica-11-de-noviembre-de-2011/.
7
Esta entrevista fue realizada en el marco de la investigacin sobre pueblos indgenas y afro-
descendientes en Educacin Superior en Chile, realizada por la autora de este artculo, para el
IESALC-UNESCO, durante 2012. Parte de esta informacin fue publicada en Educacin Su-
perior, Interculturalidad y legislacin en Chile: Relaciones Pospuestas, en Daniel Mato, Edu-
cacin Superior y Pueblos Indgenas y Afrodescendientes en Amrica Latina. Normas, polticas y prcticas.
142
naturales, interculturalidad, derechos humanos) o materias (historia,

lengua, cultura, derecho, etc.) tienen directa relacion con nosotros,
con nuestra realidad.
Por otra parte, Pablo Mariman, en concordancia con una de las l-
neas de trabajo desarrolladas al interior de la Comunidad de Historia
Mapuche, advierte de la existencia de una soberania epistemologica
indigena que reivindica espacios de socializacion, difusion, organizacion
y sistematizacion de conocimientos, informacion y tecnologias que no
deben supeditarse a los conocimientos oficiales y predominantes de la
sociedad nacional. En ese mismo plano reconoce que cierto dogmatis-
mo universitario reduce lo indigena a un asunto puramente cultural (de
tradiciones y/o manifestaciones culturales mas o menos exoticas), de
diversidades encasillables en el multiculturalismo, omitiendo las des-
igualdades contextuales en que viven estos pueblos y sus complejidades
propias. Considera que, en el sistema de Educacin Superior chileno,
subyacen criterios racistas o etnocentricos al no invertir en un sistema
de educacion para pueblos indigenas y si en otras urgencias sociales. Por
ultimo, sostiene que, en materia de Educacin Superior, debieran con-
seguirse posiciones soberanas de los indigenas, dentro de esa institucio-
nalidad, que permitan tener el control sobre que ensenar, promover y
conseguir respecto de los intereses y conocimientos de sus pueblos. Tal
como se desprende del Convenio 169, sostiene que no debieran apro-
barse catedras, carreras, programas e instituciones que no involucren
en su conformacion, gestion y decisiones relevantes a los integrantes
de los mismos pueblos indigenas.
Avances y fragilidad de las iniciativas

Tal como sealara G. Williamson en 2008, no existe en Chile una po-
ltica de Interculturalidad en Educacin Superior, aun en aquellas uni-
versidades o centros en que se imparte o han impartido programas,
cursos, ctedras u otras formas de incorporacin de las culturas y len-
guas indgenas en este mbito. El problema es que, a seis aos de esta
observacin, la situacin no ha cambiado sustancialmente. Ms an,
como hemos visto, la educacin intercultural en Chile es todava una
educacin pensada para indgenas con foco en la enseanza bsica. En
ese contexto, cabe pensar que resulta ms probable encontrar algunos
intentos de interculturalidad o inclusin de pueblos indgenas en el m-
bito pedaggico que en otras carreras; sin embargo, en ese mbito el
panorama tampoco es muy alentador. Son solo dos careras de Pedago-
ga Bsica Intercultural y una de Educacin Parvularia, vigentes a junio
de 2014. Estas se dictan en la zona norte del pas y en la Regin de la
143
Araucana. Dos de estas carreras cuentan con ingreso especial para tra-
bajadores y se dictan en horario vespertino y una es de ingreso regular
va PSU y de rgimen diurno.
Un tema clave es la caducidad de las iniciativas que se observa al
buscar informacin sobre programas vigentes, en diferentes aos,
en las mismas instituciones. En este contexto, la informacin que
podemos obtener sobre inclusin de pueblos indgenas en Educa-
cin Superior es tambin de una vigencia altamente frgil. Por otra
parte, una dificultad asociada es que al realizarse estas iniciativas en
espacios con poca o sin institucionalizacin, se hace necesario revisar
reiteradamente la informacin por carreras, menciones de pregrado,
posgrados, cursos, perfeccionamientos y otros programas afines, para
corroborar su existencia.
Otro de los puntos conflictivos derivados de la situacin de no ins-
titucionalizacin de las iniciativas es el de los recursos a invertir, el per-
sonal a contratar y, en consecuencia, la periodicidad y duracin de las
actividades que se comprometen. En general, hasta ahora se ha recu-
rrido a proyectos de colaboracin con la CONADI u otros organismos
nacionales como el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes CNCA,
en sus distintas lneas y los Fondos Regionales concursables. Adems,
en proyectos de mayor envergadura se ha recurrido a fundaciones in-
ternacionales como la Ford Foundation, UNESCO y otras que financian
iniciativas transitorias o de instalacin. Esto, sin embargo, hace vulnera-
bles estos proyectos cuando no existe compromiso institucional frreo,
pues al acabarse los recursos las actividades decrecen y/o el proyecto
sucumbe con rapidez. A pesar de estas dificultades existen programas
que se han sostenido por el tesn, la buena voluntad y la gestin de sus
integrantes, quienes deben buscar permanentemente recursos, a tra-
vs de distintos fondos, para financiar sus actividades y funcionamiento
general.
Ms all de estas dificultades observamos que, para este ao 2014,
se encuentran vigentes en las universidades las iniciativas que se pre-
sentan a continuacin en las tablas 1 y 2. La tabla N 1 muestra las
iniciativas vigentes en cada universidad estatal acreditada y la Tabla
N 2, las iniciativas vigentes en las universidades privadas acredita-
das. En ambos casos no se incluyen las Universidades que no regis-
tran iniciativas al respecto o que han tenido una actividad aislada o
de menor impacto.
Se presenta como referencia la Tabla N 3, que muestra el total de
universidades vigentes a junio de 2014, con indicacin de su condi-
cin de estatal o privada, su acreditacin y el ao de vigencia de esta y
su pertenencia al Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas
144
(CRUCH). Esta entidad agrupa a las llamadas universidades tradiciona-

les, que son las estatales y las privadas sin fines de lucro, creadas con
anterioridad a la normativa de la Dictadura Militar. La pertenencia al
CRUCH implica la aceptacin de los acuerdos de rectores en todo lo
referente a Admisin y Matrculas, tal como la adscripcin al Sistema
nico de Admisin va la rendicin de la Prueba de Seleccin Universi-
taria, PSU. Existen universidades privadas que, an no perteneciendo
al CRUCH, han adscrito al Sistema nico de Admisin, tal como se ve
en esta Tabla. Cabe sealar, adems, respecto de esta Tabla, que la no
acreditacin de las universidades implica que estas no reciben aportes
del Estado y sus estudiantes no pueden financiar aranceles va becas es-
tatales ni reciben otro tipo de beneficios del Estado.
Respecto de los Ingresos Especiales registrados en las tablas N 1
y N 2, cabe sealar que cada Universidad fija los requisitos de postu-
lacin, la forma de otorgamiento de cupos, la cantidad de cupos y las
carreras que los ofrecen. Cada mbito (pregrado, posgrado y otros) fue
definido segn la poblacin beneficiaria de los programas. Se consider
como actividades de extensin todas aquellas en que la universidad lle-
vara hacia la comunidad iniciativas sobre pueblos indgenas, generadas
o propiciadas desde las mismas instituciones, destacndose que ellas
generalmente estn ligadas al arte y la cultura.
Un punto relevante son las actividades de Vinculacin con el Me-
dio, pues, aunque cada universidad tiene definidas las acciones consi-
deradas en este mbito, aqu se opt por denominar de este modo a
todas aquellas actividades en que la Universidad se acerc a la comu-
nidad para trabajar con los pueblos indgenas o sobre ellos, a travs
de acciones de carreras especficas, de programas de aprendizaje en
servicio o de apoyo y trabajo conjunto con organizaciones indgenas.
Adems, para incorporar este mbito se consider que la universi-
dad hubiese realizado varias actividades de este tipo y/o el impacto
o pertinencia de ellas.
Respecto de los diplomados, cursos, ncleos y centros de Investi-
gacin, estos se clasificaron en otros y no en posgrados, como los con-
sideran algunas universidades. Se agrup aqu tambin todo tipo de
cursos destinados a poblaciones externas, como capacitaciones, per-
feccionamientos, etc.
Por ltimo, en la Tablas N 1 y N 2 podemos observar la baja pre-
sencia del tema en los posgrados universitarios, concentrndose las ac-
ciones en la extensin y la vinculacin con el medio, sobre todo en el
ofrecimiento de cursos y diplomados con temticas indgenas, lo que
no necesariamente implica la consideracin de los saberes indgenas y
la participacin de sus integrantes.
145
Tabla N 1
Pueblos indgenas en Universidades estatales
Universidad Pregrado Posgrado Otros

U. de Tarapac Ingreso Especial N/R Extensin
Programa Thakhi Curso Elaboracin recursos educativos
(Acciones acadmicas para enseanza de lengua y msica aymara
de Apoyo a Estudiantes) Vinculacin con el medio
U. Arturo Prat Ingreso Cupo Indgena N/R Vinculacin con el Medio
Pedagoga Bsica
Intercultural Bilinge
(Trabajadores)
Educacin Parvularia
Intercultural
(Trabajadores)
U. de Atacama Ingreso Especial Vinculacin con el Medio
U. de Playa Ancha Ingreso Especial Magster en Centro de Estudios Lengua de Tradicin Oral
Comunicacin Vinculacin con el Medio
Eje Comunicacin
Intercultural Diplomado en Interculturalidad
U. de Valparaso N/R N/R Vinculacin con el Medio
Centro de Estudios Interculturales
y del Patrimonio (CEIP)
Revista Cuadernos Interculturales
U. de Santiago Ingreso Indgena Doctorado en Diplomado en Polticas Pblicas para Lderes
de Chile (Formulario, certificado Ciencias de la Indgenas
CONADI) Educacin, Vinculacin con el medio
Mencin
Educacin Centro Intercultural Rangin Wenumapu,
Intercultural del Departamento de Educacin
Convenio CONADI y Facultad de Ciencias
Mdicas
Representante de pueblos indgenas
en Comit tica
U. T. Metropolitana N/R N/R Vinculacin con el medio
Centro de Desarrollo Social/ Rescate Lenguas
Indgenas
Extensin
U. de Chile Ingreso por Convenio N/R Diplomado de extensin lingstica
tnico y culturas indgenas
Curso Formacin Ctedra Indgena
General Literatura Vinculacin con el Medio
Mapuche
Extensin
Curso Formacin
General cultura e Ncleo de Estudios Runaco
historia mapuche Diplomado Etnicidad y Movimientos
Indgenas
Diplomado Derechos Indgenas
Curso Interculturalidad en Chile
U. M de Ciencias Taller de Lengua N/R Vinculacin con el Medio
de La Educacin Mapuche en filosofa Observatorio en Interculturalidad y
Patrimonio
Curso de Diversidad Cultural en Chile
146

U. del Bo Bo Ingreso Especial Etnias N/R Convenio CONADI Fortalecimiento
Indgenas de Chile Patrimonio Cultural Indgena, Diseo
Programa Kuikultun pedaggico intercultural bilinge,
(Apoyo acadmico) interculturalidad en educacin
U. de La Frontera Ingreso Especial Magster en Vinculacin con el Medio
Programa Rpu Comunicacin Extensin
(Inclusin acadmica Lnea comunica-
y sociocultural de cin en contextos
estudiantes mapuche) interculturales
Asignaturas Lengua
y cultura mapuche /
Interculturalidad
(Pedagoga en
Castellano)
Asignatura Cultura,
interculturalidad y
territorio (Pedagoga
en Historia)
U. de Los Lagos Mencin N/R Extensin
Interculturalidad, en Vinculacin con el Medio
Educacin Parvularia
Preside Red Interuniversitaria de Educacin
e Interculturalidad, RIEDI
Programa de Estudios Indgenas
e Interculturales
U. de Magallanes N/R N/R Extensin / Lengua Kawasqar
Fuente: Elaboracin propia, a partir de informacin registrada en pginas web institucionales, 2014
N/R: No Registra
Tabla N 2
Pueblos indgenas en Universidades privadas, 2014
P. U. Catlica BECA Padre Luis de ICIIS Interculturalidad/rea investigacin
de Chile Valdivia (Apoyo econ- (Investigacin y y desarrollo en Campus Villarrica
mico e ingreso especial Posdoctorados) Curso Mapudungn nivel bsico
en Derecho) En Santiago y e intermedio/c. Villarrica
Campus Villarrica
Centro de Desarrollo Local, Educacin
e interculturalidad
U. Austral de Chile Ingreso Especial N/R CURSO Mapudungn
Programa Kimeltuwn Curso Telar Mapuche
Rp (Apoyo
aprendizaje)
U. Catlica N/R Magster en An- N/R
del Norte tropologa Lneas
de investigacin
U. Alberto Hurtado N/R N/R Diplomado Poltica Indgena Interculturalidad
y Autonoma
Vinculacin con el Medio
U. Catlica de Pedagoga Bsica N/R Taller Platera Mapuche
Temuco Intercultural en Curso Mapudungn Bsico
Contexto Mapuche Curso Telar Mapuche
Extensin
147

U. Catlica del N/R N/R Vinculacin con el medio/ Conservacin del
Maule Patrimonio indgena
U. Diego Portales Curso Formacin N/R rea de Trabajo Inclusin Social/ pueblos
Integral Memoria, indgenas (Centro Derechos Humanos)
Mito y Comunidad
en la Poesa Mapuche
Contempornea
CFI Poesa indgena Vinculacin con el medio
latinoamericana Participacin ICIIS
U. C. de la Santsi- Carrera Tcnica Gas- N/R Vinculacin con el medio
ma Concepcin tronoma Intercultural
U. C. Silva N/R N/R Actividades de extensin y vinculacin con
Henrquez el Medio
U. Academia Ingreso Especial Magister en Ncleo de Estudios tnicos y multiculturales
de Humanismo Antropologa rea Antropologa Eje Participacin en ICIIS
Cristiano Estudios tnicos y pueblos indgenas
Vinculacin con el medio
multiculturales
Extensin
U. Santo Toms N/R N/R Diplomado Gestin Turstica
para microempresarios indgenas
Convenio Carrera Tcnico Jurdico
y CONADI
Diplomado Liderazgo Intercultural
U. Central de Chile N/R N/R Vinculacin con el medio
Convenio con Municipalidad de Galvarino en
derechos humanos y Convenio 169
Fuente: Elaboracin propia, a partir de informacin registrada en pginas web institucionales, 2014
N/R: No Registra
Tabla N 3
Universidades chilenas*
Universidades E/P CRUCH PSU A/NA AOS ACREDITACIN
Universidad de Chile E SI SI A 7 Diciembre 2018
P. U. Catlica de Chile P SI SI A 7 Noviembre 2018
P. U. Catlica de Valparaso P SI SI A 6 Noviembre 2015
U. Adolfo Ibez P NO SI A 6 Diciembre 2015
U. Austral de Chile P SI SI A 6 Noviembre 2015
U. Catlica del Norte P SI SI A 6 Noviembre 2016
U. de Concepcin P SI SI A 6 Noviembre 2016
U. de Santiago de Chile E SI SI A 6 Octubre 2014
U. Alberto Hurtado P NO SI A 5 Diciembre 2014
U. Andrs Bello P NO SI A 5 Diciembre 2017
U. Autnoma de Chile P NO NO A 5 Octubre 2015
U. Catlica de Temuco P SI SI A 5 Junio 2015
U. Catlica del Maule P SI SI A 5 Junio 2015
U. de La Frontera E SI SI A 5 Noviembre 2018
U. de Los Andes P NO SI A 5 Diciembre 2017
148
Universidades E/P CRUCH PSU A/NA Aos Acreditacin

U. de Talca E SI SI A 5 Noviembre 2014
U. de Tarapac E SI SI A 5 Noviembre 2017
U. de Valparaso E SI SI A 5 Octubre 2017
U. del Bo-Bo E SI SI A 5 Agosto 2014
U. del Desarrollo P NO SI A 5 Diciembre 2016
U. Diego Portales P NO SI A 5 Octubre 2018
U. Finis Terrae P NO SI A 5 Noviembre 2015
U. Mayor P NO SI A 5 Abril 2015
U. Tcnica Federico Santa Mara P SI SI A 5 Diciembre 2016
U. Adventista de Chile P NO NO A 4 Diciembre 2015
U. C. de la Santsima Concepcin P SI SI A 4 Noviembre 2016
U. C. Silva Henrquez P NO NO A 4 Noviembre 2016
U. de Antofagasta E SI SI A 4 Agosto 2017
U. de La Serena E SI SI A 4 Diciembre 2016
U. de Magallanes E SI SI A 4 Diciembre 2015
U. de Playa Ancha de C. de la Educacin E SI SI A 4 Septiembre 2016
U. de Via del Mar P NO NO A 4 Diciembre 2015
U. Metropolitana de C. de la Educacin E SI SI A 4 Diciembre 2016
U. San Sebastin P NO NO A 4 Septiembre 2016
U. Academia de Humanismo Cristiano P NO NO A 3 Diciembre 2014
U. Bernardo OHiggins P NO NO A 3 Noviembre 2015
U. de Atacama E SI SI A 3 Diciembre 2017
U. de Los Lagos E SI SI A 3 Diciembre 2016
U. Santo Toms P NO NO A 3 Diciembre 2014
U. Tecnolgica de Chile INACAP P NO NO A 3 Noviembre 2016
U. Arturo Prat E SI SI A 2 Diciembre 2014
U. Central de Chile P NO NO A 2 Diciembre 2014
U. de Artes y Ciencias Sociales ARCIS P NO NO A 2 Noviembre 2014
Universidad del Pacfico P NO NO A 2 Noviembre 2014
U. Tecnolgica Metropolitana E SI SI A 2 Diciembre 2016
U. del Mar P NO NO C
U. Bolivariana P NO NO NA
U. de Artes, Ciencias y Com. UNIACC P NO NO NA
U. La Repblica P NO NO NA
U. Pedro de Valdivia P NO NO NA
Universidad UCINF P NO NO NA
U. de Las Amricas P NO NO NA
U. Gabriela Mistral P NO NO NA
U. Iberoamericana de Ciencias y Tec. P NO NO NA
Universidad Internacional SEK P NO NO NA
Fuente: Elaboracin propia basada en datos de la Corporacin Nacional de Acreditacin, Junio 2014
E: Estatal / P: Privada / A: Acreditada / NA: No Acreditada / C: Cerrada
*
Algunas universidades no se presentan al proceso de acreditacin del CNA, como: U. de Los Leones, U. de Aconcagua,
U. Chileno Britnica, U. Miguel de Cervantes, U. La Araucana.
149
Iniciativas de pregrado
Actualmente existen tres programas de pregrado creados con enfoque
intercultural: la Pedagoga Bsica Intercultural Bilinge en Contexto
Mapuche de la Universidad Catlica de Temuco, que funciona desde
1993, con ingreso especial hasta 2007 (estudiantes mapuchehablantes)
y desde entonces con ingreso PSU (Prueba de Seleccin universitaria)
para cualquier estudiante, con becas y presupuesto del MINEDUC; la
Pedagoga Bsica Intercultural en contextos aymara de la Universidad
Arturo Prat, con ingreso especial para estudiantes aymaras y quechuas.
Inicialmente se daba en Iquique, pero luego se traslad a Arica. Aunque
no recibe ingreso anual de estudiantes, sino que abre en determinados
perodos, actualmente se encuentra abierta y recibe estudiantes traba-
jadores. La tercera pedagoga es en Educacin Parvularia en contexto
aymara, tambin de la Universidad Arturo Prat, con ingreso para tra-
bajadores y en versin vespertina.
En la misma rea de pregrado existen carreras que incorporan men-
ciones en interculturalidad, como es el caso de la Universidad de Los
Lagos (ULA), con su carrera de Educacin Parvularia con Mencin en
Interculturalidad en convenio con CONADI. Este programa tiene in-
greso especial para estudiantes williches y se dicta los fines de semana.
Otro caso relevante es el de la Pontificia Universidad Catlica Sede
Villarrica; el enfoque aqu es rural en contexto mapuche, en la peda-
goga General Bsica. Esta Sede de la Pontificia Universidad Catlica
de Chile cuenta con un Centro de Desarrollo Local, Educacin e In-
terculturalidad. La carrera de Pedagoga en Lenguaje y Comunicacin
de la Universidad de La Frontera y las carreras de Nutricin, Ingeniera
Forestal y Trabajo Social y Periodismo, de la misma Universidad, de-
sarrollan lneas de trabajo sobre interculturalidad y saberes indgenas.
En la Universidad Catlica de Temuco las carreras de Antropologa,
Trabajo Social, Psicologa, Kinesiologa y Fonoaudiologa consideran
lneas de trabajo de interculturalidad, multiculturalidad y/o enfoque
para trabajo en contexto indgena, pueden ser asignaturas en la malla
curricular o reas de estudio e investigacin. Cabe hacer notar que la
Universidad Catlica de Temuco fue pionera en la formacin inicial de
profesores desde la perspectiva intercultural, con inclusin de sujetos
indgenas, tanto entre sus estudiantes como en su plantel docente y
directivo y ha desarrollado un trabajo de ms de cuarenta aos en el
mbito lingstico mapuche.
La Universidad Austral de Chile, en sus carreras de pregrado, con-
sidera como un rea de trabajo en Antropologa la educacin intercul-
tural, enfoque intercultural en educacin en la Carrera de Historia y
Ciencias Sociales e interculturalidad y multiculturalidad en Artes. En
150
la Universidad del Bo Bo, en la carrera de Diseo contempla una asig-

natura de Apreciacin del Diseo intercultural. La carrera de Trabajo
Social en la Universidad de Tarapac est pensada para el desempeo
en contexto indgena. Antropologa en la Universidad de Concepcin
contempla la enseanza del mapudungn. En la mayora de los casos,
se trata de asignaturas que no desarrollan un trabajo con otras reas de
la carrera. La Universidad de Chile, por su parte, desarrolla la nica
Ctedra Indgena vigente en Educacin Superior. Sin embrago, al no
contar con una reglamentacin de cmo esta debiera implementarse,
se ha recurrido a un convenio entre la CONADI y la Vicerrectora de
Extensin de la Universidad para implementar, desde el ao 2012 hasta
la fecha, acciones de extensin, Diplomados y un Curso de Formacin
General (CFG) sobre lenguas y culturas indgenas.
De las Universidades Privadas con enfoque pluralista, la Universidad
Diego Portales posee cursos de literaturas indgenas en la Carrera de Es-
critura Creativa y otros cursos en la modalidad de electivos o talleres en
carreras como historia, derecho y sociologa. Actualmente, esta univer-
sidad est asociada a un proyecto FONDAP para la investigacin sobre
pueblos indgenas, cuyo eje est en el ICIIS, Centro Interdisciplinario
de Estudios Interculturales e Indgenas, en funcionamiento desde 2013.
Iniciativas de posgrados
Cabe sealar que varias de las iniciativas de posgrado vigentes hacia
2012 ya no se realizan, lo que redunda en una merma en este mbito. La
Universidad Catlica de Temuco desarrolla an el Magster en Relacio-
nes Intertnicas e Interculturales en Contexto Mapuche; la Universidad
Academia de Humanismo Cristiano mantiene el Magster en Antropo-
loga con mencin en estudios tnicos y multiculturales; algunas uni-
versidades desarrollan lneas o ejes de investigacin en magsteres ms
amplios (ver tablas) y el nico programa de doctorado con enfoque de
atencin a la diversidad e interculturalidad es el Doctorado en Ciencias
de la Educacin con mencin en Educacin Intercultural, que se dicta
desde 2010 en la Universidad de Santiago de Chile. Otro aporte inte-
resante en este mbito son los posdoctorados que se estn realizando
en el ICIIS de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, desde 2013.
Formacin continua
Aunque en este mbito la oferta se diversifica un poco ms, su ca-
ducidad es tambin mayor y se registran cambios en la oferta que
varan ao a ao e incluso semestre a semestre. En la Universidad
Alberto Hurtado, se encuentra vigente el Diplomado en Poltica In-
dgena, Interculturalidad y Autonoma. Tambin est el Diplomado
151
en Interculturalidad de la Universidad de Playa Ancha; el Diplomado

en Polticas Pblicas para Lderes Indgenas que imparte la Universi-
dad de Santiago de Chile y el Diplomado en Derechos Indgenas de
la Universidad de Chile, entre otros ms que se pueden observar en
las tablas N 1 y N 2.
Centros e Institutos
Los centros o institutos sobre pueblos indgenas o con enfoque inter-
cultural, en las universidades, adquieren distintas caractersticas de
acuerdo con los reglamentos internos de las instituciones. Entre los
ms visibles estn: el Instituto de Estudios Indgenas de la Universidad
de La Frontera, que edit durante una dcada la revista Pentukun; el
Centro Pachakuti, la Biblioteca Intercultural y el Programa Thakhi,
de la Universidad de Tarapac; el Centro Isluga de la Universidad
Arturo Prat; el Centro de Estudios Interculturales y del Patrimo-
nio de la Universidad de Valparaso, que edita la Revista acadmica
Cuadernos Interculturales y el Centro de Desarrollo Local, Educacin
e Interculturalidad, de la Sede Villarrica de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile y el recin creado ICIIS, financiado por un proyecto
FONDAP 2012-2016. Estos centros tienen en comn su dedicacin
a la promocin y difusin de las culturas indgenas y se constituyen,
en algunos casos, en centros de documentacin (como el IEI de la
UFRO) o generan instancias de documentacin, como la Biblioteca
Intercultural de la UTA.
Programas y otras instancias

En las Universidades pblicas como la de Chile, la de Santiago y la Me-
tropolitana de Ciencias de la Educacin estos programas son de dura-
cin acotada y generalmente se financian va proyectos de Mejoramiento
de la Calidad de la Educacin Superior (MECESUP). Este es el caso
del Proyecto de Interculturalidad y Patrimonio que actualmente im-
plementa la UMCE. La Universidad de Chile cuenta actualmente con
una Ctedra Indgena que, adems de generar diplomados sobre temas
afines, ha generado vnculos con organizaciones indgenas y coordina
un Curso de Formacin General para estudiantes de pregrado.
Una iniciativa relevante es la creacin de la Red para la Educacin
e Interculturalidad en Educacin Superior, RIEDI, presidida por la
Universidad de Los Lagos y la Universidad del Bo Bo, con un total de
nueve universidades comprometidas a trabajar por el avance de polti-
cas y programas que promuevan la educacin intercultural en sus co-
munidades universitarias. Durante el segundo semestre de este ao se
realizar el segundo Congreso organizado por esta Red.
152
Proyecciones y desafos desde las actuales

Polticas de Accin Afirmativa de Educacin Superior
Durante 2012 y 2013 se ha incorporado en las bases de algunos pro-
yectos la posibilidad de trabajo con foco en estudiantes indgenas. La
Beca de Nivelacin Acadmica (BNA), por ejemplo y otros proyectos
de mejoramiento de la educacin (MECESUP, FDI, FIAC), con foco en
el apoyo al aprendizaje en Educacin Superior, han intencionado el tra-
bajo con estudiantes indgenas, al considerarlos parte de la poblacin
vulnerable del pas. Este es el caso de iniciativas de apoyo al aprendizaje
en la Universidad de La Frontera y la Universidad Austral.
Entre los cambios propuestos por al actual gobierno, se ha creado
un rea de Acceso con Equidad a la Educacin Superior, que coordina y
administra el Programa PACE, que consiste en el ingreso a las universi-
dades va propeduticos y que est enfocado a estudiantes del 10% su-
perior de rendimiento escolar de establecimientos de alta vulnerabilidad
escolar. Considerando que la mayor poblacin indgena accede precisa-
mente a estos establecimientos, se realiz la consulta a la coordinacin
de este programa, que seal que actualmente existen conversaciones
con CONADI para ver cmo se enfrenta en conjunto este tema, pues
tiene claro que una buena parte de los estudiantes beneficiados sern de
origen indgena y, adems, porque es una preocupacin del Ministerio
atender a estos temas y a la restitucin del derecho a las poblaciones
que han sufrido la exclusin. 8
La actual agenda de gobierno para los pueblos indgenas se sostie-
ne en tres ejes: la participacin poltica de los pueblos indgenas en el
Congreso, la creacin de una institucionalidad adecuada (Ministerio de
Asuntos Indgenas, un Consejo de Pueblos indgenas y un Ministerio
de Cultura y Patrimonio) y el fomento del desarrollo territorial, for-
taleciendo la compra de tierras. Todo esto se realizar con acuerdo a la
consulta indgena que tendr cinco etapas: planificacin, informacin
(de las medidas), deliberacin interna de las comunidades, bsqueda de
acuerdos entre gobierno y las comunidades y un informe detallado del
proceso. El tema de la Consulta es an debatido por las comunidades y
ya existen dudas de cmo este se aplicar para que se ajuste a derecho.
Conclusiones
Como hemos visto a lo largo de este captulo, en Chile, a pesar de las
demandas por interculturalidad en ES y las posibilidades que otorgan
8
Entrevista va correo electrnico a Encargado del Programa de Acceso con Equidad, PACE,
del Ministerio de Educacin del Gobierno de Chile, junio de 2014.
153
las leyes relacionadas con este mbito y el de los pueblos indgenas, no

se han creado an instancias reales para desarrollar una interculturali-
dad efectiva, con una visin integral, inclusiva y slida. En la creacin
y puesta en marcha de programas, carreras y centros salvo excepcio-
nes se concibe la interculturalidad como una prctica dirigida hacia las
comunidades indgenas y no en el contexto educacional general, para
todos, en la diversidad sociocultural que habitamos.
En el caso de la Educacin Superior, son las universidades y no otras
instituciones como los Centros de Formacin Tcnica o los Institutos
Profesionales los que desarrollan cursos o programas relacionados con
pueblos indgenas o interculturalidad. El problema es que todava
siempre salvando las excepciones lo hacen de una manera unidirec-
cional (desde la academia hacia los grupos indgenas), excluyente de los
integrantes de estos pueblos indgenas (aun cuando ya existe un nmero
de posgraduados), de sus propias formas de enseanza aprendizaje y de
su propio desarrollo y generacin de conocimiento. Quedan, entonces,
las tareas de incluir con equidad y de generar educacin de calidad para
los pueblos indgenas.
Actualmente existen algunas oportunidades de contexto que per-
miten pensar cambios al respecto, a travs de una agenda de gobierno
que promete avanzar en la resolucin de los temas pendientes en torno
a los pueblos indgenas de Chile.
Como hemos planteado en otros espacios y en consenso con la Co-
munidad de Historia Mapuche, sostenemos como propuestas de accion
pensadas en este contexto, las siguientes:
1) Elaborar un modelo de educacion intercultural para todos, inclu-
siva, equitativa y de calidad, acorde con los convenios internacio-
nales firmados y con las leyes nacionales vigentes.
2) Mejorar los programas de becas vigentes, sobre todo consideran-
do la gran brecha existente an entre los posibles beneficiarios y
las becas efectivamente otorgadas.
3) Crear politicas universitarias interculturales que enmarquen,
enlacen y potencien las distintas iniciativas que academicos o
grupos de trabajo desarrollan voluntariosamente en torno a los
pueblos indigenas.
4) Incorporar al amplio numero de profesionales universitarios y
posgraduados indgenas a las plantas de universidades, institu-
tos y centros de formacion tecnica, considerando los aportes
que estos pueden hacer desde sus distintas formaciones y ex-
periencias.
154
5) Crear universidades interculturales o indigenas en las zonas de

alta poblacion indigena y en la Region Metropolitana, que abor-
den las areas de formacion profesional e investigacion que deci-
dan sus comunidades.
6) Pensar y promover las IES, en cualquiera de sus modalidades,
como espacios inclusivos, respetuosos de la diversidad y forma-
dores de ciudadania para la paz.
155
Referencias
Agostini Claudio, Philip Brown y Roman Decreto 124, Reglamenta el articulo 34 de

Andrei, Estimando indigencia y po- la Ley 19.253, a fin de regular la con-
breza indigena regional con datos cen- sulta y la participacion de los pueblos
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Flores, Fabian y Claudia Robles, La uni- 169 sobre Pueblos Indigenas y Tri-
dad y la diversidad: Movilizacion bales en Paises Independientes de la
politica y demandas educacionales Organizacion Internacional del Traba-
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N 2, Fundacion Equitas, Santiago de
Chile, 2008. Decreto 82, Promulga la Convencion sobre
la Proteccion y Promocion de la Diver-
Mariman, Pablo, La educacion desde el sidad de las Expresiones Culturales y
programa del movimiento mapuche, su Anexo.
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perior sobre carreras e instituciones,
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Amrica Latina. Normas, polticas y prcti- Informe de la Comision Verdad Historica y
cas, IESALC-UNESCO, Caracas, 2012. Nuevo Trato, 2003.
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rior, Interculturalidad y Legislacin en de politicas nacionales de educacion.
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y Pueblos Indgenas y Afrodescendientes en
Amrica Latina. Normas, polticas y prcti- Pueblos Indigenas, Encuesta CASEN 2011,
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cultural y Educacion Superior en Chi- Camara de Diputados de Chile.
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y Discriminacin Salarial en Chile: El Educacion de Chile.
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mento N 6 , Departamento de Estu- http://www.ministeriodesarrollosocial.
dios, Divisin Social, Ao 2008. gob.cl/ Ministerio de Desarrollo So-
cial de Chile.
http://www.cned.cl/ Consejo Nacional
Documentos de Educacion.
Constitucion Politica de Chile, Version http://www.cna.cl Comisin Nacional de
2009. Acreditacin.
156
Colaborao Intercultural na Educao Superior na Argentina, no Brasil, na Colmbia e no Peru
Experiencias
157
158
Colaborao Intercultural na Educao Superior na Argentina, no Brasil,

na Colmbia e no Peru. Questes para o dilogo e incluso de saberes*
A Jos Jorge de Carvalho, com respeito e admirao.**
Entende-se por colaborao intercultural a relao entre culturas me-

diante o dilogo e o reconhecimento mtuo de seus valores e modos de
vida, no sentido de se alcanar a solidariedade criativa, sem necessaria-
mente ocorrer a fuso das culturas.1 Por certo, existem experincias em
* Este texto resultado do desenvolvimento do Projeto de Pesquisa Ps-Doutoral intitulado

Experincias de colaborao intercultural entre instituies de ensino superior e populaes
indgenas e afrodescendentes na Amrica do Sul, aprovado em outubro de 2012, pelo Co-
mit do Programa de Estudos Ps-doutorais, da Universidad Nacional de Tres de Febrero
(PEP/UNTREF), de Buenos Aires (Argentina), sob a superviso do Prof. Dr. Daniel Mato
(CONICET-UNTREF), e com apoio de bolsa de estgio snior da Coordenadoria de Aperfei-
oamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES/MEC/Brasil). Alm da CAPES pelo apoio
financeiro, gostaria muitssimo de agradecer ao Prof. Mato, que desde sempre empenhou
todo apoio para a realizao deste trabalho, seja pela aposta em meus voos cientficos, seja
pelo irrestrito apoio tico e fraternal: Daniel Mato, meus eternos e sinceros agradecimentos.
O objetivo deste projeto foi identificar as caractersticas e logros dessas experincias, assim
como analisar os principais conflitos e negociaes que se apresentaram no desenvolvimento
das modalidades de colaborao intercultural. No decorrer da investigao, realizaram-se
entrevistas e conversas informais com atores participantes das experincias escolhidas e que
merecem meu especial agradecimento como interlocutores e, porque no considera-los,
como co-autores; so eles: na Colmbia, Alexandra Obando, Axel Rojas, Jaime Fayad, Marta
Corrales, Miriam Teresa Vidal e Santiago Velasco, da Universidade de Cauca (Popayn), alm
de Javier Fayad, da Universidade Javeriana (Calli); no Peru, Dubner Medina e Jenny Panduro
Urrelo, ambos do Programa FORMABIAP/Instituto Pedaggico Loreto (Iquitos), e Ilana Es-
tabrides Snchez e Ysabel Cevallos, estas da Direo de Coordenao Universitria do Minis-
trio da Educao Nacional, alm de Gavina Crdoba, da Universidade Maior de San Marcos,
em Lima; na Argentina, Amada Farias, Ana Fleita, Antonieta Ventura, David Segovia, Estela
Maris Valenzuela, Genaro Segundo, Gustavo Salvatierra, Mario Gmez, Otto Guillermo
Schmidt e Rubn Paz, todos do CIFMA (Presidencia Roque Sanz Pea); e, finalmente,
no Brasil os professores Fabola Carvalho e Maxim Repetto, da Universidade Federal do
Roraima (Boa Vista), e Jos Jorge Carvalho, Luciana Hartmann e Rita Honotrio, do Projeto
Encontro de Saberes, vinculado ao INCTI, da Universidade de Braslia.
**Agradeo imensamente colaborao do parceiro Jos Jorge de Carvalho, antroplogo e
professor da Universidade de Braslia (UnB), na produo mais amide do subttulo Re-
flexes acerca do dilogo e incluso de saberes, por sua interlocuo precisa e necessria.
1
Consideraremos o sentido de interculturalidade conforme o que dispe o Centro Virtual
Cervantes, em seu dicionrio: La interculturalidad es un tipo de relacin que se establece
intencionalmente entre culturas y que propugna el dilogo y el encuentro entre ellas a par-
tir del reconocimiento mutuo de sus respectivos valores y formas de vida. No se propone
fundir las identidades de las culturas involucradas en una identidad nica sino que pretende
reforzarlas y enriquecerlas creativa y solidariamente. El concepto incluye tambin las rela-
ciones que se establecen entre personas pertenecientes a diferentes grupos tnicos, sociales,
profesionales, de gnero, etc. dentro de las fronteras de una misma comunidad. En el mbito
159
universidades latino-americanas que se orientam aparentemente para

a interculturalidade, mas de fato se limitam a oferecer programas de
bolsas e cotas visando pequenos contingentes de indivduos de popula-
es indgenas e afrodescendentes, como meio de garantir o ingresso,
aprimoramento acadmico e progresso na academia. Essas iniciativas
mais comuns no so sem valor, mas so unilaterais e no representam
a colaborao entre diversas culturas; basicamente so iniciativas de
incluso de indivduos indgenas e afrodescendentes em universidades
convencionais. Embora, em princpio, essas iniciativas, que garantem o
acesso e a melhoria dos estudos de indivduos indgenas e afrodescen-
dentes, sejam valiosas, a mdio e longo prazo no o so, porque no
incorporam efetivamente o conhecimento proveniente da diversidade
cultural. As ideias de colaborao intercultural que orientam as expe-
rincias que estudamos costumam partir da proposio de que a inte-
grao de contedos de diversas origens culturais deve ser desenvolvida
no mbito das prticas pedaggicas e de investigao, orientadas a evitar
que uma orientao cultural prevalea sobre as demais. Em geral, h o
reconhecimento de que no existe saber universal, nenhum o ; todos
so relativos s condies em que so produzidos.2
Nesta investigao, objetivou-se traar um quadro de convergncias
e divergncias entre as experincias discriminadas, focando-se aspectos
de relaes institucionais e aspectos de proposies epistemolgicas e
metodolgicas. Nossa contribuio vem ao encontro da necessidade de
gerar conhecimentos e promover reflexes e dilogos acerca de como
melhorar a incluso de saberes, lnguas, histrias e vises de mundo das
populaes indgenas3 na Educao Superior, pblica e/ou privada, a
partir de avaliao de experincias que podem servir de referncia para
a melhoria de propostas pedaggicas de instituies interessadas. Neste
texto, depois de apresentar os resultados mais gerais da pesquisa ps-
doutoral, relativos s relaes institucionais e s prticas metodolgicas
e epistemolgicas das experincias investigadas, particularmente sero
general de la enseanza, esta actitud propugna el desarrollo de valores sociales. La inter-

culturalidad se ha introducido de manera explcita en el currculo de diversas instituciones
como parte integrante de los contenidos referidos a los procedimientos y a las actitudes,
los valores y las normas. Disponvel em: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/bibliote-
ca_ele/diccio_ele/diccionario/interculturalidad.htm>. Data de consulta: 19/02/2014.
2
Daniel Mato, No h nenhum saber universal, a colaborao intercultural essencial, en
Alteridade, Cidade do Mxico, vol. 18, N 35, 2008, p.106. Disponvel em: <http://www.
scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0188-70172008000100008>, Data de
consulta: 15/01/2014.
3
Neste trabalho ora apresentado no discorreremos sobre as populaes afrodescendentes,
foco mais amplo de meu estudo ps-doutoral, mas focalizaremos unicamente a experincia
com populaes indgenas.
160
enfocadas questes de diversidade de saberes em colaborao intercul-

tural, com as decorrentes novas miradas epistemolgicas no subttulo
Reflexes acerca do dilogo e incluso de saberes, pois entendemos
que uma prtica diferenciada requer a ampliao e construo de novo
sentido de cincia.
Da escolha das experincias

A fim de realizar a investigao, alm de reviso bibliogrfica sobre es-
tudos j realizados de experincias de colaborao e sobre referenciais
tericos (contemplados em parte na bibliografia deste artigo), optou-
se por entrevistas in loco com atores e instituies participantes de ex-
perincias de colaborao intercultural, as quais foram realizadas em
maio/junho e outubro/novembro de 2013. Em princpio, a escolha de
quatro pases da Amrica do Sul Argentina, Brasil, Colmbia e Peru
foi determinada em funo de que havia experincias significativas, e
de algum tempo, nestes pases, particularmente na Universidade de
Cauca (Colmbia), mediante a licenciatura em Etnoeducacin,4 em fun-
cionamento, desde 1995, na cidade de Popayn; o FORMABIAP (Pro-
grama de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana),5
vinculado ao Instituto Superior Pedaggico Pblico Loreto, em Iquitos
(Peru), desde 1987; e o Profesorado Intercultural Bilinge para la Edu-
cacin Primaria, do CIFMA (Centro de Investigacin y Formacin para
la Modalidad Aborigen), 6 na cidade de Presidncia Roque Senz Pea,
na Provncia de Chaco, na Argentina, atuante desde 1988. No Brasil,
em 2002 foi instituda uma das primeiras licenciaturas interculturais
mediante o Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena, da Uni-
versidade Federal de Roraima (UFRR), na cidade de Boa Vista, capital
do estado, que foi o foco de nossa pesquisa neste pas. Mas vale ressaltar
que em Braslia, desde 2009, desenvolve-se um projeto de incluso de
saberes da cultura popular, em especial a partir das aes afirmativas
de cotas para indgenas e afrodescendentes, iniciativa desenvolvida pelo
Projeto Encontro de Saberes, vinculado ao INCTI (Instituto Nacional
4
Ver Axel Rojas, Etnoeducacin o educacin intercultural? Estudio de caso sobre la licen-
ciatura en Etnoeducacin de la Universidad del Cauca, en Daniel Mato (coord.), Diversidad
cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina, Caracas, IESALC-
UNESCO, 2008 a.
5
Ver Lucy Ann Trapnell, La experiencia del Programa de Formacin de Maestros Bilinges de
la Amazona Peruana, en Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad... ob. cit.
6
Ver Estela Maris Valenzuela, Educacin Superior Indgena en el Centro de Investigacin y
Formacin para la Modalidad Aborigen (CIFMA): gnesis, desarrollo y continuidad, en Da-
niel Mato (coord.), Educacin Superior, Colaboracin Intercultural y Desarrollo Sostenible/Buen
Vivir. Experiencias en Amrica Latina, Caracas, UNESCO-IESALC, 2009b.
161
de Cincia e Tecnologia de Incluso no Ensino Superior e na Pesquisa),

da Universidade de Braslia (UnB), na capital federal do Brasil, que ser
considerado no subttulo pertinente ao dilogo e incluso de saberes e
prticas como exemplo eficaz de diversidade metodolgica e epistemo-
lgica. Sendo assim, nossa escolha por estas experincias procurou con-
templar a diversidade de pases, de tempo cronolgico de existncia e
de modalidade de colaborao acadmica (universidade ou instituto su-
perior, colaborao institucionalizada ou colaborao eventual, institui-
o/universidade convencional ou instituio/universidade prpria).7
Das relaes institucionais: contradies e conflitos

interessante observar que em todas as constituies dos pases pes-
quisados existe o reconhecimento da autonomia dos indgenas, das co-
munidades campesinas e nativas, dos grupos tnicos e das manifesta-
es culturais diversas, a exemplo das constituies do Brasil (1988),
da Colmbia (1991) e do Peru (1993), e da reforma constitucional da
Argentina (1994). O discurso oficial o do reconhecimento da diver-
sidade e da igualdade de todas as culturas que compem as naes e da
capacidade civil dos indgenas, garantindo-se o direito ao territrio,
cultura e educao prprias, assistncia sade conforme suas pr-
ticas e necessidades, sobrevivncia segundo suas tradies.
No obstante, nas prprias legislaes h contradies, referentes
aos marcos legais. No Brasil,8 com populao autodeclarada indgena de
817.963 indivduos e com 274 lnguas faladas em 305 etnias diferentes,
a constituio federal reconhece somente a lngua portuguesa como
oficial (art. 13), mesmo que o artigo 215 da mesma legislao garanta
que o Estado proteger as manifestaes das culturas populares, ind-
genas e afrodescendentes. Tambm no Brasil, as terras indgenas so
consideradas bens da Unio, pertencendo ao estado nacional (artigo 20,
inciso XI). De outro modo, a constituio poltica do Peru, no artigo 2,
inciso 19, reconhece a pluralidade tnica e cultural da nao, inclusive
7
Consideraremos universidade prpria ou intercultural conforme a classificao de Mato
como Instituio Intercultural de Educao Superior (IIES); vale lembrar o autor: Llamamos
IES convencionales a aquellas cuyos planes de estudio no incluyen los saberes, lenguas,
historias y visiones de mundo de los pueblos indgenas y afrodescendientes, y llamamos ins-
tituciones interculturales de Educacin Superior (IIES) a aquellas cuyos planes de estudio
los integran junto con los propios de las disciplinas cientficas y humansticas occidenta-
les( Daniel Mato (coord.), Educacin Superior y Pueblos Indgenas y Afrodescendientes
en Amrica Latina. Constituciones, Leyes, Polticas Pblicas y Prcticas Institucionales, en
Educacin Superior y Pueblos Indgenas y Afrodescendientes en Amrica Latina, Caracas, IESALC-
UNESCO, 2012, p.11).
8
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, Censo demogrfico Brasil 2010. Dispon-
vel em: < http://censo2010.ibge.gov.br >, Data de consulta: 15/01/2014.
162
garantindo como oficial as lnguas quchua, aimara e outras aborgenes

nos territrios em que predominem (artigo 48). Na Colmbia, a cons-
tituio poltica coloca as terras indgenas como entidades territoriais
(artigo 286), em igualdade com os departamentos e com autonomia
administrativa, alm do que garante a oficialidade de lnguas e dialetos
de grupos tnicos em seus territrios (artigo 7). Na Argentina, existe
o reconhecimento indireto de lnguas indgenas como oficiais, uma vez
que o artigo 75, inciso 17, reconhece a pr-existncia tnica e cultural
dos indgenas, garantindo educao bilngue e intercultural; tambm
garante a personalidade jurdica das comunidades e a propriedade co-
munitrias das terras.
Mas no pensemos que os aparentes avanos no Peru, na Colmbia
e na Argentina, em relao ao Brasil, so sem contradies. Aqui apa-
recem as incongruncias sociais e burocrticas. Na Colmbia, o artigo
68 garante a formao diferenciada de pessoas integrantes de grupos
tnicos, conforme sua identidade cultural. Mas o grande impasse para o
reconhecimento de universidades interculturais e prprias, ou seja, de
origem e formao por populaes indgenas, que a lei 30, que orga-
niza a Educao Superior, no reconhece a existncia dessa modalidade
de universidade em seu Sistema Nacional de Informao da Educao
Superior, que discrimina as caractersticas das instituies. Ademais,
esbarra-se na autonomia universitria, uma vez que as instituies su-
periores devem ter independncia poltica, econmica e administrativa
em relao a outras instituies, para que haja autonomia na gerao
de conhecimentos. O problema que, em Colmbia, a existncia de
universidades indgenas est vinculada a organizaes indgenas, como
o CRIC (Conselho Regional Indgena de Cauca), que est na origem
da Misak Universidad, no resguardo de Santiago, em Silvia, departa-
mento de Cauca.
Neste particular, a experincia da Licenciatura Intercultural em
Roraima (Brasil) demonstrou mais avano, pois na administrao do
Ncleo Insikiran as organizaes indgenas locais participam do conse-
lho que rege o ncleo. Mas essa experincia de gesto compartilhada
tambm tem os seus conflitos, pois as representaes de instituies
pblicas no conselho do Insikiran, a exemplo da Fundao Nacional do
ndio e das secretarias de educao, so direcionadoras do discurso e da
prtica do estado na administrao do ncleo, muitas vezes forando a
implementao das polticas de governo quanto educao indgena,
como a unificao de modelos de ingresso e de avaliao do ensino su-
perior, desconsiderando-se as particularidades das populaes indgenas
do Brasil, no tocante sua histria e acesso educao.
Na Argentina, mesmo que se afirme a garantia a uma educao pr-
163
pria, h tmida discusso acerca de universidades indgenas. O que h

so institutos superiores, a exemplo do CIFMA, mas que tm propo-
sies e aes administrativas, curriculares e epistemolgicas restritas
ao seu entorno local e regional. Muito recentemente, no ano de 2013,
houve o encaminhamento para a Cmara de Deputados de projeto de
lei discorrendo sobre a criao da Universidade Nacional Intercultural
dos Povos Indgenas, de autoria da deputada Alcira Argumedo e com
a colaborao de dirigentes, organizaes e coletivos indgenas, muito
embora este projeto no tenha sido aprovado.
No Peru, foram aprovadas, pelos congressistas, quatro universidades
interculturais, nas cidades de Cusco, Bagua, Junn e Ucayali, mas que
no tm legalidade de funcionamento, uma vez que foram criadas como
interculturais somente na designao. Isto porque a lei que rege a Edu-
cao Superior no Peru no discrimina essa modalidade de universida-
de, somente as nacionais e as privadas. Alm do que estas universidades
no apresentaram planos acadmicos de seu funcionamento ao Minist-
rio da Educao Nacional. Esta situao reflete o descompromisso dos
polticos, unicamente preocupados em fazer promessas em campanhas
eleitorais, sem mesmo atentar para a legalidade das propostas.
Com o exemplo peruano podemos ressaltar outro aspecto desta in-
vestigao, relacionado s relaes institucionais, que so os proponentes
e gestores das experincias de colaborao intercultural. Primeiramente,
devemos observar que h diferena entre as propostas construdas a par-
tir de demandas dos indgenas e a efetiva participao destes na constru-
o, de um lado, e propostas elaboradas por personagens e instituies
externas s populaes indgenas, de outro lado. No primeiro caso a
efetivao dos cursos mais delongada, uma vez que requer amplo e
extenso dilogo entre instituies educativas e organizaes indgenas,
por vezes sem muitos avanos, como o caso da Misak Universidad,
ou mesmo de institutos superiores j com largo tempo de existncia,
como o CIFMA ou o Programa FORMABIAP, do Instituto Pedaggico
Loreto: ainda hoje, no caso destes, h indefinio quanto s competn-
cias do estado ou das organizaes. Segundo o professor Dubner Me-
dina, coordenador do FORMABIAP pelo Instituto Pedaggico Loreto,
hasta ahora casi el estado muy poco hay participado de la vida de esta
institucin, o que se reflete unicamente no pagamento de salrios a
alguns professores atuantes no programa. De todo modo, acreditamos
que a participao efetiva de todos os interessados seja menos perigo-
sa, por mais que seja uma luta contnua, ao invs de iniciativas a partir
de intelectuais orgnicos de instituies superiores convencionais ou
mesmo pela iniciativa de polticos.
Quanto gesto, no se pode tratar desta sem ingressar em outro
164
ponto das relaes institucionais: modelos de propostas interculturais. H de

se tratar da diferena entre proposies de universidades e de institutos.
As experincias de mais prolongada existncia investigadas so referentes
aos institutos superiores, como o caso do Peru e da Argentina. Estes
surgem de iniciativas mais locais ou regionais, com o mrito de respon-
derem s necessidades imediatas de uma populao indgena necessitada
de formao adequada para seus infantes e adolescentes. Por isso, as ex-
perincias do CIFMA e do FORMABIAP surgem, h mais de 25 anos,
como resposta aos indgenas por uma educao bilngue e intercultural,
que revalorizasse as culturas indgenas mediante a formao e educao
das novas geraes. No entanto, observamos que os institutos no tem ido
alm porque no se inserem como poltica educativa de alcance nacional
at o momento, desconhecendo-se suas experincias afora de seus muros.
Ao que parece ser a partir dessas iniciativas mais localizadas que se
far coro a uma proposio mais abrangente nos pases investigados, pois
do contrrio existe muita resistncia nas universidades convencionais para
se aceitar propostas mais inovadoras como a de educao intercultural, o
que somente factvel nas instituies chamadas de perifricas, particular-
mente institutos. Nas universidades convencionais o que se tem avanado
mais na proposio de cotas, com reserva de vagas, como o caso brasi-
leiro; ou na oferta de bolsas de estudos, como o caso peruano. Mesmo
neste ltimo caso h muito desacerto, pois o Programa Beca 18, do Minis-
trio da Educao do Peru, inicialmente destinou bolsas somente para as
universidades, ficando de fora os institutos; posteriormente, estendeu-se
a estes, mas sem obedecer s particularidades da formao de professores
indgenas, que ocorre em modelo de alternncia (parte do tempo de for-
mao na escola e parte na comunidade de origem), o que implicou em
edital que no respeitou os prazos e perodos dessa alternncia.
Em vista dessas questes, inerentes aos modelos de propostas in-
terculturais, h de se considerar a necessidade de unificao de poltica
educacional especfica para a rea, e referente gesto, que contemple a
especificidade das propostas interculturais, como: a administrao com-
partilhada entre instituies superiores de educao e organizaes ind-
genas; o calendrio administrativo e curricular especfico; o ingresso de
docentes de diversos saberes e formaes para atuarem como formadores;
o oramento adequado dinmica de acompanhamento dos formandos e
produo especfica de material didtico, dentre outras especificidades.
Outro aspecto dos modelos a se considerar em relao ao tipo de
interculturalidade, considerando-se que h propostas: bivalentes (com
a prtica do bilinguismo), de uma nica etnia, que dialoga com a ln-
gua e cultura do colonizador (espanhol ou portugus); ou plurivalentes
(com a prtica do plurilinguismo), de mais de uma etnia, que dialogam
165
com a lngua e cultura do colonizador a partir de vrias lnguas abor-

genes. Saber qual o modelo mais adequado implica em se determinar
qual o conceito de interculturalidade a ser considerado na construo
da proposta. Tambm, referente ao modelo de instituio implemen-
tadora de interculturalidade, deve-se observar que no somente uni-
versidades prprias merecem a ateno na implementao de dilogo
intercultural, uma vez que nem todos os indgenas tm a pretenso de
realizar cursos especficos nestas possveis universidades ou institutos:
a questo que no se pode negar aos jovens indgenas a possibilidade
de terem a formao em universidades convencionais. Deve-se ter em
conta a interculturalizao de universidades convencionais, mediante
seus cursos clssicos.
Por outro lado, em relao a propostas interculturais plurivalentes,
a presena, em um mesmo espao de aprendizagem, de indgenas com
diferentes graus de envolvimento com sua cultura prpria ou com a
cultura urbana e no indgena pode gerar tenses e incompreenses
do processo de branqueamento de cada etnia, implicando em valora-
es que tem a lngua ou cultura oficiais como parmetro do que o
certo. Ao que parece, algumas etnias so mais permeveis s relaes
burocrticas e culturais com os hegemnicos do que outras, conforme
suas histrias de contato cultural, o que podemos observar no caso dos
toba e dos wich no CIFMA, e isso deve ser observado na proposio
de instituies interculturais. bom lembrar que o que seria bastante
proveitoso, a diversidade de lnguas e culturas em sala de aula, corre
o risco de ser perigoso ao provocar a intolerncia na convivncia, de-
corrente da desigualdade no tratamento entre os atores do processo:
Lo cierto parece ser que los docentes suelen no tener elementos
didcticos para aprovechar efectivamente la coexistencia de va-
rias lenguas en el aula. Un claro ejemplo de estas cuestiones son
las disputas en torno a las competencias lingsticas a las que se
apela para caracterizar a los nios indgenas y migrantes como
bilinges, multilinges o monolinges, as como las conse-
cuencias que tienen esos etiquetamientos para luego catalogarlos
como tmidos,silenciosos o ablicos.9
9
Mara Laura Diez, Ana Carolina Hecht, Gabriela Novaro e Ana Padawer, Interculturalidad
y educacin. Cruces entre la investigacin y la gestin, em Gabriela Novaro (comp.), La
interculturalidad en debate: experiencias formativas y procesos de identificacin en nios indgenas y
migrantes, Buenos Aires, Biblos, 2011, p. 268.
166
Proposies epistemolgicas e metodolgicas

Para alm da rota jurdica e das relaes institucionais e administrativas
na configurao das experincias de colaborao intercultural, existe o
aspecto mais acadmico, da efetivao em prticas educativas. Isto por-
que existe muita discusso legal e pouca acadmica, particularmente
em relao aos desenhos curriculares. Afinal, pergunta-se: o que pode
existir de especfico nos currculos e processos relativos educao in-
tercultural? Como se pode efetivar o dilogo intercultural de saberes?
Uma resposta mais objetiva no h, mas tomarmos como exemplo as
experincias investigadas um bom comeo.
Um dos maiores desafios so as proposies epistemolgicas, o que
por certo ser no modelo universitrio em que haver maior avano, e
maiores dificuldades, em planificar a questo, uma vez que a intercul-
turalidade, quando posta em meio acadmico universitrio, apresenta
nuances que podem favorecer construo de uma educao mais re-
lacional e menos universal.10 Entendemos que a ontologia relacional
pode favorecer o dilogo de saberes no currculo e na prtica pedaggica.
Mas se deve reconhecer, a partir desta concepo, que existem limi-
tes para a traduo entre culturas, pois a interculturalidade requer que
saibamos que h elemento intracultural em cada saber isolado e posto
em contato, que parte da estrutura do pensamento do grupo social, e
isso, muitas vezes, intraduzvel para outro grupo social. Por isso, co-
nhecer minimamente a lngua do outro importante para se realizar a
interculturalidade. E me refiro lngua no que ela tem de fundao de
uma cultura. Em alguns casos possvel a comparao, mas em outros
so impossveis as aproximaes. Tambm a insistncia em traduzir tex-
tos de origem (saberes locais) em saber cientfico leva a uma supervalo-
rao deste, uma vez que essa situao o configura como o pensamento
de validao, mesmo sendo texto de destino.
Para alm deste aspecto mais cognitivo do dilogo de saberes, h de
se considerar que os saberes esto em contexto, ou seja, nesse dilogo
importante o sentir-pensar-fazer. Por isso, deve-se atentar para uma
educao dos sentidos, de envolvimento do corpo, em atitude partici-
pativa e solidria, pois o aprendizado de alguns saberes se d de forma
coletiva, em viso holstica. Observa-se que esse envolvimento fsico
e emocional oportuniza esse dilogo. Esse desdobramento da prtica
de dilogo de saberes implica em proposio de instrumentos de ava-
liao que esto para alm da educao convencional; nessa proposio
alternativa, deve-se atentar para: a efetiva participao nos rituais/ce-
10
Arturo Escobar, La invencin del desarrollo, Popayn, Editorial Universidad del Cauca, 2012,
p. 37.
167
lebraes/festas; a capacidade de improvisao e criao dos alunos; a

interao oral e escrita no acesso e reproduo dos textos ritualsticos
e a performance individual e solidria.
Os desenhos curriculares apontam para um primeiro aspecto comum:
o af de promover a cultura indgena levou conformao de um cur-
rculo bastante atrelado aos estudos antropolgicos, em uma afirmao
demasiada da cultura ancestral. O enquadramento a partir da acentua-
o do passado passvel de crticas, pois tem o efeito de prescrever o
que ser indgena, a ser demonstrado pelo uso e domnio do idioma,
vesturio, ritual, mitos, por exemplo. Para minimizar esse efeito, o
FORMABIAP investiu posteriormente em aspectos mais pedaggicos
na formao de docentes, o mesmo acontecendo com o CIFMA e as
licenciaturas em etnoeducao e em interculturalidade: em geral, os
planos de estudo se realizam em metodologia semipresencial ou de
alternncia, em que h um perodo de estudos no espao de formao
acadmica e outro perodo de atividades nos espaos de origem dos in-
dgenas, momento este em que h um diagnstico sobre a comunidade
e a escola, com posterior problematizao da realidade e a elaborao
de proposta pedaggica e de interveno; realiza-se a execuo da pro-
posta e finaliza-se o estudo com reflexo e concluso, o que se configura
como trabalho final do curso. No se esqueceu o carter etnogrfico, o
que houve foi uma ampliao deste carter para uma efetiva interven-
o na comunidade. De todo modo, a herana da prtica etnogrfica
inicial das propostas estudadas sobrevive na metodologia. Em todas as
experincias investigadas est presente na proposio metodolgica a inte-
rao da escola com a comunidade; da a necessidade de visitar famlias
e identificar temas e histrias de vida, na alternncia.
Os processos seletivos de acesso aos cursos de formao tm se pre-
ocupado com as especificidades do pblico indgena. Via de regra, as
selees se efetivam em: avaliao do domnio de lngua e cultura abo-
rgene, aval da comunidade e anlise do currculo do candidato; em al-
guns casos, h uma prova de redao, que pode ser na lngua indgena
ou na lngua oficial (espanhol ou portugus, conforme o pas). Mas o
que nos preocupa a insistncia dos ministrios e secretarias de edu-
cao em uniformizar os procedimentos de acesso, mesmo em cursos
interculturais. No Brasil, algumas universidades j pensam em tornar
obrigatrio o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) como instru-
mento de seleo para as vagas de cotistas indgenas e afrodescenden-
tes, desconsiderando-se o histrico desse pblico e/ou a finalidade do
curso e da realizao do mesmo pelo candidato. O que h por trs da
questo do acesso uma poltica mais ampla dos estados nacionais de
uniformizao de currculos, que se reflete nas selees.
168
Uma questo vinculada ao currculo a avaliao da proposta peda-

ggica. O exemplo da Licenciatura Intercultural (Brasil) revelador do
despreparo das instituies governamentais (Ministrio de Educao/
MEC) em relao a propostas de carter intercultural. Por apresentar
trs nfases a partir da metade do curso (Comunicao e Artes, Cin-
cias da Natureza e Cincias Sociais), a licenciatura foi avaliada por trs
equipes distintas de tcnicos do Ministrio, sem nem ao menos haver
uma interao entre as mesmas:
O perfil intercultural da proposta mesmo no tem nenhum
diferencial de avaliao. O que deveria ser realmente avaliado,
acho que no existe uma discusso no Brasil ainda. O que que
um curso destes tem que ter obrigatoriamente? E o MEC ainda
no pensou nisso (Fabola Carvalho, professora da Licenciatura
Intercultural, Ncleo Insikiran/UFRR, Brasil).
Acredita-se que a ausncia de avaliao mais particularizada reflete a
incapacidade da formao acadmica convencional dos avaliadores dos
governos em realizar prticas interdisciplinares, pois suas formaes em
grande parte seguiram a lgica disciplinarizada do conhecimento, pro-
vavelmente poucas vezes promotora do dilogo e incluso de saberes.
Reflexes acerca do dilogo e incluso de saberes

Desde o processo colonizador ocidental, a partir do sculo XV, e o
advento dos grandes contatos culturais e lingusticos, e posteriormen-
te com o advento da antropologia moderna, em fins do sculo XIX,
observa-se que duas posturas entre colonizados e colonizadores foram
geradas do contato: de um lado a viso de menosprezo, desvalorizao
e condescendncia destes em relao aos primeiros; e de outro lado a
viso de rejeio, pretenso e resignao dos primeiros em relao aos
segundos.11 Em relao a esta ltima, sabe-se, por outro lado, que houve
inmeros movimentos de resistncia e insurreio por parte de indge-
nas e afrodescendentes, desde o sculo XVII, o que demonstra a cres-
cente luta organizada e intensa dos marginalizados contra o processo de
colonizao. Esse processo de (des) valorao simblica foi gerado pela
incompreenso mtua de prticas e saberes prprios, o que alcanou a
barbrie sistemtica e continua, seja a fsica ou a moral: nessa refrega
quem na grande maioria das vezes saiu como vencedor foi o coloniza-
dor, com mais meios de imposio e controle. O que era em princpio
uma luta por territrios e espaos de subsistncia, tornou-se, com o
11
Sobre as estratgias de valorizao simblica ver John B. Thompson, Ideologia e cultura moder-
na: teoria social crtica na era dos meios de comunicao de massa, Petrpolis, Vozes, 1995.
169
surgimento do Positivismo e Iluminismo, uma questo de sapincia e

padro de vida: por isso, aps depredarem e extinguirem, em certos
casos, populaes e culturas, os colonizadores se lanaram a conhecer o
outro em um sentido mais cientfico, o que j havia sido amplamente feito
por religiosos e naturalistas, mas agora, com a legitimidade da cincia,
buscou-se estudar os povos primitivos pela tica da nascente antropologia.
Em todos os casos, pouco houve a preocupao em interagir as cul-
turas e os saberes, unicamente o trabalho de observao mediado pe-
los instrumentos objetivos do conhecimento cientfico e universalista:
assim surgem os primeiros etngrafos. A questo mais gritante que
estudar o outro valor-lo ou entend-lo a partir do lugar de enuncia-
o do investigador, recorrendo-se unicamente, na interpretao, ao
padro do colonizador, agora colonizador dos saberes. Com isso, o ou-
tro colonizado, seja o indivduo de populao originria ou aborgene
(indgenas), seja o indivduo de populao transplantada ou diasprica
(negros), so caracterizados por sua ignorncia, despreparo para o mun-
do moderno, vivendo em atraso em uma comunidade primitiva: a est o
ribeirinho, o andino, o chacareiro, o ndio, o quilombola, o palenque-
ro, o gacho, todos ou mestios ou originrios ou transplantados. Em
nenhum momento so considerados como portadores de uma cultura
prpria e independente, inclusive com padres dificilmente traduzveis
ou adaptveis cultura colonizadora: da, sim, a ignorncia do mesmo,
pois os colonizadores so incapazes de compreenso do outro, mediante
a imerso na lgica deste, pois so inbeis com a interatividade. O colo-
nizador desconhece ou no quer ver a capacidade de relao harmoniosa
e sustentvel do colonizado com a natureza, a domesticao de plantas
e animais, a construo de tcnicas agrcolas sustentveis (policultivo e
rotao), a solidariedade pela festa e celebrao, os rituais inclusivos de
sua sociedade; enfim, prticas e saberes que so diferentes do urbanoide
e citadino, pois estes minimizaram todas essas capacidades na trajetria
de instalao de uma modernidade nem sempre favorvel diversidade.
O que propomos aqui no absoluta volta aldeia, ou a absoluta
espetacularizao e canabalizao do outro,12 mas inicialmente um en-
contro de saberes, uns que foram impostos, outros que foram postos
margem, seja no meio familiar ou comunitrio, seja nas escolas ou no
estado-nacional. O que se prope oferecer, inicialmente, so experi-
ncias de convivncia destas diversas culturas, em um momento pela
incluso de saberes tradicionais no-acadmicos na universidade, em
12
Jos Jorge de Carvalho, Espetacularizao e canibalizao das culturas populares, en I
Encontro Sul-Americano das Culturas Populares e II Seminrio Nacional de Polticas Pblicas para
as Culturas Populares, So Paulo, Instituto Polis, Braslia, Ministrio da Cultura, 2007, pp.
79-101.
170
outro momento com a vivncia de atores universitrios em comunida-

des originrias: pelo intercmbio de cenrios e atores que acreditamos
haver a minimizao e equalizao de diferenas, freando a possibilidade
de chegarmos velha barbrie entre civilizaes, pela absoluta incom-
preenso mtua entre os indivduos de culturas distintas.
Mas para propormos esse encontro, necessrio que se faam al-
gumas reflexes e proposies, a partir do que j se caminhou nesse
sentido, em especial no Projeto Encontro de Saberes (ES), coordenado
pelo professor e antroplogo Jos Jorge de Carvalho, da Universidade
de Braslia (Brasil). Por isso, alguns pontos a seguir.
Perfil dos atores participantes

Em princpio, no ES existem trs atores principais: o mestre e sua co-
mitiva, o professor parceiro e os alunos participantes. Inicialmente, a
designao de mestre, e sua comitiva, deve ser atribuda pelo reconheci-
mento comunitrio que um indivduo tenha por parte de seus pares,
no sentido de ser competente e virtuoso em relao dada prtica ou
saber vinculados produo artesanal, ritual, artstica, celebrativa e/
ou laboral. A par deste reconhecimento tambm importante que haja
reconhecimento pelo pblico externo comunidade, mediante estudos
e investigaes acadmicas j realizadas com o mestre designado, assim
como reportagens e documentrios realizados a partir de suas experi-
ncias. Mas tambm com a mesma importncia deve haver o reconhe-
cimento de outras entidades oficiais e sociedade civil em geral.
Por outro lado, deve-se atentar que poder haver conflitos na co-
munidade em relao a haver dois ou mais mestres reconhecidos como
virtuoses de um dado saber e prtica, o que nos levar a considerar va-
riaes em relao a estes saberes e prticas que implicaro em reco-
nhecimento de uma diversidade; mesmo, poder haver comunidades
distintas que apresentem mestres distintos por reclamarem, cada uma
para si, a originalidade da prtica e saber.
Outro aspecto determinante em relao participao do mestre
poder ser sua desenvoltura discursiva e a empatia de sua performance,
pois desejvel domnio do discurso e da linguagem de outrem (discurso
acadmico e urbano), mesmo que saibamos que esta questo no neces-
sariamente tem a ver com o conhecimento e domnio de lnguas diver-
sas. Da mesma forma, interessante que o mestre apresente o domnio
de um mix de linguagens vinculadas ao saber e prtica (se participa da
folia, ser um cantador, um tocador, um fazedor de ornamentos), pois
interessante considerar a relao custo/benefcio nas apresentaes.
Em relao ao professor parceiro (PP) este deve ter a sensibilidade para
trabalhar com o outro, mais ouvindo e vendo do que falando e fazendo.
171
Alm disso, importante que o professor parceiro j tenha realizado

estudos e/ou pesquisas no campo da cultura popular, preferencialmen-
te com o saber e prtica a ser experienciada no ES, e particularmente
investigao de campo favorecedora de vivencia comunitria. Tambm
que o PP apresente viso holstica e interdisciplinar, favorecedora da
capacidade de trabalho coletivo e de competncia a uma leitura pol-
tica e contextual da realidade, em instigaes e problematizaes de
atos e fatos. O envolvimento do corpo e dos sentidos na absoro das
prticas e saberes deve ser acompanhado de capacidade para traduzir e
sistematizar o outro naquilo que pode ser possvel estabelecer corres-
pondncias, em especial o trnsito entre o texto figurativo (concreto)
e o texto temtico (abstrato), pois no devemos perder de vista que em
alguns momentos e realidades existe a absoluta incapacidade de traduzir
o outro para nosso sistema de referncias. Por isso, importante que
o PP deva ser consciente do recorte a ser implementado na atividade
do ES, que pode ser de natureza de uma linguagem, de um tema ou de
uma disciplina.
Por fim, dentre os atores mais imediatamente envolvidos temos os
alunos. Estes devem apresentar interesse manifesto pela experincia de
viver a prtica e saber, tendo presena constante na atividade, em ati-
tude participativa e solidria. Deve-se observar, alm do interesse, a
capacidade de envolver os sentidos e o corpo, demonstrando tambm
a possibilidade/habilidade de construir/criar artesanato, sem perder
de vista que paralelamente ao envolvimento fsico e emocional deve
ter capacidade/interesse em problematizar e investigar os atos e seus
vnculos contextuais.
Pensamentos e prticas
A proposio central do encontro e incluso de saberes discutir e
fomentar outras possibilidades de metodologias e epistemologias para
comporem os currculos da Educao Superior. Nesse sentido, visto que
o positivismo cientfico prope o distanciamento entre o pesquisador
e o objeto pesquisado, em atitude que possa garantir a objetividade do
estudo e da pesquisa, prope-se, com o encontro e incluso, uma nova
mirada nesta relao, que se constitui via de regra na aproximao entre
sujeito e objeto, o que pode ser materializada, dentre outras maneiras,
pela construo de narrativas em que os atores participantes do EC so
postos em contato. Entende-se que o grau de envolvimento pode ser
bem notado na constituio de duas categorias relativas narrativa: ob-
jectus e subjectus. Primeiramente, deve-se entender que toda narrativa
a construo de um sujeito que deseja um objeto. Partindo-se deste
princpio podemos considerar que objectus, objeto, tudo aquilo que
172
se antepe ao sujeito, pois quer dizer ao de por diante, interposi-

o, obstculo, o que se apresenta aos olhos. Esse campo semntico
dispe sobre o que se coloca frente ao narrador aqui entendido como
subjectus, ou sujeito que pode ser a coisa inanimada ou ento pode ser
propriamente o interlocutor, sujeito animado, pois o objeto tanto o
que absorvido para ser referenciado como assunto, como pode ser o
que provoca essa absoro na condio de interlocutor, pois tambm
se coloca frente do narrador: o outrem bakhtiniano.13 E quanto ao
subjectus? o narrador primeiro, ou seja, aquele a quem compete a cons-
truo principal do texto, mas que tem a sua frente o interlocutor, que
faz com que a construo narrativa do primeiro seja modalizada em sua
subjetividade: sub- pode ser entendido como posto debaixo, situado
abaixo, perto de, em presena de, o que s afirma que a subjetividade
uma construo realizada a partir do objeto, em uma relao entre o
sujeito/narrador e o outro, seja este o tema ou o outro sujeito que ouve.
Por isso, no demais falar que no EC o conhecimento se constri me-
diante a inter-subjetividade, uma vez que nessa epistemologia a prtica
determinante do scio-interacionismo, tanto pelo vis de quem ocupa
o lugar de quem sabe como de quem ocupa o lugar de quem aprende,
em circularidade que implica em sucessivas e constantes alternncias
dos sujeitos em contato, sejam os mestres, os professores-parceiros ou
os alunos, pois esta a atitude bsica no Encontro de Saberes.
Nessa aproximao o primordial desenvolver a Educao dos Sen-
tidos, na perspectiva do sentir-pensar-fazer, conciliando sentimentos e
emoes, tendo o corpo como elemento catalisador e, por isso tambm,
o cuidado com o condicionamento fsico dos participantes. Os partici-
pantes devem ter a conscincia de exercitarem sempre a co-participao
e a solidariedade na aprendizagem, por isso a necessidade de se fazerem
presentes no evento, pois no basta unicamente o suporte escrito e em
ausncia para que possam apreender, necessrio a presena fsica e
corporal, da a diferena entre o EC e a aprendizagem na escola mais
formal, em que as mdias e o livro assumem papel mais determinan-
te. Mesmo porque alm da apreenso pelos sentidos h a necessidade
de produzir objetos e (re)apresentar eventos e rituais como parte do
encontro, mesclando-se a outridade (transcendncia e espiritualidade
em relao ao outro) e alteridade (distanciamento e materialidade na
construo de objetos). Tambm no se deve descuidar da observao,
particularmente, o cuidado no contato mais direto com objetos, pois a
aparncia e semelhana podem ser enganosas, produzindo-se o efeito
13
Sobre a questo da construo do sujeito a partir de outrem em relao dialgica ver Mikhail
Bakhtin, Marxismo e filosofia da linguagem, So Paulo, Hucitec, 1997.
173
contrrio: da que o conhecimento de certos objetos e seres deve ser

tambm exercitado pela viso, cheiro e toque, mas mantendo-se certo
distanciamento observativo. Em certa medida a atitude do distancia-
mento observativo tem vez em todas as atividades desenvolvidas em
nossas prticas disciplinares docentes.
A finalidade precpua conhecer o evento e/ou produto (e reco-
nhecer) mediante a prtica e a sistematizao do conhecimento, em
possvel traduo entre os saberes em contato, quando isto for possvel.
Para tanto, necessrio que se conjuguem os suportes (oral, escrito,
performtico), o que pode ser viabilizado pelo conhecimento escrito
ou pela memria audiovisual, mas deve-se ter o cuidado para que no se
aprisione o evento e/ou produto no mero registro grfico e audiovisual:
talvez haja necessidade de se criar um modelo de referncia para estes
registros. De outro modo, mesmo com a necessidade de referenciais, o
improviso marca da prtica do EC, porque a capacidade de inovao
dos participantes reflete os naturais cmbios culturais do contato, uma
vez que cultura tambm adaptao.
Se h necessidade de se determinar suportes de facilitao do
aprendizado pelos acadmicos, tambm necessrio que se apontem
os suportes de aprendizado para os no-acadmicos, uma vez que os
praticantes da cultura popular sentem necessidade de absorverem na
cultura acadmica. Por isso, deve-se identificar na cultura nativa quais
os suportes que podem facilitar o acesso cultura do outro (intracultu-
ralidade), a fim de se estabelecer a interculturalidade: o local tambm
tem a necessidade de conhecer o universal (se assim podemos classifi-
car). Se assim podemos classificar em uma primeira vista, pois em cer-
ta medida somo todos locais, ou universais em certas lgicas e espaos
do conhecimento. Observa-se que o praticante da cultura popular em
geral tem o interesse em acessar mais as mdias e as mquinas (instru-
mentalizao operacional) e os discursos e textos do acadmico (ins-
trumentalizao discursiva).
Neste ponto h de se perguntar, do outro lado: qual o sentido dos
alunos universitrios aprenderem as idiossincrasias dos rituais da cultu-
ra popular (as falas, as performances, os fazeres)? bom observar que,
conforme as reas especficas de formao dos alunos, os interesses po-
dem ser diferenciados e seria de bom alvitre que se identificasse as reas
de origem dos participantes acadmicos e o grau de envolvimento destes
no evento, conforme a prtica e a episteme de cada disciplina cientfica.
Em relao ao tratamento dispensado aos mestres necessrio en-
tender o limiar entre a colaborao e o paternalismo/favoritismo. A
preocupao que se encare a presena do mestre na academia como
favorecedora de um trabalho interativo, ou seja, desde logo evidenciar
174
que sua presena em razo de ser portador de um saber especfico que

deve ter espao na universidade com equidade em relao ao saber cien-
tfico. Por isso, o mesmo tratamento e valorao dados ao professor uni-
versitrio devem ser empenhados em relao ao mestre, garantindo-se
seus falares e saberes. O que se pode fazer, alm desse reconhecimento,
um eventual auxlio para que ele e sua comitiva tenham acesso e poste-
rior liberdade para acessarem aos servios bsicos e modernizao, em
procedimento de instrumentalizao deles quanto vivncia mais urbana
e tecnolgica, conforme desejarem ou precisarem. Mas sempre se deve
relevar que um conhecimento que dever ser repassado posteriormen-
te sua comunidade de origem. Isso tudo pode ser fruto de sua residn-
cia na universidade, de um lado oferecendo seu conhecimento, de outro
os acadmicos oferecendo a instrumentalizao. Por fim, a universidade
deve ter o papel de criar condies de referendar e certificar legalmente
o saber dos mestres, assim que necessria a construo de memorial
para compor processos de certificao de notrio saber.14 Alm do registro
audiovisual das atividades durante o EC, necessrio que os alunos parti-
cipantes produzam, como atividade de avaliao, textos cientficos, pois
estes iro compor memorial que poder garantir a certificao de quali-
ficao do mestre, a fim de que possa, futuramente, receber soldo e pen-
so (conforme proposio de lei nacional) e titulao de Notrio Saber.
Ao final, haver tanto memorial quanto a construo de acervo das pr-
ticas da cultura popular (registro, produo, circulao de saberes), que
poder servir s atividades acadmicas e investigativas da universidade,
proporcionando efetivamente a incluso de saberes, construdo por uma
episteme de interao empirista e racionalista do conhecimento. Porque
entendemos que a busca e encontro da verdade obra unicamente das
parcialidades relativismos e perspectivismos que ad eternum realizam
o dilogo de saberes, em constante luta tica e poltica.
Por uma efetiva luta poltica para a incluso de saberes

e sujeitos da diversidade no Brasil
Entende-se que dever haver as seguintes frentes de luta para a efetiva-
o tica e legal do encontro e incluso de saberes e sujeitos:
14
O Notrio Saber titulao destinada a quem no possui formao acadmica stricto ou lato
sensu, mas que conhecido, referido e respeitado publicamente por seus saberes e prticas
em determinada rea do conhecimento e grupo social. Esta titulao est garantida pela
Lei 9394/1994 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em seu artigo n 66, pargrafo
nico: O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea
afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico (Presidncia de Repblica do Brasil, Lei
de diretrizes e bases da educao nacional, Braslia, Casa Civil, 1996. Disponvel em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>, data de consulta: 15/01/2014.
175
a) Legalizao dos saberes no-acadmicos na Universidade, com

validao destes nos currculos, seja em atividades alternativas
ou nos currculos formais;
b) Ratificao dos mestres como portadores do Notrio Saber, me-
diante aprovao de seus nomes e prticas nos conselhos supe-
riores universitrios e com reconhecimento pelo Ministrio da
Educao;
c) Oficializao dos cursos e universidades interculturais, em pers-
pectiva tnica e cultural ampla (no somente racial), com deter-
minao de modelos e natureza;
d) Aprovao de lei de propriedade intelectual coletiva das cultu-
ras populares;
e) Oficializao das lnguas aborgenes e locais como lnguas oficiais
em seus lugares e territrios de uso e ocorrncia.
Concluses, ou da interculturalidade ao Bom Viver

Decorrentes das experincias investigadas, apresentam-se as seguintes
dificuldades: 1) insuficincia ou inexistncia de planificao e de re-
passe de recursos financeiros por parte do Estado para as instituies,
o que dificulta ou minimiza o funcionamento de alojamento e alimen-
tao aos docentes e discentes ou o acompanhamento de atividades nas
comunidades; 2) falta de docentes capacitados para o desenvolvimento
de educao bilngue e/ou prticas interculturais/interdisciplinares,
uma vez que a proposta requer equipe multidisciplinar; 3) decorren-
tes do aspecto anterior, inexistncia de projetos produtivos realizados
pelos formandos, implicando no distanciamento entre teoria e prtica;
4) uniformizao de currculos, de calendrios administrativos e de
procedimentos de avaliao por parte do Estado, sem considerao
de prticas e processos prprios das comunidades indgenas; 5) su-
pervalorizao da escola convencional e de suas prticas por algumas
comunidades indgenas, o que compromete a efetivao da proposta
intercultural; 6) rigidez de critrios e procedimentos, por agncias
governamentais, no que se refere ao reconhecimento e acreditao
de instituies interculturais, decorrentes principalmente de falcias
jurdicas ou de ensimesmamento da academia, sob o discurso da au-
tonomia universitria; 7) dificuldades dos ingressantes por precarie-
dade financeira ou por carncia de alfabetizao formal e/ou cientfica
em suas experincias escolares, ou por preconceitos de seus pares ou
dos docentes envolvidos no processo; 8) dificuldades de acesso dos
egressos ao emprego, por burocratizao pelo Estado das condies
176
de contratao; 9) carncia de material didtico apropriado proposta

intercultural, por falta de recursos financeiros e de pessoal capacitado
para a produo; e 10) falta de dilogo entre saberes (convencionais
ou prprios), o que implica na no incluso e na hierarquizao dis-
criminatria entre eles.15
Entende-se, no entanto, que as dificuldades apresentadas antes de
serem um desestmulo s propostas interculturais so alavancas desafia-
doras para que se promova a interculturalidade na Educao Superior.
E a ideia de que a interculturalidade um processo e um encontro, mas
tambm um conflito, est subjacente ao discurso de todos os entrevista-
dos, por isso a necessidade da continuidade, com acertos e desacertos.
To diversos e, ao mesmo tempo, to confluentes discursos acerca
da interculturalidade nos fazem retomar a viso de Mato16 ao reconhe-
cer a heterogeneidade das organizaes sociais e polticas indgenas con-
forme os contextos nacionais e as relaes com o Estado e os demais
atores sociais, o que resulta em diversos discursos sobre as experincias
interculturais.
Deve-se considerar que o avano da possibilidade de dilogo de sa-
beres e culturas no pode desconhecer e questionar sempre a relao
hierrquica entre elas feita pelo sistema universitrio, no af de se ins-
tituir o conhecimento comum e prioritrio nos currculos. O processo
deve dar conta
de la diversidad de modos de imaginacin, percepcin, cognicin
y accin de distintos grupos sociales, y de la forma desigual en
que estn representados en narrativas y prcticas escolares. La
interculturalidad, con este horizonte, puede ser recuperada en su
sentido crtico y transformador.17
A diversidade de experincias pode ser indicativa da procura de al-
ternativas ao desenvolvimentismo, implicando, de outro modo, em con-
vergncia nessas experincias. Ao que parece, busca-se o buen vivir, com
o pertencimento a um modelo alternativo de sociedade, em vista da
falncia do modelo ocidental desenvolvimentista. No novidade que
o modelo desenvolvimentista tem implicado em crises mundiais eco-
15
Para se ter mais informaes acerca de logros, problemas e desafios em propostas inter-
culturais na Amrica Latina ver Daniel Mato, Universidades Indgenas en Amrica Latina.
Principales caractersticas, logros, problemas y desafos, em prensa Revista Inclusin Social y
Equidad en la Educacin Superior (ISEES), N14 (Fundacin Equitas, Santiago de Chile, ISSN
0718-5707 - verso impressa, ISSN 0719-3254 - verso eletrnica).
16
Daniel Mato (coord.), Educacin Superior y Pueblos Indgenas... ob. cit., pp. 1-18.
17
Mara Laura Diez, Ana Carolina Hecht, Gabriela Novaro e Ana Padawer, Interculturali-
dad, ob. cit., p. 274.
177
nmicas, ambientais, polticas e religiosas, pondo em xeque a sociedade

capitalista e o saber cientfico: para qu e para quem? Como alternativa
aos impactos quase que irreversveis na sociedade e no meio ambiente,
busca-se, a partir do final do sculo XX, as tradies locais e os movi-
mentos sociais como nova ordem mundial para se obter qualidade de
vida ampla para a Humanidade. E as experincias interculturais podem
ser indicativas de transio/traduo entre as duas formas de sociedade
em contato no incio do sculo XXI: sociedade desenvolvimentista e
sociedade do bom viver.18 A tenso entre estas duas maneiras de organi-
zar a sociedade gerou a necessidade de mtua traduo, implicando em
procedimentos epistemolgicos interculturais e interepistmicos como
o processo primordial para estabelecer-se a descolonizao do saber.
18
Para uma considerao do Bom Viver (BV), optamos por Escobar: el BV pretende intro-
ducir una filosofa de vida diferente de la visin de sociedad. Esto hace posible una tica
del desarrollo que subordina los objetivos econmicos a criterios ecolgicos, a la dignidad
humana y a la justicia social. El desarrollo como Buen Vivir busca articular la economa,
el medio ambiente, la sociedad y la cultura en nuevas formas, llamando a las economas
sociales y solidarias mixtas; introduce temas de justicia social e intergeneracional en los
espacios de los principios de desarrollo; reconoce las diferencias culturales y de gnero, po-
sicionando la interculturalidad como principio rector; y permite los nuevos nfasis poltico-
econmicos, tales como la soberana alimentaria, el control de los recursos naturales y un
derecho humano al agua []. El BV tambin est influenciado por las corrientes crticas del
pensamiento occidental, y su objetivo es influir en los debates globales. Dicho esto, existe
un amplio reconocimiento de que los conocimientos indgenas y afro han sido sometidos a
procesos de marginacin de larga data, o lo que en algunas de las perspectivas actuales de
Amrica Latina se reconoce como colonialidad. El BV, de esta manera, busca revertir la
colonialidad del poder, del conocimiento y del ser que han caracterizado al sistema mundo
moderno/colonial desde la conquista (Arturo Escobar, La invencin del desarrollo, Popayn,
Editorial Universidad del Cauca, 2012, p. 35).
178
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180
Prcticas profesionales, roles comunitarios y saberes-haceres de los gestores interculturales egresados
Prcticas profesionales, roles comunitarios y saberes-haceres

de los gestores interculturales egresados de la Universidad
Veracruzana Intercultural
A partir de la insercin regional de la Universidad Veracruzana In-

tercultural (UVI)1 y del egreso de las primeras cuatro generaciones
de licenciados en Gestin Intercultural para el Desarrollo (LGID),
se comenzaron a construir e intercambiar diversos saberes y conoci-
mientos entre estos y los actores comunitarios. Los jvenes egresados
de esta institucin estn desempeando novedosos roles de mediacin
lingstica, cultural y poltica, formas de colaboracin intercultural
en la produccin de saberes y conocimientos2 que contribuyen a pro-
poner revisiones y actualizaciones del programa educativo de dicha
universidad.
En este captulo se abordan elementos de un proyecto de investiga-
cin que acompaa etnogrficamente a jvenes egresados de la UVI.3
Nos interesa analizar las actividades profesionales y/o comunitarias que
realizan estos egresados en sus regiones de origen, sus saberes-haceres
adquiridos en su paso por la universidad y cmo ellos contribuyen con
las tareas que enfrentan en sus respectivos trabajos y vidas comunitarias,
la forma en que es percibido su perfil profesional en su comunidad y
familias y, finalmente, otras actividades profesionales que se encuen-
tran desempeando.
Aspectos del marco legal y de la poltica pblica que respaldan

la creacin de las Universidades Interculturales en Mxico
En el contexto mexicano, y como parte del surgimiento a nivel lati-
noamericano de Instituciones Interculturales de Educacin Superior
1
Vase www.uv.mx/uvi.
2
Daniel Mato, No hay saber universal: la colaboracin intercultural es imprescindible, en
Alteridades, Vol.18, N 35, 2008, pp. 101-116.
3
Esta investigacin postdoctoral, realizada bajo la supervisin de Daniel Mato en la Universi-
dad Nacional de Tres de Febrero (Buenos Aires, Argentina), forma parte del proyecto Di-
logo de saberes, haceres y poderes entre actores educativos y comunitarios: una etnografa
reflexiva de la educacin superior intercultural en Veracruz (InterSaberes), coordinado por
Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Corts y patrocinado por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa (CONACyT, convocatoria Ciencia Bsica), Mxico, D.F.
181
(IIES),4 desde la dcada pasada han proliferado iniciativas educativas

nominalmente interculturales, instituciones y programas promovidos
por el Estado mexicano a travs de la Coordinacin General de Edu-
cacin Intercultural y Bilinge (CGEIB), de la Secretara de Educa-
cin Pblica (SEP), la sociedad civil y la cooperacin internacional.
Entre este tipo de instituciones surgieron, en el ao 2001, las Uni-
versidades Interculturales (UI), destinadas a atender a jvenes origi-
narios de regiones indgenas marginadas, hasta hace poco sin acceso
a la Educacin Superior. Las UI promueven el desarrollo profesional
de jvenes indgenas y permiten el reconocimiento y desarrollo de
los pueblos originarios.5
Los aspectos legales y jurdicos que hacen posible a nivel nacional
la implementacin de este tipo de instituciones en Mxico son el reco-
nocimiento de este pas como pluricultural, a travs de la reforma de
1992 de la Constitucin Poltica en su artculo 4, y el cobijo de la Ley
General de Educacin, que, en su artculo 7 seala:
IV. Promover mediante la enseanza el conocimiento de la
pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos
lingsticos de los pueblos indgenas. Los hablantes de las lenguas
indgenas, tendrn acceso a una educacin obligatoria en su pro-
pia lengua y espaol.6
Otras leyes que amparan la creacin de este tipo de instituciones
son la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas,
que, a travs de sus artculos 6, 7, 11 y 13, seala la importancia de
generar polticas que preserven las lenguas indgenas del pas; la Ley
Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin, que, en sus artculos
1, 2 4, 9 y 14, promueve erradicar todas las formas de discrimina-
cin que existan hacia personas de origen tnico o nacional y establecer
condiciones de igualdad entre ellas. Existen otros tipos de mecanismos
legales que intervienen, de forma implcita o explcita, en el desarrollo
de este tipo de instituciones como:
4
Daniel Mato, Instituciones Interculturales de Educacin Superior en Amrica Latina: pa-
norama regional, procesos de construccin institucional, logros, innovaciones y desafos,
en Daniel Mato (ed.), Instituciones Interculturales de Educacin Superior en Amrica Latina. Pro-
cesos de construccin, logros, innovaciones y desafos, Caracas, UNESCO-IESALC, 2009, pp.
13-78.
5
Laura Mateos Corts y Gunther Dietz, Universidades Interculturales en Mxico, en Mara
Bertely Busquets, Gunther Dietz & Guadalupe Daz Tepepa (coords.), Multiculturalismo y edu-
cacin 2002-2011, Mxico, COMIE & ANUIES, 2013, pp. 349-381.
6
SEP, Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge, Universidad Intercultural.
Modelo educativo, Mxico, D.F, 2006, p. 88.
182
La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos,

artculos 5, 25, 26, 27, 73, 79, 89 y 90; la Ley para la Coordi-
nacin de Educacin Superior; la Ley de Educacin de cada una
de las entidades federativas y el distrito Federal; la Ley Regla-
mentaria del artculo 5 constitucional, relativo al ejercicio de las
profesiones en el Distrito Federal, de aplicacin en toda la Rep-
blica [Mexicana] en materia de registro nacional de profesiones
por virtud de los convenios de coordinacin; leyes de Profesiones
de cada una de las entidades federativas y del Distrito Federal;
Ley General de Desarrollo Social; Ley de Presupuesto y Respon-
sabilidad Hacendaria y el Decreto del Presupuesto de Egresos de
la Federacin para cada ejercicio fiscal.7
Tambin existen diferentes programas de polticas pblicas que
vigilan, promueven e impulsan la atencin de los pueblos indgenas
en materia de Educacin Superior. Entre estos se encuentran el Pro-
grama Nacional de Desarrollo 2001-2006, que reconoce la diversidad
cultural del pas, la equidad e igualdad de oportunidades entre los
ciudadanos y su derecho a bienes sociales como salud, trabajo, vesti-
do, sustento, seguridad, educacin, entre otros. Tambin el Programa
Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas 2001-2006, que
seala el rezago y marginacin en el que viven los pueblos indgenas
y fomenta la participacin de estos en las polticas y programas gu-
bernamentales, garantizando as su atencin. Otro es el Programa
Nacional de Educacin 2001-2006 (Pronae), que impulsa el acceso,
la cobertura y la equidad de Educacin Superior a grupos sociales
marginados ubicados en zonas rurales o indgenas; adems, establece
la importancia de desarrollar una educacin de calidad y que sea cul-
turalmente pertinente.8 Bajo el Pronae se crea el Programa Nacional
de Becas para la Educacin Superior (Pronabes), implementado a
travs del gobierno federal, que tiene como objetivo apoyar econ-
micamente a jvenes de escasos recursos inscritos en el sistema de
Educacin Superior pblica, disminuir la desercin escolar e incitar
la formacin de profesionistas.9
Otros aspectos que fertilizan la creacin de las UI son las innu-
merables declaraciones internacionales generadas por organismos
como la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), la Organiza-
cin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
7
Ibd., pp. 94-95.
8
Ibd., pp. 61- 62.
9
Ibd., pp. 62- 63.
183
(UNESCO) y la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). Entre

los documentos impulsados por estas entidades destacamos: la Decla-
racin Universal de Derechos Humanos proclamada por la ONU en
1948; la Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en
la Esfera de la Enseanza, generada por la UNESCO en 1960; la Con-
vencin Internacional sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Dis-
criminacin Racial, realizada en 1965; la Declaracin de Principios de
la Cooperacin Cultural Internacional, aprobada por la UNESCO en
1966; el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, de 1981;
el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pa-
ses Independientes, de 1989; la Declaracin Universal de la UNESCO
sobre Diversidad Cultural, de 2001; la Declaracin Universal de Dere-
chos de los Pueblos Indgenas, de 2006; la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos y el Marco de Accin para Satisfacer las Necesi-
dades Bsicas de Aprendizaje, aprobados en Jomtien,Tailandia, en 1990;
el Marco de Accin de Dakar, Educacin para Todos: cumplir nuestros
compromisos comunes, celebrado en Dakar Senegal en 2000 y la De-
claracin de Cochabamba, Recomendaciones sobre Polticas Educativas
al inicio del Siglo XXI, convocada por la UNESCO en 2001. De forma
general, en dichas declaraciones se reconoce el derecho a la educacin
de los pueblos indgenas; se exalta la participacin de estos para cons-
truir un tipo de educacin pertinente, capaz de desarrollar capacidades
y habilidades en los involucrados, generando as transformaciones en su
vida. Promueven la alfabetizacin en zonas rurales vulnerables e impul-
san la valoracin de la diversidad y la interculturalidad, estableciendo
prcticas educativas en lengua indgena.
Los aspectos legales y de la poltica pblica, nacionales e inter-
nacionales, sealados anteriormente, tambin son retomados para la
conformacin de la UVI. Sin embargo, las iniciativas que respaldan
a nivel estatal su surgimiento son: el Plan Veracruzano de Desarrollo
(2005-2010) y la Constitucin Poltica del Estado de Veracruz. Asimis-
mo, documentos de la Universidad Veracruzana como: el Plan General
de Desarrollo de la Universidad Veracruzana (2001-2006); los linea-
mientos del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF, 2005-2009);
el documento titulado Hacia un Paradigma Universitario Alternativo.
Propuesta del Programa de Trabajo 2001- 2006; el Plan General de
Desarrollo de la Universidad Veracruzana 2025 y el Programa Estrat-
gico de Investigaciones: Humanidades.10
10
UVI, Universidad Veracruzana Intercultural - Programa general, Xalapa, Universidad Veracru-
zana, 2005, p. 4; UVI, Licenciatura en Gestin Intercultural para el desarrollo, Xalapa, Veracruz,
2007, pp. 53-55.
184
En las declaraciones, leyes, polticas pblicas y documentos aqu

expuestos existe un reconocimiento de la diversidad cultural: se pro-
mueve su respeto y difusin, tratando de sensibilizar as a la poblacin
mexicana. En estas normas y documentos se enfatiza la necesidad de
brindar y generar prcticas educativas interculturales, erradicando as
la discriminacin, el racismo y la marginacin. Plantean propuestas
que se centran principalmente en grupos vulnerables y en situacin
de pobreza. Son documentos que no solo preparan el camino para la
interculturalidad, sino para la generacin de IIES que reconozcan los
saberes de las regiones y que preparen a profesionales comprometidos
con su realidad; por ello son tomados como referentes para realizar
el programa oficial de la Licenciatura en Gestin Intercultural para el
Desarrollo que ofrece la UVI.
UVI: Licenciatura en Gestin Intercultural

para el Desarrollo
Las UI se caracterizan por: 1) formar a profesionales comprometidos
con sus regiones, 2) generar una oferta educativa pertinente respetan-
do las necesidades de las regiones y 3) crear relaciones cercanas a las
comunidades y regiones interculturales.11 Desde su formacin, las UI
son concebidas no como una alternativa, sino como un complemento
a las medidas de accin afirmativa y de inclusin implementadas en las
instituciones de Educacin Superior convencionales.12
Otro aspecto que caracteriza a estas instituciones es su oferta edu-
cativa: sus licenciaturas intentan reflejar las necesidades locales y re-
gionales, ser lingstica y culturalmente pertinentes y promover una
11
Sylvia Schmelkes, Las universidades interculturales en Mxico: una contribucin a la equi-
dad en educacin superior?, ponencia presentada en First Conference on Ethnicity, Race, and
Indigenous Peoples in Latin America and the Caribbean, San Diego, UCSD, 2008; Sylvia Schme-
lkes, Creacin y desarrollo inicial de las universidades interculturales en Mxico: proble-
mas, oportunidades y retos, en Daniel Mato (coord.), Diversidad Cultural e interculturalidad
en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina, Caracas, UNESCO-IESALC, 2008, pp.
339-338; L. Casillas Muoz y Laura Santini Villar, Universidad Intercultural: modelo educativo,
Mxico, SEP-CGEIB, 2006.
12
Son estrategias de acompaamiento y visibilizacin de estudiantes indgenas en universida-
des convencionales promovidas en Mxico por la Fundacin Ford y la Asociacin Nacional
de Universidades e instituciones de Educacin Superior (ANUIES). Vase Laura S. Mateos
Corts, R.G. Mendoza Zuany y G. Dietz, Diversidad e interculturalidad en la educacin
superior convencional, en Mara Bertely Busquets, Gunther Dietz y G. Daz Tepepa (co-
ords.), Multiculturalismo y educacin 2002-2011, Mxico, COMIE & ANUIES, 2013, pp.
307-347; M. Crescencio Bastida Muoz, Polticas Pblicas de las Instituciones y Programas
Interculturales de Educacin Superior en Mxico, en Daniel Mato (coord.), Educacin supe-
rior y Pueblos Indgenas y Afrodescendientes en Amrica Latina. Normas, polticas y prcticas, Caracas,
IESALC-UNESCO, 2011, pp. 347-378.
185
vinculacin estrecha con las comunidades. Segn Schmelkes,13 este

tipo de instituciones intenta responder a las demandas de los pueblos
indgenas, expresadas a travs de sus organizaciones [] Demandas
fruto del movimiento zapatista. Algunas de las UI son instauradas
por la CGEIB, otras son creadas al margen de dicha institucin y de
los respectivos gobiernos estatales, mientras que otras, en cambio,
son producto de negociaciones de las propias universidades (priva-
das o pblicas).
Un ejemplo de esto ltimo es la UVI, que surge desde dentro de una
universidad pblica y autnoma, la Universidad Veracruzana. Se trata
de un esfuerzo de descentralizacin universitaria14 y de innovacin cu-
rricular que promueve la docencia, investigacin y vinculacin a travs
de la Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo (LGID).15
Este programa oficial y formalmente reconocido est compuesto por
materias agrupadas por reas de formacin bsica, propedutica, dis-
ciplinaria, terminal y de eleccin libre, de modalidad presencial con
elementos semipresenciales y virtuales as como con orientaciones
profesionalizantes en lenguas, derechos, sustentabilidad, comunicacin
y salud.16 A raz de una revisin del estado del conocimiento17 observa-
mos que, en estas instituciones, y en la propia UVI, tanto los planes de
estudio como los docentes, estudiantes y egresados constituyen an una
incgnita para la investigacin educativa y antropolgica. Por lo ante-
rior, a lo largo de este captulo se presentarn las caractersticas de los
egresados de las universidades formados con un enfoque intercultural,
particularmente el caso de los egresados de la UVI.
Los estudiantes y egresados de la UVI

En cada una de las sedes de la UVI existen jvenes representantes de las
distintas lenguas indgenas habladas a lo largo del estado de Veracruz:
nhuatl, nahn (otom), teenek, totonaco, zapoteco, zoque popoluca,
13
Sylvia Schmelkes, Las universidades, ob. cit., p.7.
14
A travs de sus sedes ubicadas en las principales regiones indgenas del estado de Veracruz:
Huasteca, Totonacapan, Grandes Montaas de Zongolica, las Selvas y Xalapa. Para mayor
informacin, vase http://www.uv.mx/uvi/sedes/.
15
Gunther Dietz, La experiencia de la Universidad Veracruzana Intercultural, en Daniel
Mato (coord.), Diversidad Cultural e Interculturalidad..., ob. cit., pp. 365-366.
16
Ibd., p. 360-361; Laura S. Mateos Corts, La migracin transnacional del discurso intercultural:
su incorporacin, apropiacin y resignificacin por actores educativos en Veracruz, Mxico, Quito,
Abya-Yala, 2011.
17
Mateos Corts y Gunther Dietz, ob. cit., pp. 349-381.
186
chinanteco y mixe.18 Estos jvenes se involucran, desde su ingreso, en

proyectos de investigacin vinculados con sus comunidades, a diferencia
de lo que acontece habitualmente en el sistema educativo superior con-
vencional. En sus trabajos de investigacin reflejan formas de entender,
preservar, mejorar y transformar su realidad, adems de los compromi-
sos que tienen con su cultura, lengua y tradiciones. La mayora de sus
investigaciones se realizan de manera colectiva y en colaboracin con
asociaciones civiles, centros educativos (privados y/o pblicos), orga-
nizaciones campesinas, ONG, presidencias municipales y dependencias
de gobierno. Las temticas que han trabajado en estas instancias abarcan
cuestiones de gnero, derechos indgenas, salud, autoestima, defensa del
territorio, apicultura, desarrollo infantil, lectura y escritura de lengua
indgena, desarrollo sustentable, produccin agropecuaria, entre otras.
Las orientaciones de la licenciatura promueven en los estudiantes la
realizacin de prcticas y trabajos de campo en sus comunidades, acti-
vidades de vinculacin comunitaria y de gestin de proyectos y parti-
cipacin en eventos de impacto nacional y estatal. Asimismo, impulsan
un trabajo de vinculacin y colaboracin con diversos actores comu-
nitarios y extracomunitarios, lderes de partidos polticos, religiosos,
campesinos, parteras, jornaleros, ganaderos, curanderos, sabios locales,
organizaciones, etctera.
Para lograr dicho trabajo de vinculacin y colaboracin, los profe-
sores adaptan teoras y metodologas a las necesidades de las investiga-
ciones de los alumnos, procurando conjugar estrechamente la teora y
la prctica. Los docentes de esta institucin se caracterizan por conocer
la regin y provenir de distintas disciplinas, aspecto que enriquece la
formacin de los alumnos.19
Hasta el momento han egresado, en las cuatro sedes, un total de 522
licenciados en Gestin Intercultural para el Desarrollo (Ver Tabla 1). Al
respecto, uno de los egresados expresa la forma en que se visualizan:
Profesionistas comprometidos con los grupos sociales [] del

estado deVeracruz, a travs del intercambio, la construccin y pro-
duccin de saberes para reconocer el fortalecimiento y difusin de
las lenguas y culturas en una convivencia intercultural armnica,
incluyente y respetuosa de la zona.20
18
DUVI, Plan de Desarrollo 2009-2013. Xalapa, Universidad Veracruzana - UVI, 2009, en www.
uv.mx/uvi/files/2012/11/06PlandeDesarrolloUVI-PlaDDEA.pdf (Consultado 18/03/2014).
19
Gunther Dietz, ob.cit., p. 362.
20
UVI Selvas, Primera generacin 2005- 2009, Huazuntln, Mecayapan, Ver., UVI-Selvas, 2009,
[Video].
187
Tabla 1. Alumnos egresados y titulados por sede21

Generaciones de egreso por sede
2005 2006 2007 2008 2010
Sede Regional T E T E T E T E T E
Huasteca 52 2 26 12 11 6 13 11 0 0
Totonacapan 35 2 20 1 14 1 10 6 0 2
Grandes Montaas 39 7 23 7 8 3 16 7 0 8
Las Selvas 60 14 34 12 22 2 20 12 0 4
Total por Sede 211 135 67 95 14

Total de Egresados
522
y titulados
T: Titulado / E: Egresado
Por otro lado, cabe sealar que en la UVI hasta ahora no existe for-
malmente un estudio sistemtico de egresados de corte cuantitativo,
estadstico o evaluativo, como los realizados por De Garay,22 Guzmn,23
Surez,24 entre otros. Los datos presentados aqu fueron realizados en
base a un estudio cualitativo basado en un modelo etnogrfico.
La investigacin y los sujetos de estudio

Para realizar la investigacin hemos partido de un modelo etnogrfico
tridimensional25 que conjuga una dimensin semntica, que recupera los
discursos de los actores (egresados de la LGID, docentes de la UVI, em-
pleadores de los egresados y actores comunitarios) a travs del uso de
entrevistas etnogrficas semiestructuradas;26 una dimensin pragmtica,
21
DUVI, Plan de trabajo 2014, Xalapa, Universidad Veracruzana - UVI, 2014.
22
Adrin de Garay, Los actores desconocidos: una aproximacin al conocimiento de los estudiantes,
Mxico, ANUIES, 2004.
23
Carlota Guzmn Gmez, Entre el estudio y el trabajo: la situacin y las bsquedas de los estudiantes
de la UNAM que trabajan, Cuernavaca, UNAM, 2004.
24
M. Surez Zozaya, Encuesta de estudiantes de la UNAM, ENEUNAM 2011, Mxico, UNAM -
SES - SIJ - CRIM, 2012.
25
Gunther Dietz y L. Selene Mateos Corts, Indigenising or Interculturalising Universities
in Mexico? Towards an ethnography of diversity discourses and practices inside the Universi-
dad Veracruzana Intercultural, en Learning and Teaching:The International Journal of Higher Edu-
cation in the Social Sciences (LATISS), N 4 (1), 2011, pp. 4-21; Gunther Dietz, Multiculturalismo,
interculturalidad y diversidad en educacin: una aproximacin antropolgica, Mxico, FCE, 2012.
26
Martyn Hammersley y Paul Atkinson, Etnografa: mtodos de investigacin, Barcelona, Paids,
2000.
188
que se enfoca en los modos de interaccin27 de los diferentes actores

acadmicos, organizacionales y comunitarios, cuyos intercambios de
conocimientos son estudiados a travs de observaciones participantes
y grupos focales;28 y una dimensin sintctica, centrada en las institu-
ciones (UVI, ONG partcipes, organizaciones y actores comunitarios)
en las que se articulan los saberes, las prcticas e intercambios entre los
actores. Para la recuperacin de estos se realizaron talleres intercultura-
les29 o talleres de interaprendizaje,30 a lo largo de los cuales se conjugaron
y contrastaron las perspectivas emic (de los propios actores partcipes)
y etic (de la investigadora).
La gua de entrevistas a egresados utilizada en esta investigacin
cuenta con apartados como elementos biogrficos (edad, lengua que
habla, nombre, domicilio, etc.), aspectos del contexto de la entrevista,
espacios y actividades profesionales que realizan los egresados (correla-
cin entre el empleo actual y los estudios realizados en la UVI), saberes-
haceres como gestor intercultural (incluye sus habilidades, destrezas,
conocimientos, mbitos de desempeo profesional en derechos, salud,
comunicacin, lenguas y sustentabilidad), formacin y trayectoria aca-
dmica (valoracin de la formacin recibida, experiencias con su trabajo
de investigacin durante la carrera, experiencias de docencia recibida
y experiencias de vinculacin con la comunidad durante sus estudios).
Por su parte, la gua de entrevistas a empleadores aplicada inclu-
ye elementos biogrficos (edad, lengua que habla, nombre, domicilio,
etc.), aspectos del contexto de la entrevista, tipo de contacto estable-
cido con la UVI, estudiantes y egresados, debilidades y fortalezas que
detectan de los LGID, aspectos de formacin que considera hay que
cambiar o profundizar del LGID, comparacin del LGID con profesio-
nistas o egresados de otro tipo de universidades, valoracin de los tra-
bajos de investigacin y vinculacin que el gestor realiza, entre otras.
Adicionalmente, se han realizado observaciones en foros en los que
los docentes de la UVI reflexionaron sobre el proceso de formacin de
la LGID, las competencias de formacin que desarrollan los estudiantes,
27
Ruth Soenen, Marc Verlot y Stijn Suijs, Approche pragmatique de lapprentissage intercul-
turel, en Les Politiques Sociales, 3-4, 1999, pp. 62-73.
28
C. Freeman Linton, Visualizing Social Networks, en Journal of Social Structure, N 1,
2000, en http://www.cmu.edu/joss/content/articles/volume1/Freeman.html (Con-
sultado 18/03/2014).
29
Gunther Dietz, La experiencia, ob.cit., pp. 359-370.
30
Mara Bertely Busquets, Conflicto intercultural, educacin y democracia activa en Mxico: ciuda-
dana y derechos indgenas en el movimiento pedaggico intercultural bilinge en Los Altos, la Regin
Norte y la Selva Lacandona de Chiapas, Mxico/Lima, CIESAS/Pontificia Universidad Cat-
lica del Per, 2007.
189
criterios de la investigacin y vinculacin de la licenciatura y la impor-

tancia de los consejos consultivos31 en cada una de las sedes.
Otra estrategia metodolgica que se ha utilizado es la de los mencio-
nados talleres interculturales32 con grupos de egresados. En dichos grupos
se reflexion de forma colectiva sobre el tipo de formacin que han
obtenido en su paso por la UVI, sus experiencias laborales despus de
su egreso de la UVI, las debilidades y fortalezas de su formacin (en as-
pectos de investigacin, docencia y vinculacin) y sobre sus propuestas
para la mejora de la LGID.
Se han entrevistado alrededor de veinte egresados y diecisiete em-
pleadores, todos ellos de las regiones en las que se encuentra ubicada la
UVI. La mayora de los egresados entrevistados conforman la primera
generacin de su familia en acceder a estudios universitarios. Son hijos
de grandes o pequeos propietarios de ganado, campesinos, comercian-
tes, maestros de educacin primaria; en algunos casos con padres con
solo el nivel de educacin primaria. Una gran parte de ellos ha pasado
por escuelas primarias rurales indgenas, bilinges y/o intercultura-
les; telesecundarias, secundarias tcnicas, telebachilleratos y escuelas
CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo33), entre otros. En
cambio, el grupo de empleadores se caracteriza por pertenecer a ONG,
asociaciones civiles, instituciones gubernamentales, dependencias pbli-
cas y privadas; ser originarios o conocedores de las regiones en las que
se ubica la UVI (Selvas, Grandes Montaas, Huasteca y Totonacapan)
y tener una vinculacin directa como empleador de algn egresado.
Por ltimo, debe sealarse que, durante nuestro proceso de anlisis de
datos, han emergido categoras que, en lo posterior, guan la estructura de
este captulo. Son categoras que permiten visualizar los procesos por los
que pasan los egresados de la UVI para su insercin laboral. Dichas catego-
ras son a) la formacin universitaria del gestor, b) sus saberes-haceres, c)
las percepciones que tienen del gestor en la comunidad y familia, y d) sus
actividades profesionales. A continuacin desarrollamos cada una de ellas.
31
Es un rgano integrado por diferentes actores comunitarios (sabedores locales), funcio-
narios gubernamentales (presidentes municipales, alcaldes, sndicos, etc.), miembros de
ONG, asociaciones civiles, entre otros, que velar por el buen funcionamiento de las sedes
de la UVI en cada una de las regiones. Su labor ser vigilar y asesorar a la plantilla docente
y administrativa en la realizacin de la vinculacin, investigacin y docencia de acuerdo con
las necesidades y tradiciones de las comunidades locales.
32
Son espacios en los que alrededor de diez a quince personas reflexionan en torno a un tema
bajo la direccin de un moderador, en los que se contrastan las interpretaciones de los pro-
pios egresados con las de la investigadora.
33
Se caracteriza por proporcionar y apoyar la educacin bsica para la poblacin infantil de
las comunidades rurales y urbano marginales en desventaja, con el propsito de contribuir
a elevar su nivel de vida mediante modalidades educativas pertinentes y acciones compensa-
torias (Vase CONAFE, Memoria de la gestin 1995 - 2000, Mxico, 2000, p.15.).
190
a) De la formacin universitaria del gestor

Las dificultades que enfrentan los jvenes oriundos de regiones in-
terculturales e indgenas para realizar una formacin universitaria se
encuentran vinculadas a la distancia geogrfica, barreras culturales y
econmicas, la baja calidad de la educacin y la falta de oportunida-
des en sus comunidades, as como la discriminacin.34 En el caso de
los egresados de la UVI, hablamos de jvenes que frente al cierre de
oportunidades y alternativas han optado por estudiar la universidad en
comunidad para minimizar los costos de sus familias, cursando as una
carrera diferente a la que tenan pensado estudiar; antes de estudiar en
la UVI quera estudiar ciencias qumicas o biologa (E_EGM, 2013).35
Muchos de ellos, ya dentro de la institucin recin creada, descubren
el carcter innovador del programa curricular de la licenciatura. Reco-
nocen que cursar la LGID les ha permitido valorar su regin, su lengua
y sus saberes comunitarios, para as vincularse con gente que habla su
misma lengua. En sntesis, en su paso por la UVI revaloran su identidad
tnica, como lo comenta una egresada:
Valoro muchsimo que la UVI me haya regresado mi iden-
tidad. A lo mejor si yo hubiera estudiado pedagoga [] no te
estara hablando con esa emocin, de ser una indgena profesio-
nista, que como mujer no tena muchas oportunidades de seguir
estudiando; lo nico a lo que poda aspirar es a casarme y tener
familia o irme a la cuidad a trabajar. No te estara platicando
lo que signific pertenecer a la UVI y reconocerme como nhuatl.
(E_EGM, 2013)
Por otro lado, en la actualidad proliferan, en cada una de las regio-
nes, otro tipo de instituciones de Educacin Superior, como institutos
tecnolgicos, universidades privadas y pblicas. En algunas sedes de la
UVI, la oferta y demanda de Educacin Superior se intensific con su
presencia; sin embargo, las instituciones sealadas ofertan licenciatu-
ras convencionales como agronoma, derechos, pedagoga, contadura,
informtica, por mencionar algunas.
Por su parte, la UVI intenta otorgar una educacin pertinente a tra-
vs de su licenciatura construida de forma hbrida, para as responder a
los derechos colectivos y culturales de los pueblos indgenas. Adems,
34
Sverine Durin y Diana Tello, Etnicidad y educacin superior: indgenas universitarios en
Monterrey, en Jos Juan Olvera (coord.), Migracin, comunicacin y crisis, Colegio de la
Frontera Norte, s.f., p. 2, en http://www.academia.edu/3611081/Etnicidad_y_educa-
cion_superior_indigenas_universitarios_en_Monterrey (Consultado 15/05/2014).
35
De aqu en adelante E_EGM, E_ES, E_EH y E_ET hacen referencia a cdigos de entrevista
aplicadas a los egresados de cada una las sedes de la UVI.
191
a diferencia de las licenciaturas convencionales, la LGID les permite

establecer redes de colaboracin con organizaciones, crear y trabajar
proyectos productivos con las comunidades, hacer diagnsticos comu-
nitarios, dirigir y coordinar a la gente, adems de trabajar desde sus
experiencias personales y comunitarias para construir aprendizajes
significativos:
La UVI me ense lo que yo creo que ninguna otra carrera me
enseara, el valorar las culturas, conocer la interculturalidad, la
cosmovisin de la gente y sobre todo sus necesidades.Yo creo que
ah [en la UVI] aprend a ser ms humana. (E_ES, 2013)
Los egresados relatan el proceso de transformacin personal vivido
por su paso por la UVI: su cambio de actitud hacia sus comunidades, su
lengua y su ser indgena reconocer que, dentro de sus comunidades,
existen saberes, conocimientos y tradiciones que es importante preser-
var, al igual que a los actores que los salvaguardan.
Sus narraciones incluyen reflexiones sobre su formacin acadmica.
Se trata de experiencias provechosas, como el haber realizado trabajos
de investigacin desde el inicio de la carrera. Este tipo de actividades los
prepar para la realizacin de sus documentos recepcionales (tesis de gra-
do). Adems, el hecho de que dichos trabajos de investigacin tuvieran
que estar vinculados a las comunidades de su regin les permiti iden-
tificar los problemas (sociales, ambientales, agroecolgicos, culturales,
etc.) a los que se enfrentan constantemente las comunidades. Como re-
sultado, desarrollaron una mirada ms crtica y reflexiva de su entorno.
El hecho de que sus investigaciones tuvieran que ser elaboradas junto
con los actores comunitarios (campesinos, miembros de ONG, sabios
locales, etc.), instituciones u organizaciones, les posibilit conocer y
poner en prctica metodologas de corte etnogrfico y participativo
revisadas en el aula y darse cuenta de lo difcil que es disear, planear
e implementar el trabajo de campo y el contacto con la gente. La UVI
contribuye a que sus estudiantes realicen una investigacin vinculada o
una investigacin-gestin:
Aludiendo a la construccin de informaciones y conocimientos
tiles (a) para la accin; (b) para construir una capacidad pro-
positiva; (c) para la toma de decisiones y la planeacin; (d) para
el debate, la reflexin; (e) para el cabildeo, la modificacin de las
correlaciones de fuerzas.36
36
UVI, La investigacin en la UniversidadVeracruzana Intercultural. Criterios generales, Xalapa, 2008,
p.3.
192
Por consiguiente, los estudiantes experimentan a lo largo de sus es-

tudios con tres tipos de investigacin: (1) una investigacin que a la vez
gestiona; esto es, que es afn a la propuesta de la Investigacin Accin
Participativa (IAP), que implica un proceso de retroalimentacin, de ida
y vuelta, entre los investigadores y las comunidades adems de un an-
lisis de los problemas desde las comunidades; (2) una investigacin que
alimenta la gestin, es decir, que, a travs del uso de metodologas clsi-
cas, brinda insumos para mejorar y/o sistematizar procesos de gestin,
mediacin y/o traduccin cultural; y (3) por ltimo, una investigacin
sobre la gestin, esto es, una investigacin que tiene como objeto de es-
tudio la gestin y que se lleva a cabo con mtodos clsicos, no participa-
tivos como la etnografa y/o sociologa cualitativa.37 De este modo, en la
formacin de sus estudiantes la investigacin se convierte en una de las
columnas vertebrales:
Empezamos a vincularnos con sujetos comunitarios para com-
partir experiencias. La vinculacin es muy importante porque no
son puras instituciones, tambin son actores [] Ah ves la rea-
lidad de las comunidades, ves cmo trabajan los ganaderos, qu
problemticas tienen, qu ventajas o desventajas tienen. A veces
podamos participar en algunas reuniones de instituciones como
SAGARPA [Secretara de Agricultura, Ganadera, Desarrollo
Rural, Pesca y Alimentacin], SEMARNAT [Secretara de Medio
Ambiente y Recursos Naturales], nosotros preguntbamos cuando
tenamos dudas [] Ah es donde empiezas a adquirir conoci-
miento de cmo est la realidad. (E_ES, 2013)
Adems, al establecer desde un inicio relaciones con actores comuni-
tarios, identificaron espacios en los que podan realizar su servicio social,38
comenzaron a desarrollar habilidades para comunicarse en pblico y tra-
bajar en equipo. Un egresado comenta:
Las prcticas de campo me sirvieron para ir interactuando con
la gente, le fui perdiendo el miedo al hablar en pblico. Hicieron
que aprendiera a trabajar con la gente y a planear bien mis ac-
tividades para poder tener buenos resultados en mi proyecto []
Todas las habilidades aprendidas ah las ocupo actualmente en mi
trabajo. (E_EGM, 2013)
37
dem.
38
Despus de haber cursado el 70% de los crditos de la LGID, los estudiantes deben inte-
grarse a determinadas instituciones, programas, etc., para poner en prctica los saberes
aprendidos en el aula y desarrollar nuevas habilidades. Todo lo anterior se promueve con
la idea de realizar actividades que beneficien a las comunidades y a la sociedad en general
(Vase UVI, Universidad Veracruzana Intercultural - Programa general, Xalapa, Universidad
Veracruzana, 2005, p. 26.).
193
De igual forma, narran la manera en que las materias contribuyen

en su formacin para la vida comunitaria y laboral, materias como di-
versidad cultural, lengua local, cosmovisiones, diagnstico comunitario,
gestin de proyectos, entre otras. Cabe aclarar que, dentro del progra-
ma de la LGID, cada estudiante cuenta con un tutor, el cual se encarga
de supervisar y apoyar acadmicamente su proceso de investigacin y
formacin acadmica, adems de fomentar su autonoma.39 En algunos
casos, los egresados expresan que los docentes que realizaron este tipo
de trabajo colaboraron en su rendimiento acadmico, fortaleciendo sus
habilidades de investigacin y su compromiso con las comunidades: nos
ensearon a ser personas que amamos nuestras races [] No solamente
nos han formado en conocimientos sino que tambin nos han formado
para la vida (E_EGM, 2013).
Un ltimo aspecto que, aseguran, ha marcado su formacin es el co-
nocer el enfoque intercultural. Dentro de los documentos oficiales de la
universidad lo caracterizan como el enfoque intercultural es una lgica
de reconocimiento del otro, una capacidad de interactuar con el otro y
una competencia para desenmascarar la sociedad en desigualdad.40 Por
su parte, de manera particular la UVI comprende la interculturalidad
como un enfoque que expande la realidad en distintos sentidos (polti-
co, econmico, social, etc.), lo que implica:
Un mirar y un hacer imbricados, un mirar y hacer simultneos
encaminados a crear y construir relaciones sociales, econmicas y
polticas equitativas que coadyuven al desarrollo sustentable de
las culturas.41
El mirar y hacer significa en la UVI aprender a travs de lo que
se hace en la prctica, aplicando de forma directa la prctica a la teo-
ra. Lo anterior se intenta realizar en la LGID a travs de la triangu-
lacin de la investigacin, la docencia y la vinculacin, pero, sobre
todo, al intentar adoptar como base el dilogo de saberes; al involucrar
a los otros en la construccin del conocimiento y romper prejuicios y
jerarquas. Segn los entrevistados, conocer y trabajar con el enfoque
intercultural les dio la oportunidad de comprender la diversidad cul-
tural en la que viven, aceptar al otro, escucharlo y verlo como igual.
Reconocer la existencia de diversas culturas, costumbres e ideologas
y el valor que cada una tiene. Reflexionar sobre lo propio y lo ajeno
39
UVI, Licenciatura en Gestin Intercultural para el desarrollo, Xalapa, 2007, p. 62.
40
UVI, Memoria, 1er. Foro Intersemestral 2014 para la planeacin y el fortalecimiento de las funciones
sustantivas de la UVI, Xalapa, 2014, p. 23.
41
UVI, ob.cit., p. 9.
194
estableciendo una escucha mutua, es decir, reconocerse respecto de

los otros, pero a la vez percibiendo y comprendiendo al otro desde
su propio lugar o contexto, desde lo que es y no es. En este sentido,
uno de los entrevistados comenta:
Sabemos que la interculturalidad implica la aceptacin del
otro, que el otro te acepte como eres, con tus tradiciones, costum-
bres, ideologa; que puedas entablar dilogos a pesar de las dife-
rencias. (E_EH, 2013)
Las narraciones tambin incluyen aquellas cuestiones que fueron
difciles en su formacin, como el no haber aprovechado determinados
contenidos de las materias cursadas, el haber menospreciado aspectos
tericos y de lectura revisados en clases y el no haber mejorado cues-
tiones de redaccin acadmica:
Como estudiante fui psimo y soy honesto conmigo mismo, no
lea, no tena buena redaccin, tena faltas de ortografa, no le
echaba ganas y as estaba en la UVI [] La formacin de un
buen profesionista empieza con uno mismo, hay que tener gusto
por aprender algo [] Creo que hay muchos que van y estn
calentado la silla, como se dice literalmente, lo digo porque fui
ese tipo de alumno. (E_EGM, 2013)
b) Saberes-haceres como gestor

Dentro del documento de la licenciatura se establece el perfil que tiene
un egresado de la UVI, el cual se caracteriza por ser:
Un(a) profesionista con las capacidades, habilidades y ac-
titudes que le permitirn desempear varias funciones cruciales
para el buen desarrollo de programas e iniciativas surgidas de las
propias comunidades y regiones interculturales, o impulsadas de
manera conjunta por actores diversos interesados en la construc-
cin de un desarrollo sustentable basado en el afianzamiento del
tejido social y cultural.42
Adicionalmente, se sealan las habilidades, destrezas, conocimien-
tos profesionales y/o comunitarios que se piensa deberan calificar al
gestor tanto a nivel individual como general. Estas competencias se
articulan en base a cinco ejes: 1) articulacin de saberes e iniciativas,
2) gestin de recursos e informacin, 3) fortalecimiento e instrumen-
tacin de iniciativas, 4) visibilizacin de saberes e iniciativas generales
42
Ibd., p. 70.
195
y 5) generacin de conocimiento diagnstico y propositivo.43 Hay que

mencionar que, para cada una de las orientaciones de la LGID, tambin
se establece un perfil especfico de egreso.44 Dentro de la UVI se esti-
ma que, con estas competencias y conocimientos adquiridos durante
su formacin, el egresado poseer:
Un papel importante en la dinamizacin de procesos de be-

neficio social, poltico, cultural y ambiental, para las regiones in-
terculturales y podr desempear este papel radicando en dichas
regiones o fuera de ellas.45
En el anlisis realizado hemos identificado dos tipos de competen-

cias, unas ms vinculadas a la forma en que trabajan, interactan y se
comunican los gestores y otras ms relacionadas con sus conocimientos
profesionales (sus herramientas o tcnicas de trabajo).
Respecto a las primeras, los gestores sealan su capacidad de ejercer
liderazgo (participativo y/o consultivo, es decir, las decisiones, proble-
mas, soluciones, etc. son planteadas por los actores comunitarios y/o
por grupos de trabajo), trabajo en equipo (al realizar una buena co-
municacin con sus interlocutores, dentro de un espacio de confianza,
respeto y tolerancia), hablar de forma eficaz en pblico, coordinacin
de gente o grupos de trabajo, capacidad de motivar a los dems, sentido
de responsabilidad, saber iniciar y mantener relaciones profesionales,
deteccin de oportunidades y fortalezas de las comunidades o de los
grupos de trabajo, planeacin de tareas, autoconocimiento de fortalezas
y debilidades, capacidad de negociacin y solucin de conflictos, entre
otras. Un egresado seala:
Otra de las competencias necesarias es saber manejar los con-
flictos.Yo creo que esa es una de las ms importantes. Al trabajar
con la comunidad te das cuenta que no toda la comunidad tiene
amistad, aunque vivan en el mismo lugar [...] Cuando renes a
toda la comunidad y quieres formar comits siempre sale que ella
no quiere trabajar con la otra [] Entonces, debes de tener mu-
cha habilidad para tranquilizarlos y para que al final tu trabajo
salga y que la comunidad no salga peleada. Creo que esa es una
de las habilidades que debes tener como gestor, saber manejar esos
conflictos. (E_EGM, 2013)
43
Ibd., pp. 71-72.
44
Ibd., pp. 72-75.
45
Ibd., p. 75.
196
Existe otro tipo de competencias que hemos identificado, aquellas

que desarrollan para poder desenvolverse eficazmente en contextos
interculturales, tales como saber escuchar a los dems, su capacidad de
entendimiento de otras culturas y costumbres (empata), el respeto por
las lenguas diferentes a las suyas, su disposicin a aprender de los de-
ms, su capacidad de sensibilidad hacia las personas y hacia el contexto,
reconocer que los valores, creencias y costumbres de las comunidades
no son nicas y su capacidad de dar y recibir retroalimentacin y de
romper con prcticas discriminatorias:
Yo hablo la lengua zoque popoluca y el espaol []Yo creo
que tambin es necesario tener el inters de aprender, de convivir
con los dems y a la vez a aprender otra lengua. En mi caso [es-
toy aprendiendo] el nhuatl, por el tiempo que llevo ac [en la
comunidad nhuatl] no puedo decir que lo hablo pero [] ya le
entiendo a unas palabras y eso tambin me sirve como para estar
aqu [en el trabajo] y relacionarme con las personas hablantes
de esta lengua. Nuestros padres fueron discriminados por hablar
una lengua indgena [] pero, yo estando en la UVI, yo siempre
dije que soy hablante del popoluca. (E_ES, 2013)
En cambio, dentro de las competencias y/o aptitudes relacionadas
con sus conocimientos profesionales, destacan la capacidad de comu-
nicacin que tienen con la gente de las comunidades, el trato hacia las
personas, la gestin de conflictos y negociacin, su visin crtica e in-
tegral de los problemas, su capacidad de organizar, coordinar y dirigir
acciones en conjunto, el hecho de investigar directamente con los ac-
tores y la habilidad de combinar el trabajo de campo con el de oficina.
Cabe destacar que cada una de estas competencias, habilidades y/o co-
nocimientos que caracterizan los saberes-haceres de los gestores emergen
a raz de su experiencia laboral. Sin embargo, tambin surgen aquellos co-
nocimientos y competencias que carecen, ya sea por la formacin recibida
o por su la falta de experiencia. Entre las debilidades que identifican a raz
de su experiencia laboral destacan la carencia de conocimientos adminis-
trativos, estadsticos, de computacin, de manejo del lenguaje especiali-
zado de las ONG y fundaciones que financian proyectos comunitarios, el
uso de frmulas matemticas y corridas financieras, cuestiones tcnicas
del manejo de la tierra, estudios de mercado, cotizaciones, desconoci-
miento de tecnicismos en el mbito de derechos y salud:
En un proyecto productivo puedo hacer la parte de la justifica-
cin y objetivos, pero la parte de corridas financieras no []. S
trabajar con la gente y organizarla, pero no lo otro. (E_ES, 2013)
197
En algunos casos, han subsanado este tipo de carencias a travs de

las capacitaciones que reciben en sus lugares de trabajo, por medio de
ayuda de familiares, amigos o colegas, al estudiar algn curso, otra li-
cenciatura o posgrado.
c) Percepciones del gestor en la comunidad y familia

Son diferentes los comentarios que se generan respecto a la imagen del
gestor, tanto en sus comunidades como en sus familias. Hay quienes en
un primer momento los consideraban saqueadores de conocimiento:
En trabajo de campo nos decan ustedes nada ms vienen a
robarse la informacin y nunca nos van a decir qu van hacer con
ella. Se llevan nuestro conocimiento, toman fotografas o video y
nunca nos dicen para qu lo utilizan o de qu les va a servir. A
lo mejor van a vender los videos y tienen beneficio y nosotros nos
quedamos igual que siempre []. Nosotros regresbamos con la
informacin [a las comunidades], les mostrbamos lo que reali-
zbamos, lo que hacamos y les explicbamos que eso no era para
venderse o hacer negocio, sino que tenamos trabajo que hacer,
pero que tambin tenamos que devolverle algo a la comunidad.
(E_ET, 2013)
Lo anterior se debe a las experiencias que han vivido las comunida-
des con profesionistas que solamente se dedican a ir a las regiones en
busca de sus intereses profesionales, sin importarles los intereses de las
comunidades. A su vez, al ser la LGID una carrera poco convencional
dentro de la oferta educativa que se brinda en las regiones, estos egre-
sados son vistos como profesionistas poco serios, sin posibilidades de
empleo o con empleos temporales: la gente dice que la carrera no te
lleva a nada, debido a que la mayora de los que estudiaron ah no han
obtenido trabajos, o si tienen trabajos no tienen nada que ver con la
carrera. (E_EH, 2013)
Todo lo anterior se debe a que la carrera es poco conocida, existe
poca demanda para estudiarla y, al tener unos requisitos poco estrictos
y no ser tan costosa cursarla, es percibida como de menor calidad. Ade-
ms, al estudiarla los jvenes, en su mayora, terminan desarrollando un
compromiso social y poltico fuerte. Como consecuencia, este tipo de
escepticismo por la licenciatura tambin es compartido por sus familias:
Mi hermana la mayor es sociloga, yo estudi en la UVI,
que era [para mi familia] una escuela patito [de poca calidad]
que a los dos aos de instalarse en la comunidad iba a cerrar y
que yo nada ms iba a ir a perder mi tiempo [] Cuando iba
198
yo como por el tercer semestre fue cuando empec a tener acer-

camiento con proyectos. Empec a salir a Xalapa, me encontr
con una organizacin que me invitaba a talleres, sala a Mxico,
Puebla [] Obviamente eso sorprendi a mi familia, estaba yo
incluso haciendo cosas antes de salir [de la carrera] [] Des-
pus mis tos me decan oye, yo produzco caf, dime cmo puedo
hacerle para conseguir un proyecto u otras ideas para el trabajo.
(E_EGM, 2013)
A su vez existen padres de familia que han apoyado desde un inicio
el proceso de formacin de sus hijos. Estos padres se muestran orgu-
llosos por tener al primer profesionista en la familia, incluso por tener
un licenciado comprometido con sus races. Lo anterior se debe a que
la mayora de los entrevistados se asumen como indgenas al transitar
por la UVI.
d) Actividades profesionales actuales del gestor

A diferencia del contexto urbano, dentro de las comunidades se tiene
una mayor expectativa de los egresados: se espera que al finalizar la uni-
versidad de forma inmediata se incorporen al mbito laboral, aspecto
que muchas veces no se cumple o no se cumple de la forma planeada.
Hay egresados que se encuentran realizando trabajos de acuerdo con el
perfil de egreso planteado en el plan de estudios de la UVI; sin embar-
go, existen quienes se encuentran haciendo actividades completamente
ajenas a su formacin.
Desde la UVI se enuncian las caractersticas generales del campo
profesional de los LGID. Se indica que este nuevo profesionista:
No se limitar a ser contratado por alguna organizacin o
institucin, dado que tendr los elementos para disear, concertar,
gestionar e impulsar una amplia gama de tipos de iniciativas co-
munitarias que le permitirn autoemplearse, a la vez que generar
beneficios a los grupos locales y las comunidades.46
Este tipo de perfil profesional se mueve en lo que De la Garza seala
como los otros trabajos, esto es, trabajos no industriales, no formales,
no protegidos.47 Son trabajos que no se encuentran atados a un espacio
fsico (desterritorializados), en ellos no se cumple una jornada de trabajo
46
dem.
47
Enrique de la Garza Toledo, Gustavo Garabito Ballesteros, Juan Jos Hernndez Castro, Jos
Rodrguez Gutirrez y Miguel ngel Olivo, Hacia un concepto ampliado de trabajo, de control,
de regulacin y de construccin social de la ocupacin: los otros trabajos, Mxico, UAM Iztapalapa,
2007, p.1.
199
como tal y para desempearlo se desarrollan interacciones con una mul-

tiplicidad de actores.48 Es as como, a travs de la conformacin de aso-
ciaciones civiles, los egresados partcipes bajan recursos para implemen-
tar proyectos agroproductivos y culturales, para de esa forma conseguir
apoyos para poder subsistir. En varios casos combinan su participacin
en proyectos con la implementacin de determinados oficios (albail,
pintor, fumigador, artesano, etc.). Sin embargo, a pesar de estar autoem-
plendose, sus actividades terminan contribuyendo a la vida comunitaria.
Existe otro tipo de trabajo que se encuentran desarrollando sin fines
de lucro, se trata del voluntariado. Este incluye actividades de apoyo a la
labor social de su comunidad, barrio o pueblo. Dentro de las activida-
des comunitarias narradas destacan actividades recreativas (formacin
y participacin en grupos musicales de son jarocho, fandangos, teatro,
etc.), religiosas (a travs de mayordomas, procesiones, carnavales, etc.)
y de servicio social (faenas, limpieza de calles, remodelacin de vivien-
das, edificios pblicos, etc.). Otras actividades se encuentran destinadas
al apoyo de personas para ejercer sus derechos, ayuda en temas de salud,
gestionar apoyos de alimentos y enseres domsticos para comunidades
con mayor grado de marginacin.
Por otra parte, los egresados que tienen un empleo formal estn
ubicados en instituciones como el Instituto Nacional Electoral (INE), la
Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (CDI),
el Instituto Nacional de Geografa, Estadstica e Informtica (INEGI),
la Secretara de Agricultura, Ganadera y Desarrollo Social (SAGAR-
PA), la Secretara de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMAR-
NAT), el Instituto Nacional de Lenguas Indgenas (INALI), el Sistema
del Desarrollo Integral de la Familia (DIF), la Comisin Nacional Fo-
restal (CONAFOR), el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
(Conaculta), la Direccin General de Culturas Populares, el Progra-
ma de Apoyos a las Culturas Municipales y Comunitarias (PACMyC)
y la Secretara de Educacin Pblica (SEP). En su mayora, se trata de
empleos temporales y/o eventuales, con una duracin que va de tres
meses a un ao; en algunos casos existen contratos anuales con posibi-
lidad de renovacin, pero a menudo sin prestaciones de ley (servicio
mdico, aguinaldo, vacaciones, etc.). Los perfiles que cubren en esas
instituciones son de promotor (cultural, comunitario o social), gestor
de proyectos, instructor, tallerista, intrprete, docente, asesor, capaci-
tador y consultor.
A menudo, los espacios laborales en los que se encuentran los egre-
sados se relacionan con aspectos de derechos; se trata de trabajos de
48
Ibd., pp. 1-5.
200
intermediacin entre autoridades locales y los denominados jueces de

paz, dedicados a aplicar los usos y costumbres. En una asociacin civil,
primero como estudiantes y despus como egresados de la LGID de la
orientacin en derechos, han diseado y ofrecido cursos y seminarios
en temas de derechos humanos a las autoridades y jueces de paz; a tra-
vs de dichos cursos muestran la complementariedad de los derechos
humanos y las prcticas jurdicas propias.49
Otro espacio laboral es el de la salud; varios egresados de las regio-
nes del Totonacapan, de Grandes Montaas y de Selvas se encuentran
siendo contratados como promotores interculturales y bilinges de sa-
lud dentro de hospitales y clnicas rurales a travs de la Secretara de
Salud. Realizan actividades de interpretacin lingstica y de traduccin
cultural sobre todo para mujeres indgenas monolinges que acuden a
recibir atencin mdica.
Tambin se encuentran trabajando en el Programa Estratgico de Se-
guridad Alimentaria (PESA); tanto en el Totonacapan como en Grandes
Montaas, los egresados se encuentran trabajando como intermediarios
entre estos programas nutricionales de Naciones Unidas, las ONG que
a nivel regional los llevan a cabo y las comunidades locales y familias
que actan como sus beneficiarios y sus contrapartes.
Otros espacios en los que los egresados de las cuatro sedes de la UVI
se encuentran laborando son los ayuntamientos municipales, los minis-
terios pblicos (como intrpretes), las casas de la cultura, los emer-
gentes institutos municipales de la mujer as como cooperativas de pro-
ductores. En ocasiones, tambin se emplean en programas de asistencia
social gubernamentales, tales como el programa Oportunidades de la
Secretara de Desarrollo Social y la Cruzada Nacional contra el Hambre
de la Presidencia de la Repblica. Sin embargo, a muchos de los egresa-
dos les sigue pesando el hecho de que su licenciatura no sea reconocida
todava por otras instituciones o actores con los cuales tengan posibilida-
des de emplearse; por ejemplo en la convocatoria de plazas de educacin
bsica su perfil no se encuentra reconocido. En ese sentido expresan:
Ser gestor puede ser un privilegio en unos casos y en otros un
obstculo, a nivel comunitario te puede abrir el trabajo con la
gente, tienes el conocimiento comunitario, eso te va ayudar a ex-
plicarle mejor a la gente, lograr un mejor acercamiento con ellos,
tener una buena relacin y vinculacin [] pero para tener un
trabajo con paga puede ser un obstculo porque no conocen mi
perfil de egreso. (E_ES, 2013)
49
Vase http://teuantinnosotros.wordpress.com/defensores-de-las-comunidades-huastecas/
201
Lo anterior ha hecho que algunos de los egresados se vean obligados

a trabajar en espacios poco o nada vinculados a su perfil de egreso. Por
ejemplo, en trabajos de administracin y de oficina, aceptar trabajos con
salarios bajos o de plano estar desempleados. En este ltimo sentido, en
el ao 2013 la ANUIES sealaba que el desempleo en Mxico afectaba al
40% de los egresados universitarios y que para el 2020 los profesionistas
desempleados podran sumar ms de 3 millones.50 Para el ao 2014, la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE)
apunt que, entre los jvenes de 24 aos que buscan una ocupacin, la
tasa de desempleo lleg en marzo a 10 por ciento, lo que significa que
uno de cada diez jvenes que buscan trabajo no lo encontr.51
Como ya se mencionaba en apartados anteriores, las IIES se carac-
terizan por tomar distancia del modelo educativo de las instituciones
de Educacin Superior convencionales, pero tambin por implemen-
tar convenios con algunas instituciones y organizaciones para que sea
ms fcil el trnsito de sus estudiantes a la vida laboral. Sin embargo,
la cooperacin entre las IIES, instituciones, organizaciones y empre-
sas no ha sido suficiente; todava no se establece una relacin estrecha
que permita a estas universidades identificar las competencias y cono-
cimientos ms sustanciales en el mercado laboral y as formar mejor a
sus estudiantes. Este tipo de situaciones termina empaando a todas las
universidades, no solo a las UI.
En este contexto de desempleo o subempleo se encuentran algu-
nos de los egresados de la UVI. En sus relatos sealan aquellos factores
que, consideran, han intervenido en su desempleo, como la falta de
conocimientos o competencias solicitadas en las convocatorias, falta de
experiencia, falta de documentos (Registro Federal de Contribuyente
RFC, ttulo o cdula profesional) y propuestas salariales bajas. Como
ya se indicaba, otro aspecto que ha influido es el poco conocimiento
que se tiene de su carrera:
Voy y pido empleo en SAGARPA, me presento como Gestor In-
tercultural para el Desarrollo con orientacin en sustentabilidad
[] entrego m ttulo y en m ttulo solamente aparece que soy
LGID, pero nunca aparece que soy experto en la orientacin de
sustentabilidad. (E_EH, 2013)52
50
Ivonne Vargas Hernndez, Desempleo aqueja a 40% de egresados, en CNN Expansin, en
http://www.cnnexpansion.com/mi-carrera/2013/04/15/desempleo-predomina-en-
profesionistas (Consultado16/05/2014).
51
El Universal, Desempleo en Mxico, cuarto ms bajo de la OCDE, en http://www.eluniversal.com.
mx/finanzas-cartera/2014/desempleo-ocde-1016372.html.
52
Esto sucede porque el ttulo de licenciatura solamente incluye el nombre de la licenciatura
y no el de la orientacin que se ha estudiado.
202
Se debe agregar que, por su afinidad profesional, el egresado de esta

licenciatura se vincula con autoridades locales (agentes y presidentes
municipales, sndicos, etc.), psiclogos comunitarios, agrnomos, ase-
sores tcnico pedaggicos, bilogos, ingenieros en desarrollo comuni-
tario, promotoras del salud, maestros bilinges, trabajadoras sociales,
abogados, promotores culturales, traductores, enfermeras, pedagogos,
ingenieros en sistemas de produccin, antroplogos y promotores bi-
linges, por mencionar algunos. En su interaccin laboral con este tipo
de profesionales reconocen sus diferencias y competencias:
Estamos ms preparados que los maestros indgenas y que los
que trabajan en la CDI, ellos no realizan investigacin [] Los
maestros bilinges terminan castellanizando la comunicacin;
nosotros, los gestores, no utilizamos la lengua para eso. (E_EH,
2013)
Frente a estos otros profesionistas terminan autoidentificndose
como un eslabn, mediador, intermediario o traductor entre institu-
ciones, actores, gobierno y comunidad; por su capacidad de traducir los
conocimientos, costumbres, tradiciones, cosmovisiones de una cultura
a otra y de transportarlos a otros niveles o instituciones. En sus pala-
bras, la tarea del gestor es traducir de mil maneras una situacin para
que los dems puedan entenderlo y puedan aprender .(E_EGM, 2013)
Habra que decir tambin que el carcter multidisciplinario de su
licenciatura los convierte en todlogos, ya que los conocimientos con
los que cuentan les permite percibirse como profesionistas en diversas
reas como la salud, educacin, derecho, comunicacin, lenguas y sus-
tentabilidad: sabemos un poquito de agricultura, de lengua, de salud
en una sola carrera y lo que nos hace ms especiales es que no solo co-
nocemos una cultura sino que conocemos las regiones. (E_ET, 2013)
Perspectivas
Hemos pretendido mostrar cmo, a raz de la apertura de una carrera
universitaria de nuevo tipo en las regiones indgenas del estado mexi-
cano de Veracruz, surge una nueva generacin de jvenes letrados que
desempean no solamente profesiones hasta hace poco no alcanzables,
sino roles comunitarios que les confieren funciones importantes de
mediacin, representacin y liderazgo dentro y fuera de sus comuni-
dades de origen.
Su acompaamiento etnogrfico permite, a la vez, reconocer lagu-
nas formativas y sesgos en la oferta de Educacin Superior intercultu-
ral. La actual licenciatura tiene una carga ms social y humanstica, lo
203
cual dificulta a nivel laboral la insercin de los egresados en trabajos

ms tcnicos, financieros y productivos. Es necesario reforzar el perfil
particularmente gestor de la carrera, adems de ampliar el abanico de
ofertas acadmicas hacia licenciaturas especficas en emergentes mbi-
tos profesionales como la salud intercultural y el pluralismo jurdico.
Los actuales gestores interculturales requieren asimismo una forma-
cin continua posterior a su egreso, mediante cursos y diplomados de
especializacin.
Nuestro anlisis de los testimonios de los gestores interculturales
revela que, a diferencia de otros jvenes que han pasado por el sistema
educativo asimilador y castellanizador, los egresados de la UVI se en-
cuentran empoderados y fortalecidos al reivindicarse como estudian-
tes y profesionistas indgenas universitarios orgullosos de su lengua y
cultura. Como tales, son conscientes de sus derechos y de sus saberes-
haceres, pero tambin de los procesos de resiliencia por los que han
atravesado. Actualmente, comienzan a ocupar lugares, funciones y roles
estratgicos en el entramado econmico, social y poltico regional, lo
cual les augura un espacio crecientemente importante como intelectuales
propios de sus comunidades.
204
Referencias
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Pblicas de las Instituciones y Pro- versidad en educacin: una aproximacin
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206
Colaboracin Intercultural y Arqueologa Pblica: nuevas propuestas para la Educacin Superior
Colaboracin Intercultural y Arqueologa Pblica: nuevas propuestas

para la Educacin Superior en el noroeste de Argentina
Mnica Montenegro
Hacia la construccin de nuevos pasados

En este captulo me interesa compartir interrogantes y reflexiones que
se desprenden de una experiencia de arqueologa pblica1 referida a la
relevancia de la colaboracin intercultural en los procesos de construc-
cin de discursos sobre el pasado local2 en Educacin Superior. Esta se
enmarca en una lnea de investigacin sobre arqueologa y educacin
que he venido desarrollando durante los ltimos aos en el sector no-
roccidental de la Repblica Argentina,3 que aspira a generar espacios
multivocales para compartir conocimientos cientficos y ancestrales
sobre las culturas que se desarrollaron en tiempos prehispnicos en
este sector de los Andes Centro Sur y contribuir a la construccin de
nuevos relatos sobre el pasado.
Estas propuestas didcticas basadas en acciones de mediacin cien-
tfica y dilogo intercultural permiten repensar el rol de la arqueo-
loga en la produccin de conocimientos, analizando su relacin con
procesos de activaciones patrimoniales, visibilizacin de pueblos in-
dgenas y polticas de educacin intercultural que se desarrollan en
la provincia de Jujuy.
Las experiencias se desarrollaron desde una perspectiva dialgica,
aspirando a convertir el contexto ulico en un espacio multivocal. Par-
timos de los considerandos de Daniel Mato4 y asumimos que ningn
saber es universal; entonces, la colaboracin intercultural se vuelve
imprescindible. El proceso oper a travs de una doble va: por una
parte, la transferencia de resultados de investigaciones arqueolgicas
1
La arqueologa pblica es un frtil campo de investigacin arqueolgica, que incorpora abor-
dajes terico-prcticos en espacios donde los arquelogos y sus pblicos interactan, como
ser: gestin del patrimonio, educacin de museos, arqueologa y educacin (Mc David 2002).
2
Realizada en el marco del Programa de Investigacin y Formacin Posdoctoral de la Univer-
sidad Nacional de Tres de Febrero, bajo la direccin del doctor Daniel Mato.
3
Mnica Montenegro, La construccin del patrimonio arqueolgico en una comunidad de
la puna de Jujuy, Argentina, en tiempos de globalizacin en Espacio y Desarrollo N 21: 2009,
pp. 59-76.
4
Daniel Mato, No hay saber universal, la colaboracin intercultural es imprescindible, en
Alteridades 18 (35) 2008, pp. 101-116.
207
al entramado socioeducativo local a travs de estrategias de mediacin

cientfica y, por la otra, la recuperacin de conocimientos de la comu-
nidad local a travs de acciones de colaboracin intercultural. Me inte-
resaba propiciar instancias de participacin para que los diversos actores
educativos pudieran elaborar en conjunto un documento didctico que
contribuyera a mejorar la calidad del proceso de enseanza, promovien-
do aprendizajes significativos.
Uno de los objetivos de esta investigacin fue revisar los alcances de
la educacin intercultural en un contexto pluricultural, donde el Estado
Nacional redefine sus relaciones con los diversos actores locales, que
no estn exentos de interferencias discursivas transnacionales.5 Estaba
convencida de que era necesario analizar los contenidos vinculados al
pasado prehispnico, partiendo de la necesidad de deconstruir antiguas
polticas que promovieron un ejercicio de colonialidad en ciertos es-
pacios de produccin de conocimientos, que llevaron prcticamente
a una invisibilizacin de los pueblos indgenas y sus manifestaciones
culturales. En este proceso, busqu reflexionar acerca del rol de la
arqueologa como ciencia productora de discursos univocales acerca
del pasado, intentando proponer vas de superacin que permitieran
avanzar en una coconstruccin de discursos multivocales en espacios
de educacin formal.
El rol de la arqueologa en la enseanza del pasado local
La enseanza del pasado local es un tema que presenta interesantes de-
safos en contextos pluriculturales impactados por procesos transna-
cionales de produccin cultural,6 sobre todo, si se aspira a deconstruir
antiguas polticas educativas que promovieron la produccin de dis-
cursos hegemnicos. En este escenario globalizado, es posible advertir
la presencia de identidades colectivas7 que interpelan la produccin de
relatos acerca del pasado, transformando los espacios de construccin
de conocimientos en verdaderos campos de tensin.
5
Polticas de identidades y diferencias sociales en tiempos de globalizacin, en Daniel Mato
(coord.), Polticas de identidades y diferencias sociales en tiempos de globalizacin, Caracas, FACES,
Universidad Central de Venezuela, 2004. pp. 11-16.
6
Como sostiene Daniel Mato (2004), las articulaciones transnacionales de tipo global-local re-
sultan de prcticas individuales y de organizaciones en el contexto de relaciones sociales, pol-
ticas y econmicas ms amplias, atravesadas por relaciones de poder y conflictos de intereses.
7
Coronil (2000) ha sealado que, en espacios sociales localizados bajo condiciones globales,
las identidades colectivas se estn construyendo en formas inditas a travs de una articula-
cin compleja de fuentes de identificacin tales como la religin, territorialidad, raza, clase,
etnicidad, gnero y nacionalidad, pero ahora esta articulacin est informada por discursos
universales de derechos humanos, leyes internacionales, ecologa, feminismo, derechos cul-
turales y otros medios de hacer respetar las diferencias dentro de la igualdad.
208
La implementacin de activaciones patrimoniales, la redefinicin

de territorios y las demandas de los pueblos indgenas relacionadas
con su incorporacin en la produccin de discursos acerca del pasado
despiertan gran inters en algunos cientistas sociales y, en ocasiones,
promueven autocrticas disciplinares y reflexiones. Fundamentalmente
aquellas relacionadas a la confrontacin por la validez y legitimidad de
los conocimientos ancestrales frente a los conocimientos cientficos; en
este debate epistmico, las comunidades originarias otrora silenciadas
levantan sus voces para reclamar enrgicamente derechos reconocidos
en el marco de los ltimos documentos internacionales.8
En el caso particular de la arqueologa, esta ciencia estuvo tradicio-
nalmente vinculada a la conformacin de los Estados Nacionales y a la
legitimacin de sus programas polticos; en la gran mayora de los casos,
los relatos del pasado invisibilizaron a los pueblos indgenas y sus mani-
festaciones culturales o les asignaron roles marginales en la constitucin
de la historia nacional. Sin embargo, en el curso de las ltimas dcadas
y como resultado de los mencionados procesos de reivindicacin tni-
ca, algunos arquelogos fueron generando crticas y reconsideraciones
acerca del alcance de la transferencia de conocimientos cientficos a la
comunidad.9
Para avanzar en el desarrollo de nuevos procesos epistmicos, otros
investigadores promovieron la participacin de las comunidades, a tra-
vs del concepto de multivocalidad;10 ello permiti que sectores otrora
marginados de los espacios acadmicos de produccin de conocimien-
to pudieran efectuar interpretaciones acerca del pasado, utilizando sus
propios trminos y aproximaciones, a fin de construir significados di-
ferentes a los modelos dominantes.11
Paralelamente, comenz a desarrollarse otra perspectiva terica
denominada arqueologa pblica,12 que se interes fundamentalmente
por la participacin del pblico en la gestin de bienes culturales; pos-
8
Mnica Montenegro y Mara Clara Rivolta, Produccin de conocimientos sobre el pasado
local en tiempos globalizados. Experiencias interculturales en la regin septentrional del
Noroeste Argentino, en Etnicex, revista de estudios etnogrficos, N 3:2012, pp. 105-118.
9
Robert Layton (ed.), Conflict in the Archaeology of the Living Traditions, London / New York,
Routledge, 1989; Bruce Trigger, Alternative Archaeologies: Nationalist, Colonialist, Impe-
rialist, en Contemporary Archaeology in Theory, R. Preucel e I. Hodder (eds.) Oxford, Black-
well Publishers, 1996, pp. 615-631; Peter Ucko, Foreword, en Conflict in the Archaeology of
the Living Traditions, R. Layton (ed.), London / New York, Routledge, 1989.
10
Ian Hodder, The Archaeological Process, Oxford, Blackwell, 1999.
11
Ian Hodder, Multivocality and social archaeology, en J. Habu, C. Fawcett y J. Matsunaga
(eds.), Evaluating Multiple Narratives: Beyond Nationalist, Colonialist, Imperialist Archaeologies,
New York, Springer, 2008, pp. 196-200.
12
Charles Mc. Gimsey, Public Archaeology, New York, Mc. Graw Hill, 1972.
209
teriormente este enfoque fue cambiando el curso de su praxis, para

considerar los procesos que llevan a debates y negociaciones acerca
de significados y valoraciones de los materiales arqueolgicos en el
mbito pblico.13
En Sudamrica, se produjeron importantes revisiones disciplinares
que criticaron la relacin marcadamente hegemnica que supo man-
tener la arqueologa con las evidencias materiales del pasado, que cris-
taliz en la produccin de discursos colonialistas sobre el pasado de la
regin, donde solo se reconoca a las grandes culturas de Mesoamrica
o del rea Andina, olvidndose de los dems pueblos indgenas.14 Los
nuevos escenarios sociopolticos interpelaron el trabajo acadmico res-
pecto de su contribucin a la sociedad y fueron obligando de cierto
modo a la arqueologa a asumir nuevos posicionamientos terico-
metodolgicos y polticos. Este trnsito disciplinar ha avivado el debate
sobre las relaciones que establecen los investigadores con las comuni-
dades originarias y las polticas de patrimonio y han permitido renovar
la prctica disciplinar tanto a nivel epistmico, como institucional.15
En Argentina, durante las ltimas dcadas del siglo XX, surgieron
interesantes estudios que apuntaron a descentrar el discurso hegem-
nico en torno a la arqueologa y su prctica;16 estos fueron abriendo
nuevos espacios para el debate sobre arqueologa y comunidades,
que han servido para promover acciones, como la Declaracin de
13
Nick Merriman, Public Archaeology, London, Routledge, 2004.
14
Cristbal Gnecco, La Indigenizacin de las Arqueologas Nacionales, en Convergencia,
9(27), 2002, pp. 133-149; Patricia Ayala, Polticas del Pasado: Indgenas, arquelogos y Estado en
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all: Reflexiones sobre la teora y la prctica de los estudios coloniales a travs de fronteras
culturales, Universidad Nacional de Cuyo, Cuadernos del CILHA (175-191) 2012.
15
Cristbal Gnecco, La Indigenizacin de las Arqueologas Nacionales, en Convergencia,
9(27), 2002, pp. 133-149; Patricia Ayala, Polticas del Pasado: Indgenas, arquelogos y Estado en
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caes, en L. Menezes Ferreira, M. L. Mazzuchi Ferreira y M. Rotman, (orgs.), Patrimnio
Cultural no Brasil e na Argentina. Estudos de caso, So Paulo, Editorial Anablume, CAPES, 2011.
16
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nocin de paisaje arqueolgico, en R. P. Curtoni y M. L. Endere (eds.), Anlisis, Interpre-
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de los muertos y las promesas del oro. Patrimonio arqueolgico en conflicto, Crdoba, Encuentro
Grupo Editor, Universidad Nacional de Catamarca, 2010, pp.169-194.
210
Ro Cuarto,17 las restituciones de cuerpos a comunidades originarias

y los Encuentros sobre Prctica Arqueolgica y Comunidades, entre
otras.18
En el mbito local, las activaciones patrimoniales implementadas
desde el Estado fueron generando nuevas significaciones y reapropia-
ciones de las evidencias materiales del pasado generando conflictos en-
tre los diversos actores (miembros de pueblos indgenas, funcionarios
estatales, investigadores) que, en ocasiones, han imposibilitado el de-
sarrollo de las investigaciones arqueolgicas.19 Las interpelaciones a la
prctica arqueolgica refieren principalmente al impacto que generan
las investigaciones en la comunidad, tanto a nivel de los discursos que
se generan acerca del pasado como a los usos materiales y simblicos
del patrimonio arqueolgico.
Arqueologa pblica y reflexin crtica

sobre el dilogo de saberes en Jujuy
La provincia de Jujuy, la ms septentrional de la Repblica Argentina,
est emplazada en un rea de triple frontera (Argentina, Bolivia, Chile),
lo que le confiere un particular dinamismo y gran diversidad cultural.
Entre las polticas estatales implementadas en las ltimas dcadas, han
cobrado gran relevancia las activaciones patrimoniales, fundamental-
mente la Declaratoria de la Quebrada de Humahuaca como Patrimonio
Cultural de la Humanidad por parte de UNESCO en 2003 y la recien-
te declaracin del Qhapaq an20 (red vial Incaica) como patrimonio
17
En el marco del Primer Foro Pueblos Originarios-Arquelogos, respondiendo al mandato
de la Asamblea Plenaria del XV Congreso Nacional de Arqueologa Argentina, que entendi
la necesidad de establecer un dilogo sobre la base del respeto mutuo entre pueblos origi-
narios y arquelogos; reconociendo, por un lado, la contribucin de la arqueologa al cono-
cimiento del pasado indgena y, por otro, el inters legtimo de las comunidades indgenas
actuales por el patrimonio cultural que les pertenece y que es sustento del conocimiento,
sabidura y cosmovisin ancestrales. Para ms detalle consultar Revista Arqueologa Sura-
mericana, vol. 1, N 2, 287-288.
18
Los Encuentros sobre Prctica Arqueolgica y Comunidades (ESPAC) fueron organizados
por el Instituto Interdisciplinario Tilcara durante dos aos consecutivos (2009 y 2010). De
estos participaron miembros de diversas instituciones sociales (pueblos indgenas, funcio-
narios estatales, investigadores, miembros de ONG) y durante su transcurso, se elabora-
ron documentos de trabajo que cuestionaron severamente las polticas culturales emanadas
desde el Estado, exigiendo mayor grado de participacin de las comunidades locales en la
produccin de discursos sobre el pasado de la regin y en la gestin de los bienes culturales.
19
Mnica Montenegro y Mara Elisa Aparicio, Patrimonio, arqueologa y turismo en Jujuy,
Argentina. Visiones desde una comunidad educativa, en P. Ayala y F. Vilches (eds.), Teora
arqueolgica en Chile: reflexionando en torno a nuestro quehacer disciplinario, Santiago de Chile
Quillqa, Universidad Catlica del Norte y Universidad de Chile, 2012, pp. 112-126.
20
El Qhapaq an es un sistema vial andino prehispnico que fue parte del Tawantinsuyo (Im-
perio Inca). Esta red de caminos, cuya longitud se estima en aproximadamente 30.000
211
mundial, que se visualizan como elementos dinamizadores de nuevas

propuestas socioeconmicas y polticas para la regin.
Estas estrategias polticas de cierto modo transforman a la provin-
cia en un campo de tensin entre actores que reivindican lo local es un
escenario transnacionalizado, produciendo reapropiaciones y resigni-
ficaciones de las evidencias materiales de las culturas prehispnicas, en
una sinergia donde es posible advertir la presencia de otros del pasado,
que comienzan a ser parte de un nosotros actual. Estos procesos de cons-
truccin del pasado y el presente local son dinmicos y contingentes y,
en ese marco, la arqueologa contribuye a dibujar y desdibujar identi-
dades, como sealamos en investigaciones anteriores.21
En este escenario, mi propuesta fue disear acciones de arqueolo-
ga pblica que contribuyeran a superar los conflictos y revitalizar los
vnculos con las comunidades. El objetivo fue implementar actividades
de arqueologa y educacin, invitando a las comunidades a participar
en la conformacin del marco epistemolgico desde donde se desarro-
llara la construccin de relatos acerca del pasado, a travs del dilogo
intercultural,22 adhiriendo a los postulados de Blakey,23 quien sostiene
la necesidad de democratizar el conocimiento, reconociendo el derecho
de las comunidades a ser protegidas de cualquier dao resultante de la
realizacin de investigaciones.
Apel a la construccin de saberes perifricos que pusieran en tela
de juicio contenidos tradicionales elaborados desde estructuras cen-
trales y hegemnicas de produccin de conocimiento para este sector
septentrional del NOA, desde una perspectiva intercultural crtica,
compartiendo con Gustavo Verdesio la necesidad de transformar el
campo en un lugar donde se produzca una fuerte inflexin subalternista;
es decir, una inflexin que permita no slo abrir las puertas a las voces
kilmetros, conectaba varios centros administrativos, de produccin y ceremoniales en una

extensa rea que abarcaba desde el sur de la actual Colombia hasta el centro oeste de Chile y
Argentina; en este ltimo pas comprende sitios de varias provincias: Jujuy, Salta, Tucumn,
Catamarca, La Rioja, San Juan y Mendoza. El da 21/06/2014 fue declarado Patrimonio
Mundial por la UNESCO durante la 38 sesin del Comit de Patrimonio.
21
Mnica Montenegro y otros, Gauchos, turismo y arqueologa en Jujuy, Argentina: Cons-
truccin de patrimonio e identidades en un espacio sociocultural diverso, en H. Salas
Quintanal, M. C. Serra Puch e I. Gonzlez de la Fuente (eds.), Identidad y patrimonio cultural
en Amrica Latina: la diversidad en el mundo Globalizado, Mxico, Universidad Nacional Autno-
ma de Mxico, Instituto de Investigaciones Antropolgicas, 2013, pp. 279-300.
22
Mnica Montenegro y Mara Elisa Aparicio, Re-pensando un sitio arqueolgico como mo-
numento de memoria y smbolo nacional. El caso del Pucara de Tilcara, Provincia de Jujuy,
Argentina, en Revista Estudios Bolivianos No. 19, 2013.
23
Michael Blakey, An Ethical Epistemology of Publicly Engaged Biocultural Research, en J.
Habu, C. Fawcett y J. M. Matsunaga (eds.), Evaluating Multiple Narratives: Beyond Nationalist,
Colonialist, Imperialist Archaeologies, J. Springer, 2008, pp.17-28.
212
y subjetividades subalternas en el marco colonial, sino que adems les

d privilegio epistemolgico.24
Ante todo, pude reconocer que mis relatos acerca del pasado son
parte de una prctica institucional de investigacin cientfica y, siguien-
do a Foucault,25 entend que en tanto discursos cientficos no son enti-
dades absolutas y ortodoxas, sino extensiones moldeadas como instru-
mentos de poder; conforman convenciones lingsticas y representacio-
nes sobre los grupos sociales y, al circular en la sociedad, se articulan a
la produccin regulada de otras instituciones.
Esto me condujo a considerar la posibilidad de desarrollar prcti-
cas de mediacin cientfica con el propsito de acercar conocimiento
arqueolgico a sectores de la comunidad educativa que no siempre
cuentan con esa informacin. Entendiendo que este es un tiempo de
construcciones compartidas, decid adoptar el concepto de multivoca-
lidad, aun con el riesgo de pensar que, en ocasiones, se trata tan solo
de una utopa. Sin embargo, con el correr del tiempo fui consideran-
do que quizs en mis prcticas segua reproduciendo viejos patrones
de subalternidad, al analizar la relacin entre conocimientos cientficos y
saberes ancestrales.
En este punto decid que era necesario trascender el viejo modelo,
repensando la retrica discursiva en torno al rol de la arqueologa en la
construccin del pasado y avanc a partir del concepto de colaboracin
intercultural desarrollado por Daniel Mato, que me permiti caracte-
rizar las formas de colaboracin entre actores sociales que se perciben
mutuamente como culturalmente diferentes entre s.
Me interesaba disear estrategias didcticas que permitieran revisar
y actualizar los contenidos educativos referidos al pasado de este sector
del noroeste argentino. En tal sentido, retom las premisas de Dietz y
Mateos,26 acerca de la necesidad de transversalizar un enfoque inter-
cultural que visibilice la diversidad, celebre la interaccin y promueva
actitudes positivas ante la heterogeneidad. Adher a los postulados de
Daniel Mato,27 quien seala que no hay un saber universal, y avanc
24
Gustavo Verdesio, Colonialismo ac y all: Reflexiones sobre la teora y la prctica de los
estudios coloniales a travs de fronteras culturales, Universidad Nacional de Cuyo, Cuader-
nos del CILHA (175-191) 2012.
25
Michel Foucault, El orden del discurso, Buenos Aires, Tusquets, 1987 [1971].
26
Gunther Dietz y Laura Mateos, Interculturalidad y Educacin Intercultural en Mxico. Un anlisis
de los discursos nacionales e internacionales en su impacto en los modelos educativos mexicanos, Mxi-
co, Secretara de Educacin Pblica, Coordinacin General de Educacin Intercultural y
Bilinge, 2011.
27
Daniel Mato, Heterogeneidad social e institucional, interculturalidad y comunicacin inter-
cultural, Matrizes (Revista do Programa de Ps-Graduao em Cincias da Comunicao da Univer-
sidade de So Paulo, 6(1), 2012, pp. 43-61.
213
considerando la praxis disciplinar arqueolgica a la luz de nuevas cate-

goras como la de comunicacin intercultural, que abre la posibilidad
de comprender los vnculos sociales entre diversos actores educativos,
que producen, negocian y disputan formulaciones de sentido acerca del
pasado y del presente; no solo entre s, sino dentro de s.
Hacia la construccin de nuevos pasados: propuestas

para redisear el escenario educativo local
Para ello consider, en primer lugar, los planes rectores que propone
UNESCO, para lograr cambios sostenibles en los sistemas educativos
de todo el mundo, observando uno de sus objetivos principales que es
la Educacin para Todos. A mi entender, proponer una educacin de ta-
les caractersticas en el contexto sudamericano sugiere integrar voces
que durante un extenso lapso fueron silenciadas (como es el caso de
los pueblos indgenas), por efecto de polticas educativas coloniales.
En sintona con lo expuesto anteriormente, me propuse formular
propuestas educativas interculturales que alentaran una construccin
del pasado local ms participativa y contribuyeran a generar saberes
significativos en el nivel de Educacin Primaria. As trabaj junto a la
comunidad educativa de la Escuela Primaria N 44 Jos Ignacio Go-
rriti de la localidad de Len, provincia de Jujuy,28 para promover un
espacio dialgico que permitiera construir conocimientos desde una
perspectiva intercultural y mejorar la calidad del proceso de enseanza,
a partir de la elaboracin conjunta de material didctico sobre el pasado
y el patrimonio de la regin, empleando tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC).
La investigacin se transform en un proceso sinrgico que se con-
solid a travs de una doble va: por una parte, acciones de colaboracin
intercultural que permitieron reconocer y revalorizar conocimientos
de la comunidad; por la otra, actividades de mediacin cientfica que
permitieron acercar resultados de investigaciones arqueolgicas al
contexto ulico a travs del diseo de nuevas herramientas didcticas.
Desarrollamos distintas actividades para conocer las representacio-
nes de los actores educativos acerca de la arqueologa y el pasado pre-
hispnico regional. Nos interesaba indagar y activar los conocimientos
28
Esta institucin educativa se encuentra emplazada en el sector meridional de la Quebrada
de Humahuaca, en un espacio de transicin con valles templados, a una altitud aproximada
de 1.620 msnm. Cuenta con nivel Inicial y Primario y posee un albergue anexado que le
permite hospedar alumnos de reas rurales prximas. La poblacin est compuesta por 138
alumnos (115 externos y 23 albergados) y 33 personas que forman parte del personal de
la escuela, entre las que se incluyen directivos, docentes, empleados administrativos y de
maestranza.
214
previos para promover cambios conceptuales y lograr aprendizajes

significativos. Utilizando una metodologa de tipo taller, propusimos
actividades relacionadas a diferentes perodos cronolgicos, invitndo-
los asimismo a abordar el eje espacial como otra dimensin relevante
y complementaria para el estudio del pasado, que permitiera integrar
los procesos socioculturales con las regiones geogrficas y sus recursos.
Como resultado, cada grupo elabor una produccin plstica que sirvi
como base para elaborar posteriormente, entre todos los participantes,
un material didctico para la escuela en soporte digital (presentacin
de power point). En ella se integraron conocimientos de los abuelos,
fragmentos extrados de textos escolares e informacin arqueolgica.29
La colaboracin intercultural se manifest durante todo el proceso,
a travs de la cooperacin de diferentes miembros de la comunidad que
aportaron sus conocimientos acerca de otros tiempos, las nociones de pa-
trimonio, las consideraciones sobre la identidad, las conceptualizacio-
nes del territorio provincial-regional-local; pero tambin se expres a
travs de los interrogantes, las dudas y las diversas opiniones acerca de
la forma en que quieren construir el pasado de la comunidad.
Tambin pudimos registrar ese tipo de colaboracin a travs de la
forma en que decidimos nuestra participacin en cada taller: el respeto
por la diversidad de comentarios sobre el pasado, el reconocimiento de
la diversidad cultural, la significatividad de los silencios, las expectativas
sobre este presente que estbamos construyendo en equipo, las pers-
pectivas de trabajo a futuro que quedaron planteadas y el modo en que
los participantes fuimos apropindonos de ideas de los otros.
Del Parlatino a la Quebrada de Humahuaca:

ecos de algunas declaraciones
Esta experiencia me llev a repensar la relacin entre praxis arqueo-
lgica, construccin de relatos acerca del pasado local y pueblos in-
dgenas y el compromiso que asume esta ciencia con las acciones de
transferencia en contextos educativos formales. Particularmente pienso
que la arqueologa pblica puede ser considerada un campo dialgico
que permite articular acciones de colaboracin intercultural con otros
actores educativos y es fundamental comenzar a disear estrategias de
trabajo desde Educacin Superior, para que desde all puedan llegar a
los dems niveles educativos.
29
Entendiendo que este poda ser utilizado como estrategia visual para la transposicin di-
dctica de contenidos al contexto ulico, despertando en los alumnos un mayor grado de
inters. Asimismo, consider que dicho formato permitira realizar actualizaciones cuando
los docentes lo consideraran necesario, enriqueciendo con sus aportes el documento inicial.
215
Hoy, ms que nunca, el escenario es propicio para iniciar un cami-

no hacia el dilogo intercultural, como seala la Conferencia Mundial
sobre la Educacin Superior en su apartado sobre Internacionalizacin,
regionalizacin y mundializacin, en el punto 24: La cooperacin in-
ternacional en materia de Educacin Superior debera basarse en la
solidaridad y el respeto mutuos y en la promocin de los valores del
humanismo y el dilogo intercultural.
Los derechos que poseen los pueblos indgenas a la educacin tam-
bin estn contemplados en las principales agendas de los documentos
internacionales relacionados con la educacin y la cultura. La Declara-
cin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI expresa, en
su inciso d), la importancia de contribuir a comprender, interpretar,
preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y re-
gionales, internacionales e histricas, en un contexto de pluralismo y
diversidad cultural.
Por su parte, la Comisin de Pueblos Indgenas y Etnias del Parla-
mento Latinoamericano, en 2011, acord por unanimidad refrendar el
compromiso de los pases latinoamericanos de atender el Convenio 169
de la Organizacin Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indgenas y
Tribales y la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de
los Pueblos Indgenas. En tal sentido, proclam la Declaratoria de la Co-
misin de Pueblos Indgenas y Etnias del Parlamento Latinoamericano
para fortalecer la promocin y defensa de los pueblos indgenas latinoa-
mericanos, que en su Artculo 3 declara que los Estados se comprometen
a garantizar que los integrantes de los pueblos indgenas y etnias tengan
una educacin intercultural indgena, en cuyo diseo participarn direc-
tamente a travs de la consulta, considerando el proyecto de Ley Marco
de Educacin Intercultural Indgena propuesto por dicha Comisin.
En la provincia de Jujuy, la reciente sancin de la Ley N 5807/13
Ley de Educacin de la provincia, que Regula el ejercicio de los de-
rechos a ensear y a aprender en la provincia de Jujuy, ha contribuido a
visibilizar a la interculturalidad como un eje de participacin. Esta com-
parte con la ley N 26.206 de Educacin Nacional los considerandos del
Artculo 52, contenido en el Captulo XI en relacin a la Educacin
Intercultural Bilinge, que garantiza el derecho constitucional de los
pueblos indgenas a recibir una educacin que contribuya a preservar
y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identi-
dad tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y
a mejorar su calidad de vida.
En el caso particular de la ley provincial, el Inciso 5 del artculo 8
seala adems que: El Estado provincial garantiza a todos los habitantes:
la Educacin Intercultural y Bilinge que respete y preserve la lengua
216
materna y la cultura de los pueblos indgenas y sus comunidades. Ms

adelante, en el artculo 73, declara que:
La Educacin Intercultural y Bilinge es la modalidad del
Sistema Educativo Provincial, en los Niveles de Educacin Inicial,
Primaria, Secundaria y Superior, que garantiza el derecho cons-
titucional de los pueblos indgenas y sus comunidades a recibir
una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas
culturales, lengua, cosmovisin e identidad tnica, para desem-
pearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su
calidad de vida. La Educacin Intercultural y Bilinge promover
un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valo-
res entre los pueblos indgenas y sus comunidades y poblaciones
tnicas, lingsticas y culturalmente diferentes, y propiciar el
reconocimiento y el respeto de la diversidad.
Esta legislacin est abriendo nuevos canales de comunicacin y
espacios de participacin a partir de la implementacin de la Moda-
lidad de Educacin Intercultural, de la participacin de referentes de
comunidades en el Consejo Educativo Autnomo de Pueblos Indgenas
(CEAPI)30 y de la reciente creacin del Consejo de Educacin Indgena
de la provincia de Jujuy. En este escenario, estoy convencida de que la
arqueologa pblica puede vislumbrarse como una oportunidad para la
construccin de discursos sobre el pasado, desde una perspectiva local
y participativa. En tal sentido, hace tiempo que he asumido el desafo
de pensar mis investigaciones desde un espacio perifrico no solo de
Argentina, sino de Sudamrica31 y, en ese devenir, comparto lo sealado
por Francisco Lpez Segrera: depende de nosotros el convertir la cri-
sis de paradigmas de las ciencias sociales en la regin, (en un momento
de desintegracin del sistema-mundo en que se amplan nuestras opcio-
nes) en coyuntura propicia para imaginar y construir un nuevo futuro.32
A modo de reflexin final

La experiencia presentada ha constituido un proceso complejo de
produccin, circulacin y negociacin de sentidos, que contribuy de
30
El CEAPI es una entidad representativa de los pueblos indgenas, con funcin consultiva y
de asesoramiento ante el Ministerio de Educacin Nacional.
31
Mnica Montenegro, Arqueologa en la escuela: experiencias en el sector septentrional
del noroeste argentino, en Chungara, Revista de Antropologa Chilena, Vol. 44 N 3, 2012, pp.
487-498.
32
Francisco Lpez Segrera, Abrir, impensar y redimensionar las ciencias sociales en Amrica
Latina y el Caribe, en E. Lander (comp.), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias
sociales. Perspectivas latinoamericanas, Buenos Aires, CLACSO-UNESCO, 2000, pp.177-2000.
217
cierto modo a superar el uso irreflexivo de trminos como patrimonio,

perodo indgena, arqueologa y pasado, en una comunidad educativa de
nivel primario. En este escenario, la enseanza puede entenderse como
una accin intencional de transmisin cultural que puede favorecer el
desarrollo de capacidades, en relacin al contexto social en el que se
desarrolla.
Particularmente encontr en la arqueologa pblica una va posible
de reflexin de la praxis disciplinar, pero tambin de investigacin y
de participacin social. La considero un espacio epistmico que busca
actualizar los vnculos entre arqueologa y comunidad a partir de diver-
sas acciones: pedaggicas, de mediacin cientfica y de comunicacin
intercultural, en virtud de las cuales participa de los procesos de cons-
truccin social de patrimonio y de conocimientos sobre el pasado local.
Desde el punto de vista educativo, la posibilidad de trabajar en for-
ma conjunta entre docentes, estudiantes e investigadores de Educacin
Primaria y Educacin Superior contribuy a revalorizar el rol de la
transferencia en funcin de la adquisicin de aprendizajes significativos.
La inclusin de conocimientos ancestrales provenientes de integrantes
de pueblos indgenas acerc nuevos saberes y revel otros canales de
comunicacin intercultural, a partir de un proceso dialgico que gener
nuevas sinergias en el campo epistmico.
218
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221
222
Etnicidad, gnero y Educacin Superior en Colombia
Etnicidad, gnero y Educacin Superior en Colombia. Trayectorias

cruzadas de experiencias interculturales a partir del caso de
la Sierra Nevada de Santa Marta, Colombia
Este captulo busca hacer un aporte al anlisis de la relacin entre

Educacin Superior, etnicidad y gnero en Colombia. Como afirman
Lumby y Coleman, los estudios sobre Educacin Superior y diversidad
son muy amplios, pues esa categora es muy vasta y hasta camalenica.
Los estudios sobre la interfase entre liderazgo, diversidad y Educacin
Superior existen en varias regiones del mundo. Sin embargo, el cruce
de estos estudios con la categora de gnero es muy reducido a nivel
internacional.1 Este tipo de pertenencias aparecen como recursos o
restricciones que es importante tener en cuenta para generar lectu-
ras crticas de las prcticas de Educacin Superior interculturales, que
permitan generar polticas y lneas de accin viables y pertinentes. En
este artculo, buscamos dar cuenta, en la primera parte, de algunas de
las experiencias que han emergido en el pas durante los ltimos aos,
para centrarnos, en la segunda parte, en el caso especfico de la Sierra
Nevada de Santa Marta.
Caractersticas de la Educacin Superior Intercultural en Colombia

Segn la legislacin colombiana, el derecho a la educacin tiene una
doble connotacin. Se trata de un derecho y de un servicio pblico.
Cuando se habla de la educacin de los pueblos indgenas, se afirma la
garanta del derecho a la educacin y del derecho a la diversidad tni-
ca y cultural protegidos constitucionalmente (Convenio 169, del ao
1989, de la OIT, ratificado por la Ley 21 de 1991). Dicho Convenio
compromete a los gobiernos a asumir su desarrollo con la participa-
cin de los pueblos, a travs de una accin sistemtica y coordinada,
que garantice la educacin de estos en igualdad de condiciones con el
resto de la comunidad nacional. Es decir, el Estado debe garantizar un
enfoque para los pueblos indgenas, pero en un escenario de intercul-
turalidad con equidad, retomando los trminos de Daniel Mato. En
1
Jacky Lumby y Marianne Coleman, Leadership and Diversity. Challenging Theory and Practice in
Education, London, Sage publications, 2007, p. 13.
223
este sentido, la Constitucin Poltica consagra en sus artculos 7, 10,

38, 68 y 70 varios derechos asociados como: la proteccin de las cul-
turas, la autodeterminacin de los pueblos, el uso oficial de las lenguas,
la enseanza bilinge y una educacin respetuosa de la identidad. Estos
artculos y el bloque de constitucionalidad que los acompaa son el re-
sultado de largas y duras luchas durante los aos 1960 y 1970, por parte
de los pueblos indgenas en el sur del pas. Fue en esta poca cuando se
fundaron las primeras escuelas comunitarias en aquellos pueblos ind-
genas que haban subsistido al proceso de recuperacin de tierras. Por
lo tanto, estas escuelas iban de la mano del proceso poltico. Por ello,
es importante partir del anlisis del proceso de produccin de la cate-
gora de etnoeducacin, como forma de control estatal y su posterior
actualizacin y subversin en los aos 1970, en el marco de las luchas
territoriales y la emergencia de las organizaciones del Cauca, cuando
se comenzar a hablar de educacin propia. Con la emergencia y la con-
solidacin de las organizaciones indgenas en los aos 1980, el Estado
colombiano se vio obligado a reformular su poltica indigenista, desde
la perspectiva de la constitucin de un estatuto jurdico especial para
los pueblos indgenas. El Plan Nacional de Rehabilitacin (PNR), im-
plementado por Virgilio Barco en 1986, implic fuertes divisiones en
el seno del Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC). Algunos di-
rigentes de Guambia se dividieron para fundar el Movimiento de Auto-
ridades del Sur Occidente (AISO) (Cauca, Nario y Putumayo). Entre
ellos, estuvo el Taita Muelas, quien afirmaba que haba que diferenciarse
a partir de la legitimidad tradicional. Los dirigentes deban ser los res-
ponsables del mantenimiento del orden poltico y social, al igual que
de la transmisin del saber ancestral. Su reivindicacin principal con-
cerna al fortalecimiento del poder de las autoridades indgenas en el
nivel local (Cabildos, Caciques, Capitanes, Taitas y Mamas). En cuanto
a la educacin indgena, el Estado colombiano crea, en el marco de la
implementacin de polticas multiculturales y pluritnicas, el Progra-
ma Nacional de Etnoeducacin, que surge en 1984 (con la Resolucin
3454, la Ley 115 de 1994 y el Decreto 804 del mismo ao). Sin em-
bargo, a pesar de que estos instrumentos buscarn trabajar sobre la no
discriminacin de las lenguas indgenas, introduciendo conceptos como
la autonoma, la educacin como participacin y el fortalecimiento de
la identidad, estos retos solo se podrn operativizar a travs del sistema
general de educacin. El sistema educativo nacional no estaba preparado
para proponer a los pueblos indgenas que ofertaran planes de educa-
cin propia desde sus planes de vida. Los pueblos indgenas tampoco
estaban preparados para presentar propuestas desde lo propio, sin per-
sonal, sin espacios de fortalecimiento para hacer frente a la burocracia
224
estatal en el reconocimiento de procesos educativos. Retomamos los

trminos del Ministerio de Educacin Nacional ya para el ao 2007,
que defina la etnoeducacin como un proceso social permanente de re-
flexin y construccin colectiva, mediante el cual los pueblos indgenas
y afrocolombianos fortalecen su autonoma en el marco de la intercul-
turalidad, posibilitando la interiorizacin y produccin de valores, de
conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su
realidad cultural, expresada en su proyecto global de vida.
Sin embargo, casi veinte aos despus de la Constitucin, el siste-
ma educativo nacional sigue patinando en su respuesta ms all de la
institucionalizacin de categoras como la de autonoma, un gran paso
en trminos discursivos y polticos, pero no en la prctica. En trmi-
nos reales, qu implica lo anterior para las comunidades? Al final de la
dcada de 1990, tras la exclusin histrica de los pueblos indgenas de
las filiales escolares, la gestin de la educacin retorna a manos de las
comunidades. A pesar de la subversin del estigma movilizado por la
etnoeducacin, la educacin propia sigue escondiendo, retomando los
trminos de A. Quijano, prcticas de colonialidad del poder, del saber
y del ser y falta de capacidades del aparato estatal para responder a las
necesidades de los pueblos indgenas en trminos educativos.2 La Ley
General de Educacin consagra en su artculo 55 que el servicio educa-
tivo que se ofrece a grupos vulnerables o comunidades que integran la
nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y
unos fueros propios y autnomos es una educacin ligada al ambiente,
al proceso productivo y al proceso social y cultural de una comunidad,
con el debido respeto de sus creencias y tradiciones.
En esta legislacin seguimos advirtiendo la idea de integracin y
de una educacin ligada a temas ambientales, de produccin y comu-
nitarios. A su vez, la reforma educativa retoma principios y ejes como:
1. La formacin y capacitacin de profesores indgenas a travs de la
profesionalizacin, nivelacin y actualizacin de docentes; 2. La inves-
tigacin-accin participativa, retomando los trminos de Fals Borda,
para fortalecer la etnoeducacin y la organizacin comunitaria; 3. La
adecuacin y diseo curricular como propuestas pedaggicas desde los
planes de vida de los pueblos indgenas; 4. La produccin de materiales
educativos pertinentes. Los distintos principios consagrados en los di-
ferentes instrumentos legales consagran valores como: la integralidad,
la diversidad lingstica, la autonoma, la participacin comunitaria y
2
Anbal Quijano, Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina, en Edgardo Lan-
der (comp.), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas,
Buenos Aires, CLACSO, 2000, pp. 122-151.
225
la interculturalidad. Igualmente, circulan en los distintos documentos

principios como flexibilidad, progresividad y solidaridad para adecuar
y articular culturalmente los patrones educativos a los contextos cul-
turales y ambientales en los cuales debe prestarse el servicio. Para re-
tomar los conceptos de Le Bot, a pesar de los derechos reconocidos
en la Constitucin en 1991, veinte aos despus, se ven las consecuen-
cias perversas de ese marco del multiculturalismo legal neoliberal.3 La
muestra flagrante, en el tema educativo, es la revolucin educativa del
2004, en la que la educacin se mercantiliza y se concibe como servicio.
En lo relacionado con pueblos indgenas, el Estado se obliga a asistir
en materia educativa a poblaciones vulnerables para suprimir las con-
diciones de inequidad, discriminacin o aislamiento en las que viven y
favorecer el reconocimiento de su diversidad tnica, cultural y social.
La realidad, desde mediados de la dcada del 2000, es que la respuesta
estatal se limita a los gastos docentes y se ha dejado de lado la inversin
en calidad, ya que impera la razn mercantilista. La poltica de etno-
educacin es la cenicienta del sistema de educacin nacional.Y este no
sabe cmo convertir la calabaza en carroza. Existe una condicin de
marginalidad y una fuerte dicotoma de la poltica etnoeducativa en el
sistema colombiano de educacin. Por un lado, se encuentra el sistema
nacional de educacin y, por el otro, el de las comunidades tnicas. Esta
divisin inserta las acciones institucionales de los programas etnoedu-
cativos en las lgicas de funcionamiento del sistema nacional, que son
extraas a las lgicas locales y comunitarias al obstaculizar la emergen-
cia de las pedagogas indgenas.
Para nosotros, se trata de un enfoque desde el modelo mercantili-
zado de la educacin, dndole algunos matices de multiculturalidad.
El Estado colombiano, detrs de los eufemismos de etno, educacin
diferencial y educacin inclusiva etc., no est asumiendo la garanta
del derecho a la educacin de los pueblos indgenas. Los retos actuales
que estos deben enfrentar, en un contexto de transicin democrtica,
de exacerbacin de la explotacin de los recursos no renovables y de
construccin de grandes proyectos de infraestructura, no pueden estar
actualmente confinados en una educacin tipo tcnico-agropecuaria
concebida como servicio. Adems, es importante resaltar que el acceso
a la Educacin Superior es limitado y se requieren procesos de Educa-
cin Superior inter e intraculturales, relacionados con la diplomacia,
el gobierno nacional, la agenda internacional y la judicializacin de la
mayora de sus problemticas a nivel nacional e internacional. Actual-
3
Yvon Le Bot, Violence de la modernit en Amrique Latine. Indianit, socit et pouvoir, Paris, Kar-
thala, 1994.
226
mente, se est trabajando en el Ministerio de Educacin desde la po-

ltica de Educacin Superior Inclusiva (2014), que es una educacin
para todos y para todas. Esta poltica est fundada en cuatro conceptos:
pertinencia, participacin, diversidad y calidad. A su vez, esta poltica
busca articularse con el proceso de la interculturalizacin de la Edu-
cacin Superior liderado por el programa presidencial indgena de la
mano de las organizaciones indgenas de nivel nacional. A pesar de que
en la prctica se observa una apropiacin por parte de los funcionarios
del Ministerio de Educacin de conceptos como interculturalidad y
descolonizacin del saber, el enfoque propuesto en el 2014 es desde
una poltica inclusiva para todos y todas.
Estatus constitucional de la Educacin Superior Intercultural

En este apartado buscamos analizar las implicaciones del reconoci-
miento constitucional de la diversidad tnica y cultural y la reflexin
sobre la interculturalizacin de la Educacin Superior en Colombia.
Para ello, buscamos presentar de manera sinttica los planteamien-
tos de la Corte Constitucional sobre lo que la misma corporacin ha
denominado la fusin de saberes. En palabras del magistrado auxiliar
Federico Guzmn, el proceso de la interculturalizacin de la Educa-
cin Superior es de doble va. Es decir, por un lado, se trata de algo
ms profundo que el acceso de personas de grupos minoritarios a la
Educacin Superior. Se trata de un derecho que pertenece a todos los
ciudadanos colombianos, quienes deben recibir en la oferta acadmica
contenidos acadmicos diversos provenientes de los pueblos indge-
nas y sus saberes.
A pesar de lo anteriormente planteado, la Corte Constitucional no
se ha pronunciado de fondo sobre el tema. Es decir, que en Colombia
no hay un estndar jurdico constitucional sobre la Educacin Superior
Intercultural como principio constitucional. Al hacer una lectura con-
junta del artculo 5 de la Constitucin Poltica, al parecer, se da por sen-
tado que los colombianos reciben una educacin intercultural, al igual
que lo consagrado en los artculos 7, 8, 67, 68 y 78. Por ello, existe un
gran vaco frente a la interculturalizacin de la Educacin Superior y los
estndares jurdicos estn por formularse. Una de las estrategias para
llenar de contenidos este vaco es el litigio estratgico ante la Corte y
el Consejo de Estado. Despus de una minuciosa revisin de los pro-
nunciamientos de la Corte Constitucional, existen 20 sentencias que
tratan la problemtica a partir de los siguientes temas. 1. Los principales
componentes del derecho a la etnoeducacin; 2. La oficialidad de las
lenguas indgenas y el derecho que tienen los pueblos indgenas a reci-
227
bir educacin propia en su propia lengua; 3. La obligatoriedad de que

los contenidos curriculares incluyan temas de la propia cultura; 4. La
situacin particular de los docentes indgenas, quienes deben ser exo-
nerados de los requisitos del concurso general para los docentes pbli-
cos. La vinculacin de los docentes indgenas debe hacerse en consulta
con la respectiva comunidad; 5. La administracin del gobierno escolar
debe adecuarse a la cultura propia.
En todos los casos, la Corte Constitucional ha dado prevalencia a la
autonoma universitaria frente a la Educacin Intercultural. La posicin
de la Corte ha sido tibia y evasiva frente al tema.
Algunas experiencias emergentes

Para el caso colombiano, existen varios procesos desde las organizacio-
nes indgenas y a travs de alianzas con Universidades convencionales.4 Es-
tas experiencias ya han sido documentadas en textos anteriores y otras
son documentadas en este libro en otros captulos.5 Por ello, nuestro
objetivo en esta parte del texto es actualizar dicha informacin y pre-
sentar algunas experiencias nuevas poco documentadas.
Procesos desde las organizaciones indgenas

No se puede hablar de la interculturalizacin de la Educacin
Superior en abstracto, sino desde los contextos especficos
(Abadio Green, 2014).
Uno de los procesos ms importantes en el pas es el de la Univer-
sidad Autnoma, Indgena e Intercultural (UAIIN), consecuencia de
ms de 43 aos de educacin indgena del Consejo Regional Indgena
del Cauca (CRIC). En palabras de la actual rectora, para el CRIC, la
interculturalidad es un proyecto poltico desde la prctica y son las
autoridades tradicionales quienes crearon la Universidad; por ello,
esta est en el centro de la plataforma de lucha del movimiento. Esta
institucin, creada en 2003, ofrece licenciaturas (Administracin y
Gestin y Desarrollo propio; Pedagoga Comunitaria, Derecho Pro-
pio) y Diplomados (en Proyecto educativo comunitario, en Currculo
propio, Gestin Etnoeducativa, Familia y Equidad de Gnero y Pol-
4
Daniel Mato, Universidades indgenas de Amrica Latina: Logros, problemas y desafos, en
Revista Andaluza de Antropologa, N1, Antropologas del Sur. 2011, pp. 63-85.
5
Daniel Mato, Actualizar los postulados de la Reforma Universitaria de 1918: las universi-
dades deben valorar la diversidad cultural y promover relaciones interculturales equitativas
y mutuamente respetuosas, en E. Sader, P. Gentil y H. Aboites (comps.), La reforma univer-
sitaria: desafos y perspectivas noventa aos despus, Buenos Aires, Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales (CLACSO), 2008, pp. 136-145.
228
ticas de la salud). Actualmente, la UAIIN trabaja en la proyeccin de

cinco maestras en Comunicacin Intercultural con enfoque de G-
nero, Desarrollo con Identidad, Paradigmas del conocimiento y Do-
cencia e Investigacin. De estos programas, segn Graciela Bolaos,
Libia Tattay y Avelina Pancho, sobre 859 estudiantes han egresado 349
mujeres en el 2007, frente a 510 hombres.6 De acuerdo con lo ante-
rior, aunque la participacin de las mujeres indgenas es importante,
sigue siendo insuficiente.
Uno de los obstculos ms importantes que debe afrontar el proce-
so de la Universidad es el reconocimiento por parte del Gobierno co-
lombiano. Como explicamos anteriormente, al existir un vaco jurdico
en trminos constitucionales frente al reconocimiento jurdico de las
universidades indgenas, el proceso debe enfrentar permanentemente
obstculos relacionados con su financiacin, funcionamiento y recono-
cimiento. En palabras de su actual rectora, desde este proyecto hemos
aportado a las polticas pblicas de educacin desde los espacios de di-
logo y de concertacin. Han existido funcionarios que le han apostado
al proyecto de interculturalidad, pero no hay una poltica institucional,
se sigue concibiendo a los pueblos indgenas como un problema para el
desarrollo. Para la lideresa, la UAIIN tiene un carcter nacional y debe
ser reconocida como parte del sistema de educacin indgena, para que
pueda ser manejada por los pueblos indgenas, va Decreto Autnomo
(Encuentro Internacional Hacia la Interculturalizacin de la Educacin
Superior, Bogot, mayo 2014). Existe tambin, en el departamento del
Cauca, el programa de Etnoeducacin de la Universidad del Cauca.
Segn Axel Rojas, encargado de la reconstruccin de la experiencia en
textos anteriores, existe una Licenciatura en Etnoeducacin adscrita en
el Departamento de Estudios Interculturales de la Facultad de Ciencias
Humanas y Sociales de la Universidad del Cauca. Igualmente, se han veni-
do desarrollando Diplomados sobre estudios afrocolombianos, educacin
ambiental, gestin cultural, gestin etnoeducativa.7 La cifras recogidas y
presentadas por Axel Rojas, a diferencia de otras experiencias, muestran
cmo en el Cauca han egresado ms mujeres que hombres entre el 2000-
2007 (sobre 115 egresados, 68 son mujeres y 47 hombres).8
La licenciatura de la Madre Tierra

La Organizacin Indgena de Antioquia (OIA), especficamente desde
el Instituto de Educacin Indgena, en alianza con la Universidad Pon-
6
Daniel Mato, Universidades indgenas, ob. cit., pp. 63-85.
7
dem.
8
dem.
229
tificia Bolivariana y la Universidad de Antioquia, coordina los siguientes

procesos: 1. La licenciatura en Etnoeducacin; 2. La Escuela de Gobier-
no y Administracin Indgena y 3. La Licenciatura en Pedagoga de la
Madre Tierra.9 La Licenciatura hace parte del programa de educacin
indgena, dirigido por el indgena Abadio Green. Esta posee tres nfa-
sis, el de autonoma y ordenamiento territorial, lenguajes e intercultu-
ralidad y salud comunitaria e interculturalidad. Respectivamente, los
tres nfasis poseen componentes pedaggicos y de investigacin como
los siguientes. En el caso del nfasis de lenguajes e interculturalidad, se
han desarrollado proyectos de investigacin como el de la historia de
los siete hermanos y su hermana Olowaili: hacia la pervivencia cultural
del pueblo Kuna Tule. Este proceso intercultural de investigacin con
componente pedaggico incluy la realizacin del Diploma en Educacin
Bilinge Intercultural, para 24 docentes Kuna (2006-2007). El nfasis en
salud comunitaria intercultural posee, como componente pedaggico,
el Diplomado en propuestas creativas para una cultura saludable en
contextos lecheros de Antioquia.
Este programa es fruto de la alianza entre un grupo de profesores de
la Universidad pblica de Antioquia y de lderes y lideresas de la OIA,
quienes, apoyados por un programa gubernamental del Ministerio de
Educacin para la creacin de nuevos programas, en el 2006 recibie-
ron el registro calificado de este. Actualmente, despus de ms de una
dcada de funcionamiento, el balance es muy positivo y nuevos retos
aparecen. Sobresale, por ejemplo, el reto de la evaluacin de los estu-
diantes, quienes son evaluados desde criterios en los que no han sido
formados. Igualmente, el programa, segn sus coordinadores genera-
les, busca ofrecer una construccin colectiva a travs de un dilogo de
saberes, de preguntas y de sueos. Se trata de una propuesta poltica
colectiva por el compromiso, por la transformacin de las realidades,
que busca cambiar, liderar e impactar a la sociedad por fuera del mun-
do terico. En este sentido, los maestros no son simples portadores de
conocimientos sino lderes que acompaan procesos de transformacin
en realidades concretas y locales. La Madre tierra es la gran pedagoga
a partir de la articulacin de conocimientos ancestrales al servicio de
procesos de transformacin. Desde el proceso de Madre Tierra, se busca
proponer dispositivos pedaggicos que se construyen con sabedores y
pares de otras Universidades desde otras matrices y otras lgicas. Es-
tos dispositivos poseen algunas caractersticas: 1. El silencio como un
acuerdo para trabajar y crear; 2. La escucha como estrategia poltica;
3. Lo comunitario y el plan de vida como base, que busca no formar
9
dem.
230
individuos, sino pueblos; 4. El tejido como una forma de pensamiento

inmaterial al servicio de los procesos pedaggicos; 5. Lo intercultural
como base de todo relacionamiento; 6. La generacin de enclaves de
aprendizajes: las Universidades no pueden construir estos procesos de
manera aislada, hay que abrirse a las bases, a las comunidades; abrir las
puertas a realidades concretas, a sujetos concretos y a problemas con-
cretos. Del trabajo realizado por ms de una dcada aparecen desafos,
tales como cmo poner a dialogar el discurso y la teora con las realida-
des concretas de los pueblos indgenas, construyendo los ritmos y con-
fianzas necesarios. Una preocupacin latente es que la interculturalidad
se convierta en un indicador en la lgica institucional para la medicin
en trminos de exigencias de acreditacin y alta calidad, irrespetando
los ritmos alternos y las vidas propias de lo intercultural.
Tambin cmo pensar en otros contenidos de acuerdo con las ne-
cesidades de las comunidades y sujetos particulares. Es necesario ser
conscientes de que no existe un conocimiento, ni una pedagoga sino
varios conocimientos y pedagogas. Lo intercultural sigue siendo un
problema en las instituciones de cosas raras e incomprendidas por par-
te de las Universidades (Coordinadora del programa, Bogot, mayo
de 2014). Otro de los grandes retos tiene que ver con la participacin
de las mujeres indgenas. Al igual que otras experiencias en las que se
estimula la participacin de las mujeres, esta sigue siendo muy inferior
a la de los hombres indgenas (sobre 70 participantes en la licenciatura
durante 2001-007, solo 15 mujeres egresaron).10
Universidades pblicas convencionales

En esta parte del texto, queremos presentar una sntesis de algunos de
los procesos de Educacin Superior Intercultural que han surgido du-
rante los ltimos aos en las Universidades pblicas regionales o en las
regiones, con el fin de tener elementos de comprensin ms precisos
sobre el proceso de Educacin Superior Intercultural en la Sierra Ne-
vada de Santa Marta, en donde hemos venido trabajando durante los
ltimos siete aos.
En la Amazona colombiana, existe, desde 2008, una experiencia
muy interesante desde la Universidad Pedaggica Nacional en la Cho-
rrera, para el fortalecimiento de sabedores y sus familias como maestros
indgenas en biologa. A travs de un proceso de construccin social del
currculo con los pueblos bora y huitoto, se ha generado una dinmica
muy importante que ha fortalecido los planes de vida. En este contexto,
la Maloka se erige como centro de conocimiento con los caciques, los
10
dem.
231
sabedores y los ancianos. Un importante nmero de trabajos de grado

ha contribuido desde la Universidad Pedaggica al proyecto. En este
contexto, los sabedores han ocupado el rol de codirectores de los tra-
bajos de grado. La experiencia sigue en marcha y busca consolidarse.
Como afirma su directora, este proceso ha implicado cambios institu-
cionales visibles para la Universidad Pedaggica encargada en Colombia
de la formacin de los maestros.
La Universidad Militar ha incursionado en el tema a travs de la pla-
nificacin de Ctedras sobre pueblos indgenas. Esta iniciativa es muy
importante, pues busca la visibilizacin de las culturas y las condiciones
de vida de las comunidades indgenas. En este sentido, pretende romper
la perversa dicotoma entre la fuerza pblica y los pueblos indgenas,
en trminos de vctimas y victimarios. La difcil tarea que inicia el Ejr-
cito Nacional en la formacin de sus cuadros profesionales tambin se
ha dado en el seno de la Polica. Se trata de poner en dilogo diversas
visiones del conocimiento: estratgico, cientfico y cultural.
La Universidad del Magdalena ofrece actualmente cupos especia-
les para estudiantes indgenas, afrocolombianos, tagangueros y ma-
dres cabeza de familia. Sin embargo, segn la Decana de Antropolo-
ga, la desercin general de los integrantes del programa es muy alta.
La Universidad est ubicada en uno de los departamentos con mayor
diversidad cultural de Colombia. Igualmente, Santa Marta es la ciu-
dad ms cercana a la Sierra Nevada de Santa Marta. Por ello, se erige
como primer destino de estudio para los indgenas de la Sierra. En el
marco de los programas ofertados por la Universidad, en el marco
de los doctorados en educacin, existe una lnea de investigacin en
pedagoga e interculturalidad. En este contexto, actualmente existen
9 proyectos de tesis doctorales desde un enfoque hacia la intercultu-
ralidad. La decanatura de Antropologa posee una caracterstica bien
importante: que tiene bajo su competencia la direccin del programa
de Derecho. Lo anterior ha implicado que se introduzca en la forma-
cin de los abogados la temtica de los pueblos indgenas. Al ubicar-
se la Universidad en territorio indgena, se han iniciado prcticas de
relevancia como la consulta previa a las comunidades al momento de
la creacin del programa en Antropologa. Fue as como, por ejemplo
durante la visita de pares para la acreditacin, la reunin se dio con
la participacin de sabedores de la regin y con la consulta con el te-
rritorio para la pertinencia de la creacin del programa. En el mismo
sentido, existen ctedras a cargo de profesores indgenas de la regin
y proyectos de investigacin en la regin que son desarrollados por
equipos mixtos. A pesar de los avances de la institucin, no existe una
poltica institucional sobre el tema.
232
Otra de las Universidades cercanas a la Sierra Nevada de Santa Marta

es la Universidad de la Guajira. El departamento de la Guajira tambin
es un lugar de encuentro de varias etnias, entre las cuales algunas de la
Sierra Nevada de Santa Marta. Segn la Decana de Antropologa, el tra-
bajo de investigacin hasta ahora comienza a perfilarse con los pueblos
indgenas. Existe un programa de etnoeducacin en la Universidad, en
la cual se forman algunos de los docentes de las comunidades wayu.
Sin embargo, los altos costos de vida en la ciudad de Riohacha hacen
que el acceso a la Educacin Superior en la regin siga siendo muy bajo
estadsticamente. La presencia de los pueblos de la Sierra es muy baja.
Algunos de los jvenes y las jvenes de la regin en la que hemos veni-
do trabajando optan cada vez ms por realizar estudios en la ciudad de
Valledupar, capital del Csar.
Universidades privadas convencionales

La experiencia de la Universidad Externado de Colombia es liderada,
desde hace varios aos, desde el programa de Interacciones por Lucero
Zamudio, Decana de Ciencias Sociales. No es un programa de amplia-
cin de cobertura que busque incluir a la poblacin indgena. Se trata
de un ejercicio prctico que busca analizar los cambios y desafos de
la Universidad intercultural a travs de la vinculacin de docentes in-
dgenas y de aproximadamente 60 estudiantes indgenas becados. Los
requisitos de entrada para los estudiantes que han ingresado han sido,
en primer lugar, que hablen la lengua y que sean presentados por sus
autoridades indgenas. La Universidad reconoce su lengua ancestral
como primera lengua y el espaol como la segunda. Si los estudiantes
as lo desean, tienen acceso a aprender otro idioma. El programa de
lingstica ofrece cursos de lenguas ancestrales. El programa de Inte-
racciones, como su nombre lo indica, busca romper la lgica de las
disciplinas que entran en contrava con las cosmovisiones de los pue-
blos indgenas. Igualmente, se busca ir ms all de la persistencia de la
ideologa de la integracin y de la inclusin que moviliza el Ministerio
de Educacin Nacional. Para ello, se han transformado los currculos.
Se han hecho ejercicios de docencia intercultural, por ejemplo; se ha
invitado a abogados constitucionalistas a hablar con autoridades tradi-
cionales. Todo ello con el objetivo de lograr el aprendizaje de los unos
y los otros a travs de la interculturalidad. Se ha comenzado, desde este
espacio, a reflexionar sobre otros tipos y formas de evaluacin, como
los crculos de palabra y la autoevaluacin por parte del grupo. Se est
trabajando desde la construccin de alianzas diversas, por ejemplo las
Redes de Saberes del Desierto, la semana de los pueblos indgenas y la
semana de los Abuelos.
233
La Universidad del Rosario viene realizando, desde hace siete aos,

Diplomados interculturales desde la Escuela Intercultural de Diplo-
macia Indgena de las Facultades de Ciencia Poltica y Gobierno y de
Relaciones Internacionales. Hasta el momento han desarrollado, en la
Sierra Nevada de Santa Marta, 3 Diplomados (sobre Diplomacia Indge-
na, Investigacin social y poltica intercultural y Diagnstico y proyectos
interculturales). Este proceso pedaggico ha contado con la participa-
cin del Mayor lvaro Torres como coordinador local y de Norey Qui-
gua como coordinador desde la Universidad. Al lado del componente
pedaggico, se ha venido trabajando especficamente con la comunidad
de Nabusmake un proyecto de investigacin sobre Memoria Colectiva.
De este proceso han egresado ms de 150 estudiantes. El equipo profe-
soral est compuesto por cuatro profesores indgenas, entre los cuales
es importante dar relevancia a dos profesoras, Luz Elena Izquierdo y su
hija, Ati Quigua. Estas dos mujeres arhuacas son egresadas de dos insti-
tuciones de Educacin Superior convencionales de la ciudad de Bogot.
Por ello, en la parte siguiente de este documento, nos centraremos en
sus trayectorias escolares, para comprender algunas de las aristas del
proceso de Educacin Superior Intercultural en la regin.
La Educacin Superior Intercultural en la Sierra Nevada de Santa Marta

La Sierra Nevada de Santa Marta es la cadena montaosa ms alta so-
bre el nivel del mar del Caribe colombiano. All habitan cuatro pueblos
indgenas, los koguis, arhuacos, wiwas y kankuamos. El pueblo arhua-
co, con el que hemos trabajado desde los ltimos 10 aos, solicit a la
Universidad del Rosario el apoyo acadmico para la formacin de un
grupo de lderes sobre temticas concertadas con la comunidad de Na-
busmake, capital cultural y poltica de la Sierra. El pueblo arhuaco est
constituido por aproximadamente 50.000 personas, posee su propia
lengua y es uno de los pueblos con ms fortaleza cultural del pas. Su
mxima autoridad poltica es el Cabildo Gobernador y sus autoridades
espirituales los mamos.11
El liderazgo de las mujeres arranca en el fogn, en la capacidad de
dirigir una cocina, para alimentar una asamblea de 300 personas. Pero
este liderazgo no acaba all. Tambin se teje, este liderazgo, en las aulas
de clase, en las visitas a las comunidades ms retiradas para dar aten-
11
Los mamos son los lderes y autoridades espirituales de las comunidades indgenas de la Sierra
Nevada de Santa Marta (Colombia). Son los guardianes e intrpretes de la Ley de Origen
(Se), la cual rige la vida individual, familiar y comunitaria de los pueblos indgenas de ese
territorio. Estas autoridades son adivinadas, desde el vientre de la madre, por otros mamos,
quienes los forman desde muy pequeos en los misterios de los pagamentos y trabajos espiri-
tuales que permiten el mantenimiento de la armona entre los seres humanos y la naturaleza.
234
cin en salud. En el trabajo de consulta y en los trabajos espirituales

con los mamos. El liderazgo est asociado con el trabajo comunitario,
ser hablante de su lengua nativa o tener equivalentes culturales, la ma-
ternidad, el cuidado del marido y de la familia. Igualmente, el tejido
de las mochilas para el marido y los hijos. Es all, a travs de las mo-
chilas, que el hombre muestra estatus, poder. El militantismo indgena
est atravesado por una divisin social y sexual del trabajo poltico, que
genera en su interior una jerarqua de objetos y causas sociales. En las
asambleas del pueblo arhuaco en Nabusmake, cada ao, durante varias
semanas, los lderes y las lideresas acuden con sus hijos para reflexionar
sobre los principales temas del proceso comunitario. Unas 500 perso-
nas se dan cita en el pueblito de Nabusmake. Solo aquellos que estn
en pareja, que tienen hijos, tienen legitimidad ante la comunidad para
hablar, para liderar. En palabras de Geremas Torres, el representante a
nivel nacional del pueblo arhuaco, un hombre, una mujer que no tenga
familia, que no se haya hecho responsable de hijos, finca [] no puede
ser un buen lder (Diario de campo, Nabusmake, diciembre de 2013).
La irrupcin de las mujeres indgenas en los escenarios polticos in-
ternos y externos (relacionamiento con el gobierno y/o actores inter-
nacionales) se da en un contexto concreto. Las directivas y los mamos
han dicho claramente que no quieren ms profesionales formados afue-
ra. Paradjicamente, al mismo tiempo exigen el apoyo de estos para los
diversos procesos comunitarios. Segn la tradicin arhuaca, a las muje-
res no se les fomenta el estudio formal. Sin embargo, algunas mujeres,
como Luz Elena Izquierdo, accedieron a la Educacin Bsica Primaria
y a la Educacin Superior en una institucin universitaria convencional,
la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot.
Seguimiento de algunas trayectorias de egresadas indgenas

de la Sierra Nevada de Santa Marta
Luz Elena Izquierdo se radic en Bogot a finales de la dcada de 1970.
En esa poca no haba convenios entre organizaciones indgenas y uni-
versidades, ni programas de becas, como existen actualmente en Co-
lombia y otros pases. La perspectiva de egresar era mnima, ms para
una mujer indgena con hijos. Sin embargo, ella lo logr. Luz Elena se
cas con un guanano del Vaups, Quigua, originario de una familia in-
dgena explotada por los caucheros. En esas circunstancias, los proce-
sos de socializacin y de escolarizacin de la pareja tuvieron lugar en
regiones distintas, pero bajo la colonizacin de las mentes por parte
de los misioneros.
Su formacin universitaria como enfermera en la Universidad
Javeriana y luego su Maestra en Salud Pblica le permitieron con-
235
tribuir a su comunidad como miembro del Comit de Salud y, poste-

riormente, como fundadora y primera gerente de la empresa de Salud
Indgena Dusakawi. Por amenazas de grupos paramilitares, tuvo que
renunciar y desplazarse a Bogot. Nos interesa resaltar las posibili-
dades de autonoma y las resistencias que emergen en este entorno,
desde la experiencia personal de esta lideresa indgena, para quien,
en sus palabras, el estudio fue el que me permiti salir adelante a m
y a mis tres hijos.
Incursin en el alto gobierno

En el caso de Luz Elena, fueron sus esposos y el Cabildo Gobernador
arhuaco Bienvenido Arroyo quienes la apoyaron en su carrera poltica
(3 esposos de culturas diferentes, guanano, misak y arhuaco). El caso
de Luz Elena muestra cmo los liderazgos femeninos indgenas en el
pueblo arhuaco se construyen hacia afuera, lo que paradjicamente
beneficia el proceso de interculturalidad, pero no genera transforma-
ciones en el acceso a la educacin y el liderazgo de las mujeres a nivel
comunitario. Retomando a Lumby y Coleman, en el contexto arhuaco,
como en otros lugares (Israel, Sudfrica, Trinidad y Tobago, Australia y
Nueva Zelandia), las mujeres indgenas siguen enfrentando restriccio-
nes domsticas, ocupacin de roles de cuidado y falta de confianza en
s mismas por la imagen que los hombres proyectan de ellas sobre la
posibilidad de progresar y aspirar a posiciones de decisin.12 En palabras
de Luz Elena, gracias a que siempre me gust estudiar, fui la primera
mujer indgena en incursionar en el gobierno nacional a comienzos de
los aos 2000. Sus estudios fueron, segn ella, fundamentales en el
momento de su nombramiento. Era una de las mujeres indgenas ms
formadas del pas. Adems, muy cercana a los dos primeros exconstitu-
yentes indgenas de Colombia de 1991. Era una poca de difcil dilogo
entre los pueblos indgenas y el gobierno nacional. Se trataba, como lo
han denominado otros autores, de un verdadero momento de racismo
institucional.13
Desde su experiencia como mujer indgena a nivel nacional, Luz
Elena afirma que los distintos actores nacionales e internacionales han
reclamado, en los ltimos aos, la presencia de las mujeres indgenas
en los escenarios polticos. Hace apenas algunos meses, cuando en el
12
Floya Anthias y Nira Yuval-Davis, Racialized boundaries: Race, Nation, Gender, Colour, and Class
and the Anti-Racist Struggle, London, Routledge, 1992, pp. 240; Linda Chisholm, Gender
and leadership in South African educational administration, en Gender and Education, Vol.
13, N 4, 2001, pp. 387-399.
13
Tony Bush y otros, Black and Minority Ethnic Leaders, Final Report to the National College for
School Leadership, Lincoln, International Institute for Education Leadership, 2005, p. 28.
236
Consejo Superior de la Judicatura se estaba conformando la terna para

el nombramiento de la primera magistrada indgena del pas, solo cuatro
mujeres cumplan los requisitos. Lo anterior muestra la falta de oportu-
nidades para las mujeres indgenas en el acceso a la Educacin Superior.
Aunque haba varias candidatas con los ttulos, no todas cumplan las
exigencias en trminos de la experiencia necesaria para el cargo. Des-
pus de un riguroso proceso de seleccin, la hermana menor de Luz
Elena, Belkis Izquierdo14, fue elegida.
El caso de las mujeres Izquierdo es bastante revelador de cmo en
una generacin, a pesar de los roles de gnero tan profundamente de-
finidos por la cultura, dos de las hijas han entrado en el alto gobierno
y una de las mujeres de la tercera generacin, Ati Quigua, fue elegida
como Concejala de Bogot, durante dos perodos.
Ati Quigua
Ati es la hija mayor de Luz Elena Izquierdo. Naci en la dcada de 1980
en Bogot, mientras que Luz Elena hacia sus estudios universitarios.
Como afirma la lideresa, la discriminacin en las grandes ciudades era
muy fuerte y, sobre todo, en un contexto como el universitario.
Para hacerse cargo de la crianza de su primera hija, Luz Elena regre-
s a la Sierra Nevada. Se instal en Jeurwa, donde la abuela Mita. Luego
regres a seguir sus estudios y tuvo un segundo hijo, que tambin se
cri con la abuela. Mita nunca perdi la lengua, pero no se la ense
a sus hijos, porque era prohibido, segn los misioneros con los que se
form. Tambin perdi su vestido tradicional, a pesar de venir de un
linaje de zagas,15 de faja negra, pues su utilizacin estaba prohibida en
el Orfelinato de las tres Ave Maras.
Luz Elena se traslad al Vaups, donde estuvo aproximadamente
diez aos, con su primer esposo, Quigua. Tras soportar los celos y la
violencia fsica y psicolgica de su esposo, decidi abandonarlo y partir
con sus hijos. Ati y Norey crecieron y se escolarizaron en Jeurwa, con la
abuela materna. All se dio una de las rupturas biogrficas y culturales
14
Pertenece a la etnia arhuaca de la Sierra Nevada de Santa Marta. Fue nombrada como la
primera Magistrada indgena del Consejo Superior de la Judicatura. Izquierdo estudi su
bachillerato en la Sierra Nevada de Santa Marta y Derecho en la Universidad Nacional de
Colombia, de donde se gradu hace catorce aos. Tiene 39 aos de edad. Se ha desempea-
do como funcionaria de la Direccin de Asuntos Indgenas del Ministerio del Interior, entre
otros cargos gubernamentales. El caso de las mujeres Izquierdo es bastante revelador sobre
cmo en una generacin, a pesar de los roles de gnero tan profundamente definidos por la
cultura, estas logran entrar en el alto gobierno y una de las mujeres de la tercera generacin,
Ati Quigua, fue elegida Concejala de Bogot durante dos perodos.
15
El pueblo wiwa, tambin de la Sierra Nevada de Santa Marta, tiene autoridades espirituales,
mujeres que juegan un rol como el del mamo en el pueblo arhuaco.
237
ms fuertes en la trayectoria de Luz Elena: el divorcio y asumir a sus

hijos en un modelo monoparental. Ante los peores pronsticos de la
abuela, que nadie la iba a querer, que haba que aguantar, perspectivas
muy comunes en mujeres indgenas de su edad, Luz Elena subvirti el
dispositivo de control del matrimonio y la preservacin de la familia,
utilizado en un principio por los misioneros y luego por las autorida-
des indgenas para el control de las mujeres y hombres y como espacio
privilegiado para la reproduccin de la cultura.
La escuela en Jeurwa y el CIED

La escuela de Jeurwa fue la primera fundada por profesores indgenas
graduados de la Misin; el to materno de Ati fue uno de los primeros
maestros. Sin embargo, cuando Ati ingres a la escuela, ya la misin
capuchina haba sido expulsada de Nabusmake y el pueblo arhuaco
era responsable de la educacin. Esto implic ajustes curriculares, el
monopolio de los maestros indgenas y la salida de las maestras espa-
olas. Ati vivi entonces un proceso de escolarizacin muy distinto al
de su madre. Este se desarroll en el territorio arhuaco y en el Vaups,
profundizando, en la historia del proceso poltico arhuaco, las luchas
histricas de los dirigentes y, durante un perodo pre-Constitucin de
1991,16 en el que el ser indgena comienza a aparecer como una subver-
sin del estigma. Para su formacin en secundaria, ingres como interna
al Colegio agropecuario arhuaco donde permaneci seis aos, que
funciona desde principios de los aos 1980, en las antiguas instalaciones
de la misin capuchina, tras su expulsin.
La educacin en la Sierra estaba dirigida por el mamo Kunchana Bin-
gumu. El ciclo vital del ser humano, segn la cultura arhuaca, est ligado
a 5 etapas: la concepcin y el nacimiento (jwi anakakusi), el desarrollo
(munseymuke), el matrimonio (gunseymuke) y la muerte (eysa). Ser iku,
arhuaco, significa cumplir con la ley de origen o ley de s. Ati fue bau-
tizada por el mamo Jarey Maku (mama de Jewrwa); el bautizo significa
la misin que debe cumplir en la vida. Ati Seygundiba significa Madre de
los buenos pensamientos.
La disciplina del Colegio arhuaco reprodujo mucho de la cultura
misionera. An hoy, en el Manual de Convivencia est prohibido ena-
morar, so pena de expulsin. Esta situacin nos recuerda las palabras
16
La Constitucin de 1991 fue una de las primeras en la regin, despus de la brasilea, que
reconoci a los pueblos indgenas como sujetos especiales de derechos colectivos. Igual-
mente, reconoci al Estado colombiano como multicultural y pluritnico. La jurisprudencia
de la Corte Constitucional ha sido muy reconocida por el desarrollo a travs de su jurispru-
dencia de la garanta de este grupo de derechos.
238
de Foucault, cuando afirma que si la sexualidad est reprimida, es decir,

destinada a la prohibicin, a la inexistencia y al mutismo, el solo hecho
de hablar de ella y de su represin, posee como un aire de transgre-
sin deliberada.17 Una de las estudiantes arhuacas de la generacin de
Ati, que ya estaba terminando su secundaria para ser tal vez la primera
arhuaca mdica, fue expulsada por una carta de amor. Las costumbres
frente a las relaciones de pareja estn permeadas por la fuerte moral
religiosa heredada y su hibridacin con concepciones culturales sobre
las mujeres.
Para la comunidad arhuaca, el cuerpo de la mujer es de la comu-
nidad, no de la mujer. Por ello, el mamo genera dispositivos de saber-
poder, de control sobre la sexualidad y establece formas de discipli-
namiento sobre la hexis corporal (cmo sentarse, hablar, mirar).18 El
tejido de la mochila, por ejemplo, es una prctica de concentracin,
silenciosa. En palabras de Ati Quigua, siempre est la mujer miran-
do hacia abajo. Una mujer que mira a los ojos, es interpretada como
alguien que est estableciendo un intercambio ntimo. Las mujeres
llevan la mochila en la cabeza y estn concentradas en ella, ninguna
mujer, se para frente a un hombre, eso se considera un mal compor-
tamiento, una insinuacin, todas se paran de medio lado, se orillan en
el camino (Ati Quigua, Bogot). Los espacios de responsabilidad les
exigen a hombres y mujeres estar casados. Existe la creencia de que
la responsabilidad de gestionar la casa y la familia garantiza un buen
liderazgo. Sin embargo, la organizacin y la comunidad no ofrecen
garantas para la participacin de la mujer en los espacios educativos
o de decisin. Como ocurre en otras regiones del mundo, en muchas
ocasiones se ven excluidas explcitamente de muchos espacios, es de-
cir, que el matrimonio no es una garanta de participacin19. Mujeres
como las Izquierdo han podido dar lugar a liderazgos en palabras de
Gilligan y Noddings, desde la tica del cuidado, provocando rup-
turas de un liderazgo moldeado por los hombres.20
17
Michel Foucault, Historia de la sexualidad II. El uso de los placeres, 1 ed., Buenos Aires, Siglo
XXI Editores, 2003, p. 240.
18
Roxana Longo, De eso no se habla, en Pauelos en Rebelda, Hacia una pedagoga feminista.
Gneros y educacin popular, Cuadernos de Educacin Popular, Buenos Aires, El Colectivo,
2007, pp. 37-40.
19
Linda Chisholm, Gender and leadership in South African educational administration, en
Gender and Education, Vol. 13, N 4, 2001, p. 395.
20
Carol Gilligan, In a Different Voice: Psychological Theory and Womens Development, Cambridge,
Harvard University Press, 1982, pp 24-39; Nel Noddings, An Ethic of Caring and Its Im-
plications for instructional Arrangements, en American Journal of Education, Vol. 96, 1988,
pp. 215-230.
239
Educacin Superior y mujeres arhuacas

Ati ya perteneca a una segunda generacin de mujeres, para quienes ir a
la Universidad era necesario y evidente. Inici el pregrado en Administra-
cin Pblica, en la Escuela Superior de Administracin Pblica (ESAP),
despus de vivir un primer matrimonio con el arhuaco Moiss Villafa-
e, en el que se senta frustrada, pues ya haba realizado varios aos de
estudios universitarios en Bogot. Es importante resaltar que su primer
matrimonio le permiti incursionar en el mundo de la poltica como el
segundo rengln en la lista para el Congreso del pueblo arhuaco. Para Ati,
el divorcio era ya un destino posible: no haber crecido bajo la figura de un
padre autoritario, sino de una madre empoderadora, permiti que este
trnsito en su vida tuviera lugar de una manera poco traumtica.
En la ESAP exista y existe como en la mayora de las instituciones
de Educacin Superior lo que algunos autores han denominado dys-
conscious racism. Esto es una forma de racismo tcitamente aceptado y
dominante en el que se verifican normas y privilegios que implican a
la clase media blanco-mestiza; desconoce cmo el discurso dominante
atraviesa los currculos y los modelos pedaggicos, excluyendo otras
formas de conocimiento.
Durante el desarrollo de su octavo semestre, se agudiz el conflicto
armado en la Sierra Nevada y la fuerte presencia paramilitar en el Cesar.
En el ao 1991 haban asesinado a la mesa directiva del pueblo arhua-
co, en pleno perodo constituyente. El proceso organizativo en salud
encabezado por Luz Elena haba empezado a incidir en la poltica local.
Esta ruptura biogrfica implic para Luz Elena trasladarse a Bogot en
situacin de desplazamiento; all permaneci alrededor de un ao. Poste-
riormente, regres a Valledupar a trabajar a Dusakawi. A los pocos meses,
Ati decidi lanzarse al Concejo de Bogot. En dicho contexto, Luz Elena
accedi a una posicin de poder a nivel nacional, lo que permite refutar
el esencialismo sobre el determinismo de los roles de gnero y el predo-
minio de las labores pastorales de cuidado de las mujeres.21
Como muestran estudios sobre el tema, y el caso de madre e hija,
las mujeres en posiciones superiores o de poder se ven ms afectadas
que los hombres por el divorcio.Ya para este momento, Ati haba teni-
do una hija con Gerardo Jum, pero su relacin con l termin con una
separacin. Al igual que con Luz Elena, observamos en la vida de Ati un
proceso transformador de lo personal/poltico.22 En el mismo sentido,
21
Jill Blackmore, Troubling Women: Feminism, Leadership and Educational Change, Buckingham,
Open University Press, 1999, p. 242.
22
Pauelos en Rebelda, Hacia una pedagoga feminista. Gneros y educacin popular, Cuadernos de
Educacin Popular, Buenos Aires, Editorial El Colectivo, 2007, p 244.
240
su madre acababa de terminar su segunda unin con el lder misak Juan

Muelas, con quien tuvo su tercera hija: Dunen Muelas. Sin denominarlo
as, estas mujeres han dado una lucha en sus vidas contra los vestigios
del patriarcado, el cual adopta el rostro de los celos, la posesin, la
violencia y la cosificacin de la mujer como propiedad privada22. Para
el caso de las dos mujeres, aparece la tensin entre carrera y familia,
como lo han estudiado Lumby y Coleman. Sin embargo, por razones
culturales, el cuidado de los hijos y de la familia no aparece como un
obstculo radical, pues las abuelas y otras mujeres de la familia, como
las tas y hermanas, juegan un rol fundamental. Como muestran estas
dos mujeres, existen opciones individuales que generan disrupciones
en los roles de gnero, los cuales es importante recordar no son es-
tticos, pues se fundan sobre identidades complejas.
La entrada en poltica de Ati Quigua

La mayora de los presidentes del pas han pasado por el Concejo o la
Alcalda de alguna de las grandes ciudades, como Bogot o Medelln. La
entrada de una joven indgena en este escenario, por un partido recin
fundado, implicaba muchas dificultades, pero tambin una estructura de
oportunidad poltica. Su primer obstculo fue la juventud. Segn el Esta-
tuto Orgnico de Bogot, para ser Concejal se requera tener 25 aos. Ati
fue electa con 22 aos, por lo que al da siguiente de la eleccin ya estaba
demandada. La Corte constitucional fall a favor de ella, protegiendo su
derecho fundamental a la identidad de una cultura indgena y a ser repre-
sentada por un miembro que culturalmente es considerado apto para el
cargo. Sin embargo, el Consejo de Estado fall en contra y fue destituida.
A pesar de no entrar al Concejo, este proceso implic para Ati el inicio
de su carrera poltica. Esta experiencia nos hace rememorar muchas de
las experiencias descritas por Lumby y Coleman, de la existencia de un
racismo estructural en las estructuras de poder como la poltica y la edu-
cacin. Para esta ocasin, como para su actual candidatura al Senado, la
organizacin arhuaca le dio su apoyo. Desde ese momento, Ati se perfil
como la representante de mujeres y hombres defensores de causas ecol-
gicas y ambientales. Sin embargo, la articulacin con los procesos locales
se hizo muy compleja. Su discurso, su imagen, su historia, se convirtieron
en un cono para colectivos no indgenas; pero, como dice el dicho, nadie
es profeta en su propia tierra. Tras su segunda campaa, Ati fue elegida,
siempre apoyada por su madre, dos veces como Concejala de Bogot.
Durante su paso por el Concejo de Bogot, como parte del movimiento
Todos Atierra, la comn-unidad por la vida y de la Red de Arte para la
22
dem.
241
Tierra, Ati hace alianzas con artistas y msicos de renombre internacio-

nal, con el nimo de generar espacios de interculturalidad, en el que las
comunidades indgenas presentes en Bogot obtengan su reconocimiento
cultural. En el ao 2010, convoca a un referendo por los derechos de la
naturaleza, iniciativa que ha hecho eco en muchos sectores de la cultura,
movimientos sociales y ambientalistas del pas. S semilla de vida y paz
es su proyecto poltico actual. En este contexto, tambin teji lazos con
la academia y realiz una Maestra en Polticas Pblicas en la Universi-
dad Externado de Colombia. Este programa ha recibido los pocos fun-
cionarios indgenas del alto gobierno, como Gabriel Muyuy, director del
programa presidencial para pueblos indgenas y anterior ombudsman.
Actualmente, esta Universidad est bajo la Rectora de Juan Carlos He-
nao, un importante constitucionalista, que ha dado todo su apoyo al pro-
grama de Interacciones que describimos anteriormente. Es tambin en
este contexto que Ati decidi iniciar sus estudios doctorales en Derecho
en la Universidad del Rosario.
El salto al Senado y los inicios del Doctorado

Despus de la tercera campaa para el Concejo, en la cual no sali
elegida, decidi, en 2013, aspirar al Congreso de la Repblica por la
circunscripcin especial indgena. As es que constituye una alianza
con el indgena amaznico Jairo Estrada, de la Organizacin de los
Pueblos Indgenas de la Amazona Colombiana (OPIAC). Adems de
las fuertes prcticas de discriminacin racial ya experimentadas por
otros indgenas y que por supuesto se reproducen en su caso en la
Universidad del Rosario, su experiencia muestra cmo, en los ni-
veles ms altos de produccin del conocimiento, la discriminacin es
tambin muy fuerte. El Director del Doctorado de Derecho insista
con mucha frecuencia durante nuestras conversaciones en la necesidad
de que Ati deba trabajar el doble que el resto de los estudiantes. Exis-
ta permanentemente casi una duda metdica sobre el cumplimiento
de plazos y exigencias por parte de la doctoranda. El saber ancestral
que Ati traa, como parte de su formacin en la Sierra y de los lti-
mos aos con el mamo Kogui Limaco, no pareca encontrar criterios
ni espacios de evaluacin por parte del programa. Igualmente, sus
constantes encuentros y viajes con las comunidades indgenas esta-
ban lejos de ser considerados trabajo de campo. Se escuchaban quejas
frecuentes sobre la inasistencia de Ati a las clases. Sus compaeros de
curso insistan permanentemente en que, ese cupo se lo estaba qui-
tando a alguien que s lo iba a aprovechar Tras muchos tropiezos y
a pesar del entusiasmo, Ati termin abandonando el Doctorado por su
vida poltica. Aun as, en su publicidad para la campaa poltica segua
242
apareciendo su estatus de doctoranda y el sueo de darle a la Sierra

la primera doctora del pas.
El tema propuesto por Ati para su anteproyecto se centraba en una
investigacin desde el derecho constitucional y la proteccin de los
derechos de la naturaleza. Un tema fundamental y muy en boga en
los contextos bolivianos y ecuatorianos. Su experiencia como docto-
randa, sus motivaciones, obstculos y accidentes son fundamentales
para analizar las prcticas de interculturalizacin de la universidad
en el pas.
A manera de conclusin
Como pudimos observar, existen en Colombia diversas experiencias
de Educacin Superior Intercultural. Sin embargo, desde el Estado co-
lombiano no existe una poltica que responda a las necesidades de los
pueblos indgenas. Es importante tambin resaltar que la Corte Cons-
titucional ha tenido una respuesta evasiva frente al tema, lo que hace
necesario el litigio estratgico por parte de las organizaciones indge-
nas. Como observamos durante la reconstruccin de las experiencias
de las diversas regiones, instituciones y organizaciones indgenas, per-
sisten las prcticas de exclusin y de discriminacin racial por parte de
los funcionarios y profesores no indgenas. A pesar de que el acceso de
las mujeres indgenas sigue siendo un reto para el Estado, las organiza-
ciones indgenas y las universidades, aparecen pistas interesantes para
analizar en profundidad. Como vimos para el caso de la Sierra Nevada
de Santa Marta, los capitales familiares y culturales han permitido a un
grupo de mujeres hacer de sus experiencias una ventana de oportuni-
dad para generar capacidades transformadoras de sus vidas e incidir en
el mbito de las polticas pblicas. Recordando a Lumby y Coleman,
es muy importante resaltar los liderazgos de estas mujeres que trabajan
por los cambios en la educacin desde la diversidad y el gnero, pues
estas capacidades pueden ser transferidas y multiplicadas y, as, lograr
cambios en la educacin y sus polticas.
Esta experiencia de subversin de la divisin tradicional del trabajo
poltico entre los sexos, desde una accin afirmativa desde lo cotidia-
no, es importante para pensar cmo podran generarse experiencias
similares, para otras mujeres indgenas? Y cmo pasar de las expe-
riencias individuales a acciones ms colectivas de Educacin Superior
Intercultural?
243
Referencias
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Entrevista a Luz Elena Izquierdo, indgena
Lumby, Jacky y Marianne Coleman, Lea- arhuaca de la Sierra Nevada de Santa
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and Practice in Education, London, Sage nistro del Interior de Colombia, Bogo-
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244
Entrevista a Ati Quigua, indgena arhuaca exconcejala de Bogot. Bogot, 2012.

de la Sierra Nevada de Santa Marta, Duracin: 1 hora y 30 minutos.
exconcejala de Bogot. Bogot, abril
de 2010. Duracin: 1 hora y 40 mi- Entrevista a Norey Quigua y Dunen Mue-
nutos. las, estudiantes arhuacos de la Univer-
sidad del Rosario, hijos y hermanos de
Entrevista a Ati Quigua, indgena arhuaca Luz Elena Izquierdo. Bogot. Duracin
de la Sierra Nevada de Santa Marta, 1 hora y media.
245
246
Sobre los autores

Aymara de Bolivia. Magister en Historia Andina de la Facultad Latinoamericana de
Ciencias Sociales, sede Quito (FLACSO-Quito). Docente en el diplomado sobre
Fortalecimiento y Participacin de Mujeres Indgenas, CIESAS (2011). Miembro del
Centro de Estudios Multidisciplinarios Aymara (CEM-Aymara), desde el ao 2003.
Miembro de la Red Internacional de Mujeres Indgenas sobre Biodiversidad, desde
el ao 1998. Punto Focal del Foro Internacional Indgena Latinoamericano sobre
Biodiversidad (2009-2010). Miembro del Foro Permanente de Naciones Unidas
para las Cuestiones Indgenas (2014-2016). Especialidad de trabajo e investigacin
en los temas de gnero, interculturalidad, derechos de los pueblos indgenas, co-
nocimientos y saberes ancestrales, reconstitucin de los ayllus, markas o sistemas
de organizacin propia de los pueblos andinos en Bolivia, educacin, salud repro-
ductiva, descolonizacin, buen vivir desde la cosmovisin de los pueblos indgenas
y justicia ancestral indgena. Ha publicado varios artculos referidos a los temas
de su especialidad y el libro ChachaWarmi. Imaginarios y vivencias en el Alto, Editorial
Gregoria Apaza (2009), La Paz. Correo electrnico: choque17@hotmail.com,
maeucho@gmail.com y cemaymara@redcotel.bo
Luis Fernando Cuji Llugna

Licenciado en Ciencias de la Educacin con especialidad en Psicologa Educativa
(Universidad Politcnica Salesiana, Ecuador, 2007), Magister en Ciencias Sociales
con especialidad en Antropologa (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
FLACSO, Ecuador, 2011). Estudios de posgrado en Filosofa de la Ciencia en la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Actualmente estudia su doctorado en
Ciencia Social en la Universidad de Buenos Aires. Beneficiario de becas de FLACSO,
Cooperacin alemana GIZ y Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa de Mxico
(CONACYT). Ha trabajado en diversas instituciones educativas y de servicio social;
en la actualidad es director de evaluacin y acreditacin de institutos superiores del
Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la Calidad de la Educacin
Superior (CEAACES) de Ecuador. Lneas de investigacin: sistema educativo, pue-
blos y nacionalidades del Ecuador, Educacin Superior, interculturalidad, identidad
y antropologa de la vida religiosa. Es indgena segunda generacin migrante a la
ciudad de Quito (Kichwa, Chimborazo). Correo electrnico: lfc_salle@hotmail.
com y lfcuji@gmail.com

Doctor en Letras/Literatura Brasilea (UFPB, Brasil, 2004), Profesor Asociado de
Universidad Federal de Par (UFPA/Brasil), becario de Coordenadoria de Aper-
feioamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES/Brasil). Investigador en el
campo de narratologa, estudios culturales, interculturalidad y traduccin. Ha pu-
247
blicado artculos sobre temticas de literatura, antropologa y educacin, adems

de la publicacin de tres libros acerca de manifestaciones de la cultura popular del
norte de Brasil. Es participante de grupo de investigacin de literatura oral y popu-
lar de ANPOLL (Associao Nacional de Ps-Graduao em Letras e Lingstica/
Brasil). Investigador Posdoctoral en la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Es
profesor en pos-graduacin en Letras y en Lenguajes y Saberes de la Universidad Fe-
deral de Par (UFPA/Brasil). Desarrolla asesora e investigacin para la elaboracin
de propuesta pedaggica para la etnia indgena kaapor, en la Amazona brasilea.
Correo electrnico: mojuim@uol.com.br y jfernan@ufpa.br.
Rita Gomes do Nascimento (Rita Potyguara)

Indgena del pueblo potyguara (Cear- Brasil). Doctora en Educacin (Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, 2009), con investigacin sobre Educacin Escolar
Indgena. Coordinadora General del Ministerio de Educacin (MEC) y Consejera
del Consejo Nacional de Educacin (CNE), donde fue relatora de las Directrices
Curriculares Nacionales para la Educacin Escolar Indgena (2012), Directrices para
la Educacin en Derechos Humanos (2012) y Directrices Curriculares Nacionales
para la formacin de Profesores Indgenas (2014). En 2011 recibi el Premio Na-
cional en Derechos Humanos, concedido por la Presidencia de la Repblica. Desde
2010 es miembro de la Comisin Nacional de Educacin Escolar Indgena (CNEEI),
del Colegiado de Culturas Indgenas del Ministerio de Cultura y del Grupo de Tra-
bajo (2014), instituido por el MEC, que desarrollar estudios sobre la creacin de
instituciones de Educacin Superior Intercultural indgena. Desde 1998 hasta 2012
ejerci actividades de docencia y de investigacin en Educacin Bsica y Educacin
Superior en el mbito de la Secretaria de Educacin del Estado de Cear (Seduc)
y de la Universidade Estadual do Cear (UECE). Es autora de varios artculos,
publicados en peridicos y revistas y de captulos de libros sobre la temtica de la
diversidad, derechos humanos, educacin y educacin escolar indgena. Correo
electrnico: ritanascimento@mec.gov.br y potyguara13@yahoo.com.br

Doctora en Antropologa Social (Universidad de Granada, Espaa, 2010), Inves-
tigadora titular en el Instituto de Investigaciones en Educacin lnea Educacin
Intercultural de la Universidad Veracruzana. Investigadora Posdoctoral en la Uni-
versidad Nacional de Tres de Febrero. Miembro del Sistema Nacional de Investi-
gadores (Conacyt) nivel 1. Investigadora participante en el proyecto Dilogo de
saberes, haceres y poderes entre actores educativos y comunitarios: una etnografa
reflexiva de la educacin superior intercultural en Veracruz (InterSaberes), finan-
ciado por Conacyt, periodo 2011-2014. Profesora en la Maestra y Doctorado en
Investigacin Educativa del Instituto de Investigaciones en Educacin y del Mster
Universitario Euro-Latinoamericano en Educacin Intercultural de la Universidad
Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Ha publicado artculos relacionados
con la educacin intercultural, Educacin Superior, diversidad cultural, juventud
indgena y universidades interculturales. Correo electrnico: lauramat@gmail.
com y lmateos@uv.mx
Daniel Mato
Doctor en Ciencias Sociales (1990). Desde 2010 es Investigador Principal del
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET), adscri-
248
to al Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados (CIEA) de la Universidad

Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) y miembro del Comit del Programa de
Estudios Posdoctorales (PEP) de esta misma universidad. Desde 2007 es el Coordi-
nador del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior
del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica
Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC) (http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.
php?option=com_content&view=article&id=22&Itemid=405&lang=es). Entre
1978 y 2010 fue docente-investigador de la Universidad Central de Venezuela, don-
de estableci, en 1990, el Programa Cultura, Comunicacin y Transformaciones
Sociales (www.globalcult.org.ve), que dirigi hasta 2010. Ha sido Profesor Visitante
en universidades de varios pases latinoamericanos, Espaa y Estados Unidos. Des-
de 1986 ha desarrollado diversas experiencias de colaboracin con organizaciones
e intelectuales indgenas y afrodescendientes de varios pases latinoamericanos. Es
autor de numerosos artculos y libros en el campo de diversidad cultural, intercultu-
ralidad y Educacin Superior, as como en el de cultura, comunicacin y transforma-
ciones sociales. Correo electrnico: dmato@untref.edu.ar y dmato2007@gmail.com
Mirta Fabiana Milln

Profesora superior en Artes visuales. Curs la Licenciatura en el IUNA. Realiz
una Maestra en Estudios tnicos (Antropologa) en FLACSO, sede Quito, Ecua-
dor (2002-2004). Directora de la Escuela de Educacin Esttica N 3, provincia
de Buenos Aires, Argentina. Pertenece (es miembro fundadora) a la Comunidad
Mapuche Urbana Pillan Manke. Fue Presidenta de la APDH (Asamblea Permanen-
te por los Derechos Humanos) de la ciudad de Olavarra (2008-2012). Del 2005
al 2008 fue Capacitadora y Coordinadora del Proyecto de Educacin Intercultural
Peuma Wunnam (Sueos del Amanecer), de la Regin XXV, en el rea de Ciencias
Sociales, avalado por el Ministerio de Educacin de la provincia de Buenos Aires y el
Ministerio de Educacin de la Nacin. Edit el libro Aportes de los Pueblos Originarios
a la Educacin en el Bicentenario. Herramientas Pedaggicas Didcticas para Crear Contex-
tos Pluriculturales en el Aula. Fue una de las organizadoras del PreForo Memoria e
Identidad: Entramado Social y Cultural de Amrica Latina, en 2008, en Olavarra.
Desde 2008, es una de las organizadoras de la jornada de educacin intercultural
sobre el 12 de octubre, en el Parque Educativo La Mxima, Olavarra. Correo
electrnico: mirtafmillan@yahoo.com.ar
Mnica Montenegro
Doctora y magster en Antropologa (Universidad Catlica del Norte y Universidad
de Tarapac, Chile). Master Archologie et Archosciences (Universit de Rennes
1, Francia). Investigadora del Instituto Interdisciplinario Tilcara (FFyL), Universi-
dad de Buenos Aires, y del Centro Regional de Estudios Arqueolgicos (FHyCS),
Universidad Nacional de Jujuy. Ha participado en el Programa de Movilidad Do-
cente del Mercosur en Montevideo (Uruguay, 2010). Fue Profesora Invitada de la
Chaire des Amriques, Universit de Rennes 2 (Francia) en 2013; Investigadora
invitada del Grupo de Estudios Sociales Aplicados de la Universidad de Extrema-
dura (Espaa) entre 2010-2012 y del Laboratrio Multidisciplinar de Investigao
Arqueolgica de la Universidade Federal de Pelotas (Brasil, 2011-2013). Investiga-
dora Posdoctoral en la Universidad Nacional de Tres de Febrero. Ha dictado cursos
de posgrado y conferencias en distintas Universidades: UEX (Espaa), URennes1
(Francia), UNAM (Mxico), UFPEL (Brasil), UNC (Argentina). Integra la Comi-
249
sin Directiva del Colegio de Graduados en Antropologa de la provincia de Jujuy.

Sus investigaciones de arqueologa pblica se enfocan al estudio de activaciones
patrimoniales relacionadas con mediacin cientfica y colaboracin intercultural,
que se desarrollan en el sector septentrional del Noroeste Argentino. Correo elec-
trnico: monicarudy@yahoo.com.ar

Poeta mapuche y candidata a doctora en Estudios Americanos por la Universidad de
Santiago de Chile, magster en Literatura por la Universidad de Chile, licenciada en
Educacin y pedagoga en Castellano por la Universidad de La Frontera, con post-
tulo en Orientacin Educacional, especialista en Educacin de Adultos y Educacin
Intercultural. Se ha desempeado como docente de Educacin Media, de Adultos y
enseanza universitaria. Actualmente forma parte del equipo de Equidad e Inclusin
de la Universidad de Chile y de la Comunidad de Historia Mapuche. Ha formado
parte del colectivo de arte y literatura mapuche Pewma y del colectivo de arte y
literaturas indgenas latinoamericanas Ul Mapu. Ha elaborado material didctico in-
tercultural para el Ministerio de Educacin y ha organizado distintas iniciativas de
promocin de las literaturas indgenas y la interculturalidad en Amrica Latina. Ha
publicado artculos sobre literaturas indgenas en revistas especializadas, coeditado
los libros: Ta i fijke xipa rakizuameluwn. Historia, colonialismo y resistencia desde el pas
mapuche, Kmedungun/kmewirin. Antologa potica de mujeres mapuche, El pozo negro y
otros relatos mapuche y recientemente ha publicado el libro de poesa de su autora
Perrimontun. Correo electrnico: kurrimalen@gmail.com

Doctora en Sociologa (Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Pars-
EHESS, 2007), profesora-investigadora asociada de la Facultad de Ciencia Po-
ltica y Gobierno y de Relaciones Internacionales de la Universidad del Rosa-
rio de Bogot, Colombia. Directora de la Escuela Intercultural de Diplomacia
Indgena de la Universidad del Rosario (desde el 2007 a la fecha). Profesora
en la Maestra en Estudios Polticos e Internacionales de la misma institucin.
Directora del Doctorado en Estudios Polticos e Internacionales de la misma
Universidad. Investigadora Posdoctoral en la Universidad Nacional de Tres de
Febrero. Ha publicado libros y artculos relacionados con la educacin intercul-
tural, educacin superior, diversidad cultural, mujeres y liderazgos indgenas.
Correo electrnico: santamariaangela@yahoo.fr y angela.santamaria@urosario.edu.co
250
251
Este libro ofrece un panorama relativamente abarcador del
campo de la Educacin Superior y los Pueblos Indgenas en
Amrica Latina. Sus captulos presentan resultados de estu-
dios especialmente realizados que, segn los casos, enfocan
en los contextos sociales y normativos en que se desarrollan
diversas experiencias en este campo, o analizan sus princi-
pales logros y desafos, o el desempeo de los egresados
de una universidad intercultural, o la importancia de la for-
macin universitaria en la trayectoria de algunas dirigentes
indgenas. Los estudios en cuestin analizan de manera par-
ticular contextos y/o experiencias en Argentina, Bolivia, Bra-
sil, Chile, Colombia, Ecuador, Mxico y Per, adicionalmente
uno de los captulos presenta resultados de un estudio que,
de manera agregada, analiza contextos y experiencias en
todos los pases de la regin. Estos estudios, realizados por
un grupo de profesionales indgenas e investigadores pos-
doctorales, son versiones significativamente ampliadas de
las ponencias presentadas en el Coloquio y Taller Educacin
Superior y Pueblos Indgenas en Amrica Latina. Contextos,
Experiencias y Desafos. Este doble evento, realizado los
das 28 y 29 de abril de 2014 en la ciudad de Buenos Aires,
fue organizado por la Secretara de Investigacin y Desarro-
llo, el Programa de Estudios Posdoctorales y el Programa
Educacin Superior y Pueblos Indgenas y Afrodescendien-
tes en Amrica Latina del Centro Interdisciplinarios de Es-
tudios Avanzados (CIEA) de la Universidad Nacional de Tres
de Febrero (UNTREF) y cont con el auspicio del Instituto
Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe (UNESCO-IESALC).

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Daniel Mato

Educacin Superior y pueblos Indgenas en Amrica Latina

Educacin Superior y pueblos Indgenas

Editorial de la universidad nacional de tres de febrero

Educacin superior y pueblos indgenas en Amrica Latina:

Daniel Mato... [et.al.], 2015.

de esta edicin UNTREF (Universidad Nacional de Tres de Febrero) para EDUNTREF

La cultura y el conocimiento son el motor de la evolucin e indudable-

la que en el futuro ya no haya que pensar en la diferencia de culturas, ni

miento como materia especfica de la educacin superior. A esta instan-

un nosotros y un otros. Said sostuvo que la cultura es una especie

Palabras preliminares, por Anbal Jozami . ..................................................................................................... 7

ngela Santamara Chavarro

Acerca de los autores ............................................................................................................................ 245

Derivadas de la herencia colonial, las inequidades que afectan a pueblos

lacin, construccin y gestin de programas de Educacin Superior y

dades y muy especialmente por el doctor Pablo Jacovkis, Secretario de

Educacin Superior, Estados y pueblos indgenas en Amrica Latina.

Derivadas de la herencia colonial, las inequidades que afectan a pueblos

avances resultan an insuficientes para reparar los efectos de agresiones,

mas de organizaciones indgenas. Finalmente, otras son iniciativas de

Aspectos demogrficos, histricos y normativos

En este breve repaso sobre aspectos de contexto, es importante se-

Tambin lo hacen la Convencin Internacional para la Eliminacin de

Modalidades de colaboracin entre universidades y otras IES

UNESCO-IESALC.5 Esta investigacin no es exhaustiva y las experien-

A manera de sntesis, cabe adelantar que algunas de las modalidades

Programas de inclusin de individuos indgenas como estudiantes

Existen opiniones encontradas respecto de las experiencias de in-

Programas de formacin, conducentes a ttulos u otras certificaciones, creados por

a la formacin de docentes para programas de educacin intercultural

los sabios y ancianos de las comunidades. Otro tanto cabe decir de la

Proyectos de docencia, investigacin y/o vinculacin social,

complicada denominacin de esta modalidad he agrupado un conjunto

por nuestro Proyecto en 2009 ha permitido reunir informacin bsica

2.4. Colaboracin intercultural entre universidades u otras IES

Enfermeros Tcnicos en Salud Intercultural, que desarrolla en colabo-

Experiencias de colaboracin intercultural

terculturalizar toda la educacin superior. Esta propuesta se basa en

creadas por la SEP pero se incorporaron a ese sistema, y la Universidad

fue creada por el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de

Logros, problemas y desafos

los Estados encargadas de otorgar reconocimiento y/o acreditacin, iv)

Conflictos y otros nudos problemticos

indgenas (los que en el marco del Proyecto denominamos programas

La falta de aprehensin y comprensin del espritu y alcance

Roberto Alulima es Ingeniero Forestal, ha trabajado para la FAO y,

la dominante. Sin embargo sin esta comprensin ser difcil captar

estipula que el reto no es slo incluir a indgenas, afrodescendientes y otras

funcionarios encargados de disear y ejecutar polticas y programas de

Superior para indgenas e afrodes- Schmelkes, Sylvia, Creacin y desarrollo ini-

Educacin Superior Indgena basada en saberes

La educacin es uno de los pilares fundamentales de los Derechos

potenciales considerados en todos los niveles de educacin: primaria,

minacin y desarrollo propio. Son las bases que buscan nuevamente el

La educacin desde la historia y la memoria

de tierras bajo la denominacin de tasacin y remate de tierras. Hubo

Experiencias indgenas en educacin

pas para pedirle respetuosamente que se sirvan dictar leyes y re-

Qhispi, luego de salir muy enfermo de la crcel, segn informacin del

Warisata: la escuela del ayllu

En el testimonio escrito por Tomasa Siani de Willca, hija de Avelino

la escuela. As, un 31 de enero de 1941 Avelino Siani dej esta tierra