NICOLAE FLOREA LUDUSAN VOICULESCU MASURAREA si ANALIZA STATISTICA in STIINTELE EDUCATIEI Teorie si aplicatii Editura AUASS Sibiu, 1997Capitolul2 OBIECTUL MASURARII $I PROBLEMELE DEFINIRI LUI Definirea obiectului masurarii reprezint& prima conditie si totodata prima secventa a demersului de cuantificare, misurare si utilizare a masurii in cercetarea educational, cu implicatii majore asupra valorit teoretice gi practice a cercetarii, Definirea obiectului misurarii este © ‘operafie ce se interpitrunde cu insisi definirea obiectului cercetirii si, prin aceasta, cu intregul sistem conceptual si metodologic al cercetiini. Folosirea misurarii $i analizei cantitative mu este un simplu auxiliar al cercetarii, ci o decizie implicata in inssi conceptia care fundamenteaza etodologia cercetini, in fiecare din componentele 5i secventele acesteia Orice izolare a obiectului masurarii de contextul teoretico-metodologic in care el este definit, ca si orice introducere de date cantitative neintegrate de la inceput intr-un sistem conceptual $i metodologic clar definit, fac ca misurarea si fie lipsita de semnificatie, eronata sau, in ‘multe cazuri, chiar imposibila. 2.1. Ce inseamna a defini obiectul masurarii 7 ntr-o formula sintetic’, a defini obiectul masurarii inseam a raspunde la intrebarea: “Ce se masoardi ?” sau, mai exact, “Care este ‘faptul, fenomenul, procesul real supus méasurdrit $i ce dimensiunt ale ‘acestuia (mdrime, intensitate, duratd, frecventd etc.) sunt transpuse tn unitdpi de mésurié”? . La.o prima analiz&, intrebarea nu pare prea dificila caci, in fond, intotdeauna masurim ceva, iar dack unititile de marime indi¢& o vartaje cantizativd specificd atunci problema este ca si rezolvat sau rméine, cel mult, o problema de tehnicd a masuraii ‘Cand obiectul masurarii il constitute proprietatile fizice, materiale, ‘cum sunt de pilda parametri dezvoltarii biofizice a elevilor (inaltime, greutate, fortd 5.2.) definirea obiectului mésurdrii este int-adevar simpli si, descori, ea este implicata in insugi actul masuréri, prin etalonul gi unititile de masura folosite. Nimeni mu are indoieli asupra obiectului Obiccnul méisurir gi problemele defmiit hi 4 miasurarii atunci cind sunt masurate, de exemplu, insusiri ale dezvoltatii fizice cum sunt inaltimea (exprimati in metri 51 centimetri), greutatea (exprimatd in kilograme), vrsta (exprimati in ani si luni) sau chiar unele insusini psihice cum sunt cele privind sensibilitatea senzoriala sau abilitatile motrice. = * EXEMPLUL 2.1, Am ales, in cale ce urmeazi, citeva exemple de misuris ale unor manmi fizce, ce prile) pentru o succiné analizé a posibilitiilor si lumitelor “misurani fizce’, cu scopul de a pune in evident faptul c& nici fn domeniul mirumilor fzice masurarea nu este atit de cert gi de precisa pe edt se crede de obice. Tncrederea acordatd unititilor fice de miu si convingerea ci cle méisoard exact ceea ce yaw propus provin din caracteril natural al etalonulut folost, dar st din credinia c& unitéple de misur& sunt segmente conventionale, standaidizate ae ini dumensiumii misurate. Lucrunle nu stauintotdeauna astfe, jar “cligeele” noastre ne pot conduce in eroare. Oricine este convins, de pilds, cf retrol misoard fungimea iar Klogramul greutatea( nu operim nici cu distnena rmasi-forts din fzid) g1niment musi va propune si micoare greutafea cu metul si nics hmgimea cu kilogramul, dest ambele suat posible Practica a venta, de exemplu, camara cu arc (in fie se numeste dinamometu) care traduce greutatea in uniéti de lungime. Intre misurarea cu balarya, care comparh dovk segmente ale aceleiagi ménmi si masurarea cu cfintarul eu arc, care masoasa un ‘fect al mlsimai masurate, se schimmb& fas nu mural instrumental, ci i objectul masurini, precum si natura reald a umitéilor de masurd (chiar dact unitéie etalon raman, conventional, aeleasi). Aga se face cB in timp ce kilogrammul/etalon ‘este pretudindeni acelas, scala céntazeor cu are difer de la un wp Ia atu, fumctic de caractenstcleresortlu flosit Putem remarca, dealt, ci in mod spontan, ‘rd a avea neapizat cunogonte de woria mésurini, oameni privese cu nefncredere cAntarele cu arc (dep, paradoxal, ele sunt mai aproape de sensul fic al nopunia de greutate decat balanta), intuind c& masurarea oferta de ele ar putea fi nevalidt ~ adicd 5 mdsoare aliceva sau gi aliceva decat greutatea (de pid, calitile resortuli) - sau/i nefideld~ adic s& ofere indica diferte la misurarea repetaté aceleiapi greuti De fapt, probiemele masurii cu céntarul cu are sunt generate de caracterul indirect al misurdri. Acest instrument nu masoara dzectobiectal propnu-2s al risurir, dimensiunle Iu, «1 altceva, in cazul de faté un efect al proprietor obiectulw misurat asupra resorulu - efect ce este accesibil mstrumentuluifolosit $i despre care se cunoaste ck variazi proportional cu variatile proprietor Obiectulun ce se mAsoar Nu este insi deloc exclus ca instrument folsit $1 etalonul,oricat de nguroase ar 6, si misoare (si) altceva dectt ceea ce se crede c&2 Miisurarea $i analiza statstid in gunmtele educate, mispard, calitatea misurim depinzind decisiv de corecttudinea teoreticd, practich $i experimental a relatiei dintre ob.ectul real al masurtini si mamfestinle accesible, mai corect spus, accestbilizate instrumentelor de masura 2.2, Natura obiectului masurarii in stiintele educatiei Succintele referinte 1a misuratea marimilor fizice au incercat st puni in evidenta ca, chiar si in acest domeniu, problemele masurarii nu sunt deloc simple, Complexitatea acestor probleme este inst cu atat mai ‘mare in domeniul educational si, in general, in cel socio-uman, cu cft in acest domeniu cele mai multe fenomene nu sunt “materialmente masurabile”, iar cea mai mare parte a misurdrilor sunt ‘mdsurdri indirecte. La aceasta se adauga si faptul of Jatura sau dimensiunile canti tative ale fenomenului educational, in ceea ce are el specific, se prezinté ‘nu numai ca dimensiunt obiective, exterioare celui care le misoara, ci si ca atribute cu care fenomenul a fost investi, prin acordare de semnificait si prin raportare la sisteme de referined, ceea ce face ca, de cele mai multe i, misurarea sa implice evaluarea, inclusiv judecata de valoare EXEMPLUL 2.2. Reverind asupra misurérit mlrimilor fice, si presupunem cf s-a constatat c& un elev (preadolescent) are o initime (tale) de 1,51 m gi c&, sub aspect fizie, misura este absolut corecté, Dar ce ne poate spune aceasti misuré ? Din punct de vedere pedagogic, mimic, cci ea mu este o “masura pedagogic, ci una fizici Ba este 0 misuré exacti dar lipsité de semnificane Situafia se schimbi radical dack se afirmA cf, Ia cei 1,51 m, elevol int in categoria celor inalp. Dar ce inseamnn’ a fi inalt? fnu-un grup omogen ca inilime rimeni mu este inalt, acest atrbut find dependent de existenfa elevilor seunzi si a celor cu tale medie, Atnbutul de ‘nalt este rezultatul unei comparam nu cu ‘unitatea/etalon de misurd a inaltimii (metrul) ci cu un alt up de etalon dat de variatia populafier in funeue de indlrme Aceasta este deja a “masuri pedagogica Profesorul de educatie fizici o poate folosi in alcdtuirea echipet de Daschet a clase Dar, find deja 0 “masura pedagogica”, ea poartd caracterul relat si probabilistic al acestui gen de masurare Cac: elevul din exemplul dat ar putea cel mai inalt in clasa de levi din care face parte, dar prea scund pentru a fi selectionat de profesorul de educatiefizc¥ in echipa de baschet a geolt Lucrurile sunt insé i mai complicate atunci cfnd se-trece de la rmiisurarea marimilor fizice la masurarea celor psibice sau sociale, intrucét nu se mai dispune nici macar de un etalon “neutru” care s& permit Obtectul misurdrit si problemele defini hu B comparatiile Un exemplu tipic in acest sens il constituie inteligenta gi rmisurarea ei, Psihologii nu dispun de o unitate/etalon de masura a inteli- gentei care si fie pastrata undeva, in conditii de conservare perfect, si care 8& poata fi folosita de oricine in mod univoc si cu aceleasi rezultate S-ar putea contraargumnenta c& exist totusi teste de inteligenta si o unitate relativ standardizatS de misurare a inteligentei - QU (coeficientul intelectual sau de inteligenta), care incearca sd ofere o mésura comun’ a inteligentei prin raportarea varstei mintale Ia varsta cronologict (cAci altfel un adult ar fiintotdeana mai “inteligent” decét un copil). Dar se pune, pe bund dreptate, intrebarea: Este QL-ul o mdsurd autenticd a inte- ligentei ? Se poate oare afirma cé doi elevi cu acelasi QI sunt ta fel de inteligenti ? Expenenta practica ar aduce si confirméiri, dar si infirmiri ‘Aceasti situatie m este generati atat de imperfectiunea instrumentelor de masurare gi a etalonului de masurd (desi acestea au, fara indoiala, un rol important), c&t mai ales de umprecizia $1 labilitatea definirii a tnsusi objectului de masurat - mteligenta. Uni autori au inventariat peste 100 de definigii diferite ale acesteia, astfel incat intrebarea "Ce se mésoara ?” devine o problema-cheie a actului de misurare a inteligentei, Astfel de sttuatit apar si in cazul altor dimensiuni ale fenomenulut educational, cum sunt cele privind motivatia, aptitudinile gi, mai ales, atitudinile, insugirile de caracter sau caracteristicile psiho-sociale ale clasei de elevi etc, In toate aceste situatii, cerinta de baza a masuririi corecte-este sit se ytie ce se masoard, sd se defineascat precis ceea ce se doreste.a fi masurat $i, pe aceasta bazi, si existe siguranta ci instrumencul de masurat $1 unitdgile de médsura masoard ceea ce sau propus si me altceva. Pentru ca aceasta cerint’ sa fie realizabilé este necesar ins, mai intdi, si se introduc ordine si transparenta in notiunile cou care se opereaz, precum $i in demersul care se parcurge tn actul ‘cuantificarii si al masurati 2.3. Domeniul real gi obiectul masurai Cea mai importanté distinctie care trebuie cut de la incepat - distinctie meniti sf marcheze valoarea gi limitele actului de misurare - este aceea intre domeniul real care este supus mésuririi, adica faptele, fenomenele, procesele pedagogice, asa cum existé cle in realiteteaMéisurarea si analiza statistic in single edu educational’, ca “Iucruri in sine”, in varietatea practic infinité a manifestirilot lor, si obiectul propriu-tis al masurdrii, adic& ceca ce se masoara efectiv, in functie de ceea ce se cunoaste despre realitatea care se masoara, dar 5i in functie de obiectivele urmirite, de posibilitatile si Jimitele tehnicilor si instrumentelor de masurare. Este de natura evidenfei ci nu se masoara niciodaté realitatea asa cum este, in totaltatea dimensiunilor sale cantitative, fie pentru c& acest, lucru este imposibil, fie cd nu intereseaza, fie c unele din dimensiunile respective sunt necunoscute celui care masoara. Se misoard intotdeauna un segment, o latura, un aspect al realitati, iar masura folosita merge doar pani Ja un anurit nivel de profunzime si exactitate, Rezulta ci obiectul misurarii nu este realitatea in stare “puri”, ci o réAlitate selectata, sistematizata, “prinsé” in imagini $i concepte. Aceasta mu inseamni ci, in fapt sau in intenpie, se mésoaré “iuzii” sau imagini rupte de realitate, ci doar ci actul masurarii se efectueaza pe un obiect definit, construt si accesibilizat instrumentelor de masura Rezulti deci ca = pede o parte, obiectul masurarii are un confinut real, existenta si evolutia Tui, ca domeniu al realititii educationale, find independente de actal masurarii si de subiectul care efectueaz masurarea; ~ pe de alta parte, in timp ce orice obiect al masurarii se refera (Gi trebuie sa se refere ) la un fenomen real gi la dimensiunile cantitative proprii acestuia, mu orice fenomen si mu orice dimensiune este, sau poate deveni, obiect de masurare Procesul prin care fenomenele pedagogice se constituie tn obiect al mésurdritare loc la intersectia dintre miscarea st dimensiunile reale ale fenomenelor, evolutia cunoastera lor $1 nevoile $t posibilitaile concrete de a le masura et 2.3.1. Obiectul masurdrii ca obiect epistemic Din perspectiva epistemologica, obiectul masurdrii este un obiect epistemic, in sensul ca este un obiect raportat la actul cunoasterii stlintifice, identificat si elaborat la nivel conceptual. Fenomenul educational se constituie in obiect epistemic al masurarii atunci cand. Obiectul misurdni si problemele definirs lua 4s a) este delimitat in plan ontologic; ) este conceptualizat in plan teoretico-metodologic $1 ©) sunt precizate modalitatile de conectare a planului conceptual (teoretic) cu planul fenomemului real (empiric). Necesitatea delimitarit tn plan ontologic (existenfial) a obiectuhui smisurarii este in primul rand o necesitate practicd (nu se poate sau nu existi niciodata interesul de a mAsura totul), din care rezulta i o cerinta de ordin metodologic i deontologic (webuie precizat ce, ct si cu ce certitudine s-a masurat si deci ce valoare au rezultatele masuratii efecmate). Cercetarea este obligati deci si “decupeze” segmente (procese, metode, continuturi, grupuri de subiecti etc.) ale realitatii educationale, ceea ce implici 0 selectie si deci o ingustare a sferer de cuprindere, Aceastd selectie nu rimane ins& fara consecinte in planul rezultatelor obtinute, ea introduce o noti de constructie (interventie) subiectiva care trebuie nu numai argumentata, dar si ct mai clar precizat si controlata u Necesitatea conceptualizdrii a sintetizarii realului in concepte, tine de insisi natura si logica stimtei. Cercetarea stiingifica nu opereaza cu concretul “brut”, in toati diversitatea gi variabilitatea fenomenala a acestuia, ci cu fenomenul cirnuia i s-a atribuit o anumiti semnificatie, cu “concretul logic”, sistematizat, “limpezit” si reconstruit prin repetate detastri de concret (prin abstractizari, generalizari) gi reintoarceri (nidicari) la un concret progresiv mai inteligibil, mai bine cunoscut in sensul celor de mai sus, in studiile de epistemologie se sublinia2’ ca un obiect real este cunoscut (adict este obiect epistemic) atunci cand sunt indeplinite dow’ conditi a) cand este caracterizat in mod conceptual, adic atunci cand devine obiect al unei descrieri semantice; ) cand este recunoscut in cazuri particulare de cdtre cercetdtori reali (T. DIMA, 29, pag.95 si urm) Aceste dou condi asigura ca, pe de o parte, subiectul cercetdtor ‘a intre In relatie cogniuvatéu obtectul cerceléri, sar pe de altd parte, ca aceasti relatie sd nu fava dependent obiectul (identificarea, observarea $i masurarea lui) de Structurile subiective ale cercetitorului. Se asigura, cu alte cuvinte, o dubli independenta a obiectului cercetirii fata de subiectul cercetitor: ~ © independenta Logica (sau semanticd) daié de caracterul46 Mésurarea sx analiza statisticdt tn stele educapie, impersonal al conceptelor strmpifice (ou precizarea c& atnibutul de “strintific” se aplic’ numai conceptelor care nu implic& o anumiti clast. de cercetatori si ale c&ror referinte empirice nu depind de clasa observatorilor); = 0 independenta real, ontica, in sensul c& existenga obiectulu nu depinde (mu este produsd si nict anulatd) de activitatea de observare saw masurare efectuatd de subiectul cercetator. ‘Aceast& dubla independenta a obiectului masuririi fata de subiectul care efectueazi misurarea are 0 importanta decisiva pentru obiectivitatea, adevarul si corectitudinea masurérii. Un obiect al mésurarit slab sau imprecis conceptualizat nu va putea fi reconstituit corect in contextul altor cercetini, iar conectarea cu alte rezultate ale cercetari si cu sistemul teoretic-explicativ al stimtei se va realiza dificil si cu erori Pe de alta parte, un obiect dependent de actal observarii si al mésurlnii nu va putea fi identificat ca atare de c&tte alfi cercetatori, rezultatele masurarii vor 61 deci neverificabile si lipsite de valoare cognitiva. 2.3.2. Consecinte pe plan metodologic {n plan metodologic, realizarea acestor cerinte implicd, dupa cum se ‘va vedea in capitolul tumator, o proceduri complexa dar absolut necesara {in proiectarea oricirei cercetiri: accea a conceptualizdrt $1 definiri operationale a conceptelor, procedura prin care se indeplineste cea de-a ‘eia conditie a constituirii fenomenelor ca obiect (epistemic) al masurarit = conectarea planului teoretic cu realitatea empiricd. {in concluzie, delimitarea si definirea obiectului masurlrii trebuie s se efectueze cn respectarea urmitoarelor reguli ~ si se delimiteze, in planul realitatii educationale, extensiunea si stractura fenomenelor ce alcatuiesc obiectul ce va fi supus miisurarii, = si se enunfe conceptele care cristalizeaza, in plan teoretic, domeniul masurat si si se specifice semnificatia termenilor utilizat! pentru desemnarea conceptelor respective; ~ s& se precizeze modalititile de identificare a datelor empirice ce fac parte din sfera conceptelor. Capitolul 3 ANALIZA CONCEPTUALA $1 OPERATIONALIZAREA CONCEPTELOR Principala concluzie a capitolului anterior, pe baza cdreia vom continua analiza demersului concepmual si metodologic al masuratii este aceea c& masurarea poate s& devind parte integranté a unui project de cercetare numai atunci cénd este precedata de dowd operatii esential: analiza conceptual $1 operationalizarea conceptelor. Dack aceste operafii nu sunt efectuate, datele numerice rimén nesermnificative gi nu pot fi utiizate corect in analiza i interpretarea fenomenelor studiate Dupa cum s-a subliniat, in cercetarea educationala se lucreazi rareori cu realitigi "brute", cu fenomenul socio-uman in forma sa con creta, Cel mai frecvent se Iucreazd cu o realitate sistematizata, "prinsa” in concepte, cu un concret accesibilizat instrumentelor de* cunoastere. Obiectul cercetiirii nu este niciodata alcatuit doar din realitatea asa cum este, ci gi din realitatea asa cum stim sau credem c& este. Obiectul Cercetérit se constituie deci ta intersectia devermindrilor obtective $1 celor subjective, el este alcdtuit atat din elemente obiecnve, materiale, exterioare si independente de subiectul cercetitor, cat si din elemente subiective, ideale, alcatuite din teoriile, conceptiile, informafiile pe care oamenii, inclusiv cercetatorul, le au despre realitatea pe care o studiaz’ Analiza conceptuald si operationalizarea conceptelor reprezinti, in acest sens, operapii absolut necesare prin care obiectul (domeniul) cercetini, in general, si al masurérii, in particular, dobandese statutul de obiect epistenyc, in care se regasesc, in chip unitar, atat denotatiile empirice ale Conceptului stiintific elaborat in planul teoriei, cat 51 realitatea empirica sistematizati, conceptualizati $i accesibilé masurari 3.1. Limbaj, concept si fapt empiric Necesitatea analizei conceptuale gi a operationalizarii conceptelor, ca baz a misurdrii sau, mai bine spus, ca o etapa obligatorie pentru o miasurare corecti si semnnificativa, este sustinuta gi de alte argumente care {in de natura limbajului ia conceptelor pedagogice, precum gi de statutul48 Miisurarea 31 analiza statisticd tn singel educanieh faptului empiric in cercetarea gducationald. Dintre aceste argumente sunt de mentionat > "Limbajul pedagogic nu are intotdeauna precizia gi nici unitatea (consensul) de semnificatie necesare operirii la nivelul de rigoare cerut de actul misurarii. Deseori, aceeasi exptesie lingvisticd desemneaz nofiuni mai mult sau mai putin diferite ca sferd si continut, dupa cum aceleagi notiuni (san chiar aceleasi realitati empirice) sunt desemnate prin termeni difenti; > Realitatea educativa insisi, prin complexitatea ei, permite 51 ‘uneori chiar obliga la conceptualizan diferite, asa inct acelasi fenomen, aceleasi manifestari, pot dobandi semnificatii deosebite, in functie der punetul de vedere sub care sunt abordate, de pozitia persoanelor (Subiectilor) interesate in studierea lor, precum si in functie de modelul ipotetico/teoretic in care sunt incorporate; > Relatia dintre conceptul stiintific, cu gradul su de abstractizare, si realitatea empiric, in diversitatea si variabilitatea ei concreti, nu este decit rareori o relatie direct, cel mai frecvent fiind o relatie mediaté, dependent de instrumentele noastre de cunoastere, o relatie in care concretizarea implica m numai trecerea de la abstract la concret, ci $i descoperirea concretului, a regularitatilor si invariantelor empirice, ca bbaza a unor generalizari vitoare. EXEMPLUL 341: Dep pot st partca foarte abstrace sa, tot cam, prea Indepartate de problemele practice ale ceretin fale muir, considerpile de sai sus igi dezvalue torus implica practice neasteprt de directe dack le vom aplica pe'o situate concreti Ne vom refer, ca ilustare, la conceptl foarte Yehiculat 1 (aparent) unanim acceptat de succes/nsueces geolar Yn acest sens, daca se studizi una din csle mm eunoscute cicnonare (Dictonar de pedagosie EDP, 1979), se constata ci acceags notiune (dar mug. acoragi realate) sunt desemate prin dot termeni dient: cel de rent scolar 91 eel de egec scolar Penta tormenol de succes jeolar, dicponaral tims la cel de rewi ycolard, considerindui sinonimi, ia” pentsu termenu) de snsucees scolar dicponarl famite Ia cel de egec scolar, acest din rma find consideratsinonim 5: cu termenul de nereusté scolar, Tata deci cf, pentru aceeaptnotune, sunt fos, int-un caz dot termeni (pena suecesul scolar) gi in cellat ca tre termen (pentru insuocesu! geolm) Dinte aces, ictonarul definesteefectiv doar do: Termeni, reusita si esecul, pentra callin feindu-se mimen Ia acesta Se constati ch dictonaral opteazs pentru a deserna cei doi pol (pozity nest) Analiza conceptual st operapionalizarea conceptelor 49 2 suecesuluiinsuocesulu scolar pentru doi termeni (eusita gi esecul) care, sub raportl construct lingvistice (chiar al semmiicaes), nu se afd into relape strict de antonimie, cu toate c& limbayjul pedagogic dispune de doi termeni consti pia negate logic. succes-nonsveees(insucces) sau reusiti-nonreusité (vereusits) Iimprecinile terminologice, asociate de altel cu defini nominale care folosesc exter gan sisteme de refer chferte penta cele dow concepte (esee 5! reupit), fac fii, dacd no mpost stuarea celor dot pol pe un contauum cate 84 permitdultenor stabihrea unornivele de intensitate sau de amploare, de la succesul deplin la insucces Aste, in dicponarul ca, reugita yeolard tte defini drept“obtinere a unui fale randament in educate” cu presuasen ck ea “nu presupune doar obtinerea unor califcative supenoae la invitiwra, ct gi ‘ntegrarea in grupul scolar, asimlarea nor valon. sociale corespunztioare varse, iar epecul scolar este doit deep “lips de randament in actvitatea de instruetic gi educate (.), repreznté alemasva neganva a aprecient date rezultatelor munci celor care inva, ceaalt - posi - find suecesul scolar” (deci ny reuita colar! - nn) 1 Este evident cd defnin precum cele de mai sus sunt greu de fblosit na-0 operate cu un nivel de nigare gi precizie cum este cel ceut de masurare Ele sunt 12u de folosit chiar 5 oto cereetare concret simpla: Termeni! folosifi in cele louk defini ~ care ar trebu sa fie totus comparabile - nu sunt simetnc (cu except celui de “randament’) intro define (a rete scolare) se spune ch “nw presupune doar obtnerea unor califcatve superioare”, iat in celal definite (a ejecta) se spune ch este “alternative neganva a apreciera dath rezultatelor muncit celor care inva". Despre “integrarea in grupul scolar”, considerath defintorie penta reupta scolar, nu se mai mentioneaca nimic in Aetiniga egecului scolar, in schiml se considerd ci eyecul poate st fie, clin ia Droporti, sje in colectvité gcolre st char in “situ de invtaman®” Referitor a relatia dintre termenii folositi si concepte, pe de o parte, si la relatia dintre concepte 51 realitatea desemnata de acestea, pe de alt parte, se ridica dowd probleme importante pentra aceasta discutie © Prima problem este generata de faptul ca limbajul pedagogic, fiind construit pe limbajul comun si avand multiple interferente cu acesta, este puternic impregnat de semnificatii (si mai ales conotatit) ce provin din limbajul comun, uzual, Caci, revenind la exemplul de mai sus, este de discutat in ce misura “ a reusi” este sinonim cu “a avea succes”, sau in ce misura “esecul” este echivalent cu “insuccesul” sau cu “nereusita”. Folosirea curenté a termenilor pedagogici de catre persoane care nu sunt neaparat specialisti in pedagogie, ca si abundenta figurilor de stil gi a50 Miasurarea gi analiza statsticd in sinele educates “peletsticit” in unele lucrari de pedagogie fac ca limbajul pedagogic s&- ‘sf diminueze caracterul denotaty (adic& precis, univoc, impersonal, heuttu, explicit) si sa dobandeasca, mai mult sau mai putin, un caracter conotati (adici indirect, intuit, pluri gi echivoc, personalizat, sugestiv, ‘implicit. Fireste, in practicd, denotatia si conotatia unui termen se imbind in diferite proporti, iar limbajului pedagogic, aga cum este folosit de profesori, parinti elevi gi chiar de catre pedagogi, este dificil si i se imprime un caracter strict denotativ. Uneori, acest ucra nici mu este necesar. in fond, limbajul pedagogic trebuie nu doar s& argumenteze, ci si s% convingl, nu doar si desemmeze, ci gi s& sugereze. Cénd insd se pune problema ca termenii si desemneze concepte si, prin acestea, realitati ce ‘urmeazi a fi inregistrate gi masurate in mod riguros, caracterul denotativ este absolut necesar. in acest caz, conotaple devin semnificatti reziduale, care se suprapun sau se substitute semnificatiilor explicite ale termenilor, modificand sfera si continutul conceptelor desemnate gi, prin aceasta, introducand distorsiuni in identificarea realitigii empirice subsumate conceptelor De aceea, imprecizia termenilor este una din cauzele principale ale nevaliditati masurdri. in consecin(§, analiza conceptual 31 definirea precisa a termenilor utilizart constituie 0 conditie esenyial ‘pentru o msurare corecta si semnificativa. ‘@ A doua problema este generata de natura complext a relatiei dintre conceptele pedagogice si realitatea empiric& pe care acestea 0 desemneaza, precum si de caracterul polivalent, sub raportul explicatiilor pe care le poate genera, al realititii concrete in educafie, Incercand, spre ‘exempla, identificarea corespondentelor empirice ale conceptului de suocesinsucces scolar - presupundind, desigur, c& el a fost anterior definit = vom constata, probabil, intt-o prima fazA, dowd situatii si anume ci. > o parte a referinfelor empirice este direct si relativ usor accesibila, cum este cazul unor fapte, date, evenimente care iriic& suficient de sigur © anumité stare, inclusiv o anumit marime sau intensitate a suocesulbi sau msuccesului scolar, cum sunt: nivelul notelor scolare, freeventa la ‘cursuri, reaultatele la examen gi concursuri, precum si unele aspecte ale comportamentului elevilor in lectie'sau in gcoald etc > pentru o parte a notelor distinctive sau a dimensiunilor conceptului nu se vor gisi insi referinge empirice directe, in sensul c& ceen ce se Televi nemijlocit observatiei sunt efecte sau corelate ale dimensiunii misurate si nu dimensiunea insist. Cu alte cuvinte, Anaitza conceptual si operationalizarea conceptelor 31 identificarea elementelor care sunt acceptate c% fac parte din sfera conceptului si apoi misurarea acestor elemente sunt operatit mijlocite printr-o inferenta, fie c& este deductiva (se intemeiaza pe concepte si relafivlegi validate fa ravelul teotiei pedagogice), fie ca este inductivd (se ‘intemeiaza pe generalizari empirice, pe tendinte, regulanitati sau constante sesizate in realitatea concreti). In ambele cazuri ins, corectitudinea acestei inferenfe nu trebuie Inati ca axiomaticé, ci ca permanent probabild, deci necesar de a fi verficata gi reverificata EXEMPLUL 3.2. Revenind asupra conceptului de sueces/ insucces yeolar, definirea completa a acestuia va conduce, probabil, Ia a se lua in considerare st dimensiunea atifudinilor, mai precis 2 atitudinii elevilor fat de invatatura sau fata de scoala, pomnind de la premisa c& aceastt atitudine este atét ‘fect, c&t si factor, al succesului/insuccesulus scolar. Aceasté premisi este mu intémplitoare, ci intemeiaté pe rezultatele numeroaselor cercetart care atest ci succesul, ca $1 unsuccesul scolar, au nu: numas facton 1 componente intelectuale, dar 51 factori $1 componente nonintelectuale, din sfera motivatiilor gi atitudinilor. Sa presupunem ci s-a acceptat antudinea fat de invitarea sdolara ca pe o dimensiune definitorie a conceptului de succes/insucces jcolar, Este evident ins cd atitudinea nu poate constitu: un indicator direct, intrucdt ea isBgi este un concept ce trebuie, la randul ui, concrenzat. Pe de alta parte, atitudinea nu este un fapt nemujlocit observabil, ea este o component intem de personalitate, © “structurd latent&” care, desi se manifest in comportamente, react, produse ale activititt ete. nu se reduce gi nici nu se expnmi mtegral prin acestea Nu att faptele observabile in sine sunt relevante pentru sqpsul si intensitatea unei alitudim, c&t mai ales asocienle, tendinjele, inkinpuifle variatelor manifestan. Totodata, atitudinea nu actioneaz& separat gi nu este singurul factor care genereaza lun anumit comportament sau o anumita performanti, asa inc&t faptal observabil este intotdeauna multiconditionat, iar inmoducerea atitudimi ca ipotext explicanva poate sé schimbe semnificatia unor indicatori concrept Dad, de pilda, s-a ales rivelul notelor scolare ca un indicator al ativudinii fati de invitaree scolar gi, pe aceasta cale, al succesulut scolar, analizndu-se, in a connmutulli dat, fra specificiile necesare care si apropie conceptul de reabtatea coneseti Pentru ca pnmul subconcept (miscarea stusentilor fate struct aceleiag) institum), de exemplu, si devin dimensiune - in inelesul operational al acestexa - confinutul lui tebuic specificat, aga Incit ef sf fie nu doar rezultstul ‘unet diviziuni, ci gt ezultatal unei concretizin, care "duce" concept mat aproape de realitatea concreti, Cu alte cuvinte, analiza confimutul (adie a notelor distinctive ale mobilitiqu) trebuie imbinata cu analiza sferei conceptalus {@ mdvazilor, a fenomenelor care real sau potential pot fi ancluse in casa cconceptulus d2 mobiltats). Dimenstunte sivanabilele 65 Pentra a marea distincha intre subconceptil mitial 91 dtmensiune ca rezultat al opetstionaizr, se poate recurge Ja 0 schimare de terminologie, prin introducetea termenului de mobilitate interna, care va webui Ta andul hu definit $i specificat la nvelul indicatorlor La acest nivel, analiza erebuie sd se deplaseze insd spre realtatea empiricd a mobiltati studenttor, ia soopud de a pune in evident co amume miscisi “yeale” ale studentlor au sam pot dobinds semnificatia de mobiitate. Tat citeva probleme pe care analiea erp o-a1 putea sugera > Care dintre migcrile studentilor pe fitera aralor de studi vor fi considerate drept mobilitate ? intrebarea este justificatt de faptul c& exist o ‘recers normal, prin promovare, a studenblor de la un an fa aul, dar exist Gmc) si tepetente, dupa cum exists student care fac dot ani de studn inn singur an universitar(aneon gi imvers: un an in doi > Admiterea studenplor pentru 2 urma concomitent a doua specializare (ira a 0 paras) pe prima) poate fi considerati ca indicator al mobilitini? intreba- tea este tardph justficatlintrucit studentul igi modifi, prin aceasta, stanutul profesional, dar “nu se musa, el este iregistat “la sosin”, dar mu este integis trat “la plecan”, fapt cave, dacd nu e Limurit, poate genera enor in analiza datslor > in cazul in care, datorté destimtini (neacreditins) unei speciaizini sau facultai, students sunt pust in situatia ( de fapt, obliga) s& se transfere Ia até speciaizare sau facultate, se poats vorbt de mobibitats ” Daci dimensiunes snobilititi este consideraté “neu” intrebarea nu are temei, dar daci mobiltatea apace cao dimensiune eu semnificaie valoricd (@e pildi, cénd moblitatea sth ests psi si desemneze un sistem dinamic si democratic), anni ‘ntrebarea este pe dephin usificath Rispunsurile la aceste itrebari trebuie date, desigur, de fiecare cercetito, in functte de tera cercetari, de obicctvete urmirite, dar si de opnunile personale privind un aspect sau altul. Important este fos ca solutile pentru care s-a optat 58 fie precizate gt exphtitate in definirea cimensivmt “mobilitate inter” $i in stabilirea inécstonilor empiric’ prin care aceasta dimensiuna va f stdin analiza similaca webwe Reuti st pentru dimensiunea “mobilzate externa” (ncernsttutionals), O atentie special ar menita a trea nota distinctv a mobilititn ca “schimbare saw modifcare a setuatiet profesionale a studen- flor” Para a se constr intr-o dimensiane distincta, aceasta constituie criternu in functie ce care se distinge mobilicatza profesional de alte forme ale mobiltiti ard indoiali ins ck mobihtatea profesional este conditionata s1 conditioneazi Ja rindul er celelate forme ale mobiltiti (ndeosebi pe cea social’ 9 pe cea ‘eritonald), Migcarea studentului de lao mstitupic Ia alta, inelusiv cu schimbarea sau modificarea specializani (chias daci in eadrd aceluigs profil), este 1 ofectul lunei mobiititi tervtonals sau sociale (de pilda, schimbarea domiciiului pain csitorie), dupit cum donnta studentulus de a face altceva sau la al institupe,Mésurarea si analiza stanstica in saintel 66, a in onele adica mobiltatea profesional’, poste si fie cauea mobiktiti tentonale in un cazuri, neofectuarea distinefilor necesare sau ignorarea interdependeniclor pot conduce la eron majore Ta analiza sinerpretareadateor cereetn Conceptol de mobile profesionalé « studentlor poate fist anahzat si alte puncte de vedere De pild’, cercetarea poate fi interesati nu namat de wrle structurale de mobiviate, dar $1 de formele mobititaii, sub raporcul iodulut in care mobilvaten se produce. Sub acest aspect, se poate opera cu pats forme generale ale mobili, adaptate specificulu mobibtatip: psofesionale a examene de diferenta in cazal treceni de la o specializare a alta), fortata, numité uneor si structural, generati de modificarea structur (prezenti unzon in sintagma Forme de mobiltate Figura nr. 4.1. y Liberd Concurenfialé Dirjata —Fortata INTERNA Tipuri structurale One Fm om (CIO) Dimensiunite si variabulel 4.2. Variabilele operationale Variabila este o notiune strans fegata de cea de dimensiune, irk a se identifica ins cu aceasta. Uncori termenii sunt substituiti unul ou celalalt in baza faptului ci amuunite tipuri de dimensiuni au un caracter evident de variabile. De asemenea, optiunea pentru un termen saw altul este influentatd de contextul in care termemul este folosit. Termemal de dimensiune este utilizat mai frecvent in legatur’ cu procedurile de analiza conceptuala si operationalizate, iar termennl de vartabila este preferat in legitura cu operatille de cvanificare 51 mésurare, precum si in legitura ca operatiile de analiza statistica {n sensu su cel mai larg, termemul de variabild desemneaza o Proprietate a fenomenelor, a obiectului cercetari §1 anuume proprietatea de ase schimba, de a-si modifica dimensiunile, de a lua valort diferite de |e un individ Ia altul, de la 0 colectivitate fa alta sau de le un moment la altul. Sub acest aspect, caracterul variabil, ca $i fenomenele variabile Constitute Insusi temneiul obiectiv al cuantificéri 51 mésurdrii. Nu se poate ‘masura (nu are sens) ceea ce nu variaza, indiferent daca aceasta variate este una discontinua, fara trepte intermediare, sau continua, in legiturd cu aceasti acceptiune, uni autori considera ins® ci nu orice schimbare poate fi considerata ca variate, in sensul dat nofiunii de vartabila. Se propune distingerea inte ~ variabile, definite ca fenomene sau insusiti cantizanive care varia’ pe un continuum, cu diferite grade de marime sau intensitate si tribute, ca fenomene sau insusiti necanttative, care nu integistrea- 24 toceri imtermediate de la 0 valoare la alta, nu au o variaie continua Potrivit acestei distinchi, varsta, verutul, parametrii biofizier etc nt variabile, in timp ce sexul, profesiunea, starea civil cte sunt atribute, Din punct de vedere practic, aceste distinctii au, faré indoiala, importanta lor, servind la analiza naturii fenomenclor care se masoara {ntr-o viziune larga asupra mtisurarii ins, distinotia mu trebuie sé conduch la 0 disociere fortata intre cantitaiv si calitativ (sau noncantitativ). In fond, s1 caracteristicile necantitative (atributele) pot fi inrepistrate canti- fativ (prin numirare si stabilitea frecventei), asa inedt gi acestea pot si ‘belie si fie considerate variabile. Opti deci pentru o acceptiune lar a notiunii de variabila. Are statat de variabila tot ceea ce este schimbiitor,