IMPLEMENTANDO PRTICAS RESTAURATIVAS NAS ESCOLAS

COMO ESTRATGIA PARA A CONSTRUO DE UMA CULTURA DE

PAZ

KRIEGER, Patrcia Krieger1-PUCRS

pkgrossi@pucrs.br

OLIVEIRA, Simone Barros de2- PUCRS

siboliveira@yahoo.com.br

FABIS, Camila da Silva 3 PUCRS

camilafabis@hotmail.com

rea Temtica: Formao de Professores

Agncia Financiadora: UNESCO

Resumo

Esta pesquisa-ao tem por objetivo, avaliar e implementar prticas restaurativas em trs
escolas da rede pblica e privada de Porto Alegre, uma em cada segmento que participam do
Projeto Justia para o Sculo 21, em parceria com a 3 VJRIJ. Partimos de um diagnstico
situacional de cada escola para identificar expresses de violncia e suas formas de
enfrentamento atravs da aplicao de questionrios a alunos e professores. A Justia
Restaurativa uma abordagem inclusiva e colaborativa baseadas nos valores de incluso,
pertena, solidariedade e escuta ativa que prev a participao de alunos, professores,
comunidade, famlia e rede de apoio nas situaes de conflitos e violncias visando
restaurao das relaes sociais. As prticas restaurativas vm desconstruindo essa cultura de
violncia e promovendo a cultura de paz nas escolas. Conclui-se que o bullying no ensino
fundamental foi percebido como principal expresso de violncia nas escolas participantes.
Os crculos restaurativos realizados nas escolas contriburam para a instaurao de prticas
dialgicas e afirmao de acordos que contemplaram as necessidades das vtimas.
Independente do tipo de escola (pblico ou privada) a violncia traz sempre grandes traumas
para qualquer uma das partes envolvidas, sendo que as prticas restaurativas se afirmam como
uma alternativa de resoluo no violenta de conflitos que prev a responsabilizao de todos
os envolvidos. A avaliao dos Crculos Restaurativos nas escolas mostrou que mais de 90%
das pessoas sentiram-se ouvidas e respeitadas, o que evidencia a necessidade contnua de
fortalecimento dessas prticas no cotidiano escolar. Entre muitas das repercusses positivas
do Projeto nas escolas, vale destacar a diminuio de encaminhamentos para o Servio de

1
Assistente Social, Mestre e Doutora em Servio Social, docente no PPFSSPUCRS, coordenadora do Ncleo de
Estudos e Pesquisas em Violncia- NEPEVI.
2
Assistente Social, Mestre em Servio Social, Doutoranda em Servio Social-PUCRS, integrante do Ncleo de
Estudos e Pesquisa em Violncia- NEPEVI.
3
Aluna do sexto nvel do curso de graduao em Psicopedagogia da Faculdade de Educao-PUCRS, integrante
do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Violncia- NEPEVI.
 3930

Orientao Educacional (SOE), direo da instituio ou ao DECA e a avaliao com os

participantes demonstrou que o ambiente desses encontros ocasiona sentimentos de
segurana.

Palavras-chave: Prticas restaurativas; Escolas; Cultura de paz.

Introduo

Este projeto de pesquisa-ao busca prospectar as possibilidades de recepo de

prticas restaurativas comunitrias na promoo da cultura de paz no meio escolar. A
metodologia para o projeto de pesquisa-ao consiste na realizao de um piloto em trs
escolas partindo de um diagnstico situacional das escolas participantes, identificando as
expresses de violncia e formas de enfrentamento; oficinas de formao para
operacionalizao de crculos restaurativos nas escolas, monitoramento do processo de
capacitao, e instrumentos para a avaliao do processo. Os referenciais tericos da
educao para a paz e direitos humanos (Diaz, 1999; Guimares, 2003, 2005; Burnley, 1993;
Ortega e Del Rey, 2002, Rayo, 1994, Drew, 1990; Galtung, 1978, Bickmore, 1999;
Maldonado, 1997, Jares, 2002, Hicks, 1999; Milani, 2003, 2006) tem demonstrado ser eficaz
na preveno da violncia, possibilitando o aumento do dilogo, negociao, senso de
responsabilidade e o protagonismo infanto-juvenil, reduzindo assim os riscos de
vulnerabilidade social e penal.
A justia restaurativa tambm parte do princpio de que as relaes podem ser
restauradas baseadas nos valores de incluso, pertena, solidariedade e escuta ativa, entre
outros. Os critrios para a seleo das trs escolas que fizeram parte do projeto-piloto foram:
a) ser de natureza diversa (uma estadual, uma municipal e uma particular, b) ter turno diurno;
c) ter disponibilidade e interesse na proposta de aplicao de crculos restaurativos; d) ter
disponibilidade de tempo na carga horria do docente para a capacitao e execuo dos
crculos restaurativos; e) no possuir experincia em prticas restaurativas; f) oferecer ensino
mdio, g) ter participado do seminrio de abertura das atividades do Projeto Justia para o
Sculo 21. Foram avaliados o clima escolar, as expresses de violncia, forma de resoluo
de conflitos antes e aps a instaurao dos crculos restaurativos para avaliar o seu alcance e
efetividade na preveno da violncia e grau de satisfao entre os envolvidos.
 3931

Justia restaurativa nas escolas

A insero do adolescente na escola de extrema importncia enquanto instncia de
ingresso no espao pblico uma vez que o ambiente escolar tem um potencial mpar como
referencial organizador, de conhecimento e de modelo tico para estes jovens. Muitas vezes,
entretanto as escolas reproduzem prticas discriminatrias, excludentes e opressoras.
Um crescente contingente de jovens, envolvidos em conflitos escolares, so
encaminhados pelas escolas para acompanhamento teraputico ou para o Juizado da Infncia
e da Juventude na expectativa de resolutividade de um conjunto de questes complexas, fora
do espao escolar conforme foi constatado em pesquisas anteriores realizada com apoio da
PUCRS e FAPERGS (2003 e 2004) e em parceria com a 3 Vara do Juizado da Infncia e da
Juventude.
A partir das pesquisas anteriores e mais recentemente, com o Projeto Justia para o
Sculo 21, surgiu a proposta de capacitao em justia restaurativa para professores como
uma possibilidade de criao de uma alternativa de ao coletiva frente aos conflitos escolares
(que muitas vezes so vistos como atos infracionais dos adolescentes). Partimos do
pressuposto de que os conflitos so inerentes a todos os processos humanos, sendo sua
problematicidade transferida para a forma como so enfrentados e resolvidos: violenta ou
no-violentamente. O conflito deixa de ser encarado como o oposto da paz para ser visto
como um dos modos de existncia em e da sociedade, seja pela divergncia de interesses e
pela diferena de situao que isso supe, seja pela posio ocupada na sociedade, pela
disposio de recursos e pelo partido que se toma em questes de disputa (Guimares, 2003).
A relevncia desta proposta est na possibilidade da efetivao da poltica de garantia
dos direitos da criana e do adolescente preconizada pelo Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA), Lei Federal n.8.069/90. Na medida em que pudermos avaliar e testar o
guia de procedimentos para a instaurao dos crculos restaurativos, poderemos adapt-lo e
aperfeio-lo para a realidade das escolas, tornando-o assim mais efetivo.
As iniciativas voltadas para a educao para a paz e justia restaurativa incorporam
valores essenciais para a cultura democrtica como participao, dilogo, igualdade, justia
social, respeito diversidade e aos direitos humanos, indo ao encontro do projeto tico-
poltico da nossa profisso.

A justia restaurativa tem demonstrado ser um terreno frtil para a instaurao de uma
nova tica nas relaes, pautada pela reciprocidade, compromisso e co-responsabilidade. Este
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ir incidir na preveno da violncia e diminuir os riscos de vulnerabilidade penal de

adolescentes, instaurando novas formas de convivncia. Iniciativas semelhantes mostraram-se
eficientes na preveno da infrao infanto-juvenil conforme consta no relatrio Investindo
com Inteligncia na Preveno do Crime Experincias Internacionais, preparado por Irvin
Waller e Daniel Sanfaon (Projeto Nacional de Segurana Pblica, 2003, p 14-15).

As idias sobre a Justia Restaurativa (JR) tm sua origem h trs dcadas. Os

primeiros registros foram verificados nos Estados Unidos em 1970, sob a forma de mediao
entre ru e vtima, depois adotadas por outros pases, com destaque para a experincia da
Nova Zelndia. Tambm Chile, Argentina e Colmbia do os primeiros passos em direo a
Justia Restaurativa.

A Nova Zelndia traz a histria da Justia Restaurativa a partir de necessidades

de tribos indgenas, a comear na comunidade Maori. Devido falta de pertencimento que
sentiam em relao ao sistema de justia criminal e agncias sociais. Achavam as punies
muito severas aos jovens que cometiam atos infracionais. Neste pensamento o foco era que
os jovens ficavam longe do convvio de suas famlias.

A justia civilizada exige que os familiares do ofensor permaneam ao seu lado

durante rituais de justia, compartilhando a vergonha pelo que aconteceu (Manual
de Prticas Restaurativas, 2006).

No Brasil, mais especificamente em Porto Alegre, atravs da 3VRIJ a Justia

Restaurativa tem seus primeiros passos em 2002. O Projeto de Justia para o Sculo 21,
idealizou a criao de um Projeto de Justia Restaurativa. Projeto que vem sido
desenvolvido desde agosto de 2004, quando um ncleo de estudos se iniciou na AJURIS
Escola de Magistratura. Hoje atuando como projeto piloto, vem sofrendo as devidas
atualizaes para melhor funcionamento, articulando as garantias de justia previstas no
Programa Nacional de Direitos Humanos.

.
 3933

A Justia Restaurativa trabalha em uma perspectiva de foco na vtima, como

forma de oportunizar uma restituio da mesma frente ao fato ocorrido, bem como articular
no mesmo processo de Justia Restaurativa o ofensor e a comunidade.

Justia Restaurativa um processo atravs do qual todas as partes envolvidas em

um ato que causou ofensa renem-se para decidir coletivamente como lidar com as
circunstncias decorrentes desse ato e suas implicaes para o futuro. (Brancher,
2006, p. 21)

Os valores fundamentais so a participao de todos, vtima, ofensor,

comunidade devem participar de forma ativa no processo de Justia Restaurativa, exercendo
a capacidade de relao entre todos sem necessariamente depender de um profissional
treinado para chegarem a um acordo.

O respeito como valor, pois todos os seres humanos tem valor igual e inerente,
independente de suas aes, boas ou ms (Brancher, 2006, p.18). Na Justia Restaurativa
todos so dignos de respeito, devendo este ser mtuo entre as partes.

A honestidade, todos os envolvidos devem ser transparentes nos seus

sentimentos quando esto em um processo de Justia Restaurativa. Na Justia Restaurativa,
a verdade produz mais que a elucidao dos fatos e o estabelecimento da culpa dentro dos
parmetros estritamente legais; ela requer que as pessoas falem abertamente sobre sua
experincia relativa transgresso. (Brancher, 2006, 18)

Devido Justia Restaurativa no fazer diferenas entre classe social, gnero,

cultura, etc, a humildade trabalhada como valor, por ser atravs dela que se reconhece a
condio humana universal, capacitando vtima e ofensor a descobrirem (Brancher, 2006,
p.18) que so seres humanos muitas vezes com mais coisas em comum do que possam
imaginar.

Interconexo como valor, referindo a relao que vtima e ofensor estabelecem

mesmo antes do ato; relaes que foram estabelecidas pela sociedade, na qual todos esto
interligados por uma rede de relacionamento. A sociedade compartilha responsabilidade por
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seus membros e pela existncia de crimes, e h uma responsabilidade compartilhada para

ajudar a restaurar as vtimas e reintegrar os ofensores (Brancher, 2006, p.18).

A Justia Restaurativa traz tambm em seus valores a responsabilidade, o

empoderamento e a esperana. A responsabilidade emerge atravs da busca do ofensor pela
restaurao do ato que causou, ou seja, ele dever se responsabilizar pelo seu ato, uma vez
que causou dano outra pessoa. O empoderamento como valor, representado pela vtima
quando ela devolvido os poderes perdidos no ato. As vtimas tm papel ativo para
determinar quais so as suas necessidades e como estas devem ser satisfeitas. Isto tambm d
poder ao ofensor de responsabilizar-se por suas ofensas (Brancher, 2006, 18). E por fim, a
esperana como valor; a Justia Restaurativa alimenta a esperana de cura para as vtimas, a
esperana de mudana para os ofensores e a esperana de maior civilidade para a sociedade.
(Brancher, 2006, p.18)

A Justia Restaurativa um campo em expanso para atuar no desenvolvimento

de modelos relacionados s polticas pblicas da infncia e da juventude; com nfase no
Estatuto da Criana e do Adolescente que visa o atendimento integrado do adolescente no
Sistema de Justia.

O processo nas escolas o piloto e a pesquisa

A prxima etapa previa a capacitao de cinco pessoas, designadas por cada uma das
escolas, e que atuariam como referncias para a comunidade interna em relao s iniciativas
do projeto, bem como comporiam o grupo mais amplo de referncia do piloto junto s demais
escolas e ao projeto J21. Essas referncias deveriam participar das oficinas de capacitao
iniciais com Dominic Barter, capacitador oficial do projeto, com durao de trs dias, alm de
supervises mensais, no perodo entre abril e novembro de 2007. No total, foram capacitados
21 representantes das 4 escolas. Houve a solicitao de uma escola para a incluso de mais
um professor, visto que, dessa forma, ficaria contemplada a estrutura escolar de acordo com
os nveis de ensino oferecidos. Tambm foi realizado um encontro de sensibilizao para o
projeto em cada escola, estendido comunidade escolar, incluindo professores, funcionrios,
alunos e aberto participao dos pais. Em uma das escolas, esse encontro de sensibilizao
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ficou restrito somente aos professores, sendo divulgado para os pais atravs do jornal da
escola em momento posterior.

A pesquisa, por caracterizar-se como sendo do tipo de pesquisa-ao, desde o incio

envolveu mecanismos de incentivo e apoio coletivizao de iniciativas criativas, autnomas
e responsveis em cada escola, realizando-se sistemticas reunies de planejamento, avaliao
e reflexo com seus grupos de referncia. Na etapa de aproximao, foi realizado um
diagnstico situacional4- DS-, que forneceu subsdios em relao ao momento inicial em que
as escolas encontravam-se, identificando zonas de maiores tenses e, possivelmente, fontes de
gerao de conflitos.

A pesquisa-ao e a co-responsabilidade na sensibilizao da comunidade escolar

Priorizando a sensibilizao da comunidade escolar permanentemente, 242 professores

foram sujeitos da pesquisa. A participao deu-se atravs de questionrio padro, respondido
individualmente pelo corpo docente da escola e sem identificao pessoal. No foi possvel o
alcance de 100% da meta em relao aos professores. Durante a aplicao do instrumento,
intercorrncias, como a paralisao dos profissionais municiprios de Porto Alegre, falta de
professores nas escolas e a negao em participar do estudo, foram levadas em considerao.

A opinio dos professores teve ampla escuta atravs do questionrio. Porm, a

participao dos docentes no ficou restrita ao instrumento, tambm sendo acolhida e
considerada a sua fala na interao cotidiana com a equipe de pesquisa e comportamentos
observados na escola. Em relao compreenso do fenmeno de conflitos e agresses no
mbito escolar, foi observado que a temtica vem preocupando os professores de Porto
Alegre. Mais de 95% dos docentes expressaram como muito importante ou bastante
importante esses problemas nas comunidades escolares. Um fator que justifica essa
preocupao, bem como demonstra a situao das instituies de ensino em relao questo
da disciplina, a estimativa de tempo, atribuda pelos educadores, para a abordagem de temas
relacionados com disciplina e resoluo de conflitos, conforme demonstra a tabela a seguir:

4
Agradecemos a participao dos alunos de ps-graduao da FSS da PUCRS, Simone Barros de Oliveira e
Fabrcio Tavares; os alunos de graduao Ana Maria Peanha, Tas Cunha da Silva, Luciana Matter e Jacqueline
Carbonari; e os auxiliares da pesquisa associados ao NEPEVI, Luciana Kalil dos Santos e Luciane Bueira
Loureiro no processo de coleta de dados e acompanhamento das 4 escolas-piloto.
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TABELA 01- Professores: situao atual em relao aos conflitos. Projeto de Pesquisa Justia para o
Sculo 21 Porto Alegre, 2007.

Porcentagem aproximada de tempo escolar investida em temas relacionados com a disciplina e os conflitos
(N= 242)
Menos do que 20% 74 30
Entre 21 e 40% 83 24,2
Entre 41% e 60% 48 19,8
Mais do que 60% 29 11,9
No tenho problemas de disciplina 08 3,3

Para eles, 100% das agresses possuem cunho verbal, isto , so insultos, ameaas e
xingamentos. Em 86,3% dos casos, essas ofensas desencadeiam tambm agresses fsicas.
Outras formas de agresses, como isolamento, rejeio e presso psicolgica (rir de algum,
importunar) corresponderam a 77,7%; chantagens, roubos e destruio, 20,6%; e cerca de
5,3% dos professores no identificam agresses relevantes na escola. Foram identificados os
seguintes fatores motivadores para as agresses, segundo a questo anterior e em ordem de
prevalncia (admitia-se resposta mltipla):

TABELA 02- Fatores Motivadores da Agresso na Perspectiva dos Professores. Projeto de Pesquisa
Justia para o Sculo 21 Porto Alegre, 2007.

Fatores Motivadores da Agresso %

Personalidade, carter 79,3
Status, modelo social 38
Racismo, intolerncia 33,8
Gnero 23,9
Outros fatores 9,9
Quase no h agresses 5,3

Em relao aos locais, na escola, em que ocorrem, com maior freqncia, as agresses
e as intimidaes entre os alunos (admitia-se resposta mltipla), 205 professores levantaram
as seguintes respostas: o local de maior incidncia de conflitos o recreio/ ptio (86,3%). Os
horrios de entrada e de sada do colgio (47,3%) cediam espao para confrontos; os
corredores, principalmente durante os intervalos das aulas, correspondem ao terceiro lugar,
com 43,9% das ocorrncias; e 40% ocorrem durante as aulas, na prpria sala. Cerca de 18%
dos professores no identificam locais, considerando que no existem espaos pr-
determinados para a ocorrncia. E outros (4,8%) avaliam que os conflitos se do nos servios
especializados da escola.
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Trs escolas do piloto participaram da pesquisa na etapa referente opinio dos alunos
do ensino fundamental. Foi realizada uma amostragem, selecionando alunos de 4 e 7 srie,
correspondendo 113 alunos ao total. Mais de 25% dessas crianas apontaram haver momentos
em que no se sentem bem na escola. Quase 10% dessas declaram sentirem-se muito mal no
ambiente escolar. Frise-se que a principal causa do medo so os prprios colegas (12,8%),
sendo que mais de 10% dos alunos admitem sentir medo de ir escola, mas no revelam o
motivo de tal sentimento; 8,9% apontam o professor como causa do temor; e 5% definem a
tarefa de aula como a principal dificuldade.

Observa-se que, na maioria das vezes, os meninos (N=42) so os autores das

agresses, mas, entre as meninas, o fenmeno tambm expressivo (N= 30). Ademais, h a
possibilidade de ocorrer conflitos envolvendo os dois gneros (N= 13). A sala de aula tem
sido palco da maior parte das ofensas, superando ptio, banheiros e horrios de entrada e
sada, remetendo a lgica de que a presena do professor (ou responsvel pela turma) no
representa ameaa ao aluno autor.

A experincia de crculos restaurativos nas escolas-piloto

Nesse perodo de acompanhamento do piloto nas escolas, foram realizados 09 pr-

crculos, 07 crculos e 06 ps-crculos. Um dos alunos, participante do crculo restaurativo,
em uma escola municipal, na condio de autor, cujo fato consistia em passar o perodo todo
circulando em sala de aula, passou a ter um melhor desempenho escolar, que refletiu numa
diminuio de sua agressividade com os demais colegas e num envolvimento nas tarefas
propostas pela professora atravs da maior participao da famlia na escola, bem como de
uma maior ateno de sua professora.

Em uma das escolas estaduais, uma das meninas que participou de dois crculos
restaurativos, na condio de autora, cujo fato era a agresso fsica contra colegas, passou a
no exercer mais esse tipo de conduta, inseriu-se em um grupo de dana na escola e tornando-
se lder de turma, deixando de ser vista como uma liderana negativa. Frise-se que a famlia
passou a ser assistida pela rede de apoio da comunidade. Em outro crculo, o fato originrio
referia-se negativa de dilogo entre duas colegas da mesma classe da 6 srie. Atravs da
realizao do pr-crculo e do crculo foi possvel, efetivamente, s pessoas envolvidas
refletirem sobre as causas-raiz do fato, que remetiam a um problema anterior, e que, depois de
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esclarecido, possibilitou melhor qualidade nas relaes das meninas, incluindo encontros fora
do ambiente escolar no perodo do ps-crculo.

Esses so apenas alguns exemplos da resolutividade do processo restaurativo dos

crculos e da mudana no clima escolar. A importncia da participao em crculos
restaurativos, enfocando conflitos entre docente e discente, revelou uma intencionalidade: a
do professor, predisposto a acolher o aluno, e a do aluno, predisposto a ouvir o professor.
Nesse processo, ocorre um alongamento do olhar do educador, que passa a ver o aluno no
mais como um aluno-problema, mas sim como uma pessoa com necessidades, desejos,
carncias e, ao mesmo tempo, com responsabilidades ao estabelecer um acordo em comum
que atenda as necessidades de todos envolvidos.

Concluses

As escolas tiveram ampla liberdade para melhor estruturarem a implementao das

prticas restaurativas e fortalecerem estratgias de difuso da cultura de paz, previstas como
objetivos do piloto. A realizao de grupos de estudos, com a participao dos professores
que integraram as oficinas de capacitao e tornaram-se referncias nas escolas, revelou-se
essencial para o sucesso no desenvolvimento das aes nas escolas. Cada instituio
organizou-se levando em considerao o tempo disponvel, a carga horria dos professores e a
disponibilidade para a realizao das atividades. Entre as aes promovidas por elas para a
implementao, que particularizam condies que favorecem um processo acolhedor para o
desenvolvimento da cultura de paz, de estratgias de resoluo no violenta de conflitos e de
introduo de prticas restaurativas, destaca-se:

a) Capacidade de mobilizao da comunidade escolar para alm dos professores e alunos.

Essa capacidade foi materializada especialmente em dois eventos. Primeiro, pela realizao de
uma palestra intitulada Comunicao no violenta e Cultura de Paz: Pais & Filhos -
encontros e desencontros. Essa iniciativa de uma das escolas oportunizou ampla divulgao
das iniciativas do piloto, alcanando cerca de 3.000 famlias que compem-na. O segundo
evento, na mesma linha, foi a divulgao, no jornal de uma das escolas, com tiragem media de
3.000 exemplares, de matria contendo esclarecimentos sobre o piloto, a pesquisa e notas
sobre cultura de paz e comunicao no violenta;
 3939

b) Abertura para o permanente auto-questionamento e compromisso com o

protagonismo pelo processo. O acolhimento das instituies em relao ao grupo de
pesquisadores da Faculdade de Servio Social da PUCRS, no que se refere ao
acompanhamento das atividades desenvolvidas pelas escolas, bem como na realizao de
encontros-reunies sistemticas.

c) Estratgias criativas de auto-superviso. Dentre essas estratgias, destaca-se a

simulao de crculos restaurativos, denominadas oficinas de prticas restaurativas, que
concorreram para a divulgao, esclarecimento, discusso e implementao das prticas
restaurativas nas escolas;

d) Apoio institucional e respaldo da Secretaria de Educao. Esse aspecto tambm

destacado como atributo de processo que a pesquisa identificou. Em uma das escolas, houve a
participao mais ativa da SEDUC, atravs da representante institucional do projeto, Nelnie
Lorenzoni, que realizou duas oficinas sobre valores e comunicao no violenta, baseadas no
referencial de Marshall Rosemberg, para todo o corpo docente.

e) Auto-organizao como qualidade de processo. A organizao escolar em relao a

carncias e deficincias das instituies envolvidas foi decorrncia do processo e tambm
revela qualidades particulares desse. Mais como conseqncia do que objetivo de fato, os
grupos de referncia aproximaram-se das instncias gestoras correspondentes para discusso
de dificuldades que tambm serviam como fontes geradoras de conflitos, como a reduo do
quadro funcional decorrente de afastamentos de licena-sade, faltas no justificadas, a
estrutura deficitria, problemas de relacionamento entre o corpo docente e insatisfao dos
funcionrios, principalmente em relao remunerao;

f) A difuso da cultura de paz. Esse foi um dos componentes fortes do projeto, pois o
estudo e a aplicao da abordagem da comunicao no violenta permitiram aos professores
ficarem atentos para a importncia de observar os fatos sem avaliar, revendo os prprios
valores e juzos de valor, uma vez que o objetivo da CNV no mudar as pessoas e seu
comportamento para conseguir o que queremos, mas sim, estabelecer relacionamentos
baseados em honestidade e empatia, que acabaro atendendo as necessidades de todos
(Rosenberg, 2006, p.127). Em algumas escolas, foram construdos espaos que receberam
 3940

denominaes diversas, como grupo de estudos da comunicao no violenta, e ampliaram-

se para outros professores interessados na proposta, alm dos referncias do projeto.

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 3941

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