Planes y Programas Tercero Medio Chile

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Educacin Media Formacin General
Artes Musicales
Programa de Estudio
Tercer Ao Medio
Artes Musicales
Educacin Artstica
Programa de Estudio
Tercer Ao Medio
Artes Musicales / Educacin Artstica
Programa de Estudio, Tercer Ao Medio, Formacin General
Educacin Media, Unidad de Curriculum y Evaluacin
ISBN 956-7933-63-4
Registro de Propiedad Intelectual N 117.061
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edicin 2000
Segunda Edicin 2004
Santiago, octubre de 2000
Estimados profesores:
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Ao Medio de la Formacin General ha

sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin y
aprobado por el Consejo Superior de Educacin, para ser puesto en prctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el ao escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propsito: articular a

lo largo del ao una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Media, definido en el Decreto N220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que har posible su puesta en prctica.
Los nuevos programas para Tercer Ao Medio de la Formacin General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del pas, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedaggicos para llegar a estas metas ms altas.
As, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Ao Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e ntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en mltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es ms adecuado al contexto, momento y caractersticas de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitacin a los docentes de Tercer Ao Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prcticas docentes. Ello constituye un desafo grande, de preparacin y
estudio, de fe en la vocacin formadora, y de rigor en la gradual puesta en prctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptacin del desafo y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cario y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN

Ministra de Educacin
Tercer Ao Medio Artes Musicales Ministerio de Educacin 7
Presentacin 9
Objetivos Fundamentales 16
Contenidos Mnimos Obligatorios 17
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 19
Cuadro sinptico de las unidades 22
Unidad 1: Msicas del mundo actual y cambio en los estilos 24

1. La msica de raz folclrica en Latinoamrica y los
movimientos de la Nueva Trova y la Nueva Cancin 28
2. La influencia musical africana en las Amricas 31
3. El movimiento Rock en Chile y Argentina;
sus orgenes y desarrollo en Estados Unidos e Inglaterra 34
4. La msica de concierto desde el siglo XX 36
5. Investigando en la historia musical de siglos anteriores:
el origen de un estilo, gnero, tendencia o conjunto musical 39
Unidad 2: La msica en las artes escnicas, el cine, el video y

los avisos publicitarios 48
1. Msicas relacionadas con diversas expresiones del
entorno cotidiano 53
2. Msica, movimiento e imagen visual 56
3. Msica, espacio y textura 59
4. Creacin musical para las expresiones escnicas y
audiovisuales 61
el origen de las relaciones entre msica y artes escnicas 63
8 Tercer Ao Medio Artes Musicales Ministerio de Educacin
Unidad 3: Proyecto de creacin musical integrada a

expresiones escnicas o audiovisuales 70
1. Introduccin al trabajo en un proyecto musical integrado
a las expresiones escnicas o audiovisuales 74
2. Eleccin del proyecto y rea de trabajo 75
3. Diseo del proyecto elegido 76
4. Ejecucin del proyecto 80
5. Evaluacin final del trabajo 82
Anexo 1: Glosario 85
Anexo 2: Bibliografa, fonografa, filmografa y sitios en internet
relacionados con msica 95
Anexo 3: Realizacin de un video-clip 117
Anexo 4: Enseanza del lenguaje musical 131
Anexo 5: Criterios y formas de evaluacin 145
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios
Primer a Cuarto Ao medio 159
Presentacin
L OS PROGRAMAS DE ARTES MUSICALES en Edu- Por su parte, el Programa de Tercer Ao

cacin Media se orientan hacia las experien- Medio busca profundizar y dar continuidad
cias de descubrimiento y creacin en el mun- a las experiencias de aprendizaje y expresin
do de los sonidos, mediante una apertura y musical desarrolladas por el alumnado en el
exploracin del campo sonoro en sus distin- transcurso de su educacin anterior. L a
tas dimensiones, y un desarrollo orgnico de orientacin temtica general del programa es
las propias capacidades musicales. el lugar, modalidades creativas y funciones
La enseanza de la msica est esen- de las diversas manifestaciones musicales en
cialmente fundamentada en el placer musi- la sociedad contempornea. La reflexin de
cal, el cual debe desarrollarse en la prctica los alumnos y alumnas debe orientarse a las
respondiendo a una triple ambicin: relaciones entre msica, entorno y
a) desarrollar la sensibilidad esttica de los cotidianeidad desde una triple perspectiva:
alumnos; un intento de comprender la historicidad del
b) afinar su capacidad de expresin artstica conocimiento artstico-musical, enfocndo-
y de invencin mediante la familiarizacin se sobre la permanencia y cambio de las fun-
con diferentes herramientas tcnicas de la ciones estticas y sociales de la msica en di-
interpretacin y la composicin musical; versos perodos histricos, principalmente en
c) identificar progresivamente caractersti- la ltima centuria; el continuo desarrollo de
cas culturales, a partir de prcticas y aula capacidad de discriminacin auditiva e
diciones musicales. identificacin de rasgos de estilo comunes y
diferenciadores en las diversas manifestacio-
La disciplina artstico-musical es particular- nes musicales, y una profundizacin en el
mente exigente en el plano de las tcnicas: conocimiento y manejo de herramientas de
en la interpretacin vocal e instrumental, en expresin musical, tanto en el mbito de la
la audicin de obras, en la identificacin pre- ejecucin como de la composicin.
cisa de elementos componentes del lenguaje La Unidad 1 propone a los alumnos y
musical, por lo cual el odo, la voz, la inte- alumnas un descubrimiento reflexivo del
ligencia y la mirada deben familiarizarse lenta- mundo musical con el cual conviven, a partir
mente con el amplio mundo de las msicas. del establecimiento de relaciones entre po-
Las lneas genricas de actividad musi- ticas, estilos, interinfluencias creativas, con-
cal -interpretacin, composicin y aprecia- t e x t o d e p ro d u c c i n y f o r m a s d e
cin- son retomadas cada ao, enfatizando simbolizacin y transmisin de las tenden-
determinados aspectos disciplinarios y enfo- cias musicales que se han desarrollado desde
ques de trabajo creativo, con centros de in- comienzos del siglo XX (tanto las de con-
ters y problemticas comunes a todos los ni- cierto o academia como las populares). El
veles, pero abordados recurrentemente en trabajo se focaliza en la recopilacin y orga-
grados crecientes de profundidad y detalle. nizacin de informacin relevante acerca de
tales tendencias, la que deber ser considerada 1 Medio. Por esta razn, es deseable que las
en el trabajo interpretativo y compositivo de actividades seleccionadas para cada proyecto
los estudiantes. La idea fundamental es que sean tratadas intentando sintetizar y aplicar
las propuestas creativas de los alumnos y los aprendizajes alcanzados en las otras uni-
alumnas incorporen un manejo adecuado de dades del programa. Esta unidad propone una
ciertos componentes del lenguaje musical, integracin temtica de los contenidos tra-
ayudndose de la informacin histrica re- tados en el ao, basndose en la creacin
lativa a funciones sociales y estticas, influen- musical vinculada con las artes escnicas o
cias mutuas y sentidos diversos de las ten- las artes visuales. En todo caso, el espectro
dencias, gneros, repertorios, estilos y ma- de posibilidades para el desarrollo de proyec-
neras de hacer msica que coexisten en la tos es tan amplio como el campo musical, y
actualidad. las preferencias de los estudiantes debern ser
La Unidad 2 se concentra en las prcti- contextualizadas y adaptadas a las reales po-
cas musicales de ejecucin y composicin di- sibilidades del establecimiento y de cada
rigidas hacia el amplio campo de la produc- medio socioeconmico y cultural. En este
cin musical relacionada a las artes escnicas aspecto, es fundamental la labor del docente
(teatro, danza, pera), el cine y el video. Esta como gua en la planificacin y desarrollo de
orientacin temtica adopta un centro de los proyectos creativos de alumnas y alumnos.
inters tpico del mundo juvenil actual (aun- Al final de cada unidad se propone, en
que no exc lusivamente de ste), inmerso apartado, un conjunto de temas de proyec-
cotidianamente en una cultura de medios de tos, denominada Buscando ideas para nuestro
comunicacin masiva, eminentemente de proyecto, con el objetivo de promover una per-
tipo audiovisual y con un importante com- manente actitud de bsqueda y reflexin en
ponente musical. En el contexto de un mun- torno a los contenidos tratados. Queda abier-
do globalizado por el vertiginoso desarro- ta la posibilidad de que -a partir de cualquier
llo de los medios de comunicacin, las viven- momento del ao lectivo- el alumnado defi-
cias musicales de los jvenes ocurren frecuen- na y comience a trabajar en el desarrollo de
temente referidas a dos funciones simult- su proyecto creativo, centrado en una o en
neas: la de ser una va de expresin afectiva e varias de las temticas tratadas en las unida-
identitaria personal y grupal y, a la vez, se des. Tales proyectos pueden involucrar tanto
constituyen en un medio de transmisin y actividades de interpretacin, composicin y
apropiacin de necesidades, valores y com- extensin musical, como investigacin del
portamientos generados por la llamada so- medio y apreciacin de las msicas.
ciedad de consumo. Esta segunda funcin
es claramente observable en el mundo de la
msica de consumo y publicitaria. Tal cir-
cunstancia amerita una reflexin crtica de
las alumnas y alumnos, docentes y apodera-
dos, junto al logro de aprendizajes que po-
tencien sus capacidades transformadoras del
entorno musical y audiovisual cotidiano.
La Unidad 3 retoma la modalidad de
trabajo en proyectos integradores iniciada en
Organizacin del programa en que se inicie. Si el curso comienza el

proyecto en paralelo al desarrollo de los
El programa est estructurado en tres uni-
contenidos de otra unidad, debe planifi-
dades:
carse adecuadamente la distribucin del
1. Msicas del mundo actual y cambio en los tiempo, asegurndose que la proporcin
estilos. asignada al trabajo en el proyecto no im-
2. La msica en las artes escnicas, el cine, pida el normal desarrollo de los otros con-
el video y los avisos publicitarios. tenidos. En todo caso, una vez iniciado el
3. Proyecto de creacin musical integrada a proyecto, su desarrollo deber extenderse
expresiones escnicas o audiovisuales. hasta el final del ao lectivo.
Si bien la presentacin de las unidades pare- Los temas y contenidos que componen cada una
ce sugerir una secuencia lineal sucesiva para de las unidades ofrecen una entrada al espectro
su tratamiento, debe tenerse en cuenta los de reas de trabajo relacionadas a la msica, al-
siguientes aspectos: gunas de las cuales pueden volver a tratarse en
a) El profesorado, atendiendo a las diversas Cuarto Ao Medio, reelaborando los conteni-
realidades educativas del alumnado y a las dos en grados crecientes de profundidad.
condiciones generales del establecimien- En todo caso, el enfoque didctico debe
to (infraestructura, organizacin, etc.), contemplar la flexibilidad en la extensin
podr determinar una secuencia distinta temporal de cada unidad y la profundizacin
para las unidades del ao. en espiral en cada mbito de la disciplina
b) Las exigencias de trabajo deben ser ms musical, para aprovechar y dar continuidad
o menos equivalentes para cada unidad del al trabajo iniciado en el Primer Ao de Edu-
programa, lo cual significa que, idealmen- cacin Media.
te, deberan desarrollarse de un modo pro- No obstante, es posible que en muchos
porcional a lo largo del ao escolar. Para casos el nivel de entrada del alumnado en
tal efecto, en el cuadro sinptico de las los dominios relacionados al desempeo
unidades, se sugiere una cantidad de se- musical sea bajo o muy diverso. Esto har ne-
manas que puede variar segn lo dispon- cesario que el profesor o profesora adopte
ga el docente. medidas especiales de ajuste del programa,
c) La Unidad 3 denominada Proyecto de tanto en trminos del orden y grado de pro-
creacin musical integrada a las expresio- fundidad en el tratamiento de los conteni-
nes escnicas o audiovisuales, puede ser dos, como en la adopcin de estrategias
iniciada en cualquier momento del ao, didcticas adecuadas a la situacin. El Anexo
desarrollndola en paralelo a otra(s) 4, Enseanza del lenguaje musical puede re-
unidad(es). En este caso, la iniciacin del sultar de gran ayuda al docente en la deter-
proyecto debe involucrar al curso comple- minacin del grado de aprendizaje previo que
to, sin perjuicio de que cada grupo de los alumnos y alumnas pueden demostrar al
alumnos o alumnas elija distintos tipos de comienzo del ao en relacin a los elemen-
proyectos. Obviamente, esto implica estos de la msica. No obstante, ello debe cons-
timar un tiempo o duracin variable para tituir slo un referente o gua de observacin
esta unidad, ya que depender del tipo de para el docente, por lo que no es deseable que
proyecto realizado y del momento del ao los componentes y criterios all consignados
sean transformados en un instrumento de quen, combinen y organicen las estrategias

evaluacin formal. de enseanza-aprendizaje para satisfacer los
El trabajo realizado en las diversas uni- intereses y necesidades de los estudiantes y
dades temticas debe contemplar en todo para responder a requerimientos locales.
momento la existencia de eventos culturales Tambin es importante que los profe-
relacionados a la asignatura, que tienen lu- sores y profesoras empleen permanentemen-
gar en la proximidad o regin del estableci- te los anexos del programa como herramien-
miento. Del mismo modo, el docente debe tas de complemento y profundizacin de los
conocer el funcionamiento de los organismos contenidos sealados en las unidades de
de formacin especializada a los cuales pue- aprendizaje. Los anexos ofrecen un amplio
dan acudir las alumnas y alumnos con parti- abanico de posibilidades en cuanto a meto-
culares intereses musicales. dologa y evaluacin, adems de contemplar
Los jvenes deben tener la experiencia sugerencias bibliogrficas, fonogrfic as,
de escuchar y registrar msica en condicio- videogrficas y sitios en internet, facilitando
nes acsticas favorables, y descubrir las po- la bsqueda de materiales de apoyo a la la-
sibilidades que brinda la aproximacin o con- bor docente. Es importante advertir que es-
tacto directo con los eventos musicales. tos anexos no deben constituirse en ningn
Es del todo esencial que las obras mu- caso en el centro del aprendizaje, ni trans-
sicales sean situadas en su contexto histri- formarse en unidades del programa.
co, al igual que las otras producciones arts-
ticas. Sin embargo, esto no implica dar un
curso de historia de la msica en el estable- Organizacin de las unidades
cimiento educacional. Aquellos elementos
importantes de las biografas de grandes Cada unidad incluye los siguientes puntos:
compositores o intrpretes deben emplearse Contenidos
slo como seales histricas para situar la Aprendizajes esperados
creacin musical junto a otros hechos de la Orientaciones didcticas
sociedad. Ejemplos de actividades
En el dominio de la prctica musical, la Indicaciones al docente
intervencin puntual y acordada de msicos Evaluacin
profesionales o cultores expertos en la clase
ofrece numerosas experiencias de aprendizaje C ONTENIDOS
y c o n o c i m i e n t o. L a p a r t i c i p a c i n d e Los contenidos consignados al comienzo de
instrumentistas experimentados junto a los cada unidad de aprendizaje corresponden y
estudiantes en sus realizaciones refuerza la especifican a los sealados en los Objetivos
credibilidad y motivacin, contribuyendo a Fundamentales y Contenidos Mnimos Obli-
la irradiacin del arte musical. gatorios, y se encuentran distribuidos en las
Aun cuando este programa seala me- tres unidades del programa. En algunos ca-
tas mnimas reguladas, es flexible en cuanto sos, y con el fin de enfatizar y/o clarificar
a las estrategias de didctica y evaluacin. Al algunos de ellos, se han desglosado en
respecto, no existe necesariamente una rela- subcontenidos. Estos ltimos slo constitu-
cin de uno a uno entre metas y estrategias. yen una propuesta de desarrollo del conteni-
Se espera que los docentes adapten, modifi- do, sin tener el carcter de obligatorios.
A PRENDIZAJES ESPERADOS Para esto, es conveniente seleccionar en cada

Los aprendizajes esperados son las metas que caso un grupo de actividades y no una sola,
orientan el camino pedaggico definido en intentando equilibrar la ejercitacin de la dis-
los contenidos de cada unidad. Contemplan criminacin auditiva, la expresin creativa
la temtica de la unidad y enmarcan lo que (interpretacin, composicin) y la reflexin
ha de ser la evaluacin final. En ellos se con- en torno a los hechos musicales tratados.
sidera como criterio importante un adecua- Es importante sealar que una sola ac-
do equilibrio entre los conocimientos, las tividad puede sintetizar o comprender en s
habilidades y las capacidades valricas y de dos o ms de las dimensiones fundamentales
conviv encia solidaria alcanzadas por los del comportamiento musical recin seala-
alumnos y alumnas durante el desarrollo de das. La seleccin de actividades puede verse
sus actividades musicales. Tambin, un ba- facilitada al relacionar permanentemente los
lance apropiado entre la adquisicin de ca- contenidos con los aprendizajes esperados
pacidades de percepcin auditiva, expresin que aparecen destacados al comienzo de cada
m u sic al y habilidades de reflexin unidad. Junto a las orientaciones didcticas
contextualizada. de cada una de ellas, aparece un recuadro en
el cual se recuerda a los docentes tener pre-
O RIENTACIONES DIDCTICAS sente los tres ejes para la seleccin de las ac-
En este punto se incorporan precisiones y tividades ms pertinentes a cada caso.
comentarios pedaggicos, relativos al apren-
dizaje propio del tema de la unidad, I NDICACIONES AL DOCENTE
remarcando su importancia en el desarrollo Estas indicaciones tienen por objeto brindar
del conocimiento y sensibilidad musical de al profesor o profesora ciertas orientaciones
los estudiantes. Por ello, hacen referencia a de tipo metodolgico, aclarar el sentido es-
relaciones significativas entre los contenidos pecfico de ciertas actividades propuestas
seleccionados y los dominios musicales que como ejemplo, o sealar vnculos de un con-
se pretende acrecentar en los alumnos y tenido especfico con tpicos, contenidos o
alumnas. actividades desarrollados en otras partes del
programa o en programas de otros niveles del
E JEMPLOS DE ACTIVIDADES subsector. En algunos casos, contribuyen a
Teniendo en cuenta que los propsitos y que el docente pueda identificar ejes de
medios disponibles para la creacin artstica transversalidad en relacin a otros sectores
pueden ser tan variados como las formas de de aprendizaje.
expresin humana, los ejemplos de activida-
des propuestas son opcionales. Ellos repre- E VALUACIN
sentan tipos de actividades que -agrupadas En cuanto a la evaluacin de los aprendiza-
de variadas maneras- permiten dar cumpli- jes, tanto en trminos de proceso como de
miento a los contenidos de cada unidad del productos o estados finales del trabajo mu-
programa. sical del alumnado, en cada unidad se for-
Los docentes pueden disear otras ac- mulan indicaciones y recomendaciones basa-
tividades, slo asegurndose abarcar con ellas das en un conjunto de criterios variados y
los contenidos sealados en cada unidad. complementarios, detallados en el Anexo 5
Criterios y Formas de Evaluacin. Estas su- 5. Reconocer distintos talentos y habilida-

gerencias deben ser consideradas y maneja- des y generar los espacios para su evalua-
das por los docentes de manera flexible y cin.
adaptada a cada situacin didctica, procu- 6. Poner nfasis en el desarrollo del proceso
rando articular cada vez un conjunto coordi- de aprendizaje de los alumnos y alumnas,
nado de criterios, ms que la seleccin de slo ms que en los productos finales.
uno, o un grupo muy reducido de ellos. De 7. Diversificar las modalidades de evalua-
igual forma, es importante realizar la evaluacin para interpretar y valorar, desde di-
cin considerando en todo momento los ferentes puntos de vista, el proceso de
aprendizajes esperados para cada unidad del enseanza y aprendizaje.
programa, para as poder cotejar el logro de
cierto equilibrio entre los conocimientos, las
habilidades y las capacidades valricas de los
alumnos y alumnas.
En otras palabras, el profesor o profe-
sora debe construir una red de evaluacin en
funcin de los objetivos, actividades y apren-
dizajes esperados propuestos. Tal red debe ser
entendible y los criterios e indicadores de la
evaluacin deben ser explicados a los alum-
nos y alumnas.
Los procesos y productos artsticos su-
ponen una cuota importante de subjetividad
y de factores imponderables. Por ello es nece-
sario informar al alumnado acerca de los crite-
rios generales de evaluacin y de sus procedi-
mientos, para facilitar y hacer ms comprensi-
ble el trabajo de enseanza y aprendizaje.
Algunas sugerencias que pueden ayudar
en este sentido son:
1. Dar a conocer los objetivos fundamenta-
les y aprendizajes esperados con el mxi-
mo de claridad.
2. Recordar en forma constante lo que se
espera de las unidades.
3. Informar oportunamente sobre los distin-
tos procedimientos para evaluar, sealan-
do la respectiva ponderacin.
4. Aplicar procedimientos de evaluacin que
correspondan a los objetivos, contenidos,
aprendizajes esperados y actividades.
Objetivos Fundamentales
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de:
1. Indagar acerca de los procesos de cambio en los usos y funciones de la

msica en la sociedad contempornea.
2. Discriminar auditivamente y comprender los elementos del lenguaje musi-

cal, los procedimientos composicionales y los estilos interpretativos, po-
niendo nfasis en sus posibilidades expresivas y en su efecto en las obras
como objetos estticos y de comunicacin.
3. Interpretar msica en conjunto, realizando acciones coordinadas de con-

trol auditivo y corporal, refinamiento de la conciencia estilstica y uso ex-
presivo de los recursos musicales.
4. Formular y realizar proyectos musicales, con diversos fines especficos

(arreglos, msica incidental para teatro, danza, video, etc.), empleando
diversos recursos alternativos de expresin (voz, instrumentos, danza, etc.).
Contenidos Mnimos Obligatorios

a. Msica, cotidianeidad y sociedad moderna. La industria cultural y los me-
dios de comunicacin masiva: su influencia en la cultura musical contem-
pornea.
b. Gneros y movimientos destacados de las msicas del siglo XX. Discrimi-

nacin auditiva de elementos de sus lenguajes y rasgos de estilo. Selec-
cin de casos relevantes en Latinoamrica.
c. Comprensin de la historicidad del conocimiento artstico-musical. Fun-

ciones de la msica en otros perodos histricos (Edad Media, Renacimiento,
Barroco, Clasicismo, Romanticismo). Ejemplos relevantes para el recono-
cimiento auditivo.
d. Nociones de improvisacin y recreacin musical (arreglos, versiones). Indaga-

cin en diversas modalidades de improvisacin y estilos de recreacin utiliza-
dos en las msicas que se escuchan habitualmente. Desarrollo de aplicaciones
en proyectos de msica incidental para video, teatro, danza, etc.
e. Formas de notacin y registro musical: informacin acerca de sus usos en

el registro, control y coordinacin de la interpretacin y composicin.
Objetivos Fundamentales Transversales

y su presencia en el programa
L OS OBJETIVOS F UNDAMENTALES transversales morales, asumen posturas ticas y desarro-

(OF T) definen finalidades generales de la llan compromisos sociales.
educacin referidas al desarrollo personal y Los Objetivos Fundamentales Transver-
la formacin tica e intelectual de alumnos y sales definidos en el marco curricular nacio-
alumnas. Su realizacin trasciende a un sec- nal (Decreto N 220) corresponden a una
tor o subsector especfico del currculum y explicitacin ordenada de los propsitos
tiene lugar en mltiples mbitos o dimen- formativos de la Educacin Media en cuatro
siones de la experiencia educativa, que son mbitos: Crecimiento y Autoafirmacin Perso-
responsabilidad del conjunto de la institu- nal, Desarrollo del Pensamiento, Formacin
cin escolar, incluyendo, entre otros, el pro- tica, Persona y Entorno; su realizacin, como
yecto educativo y el tipo de disciplina que se dijo, es responsabilidad de la institucin
caracteriza a cada establecimiento, los esti- escolar y la experiencia de aprendizaje y de
los y tipos de prcticas docentes, las activi- vida que sta ofrece en su conjunto a alum-
dades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de nos y alumnas. Desde la perspectiva de cada
profesores y profesoras, administrativos y los sector y subsector, esto significa que no hay
propios estudiantes. Sin embargo, el mbito lmites respecto a qu OF T trabajar en el
privilegiado de realizacin de los OF T se en- contexto especfico de cada disciplina; las
cuentra en los contextos y actividades de posibilidades formativas de todo contenido
aprendiz aje que organiz a c ada sector y conceptual o actividad debieran considerar-
subsector, en funcin del logro de los aprendi- se abiertas a cualquier aspecto o dimensin
zajes esperados de cada una de sus unidades. de los OF T.
Desde la perspectiva sealada, cada sec- Junto a lo sealado, es necesario desta-
tor o subsector de aprendizaje, en su prop- car que hay una relacin de afinidad y con-
sito de contribuir a la formacin para la vida, sistencia en trminos de objeto temtico, pre-
conjuga en un todo integrado e indisoluble guntas o problemas, entre cada sector y
el desarrollo intelectual con la formacin ti- subsector, por un lado, y determinados OF T,
co-social de alumnos y alumnas. De esta for- por otro. El presente programa de estudio ha
ma se busca superar la separacin que en oca- sido definido incluyendo (verticalizando)
s i o n e s s e e s t a b l e c e e n t re l a d i m e n s i n los objetivos transversales ms afines con su
formativa y la instructiva. Los programas objeto, los que han sido incorporados tanto
estn construidos sobre la base de conteni- a sus objetivos y contenidos, como a sus
dos programticos significativos que tienen metodologas, actividades y sugerencias de
una carga formativa muy importante, ya que evaluacin. De este modo, los conceptos (o
en el proceso de adquisicin de estos cono- conocimientos), habilidades y actitudes que
cimientos y habilidades los estudiantes esta- este programa se propone trabajar integran
blecen jerarquas valricas, formulan juicios explcitamente gran parte de los OF T defi-
nidos en el marco curricular de la Educacin dades del programa, supone el desarrollo

Media. de habilidades de recabar, sistematizar y
El Programa de Artes Musicales de Ter- comunicar informacin, de observacin,
cer Ao Medio, refuerza algunos OF T que registro y evaluacin crtica, y de experi-
tuvieron presencia y oportunidad de desarro- mentacin creativa con recursos sonoros
llo durante Primer y Segundo Ao Medio y adi- y audiovisuales.
cionan otros propios de las nuevas unidades. Los OF T del mbito Formacin tica que
Los OF T del mbito Crecimiento y Au- dicen relacin con el respeto por el otro y
toafirmacin Personal que se refieren a la la valoracin de su carcter nico y, por
estimulacin y desarrollo de los rasgos y tanto, de la diversidad de modos de ser;
cualidades que conforman y afirman la el valor de la belleza y sus diversas con-
identidad personal de alumnas y alumnos, cepciones; y los referidos a la libertad y la
as como al desarrollo de su autoconoci- autonoma personal. Las tres dimensio-
miento, incluida la dimensin emocional; nes aludidas de OF T tienen su expresin
asimismo, los OF T referidos a la autoes- en el programa en las actividades referi-
tima y confianza en s mismo, y el inters das tanto a creacin como apreciacin
y capacidad de conocer la realidad. El pro- musicales. Especial nfasis tiene la for-
grama busca formar las capacidades de macin de criterios de respeto y aprecia-
descubrimiento y redescubrimiento de la cin de manifestaciones musicales de di-
msica y de las propias capacidades per- versas culturas y medios sociales.
ceptivas y expresivas, as como de las re- Los OF T del mbito Persona y su Entor-
laciones entre la msica y la expresin no referido a las implicancias de la msi-
corporal escnica. Desde todas estas di- ca y los comportamientos musicales en el
mensiones ofrece un espacio privilegiado desarrollo de identidades personales, a
para el trabajo formativo de la propia criterios tanto de rigor, cumplimiento y
identidad de los estudiantes, y el desarro- seguridad, como flexibilidad, crtica, di-
llo de su capacidad expresiva y autoesti- vergencia y creatividad en el proceso de
ma, de vivencia de diversas modalidades trabajo, a actitudes de apreciacin del pa-
de expresin emocional, de entendimien- trimonio cultural nacional. El programa,
to y cuidado de su propio cuerpo, y de a travs de actividades de audicin, con-
conocimiento y comprensin del mundo sulta bibliogrfica e investigacin busca
y sus culturas a travs de una de sus ex- que alumnos y alumnas conozcan las prin-
presiones claves. cipales manifestaciones de su entorno,
Los OF T del mbito Desarrollo del Pen- comprendiendo su funcin social y reco-
samiento referidos a habilidades de inves- nociendo su importancia en el desarrollo
tigacin, interpretacin y comunicacin. de la identidad de las personas y los gru-
El programa en su conjunto procura for- pos. Parte importante de las actividades
mar en capacidades de observacin y re- que se plantean respecto a ejecucin y
gistro de fenmenos sonoros y musicales; composicin musical suponen el desarro-
interpretacin y apreciacin musicales; y llo simultneo de actitudes de rigor, aper-
de expresin sonora y musical de ideas, tura y creatividad. El uso de los medios
sentimientos y emociones. La metodolo- tecnolgicos y electrnicos en el desarro-
ga de proyectos, presente en diversas uni- llo de proyectos de creacin musical y
audiovisual refuerza la originalidad y la

flexibilidad. El programa busca formar en
un conocimiento y apreciacin de las ma-
nifestaciones musicales regionales y de la
nacin, lo que realiza el OF T menciona-
do en relacin a la valoracin del patri-
monio territorial y cultural de la nacin.
Junto a lo sealado, el programa, a travs de
las sugerencias al docente que explicita, in-
vita a prcticas pedaggicas que realizan los
valores y orientaciones ticas de los OF T, as
como sus definiciones sobre habilidades in-
telectuales y comunicativas.
Adems, se hace cargo de los OF T de
Informtica incorporando en diversas acti-
vidades y tareas la bsqueda de informacin
a travs del empleo de software y la selec-
cin de redes de comunicacin.
Unidades, contenidos y distribucin temporal

Cuadro sinptico
Unidades
1 2 3
Msicas del mundo actual y cambio La msica en las artes Proyecto de creacin musical
en los estilos escnicas, el cine, el video y los integrada a expresiones
avisos publicitarios. escnicas o audiovisuales
Contenidos
1. La msica de raz folclrica en 1. Msicas relacionadas con 1. Introduccin al trabajo en un
Latinoamrica y los movimientos diversas expresiones del proyecto musical integrado a
de la Nueva Trova y la Nueva entorno cotidiano. las expresiones escnicas o
Cancin. audiovisuales.
2. Msica, movimiento e imagen
2. La influencia musical africana en visual. 2. Eleccin del proyecto y rea
las Amricas. de trabajo.
3. Msica, espacio y textura.
3. El movimiento Rock en Chile y 3. Diseo del proyecto elegido.
Argentina y sus orgenes y 4. Creacin musical para las
desarrollo en Estados Unidos e expresiones escnicas y 4. Ejecucin del proyecto.
Inglaterra. audiovisuales.
5. Evaluacin final del trabajo.
4. La msica de concierto a partir 5. Investigando en la historia
del siglo XX. musical de siglos anteriores: el
origen de las relaciones entre
5. Investigando en la historia msica y artes escnicas.
musical de siglos anteriores: el
origen de un estilo, gnero,
tendencia o conjunto musical.
Distribucin temporal
Entre 12 y 16 semanas Entre 12 y 16 semanas Entre 8 y 12 semanas
(*) A este rango de semanas estimado se agrega la proporcin de tiempo eventualmente restado a la o las
unidad(es) en las que se comience, paralelamente, el trabajo de proyectos. Una vez comenzado el proyecto, su
realizacin deber extenderse hasta el final del ao lectivo. La planificacin de tiempos asignados a cada
unidad debe contemplar una distribucin que en total no supere las 40 semanas.

Unidad 1
Msicas del mundo actual y cambio

en los estilos
Contenidos
1. La msica de raz folclrica en Latinoamrica y los movimientos de

la Nueva Trova y la Nueva Cancin.
2. La influencia musical africana en las Amricas.
3. El movimiento Rock en Chile y Argentina; sus orgenes y desarrollo

en Estados Unidos e Inglaterra.
4. La msica de concierto a partir del siglo XX.
5. Investigando en la historia musical de siglos anteriores: el origen de

un estilo, gnero, tendencia o conjunto musical.
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Identifican auditivamente caractersticas de estilo y de estructura en

las msicas americanas de raz folclrica, con influencia africana,
aqulla originada en el rock y la de concierto que se difunden en
Chile.
Ejecutan algunos ejemplos, reconociendo en su interpretacin los

aportes rtmicos, timbrsticos, armnicos o meldicos de la tenden-
cia, estilo o cultura musical a la cual pertenece la msica elegida; colabo-
ran en la adaptacin de las obras para los instrumentos disponibles.
Descubren y caracterizan las funciones, desarrollo e interinfluencia

de las msicas en la sociedad contempornea, investigando acerca de
sus autores y reflexionando acerca de los contextos en que se originan.
Identifican y comparan msicas de diversos repertorios del siglo XX

generadas en las Amricas, distinguiendo las producciones con apor-
tes de innovacin y enriquecimiento artstico de aqullas que slo
constituyen un producto de consumo de las industrias discogrfica o
publicitaria.
Emplean adecuadamente terminologa y conceptos musicales espe-

cficos para comentar obras del repertorio de concierto europeo o de
las Amricas.
Realizan actividades musicales centradas en un estilo o tendencia

musical actual, integrando los saberes tcnicos, tericos y expresivos
en la proyeccin de su trabajo hacia la comunidad.
Orientaciones didcticas
Como se ha venido sugiriendo desde el programa de Primer Ao Medio, es deseable el

protagonismo de los alumnos y alumnas en el descubrimiento reflexivo del mundo musical en
que viven inmersos.
En Tercer Ao Medio, esta reflexin y el trabajo musical desarrollado en la clase deben
remitirse principalmente hacia los componentes del lenguaje musical, por dos razones funda-
mentales. La primera de ellas es el mayor nivel de madurez de los adolescentes, unido a su
conocimiento musical acrecentado en los aos anteriores, en particular acerca de los elemen-
tos bsicos de este lenguaje. En segundo lugar, el abordaje de la amplia gama de tendencias,
movimientos y estilos existentes en el campo musical -desde el siglo XX hasta la actualidad-
debe intentar evitar el clsico enfoque historicista y aproximarse a la diversidad de tales mani-
festaciones desde una identificacin de elementos, patrones y rasgos caractersticos y
diferenciadores de cada uno de estos movimientos y tendencias de creacin musical.
Como la informacin relacionada con esta unidad no siempre est disponible fcilmente,
se recomienda la consulta permanente de los anexos y contenidos tratados en otros sectores de
aprendizaje, sobre todo de aquellos aspectos relacionados con la evolucin de las sociedades
americanas en las ltimas centurias y el avance tecnolgico que produjo la actual globalizacin.
En lo concerniente a lenguaje musical, se recomienda tomar como base de comparacin
aquellos elementos que claramente cruzan todo el panorama actual, facilitando la investiga-
cin y el descubrimiento por parte de los estudiantes de esos elementos y las mutuas influen-
cias entre diversas msicas, tales como el jazz, el rock y la msica de raz folklrica y de con-
cierto de la actualidad. Esto puede lograrse caracterizando cada manifestacin desde las se-
mejanzas y diferencias que exhiben en algunos componentes bsicos de lenguaje musical.
Complementariamente, este enfoque permite orientar los esfuerzos de investigacin y crea-
cin de los alumnos y alumnas sustentados en la conciencia de relaciones significativas entre
las diversas msicas, sus contextos de produccin y difusin; asimismo, sus cultores y audito-
res. Por ejemplo, la caracterizacin de contextos de produccin y fuentes de las diversas msi-
cas y el trabajo de interpretacin y composicin orientado por el manejo de algunos compo-
nentes del lenguaje musical, permitir establecer comparaciones relevantes y el empleo de una
terminologa apropiada a cada caso: estructura, forma, timbres instrumentales, formas de
graficacin, etc.
Es conveniente abordar lo que corresponde a grfica musical, puesto que en la actualidad
conviven y se superponen muchas formas grficas que son funcionales a las diversas msicas
existentes. El profesor o profesora deber motivar la reflexin hacia las razones del surgi-
miento de las diversas notaciones, orientndola en la perspectiva de su funcionalidad. El co-
nocimiento acerca de las posibilidades de codificacin (registro) y expresin (emisin) permi-
tidas por las diversas grafas abre la reflexin del alumnado hacia las determinaciones recpro-
cas entre sonido y registro sonoro, y sus consecuencias sobre las caractersticas estilsticas de
las msicas.
Recomendamos que si el docente no est suficientemente informado acerca de la msica
popular que consume el adolescente (tambin llamada msica de moda o de consumo; Cfr.
Glosario), est dispuesto a recibir en clase los aportes de sus alumnos y alumnas en trminos
de grabaciones de audio y video, y se prepare a guiar adecuadamente la reflexin en torno al

tema y las posibles demandas de adaptacin o arreglos que este repertorio conlleva, junto con
organizar su interpretacin musical en grupo y posterior proyeccin a la comunidad.
Finalmente, es deseable que los jvenes adopten una actitud ms informada y crtica
frente al variado mundo musical que les rodea, con el fin de apreciar y separar lo de real
calidad musical de aquello que slo es objeto de consumo.
Importante
La seleccin del grupo de ejemplos de actividades que realice el docente debe tener
presente que, considerando el conjunto de los contenidos de esta unidad, se atienda
debidamente a un equilibrio o combinacin adecuada de actividades, para que el alumnado
ejercite y desarrolle sus capacidades de:
Discriminacin y escucha atenta.
Expresin creativa: ejecucin, improvisacin y/o composicin.
Reflexin contextualizada: investigacin del medio musical, discusin grupal, con-
ceptualizacin, ejercicio del sentido crtico.
El docente debe cotejar estas tres categoras al seleccionar el grupo de actividades para
la unidad. Del mismo modo, deber mantener un adecuado equilibrio entre actividades
grupales e individuales, estimando el tiempo de desarrollo de cada una de ellas.
Una adecuada seleccin puede contribuir a que con slo tres o cuatro de los ejem-
plos de actividades pueda darse cumplimiento al contenido respectivo y a los
aprendizajes esperados relacionados a l, ya que, en la mayora de los casos, cada
ejemplo contempla al menos dos de las categoras antes sealadas. Tambin puede re-
sultar de ayuda para la seleccin de las actividades ms apropiadas a cada caso, cotejar
cada ejemplo de actividad con los criterios e indicadores contemplados en el cuadro
de evaluacin que aparece al final de la unidad. Esto puede contribuir a determinar un
adecuado equilibrio en la ejercitacin de las diversas capacidades musicales del
alumnado.
1. La msica de raz folclrica en Latinoamrica y los

movimientos de la Nueva Trova y la Nueva Cancin
Ejemplos de actividades
Ejemplo A Eligen un ejemplo grabado de msica latinoamericana e inventan ejercicios rtmicos para
superponerlos durante la audicin de ste.
Ejemplo B Organizan un foro acerca de msica folklrica latinoamericana, indagando desde qu

fecha conocen o recuerdan canciones, autores o intrpretes de esta msica, comprome-
tindose a ilustrar el tema en la sesin siguiente, con registros fonogrficos que puedan
conseguir. El foro se puede realizar utilizando internet, a travs de sitios de grupos de
discusin.
Ejemplo C Realizan una sesin de audiciones de intrpretes de los movimientos llamados Nueva
Trova y Nueva Cancin. Indagan y discuten sobre el momento histrico de su aparicin,
sus causas, lderes musicales, agrupaciones y conjuntos, solistas, etc, exponiendo en
clase los diversos trabajos. (Ver Anexo 2, Bibliografa, fonografa, filmografa y sitios
en internet relacionados con msica ).
Ejemplo D Los alumnos y alumnas preparan -organizados en grupos de trabajo (no ms de cinco) la
presentacin en vivo de una cancin chilena o latinoamericana que los motive y sobre la
cual hayan investigado, contextualizndola y destacando en la interpretacin un aspecto
importante del lenguaje musical, como el ritmo u otro elemento compositivo.
Ejemplo E Identifican, tras una sesin de audiciones preparada por el profesor o profesora, algu-
nos instrumentos que son caractersticos de la msica latinoamericana. Indagan sobre
la organologa de estas manifestaciones y establecen comparaciones entre los diversos
pueblos o zonas culturales latinoamericanos. (Ver Anexo 2).
Ejemplo F Reflexionan sobre los nichos culturales de Amrica prehispana y su estado actual, con-
siderando las relaciones que existen entre las msicas de diversos pases actuales y su
no coincidencia con los lmites geopolticos impuestos por los conquistadores hispanos.
Los alumnos y alumnas realizan consultas acerca del tema a los docentes de Historia del
establecimiento y los invitan a trabajar en equipo junto a ellos en torno a las msicas en
la historia de los pueblos americanos.
Ejemplo G Escuchan una variedad de audiciones de msica de las diferentes regiones y culturas de
Chile, motivndose as para construir el Mapa Sonoro de Chile. Indagan acerca de las
caractersticas del mapa y sus posibles causas, preparando cada grupo una charla ilus-
trada sobre la zona que eligieron (Norte, Centro, Sur; zona de influencia aymara, zona de
influencia mapuche).
Ejemplo H Los estudiantes juegan a ser cantautores, iniciando un trabajo de elaboracin de texto
sobre su propias vivencias. Luego inician la traduccin del ritmo del texto a la grfica
musical. Finalmente, inventan una meloda en base a enlaces armnicos simples y cono-
cidos y la interpretan en grupo. Este trabajo tambin se puede realizar con el software
Techno-Maker (Marcombo, data Becker) o Yo soy compositor (Anaya).
Ejemplo I Organizados en grupo, eligen una cancin popular de raz folclrica; la escuchan y desa-
rrollan un anlisis de la misma, estableciendo la relacin que existe entre msica y tex-
to, exponiendo ante sus compaeros y favoreciendo el debate.
Ejemplo J Escuchan expresiones musicales de raz folclrica de diversos pases de Latinoamrica,

con el objeto de elegir un baile o cancin que puedan presentar. Ejecutan la obra elegi-
da, considerando en la interpretacin los principales aspectos culturales de su contexto
original.
Ejemplo K Organizados en grupo, seleccionan baladas o canciones de autores de la Nueva Trova

cubana (Pablo Milans, Silvio Rodrguez u otros). Analizan las canciones en cuanto a la
relacin entre texto potico y diseo meldico y rtmico. Presentan los resultados al
curso, empleando un vocabulario musical adecuado y ejemplos en registros sonoros de
buena calidad (cassette, CD, video u otro).
Ejemplo L Escuchan variados ejemplos de msicas tpicas del mbito latinoamericano y otros con-
tinentes (msicas de India, China, Japn, Tnez, Turqua, flamenco espaol, vals aus-
traco y peruano, canzonetta italiana, tango argentino, etc). Distinguen sus tmbricas y
rtmicas particulares como elementos identificadores y peculiares.
2. La influencia musical africana en las Amricas
Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podra ser

la siguiente:
a. Norteamrica y el nacimiento del jazz.
b. Centroamrica y el Caribe: el desarrollo del son, la guajira y la salsa.
c. Brasil: samba, batucada y bossa nova.
Ejemplo A Eligen un ejemplo de jazz clsico en el que se distingan claramente el tema y los solos
construidos a partir de l (como variacin o contraste). Percuten ejercicios rtmicos e
improvisan sobre la msica seleccionada.
Ejemplo B Escuchan registros de msica de jazz preparados por el docente. Ubican geogrfica e
histricamente el nacimiento de este gnero musical. Buscan registros fonogrficos para
ilustrar el tema.
Ejemplo C Asisten a una audicin donde el profesor o profesora presenta los instrumentos tpicos
de los comienzos del jazz. Indagan acerca de la organologa tpica de los primeros cultores
del jazz, investigando acerca del origen y contexto de empleo de estos instrumentos.
Ejemplo D Conocen el blues como forma y estructura composicional, entendiendo mediante la audi-
cin de grabaciones lo que significa la improvisacin como recurso de desarrollo me-
ldico (tema y variaciones). Identifican la funcionalidad y motivacin del texto en el blues ,
relacionndola con sus caractersticas estructurales y expresivas.
Ejemplo E Realizan en grupo una sesin de audicin comparada de las diversas expresiones que el
blues produjo durante el siglo XX, buscando un patrn comn en relacin a estructura y
forma del lenguaje musical.
Ejemplo F Escuchan una edicin de fragmentos de canciones populares, en la cual participan intr-
pretes de todas las Amricas. Luego indagan sobre las diferencias que existen entre las
canciones que se originan en Norte, Centro y Sudamrica, intentando perfilar con carac-
tersticas propias cada una de ellas. Establecen semejanzas y diferencias en trminos
tmbricos, organolgicos, textuales, rtmicos, formales y estilsticos.
Ejemplo G Discuten motivados por una frase puesta por el docente en la pizarra: El bolero est de
moda, teniendo cada grupo la misin de investigar acerca de este gnero. Consideran
sus orgenes, estructura y forma, evolucin y actualidad a travs de sus intrpretes y
compositores.
Ejemplo H Al entrar en la sala, los estudiantes encuentran en la pizarra la siguiente noticia: Tire-
mos la hebra de la salsa, para ver qu encontramos. Esta especie de titular de prensa
deber motivar el trabajo de los diversos grupos, indagando en revistas, libros o internet,
acerca de los orgenes de este baile, pasos bsicos, su evolucin, autores, intrpretes,
estructura y forma, instrumentos y agrupaciones tpicas.
Ejemplo I Cantan el son cubano Guantanamera. Abordan la cancin en grupos de trabajo, desde
diversos enfoques, tales como: texto y mensaje, forma, instrumentacin, origen,
cantautores, etc. Realizan adaptaciones originales, que sern presentadas ante sus com-
paeros, dejando registro escrito y fonogrfico de ellas.
Ejemplo J Forman una batucada , contemplando el conocimiento del origen de esta manifestacin
hasta las formaciones que se producen en la actualidad, pasando por su organologa
tpica, sus cultores, su ambiente cultural habitual, etc. Arman una batera de tambo-
res con material opcional: tarros, recipientes, toneles u otros. Los alumnos y alumnas
debern organizarse para culminar todo con una presentacin pblica.
Ejemplo K Comparan audiciones de msica tnica africana de diversas tribus y regiones con regis-
tros de samba brasilea, con el fin de establecer semejanzas y diferencias entre ellas.
Percuten algunos patrones rtmicos distinguidos en las audiciones, empleando instru-
mentos de percusin tradicionales o no tradicionales. Realizan un foro en el cual se iden-
tifique la influencia rtmica que existe de parte del componente africano en esta expre-
sin tpica brasilea.
Ejemplo L Comparan y percuten tres frmulas o esquemas rtmicos bsicos empleados en las per-
cusiones africanas, en las que aparezca la sncopa como elemento distintivo. Reconocen
su presencia en el repertorio brasileo, afroantillano y centroamericano.
Ejemplo M Realizan un mapa conceptual o rbol genealgico con las principales ideas en torno
al origen del jazz, sus principales influencias (spirituals, worksongs, blues) y el poste-
rior desarrollo de stas (gospels, rock and roll, etc).
Ejemplo N Ilustran el desarrollo de los medios sonoros y las diversas formaciones instrumentales
en el jazz, a travs de la audicin de diversos representantes. (Por ejemplo, para los
medios sonoros, entre otros: Louis Armstrong, Django Reinhardt, Path Metheney, Charly
Parker, Frank Zappa; para las formaciones instrumentales: Benny Goodman, Glenn Miller,
Henry Mancini, Chick Corea).
3. El movimiento Rock en Chile y Argentina;

sus orgenes y desarrollo en Estados Unidos e Inglaterra
Ejemplo A Observan un film relacionado histrica o cronolgicamente con los inicios del rock en
Chile y la moda del baile del rock and roll (puede ser Semilla de maldad o cualquier
pelcula de Elvis Presley). Reflexionan acerca del contenido del film y su relacin con la
msica. Luego aportan con nuevo material flmico o discogrfico con el cual haya alguna
relacin de cercana. Se discute acerca del momento en que surge este gnero musical.
Ejemplo B Escuchan grabaciones de rock y dialogan acerca del movimiento underground, eviden-
ciando el carcter de denuncia y crtica social que esta msica tiene por medio de sus
textos. Los grupos organizados en el curso realizan una investigacin, para ser presenta-
da ante sus compaeros. Descubren cmo son trabajados los elementos de la msica
para lograr la sonoridad caracterstica de este movimiento.
Ejemplo C Del repertorio del conjunto ingls Los Beatles, los alumnos y alumnas reciben el texto
traducido de la cancin Imagine. Luego discuten acerca del contenido y mensaje de
esta cancin. Se organizan en grupos para conseguir registros fonogrficos distintos de
esta cancin, ya sea cantados u orquestales, averiguando acerca del momento y motivo
que tuvo su autor, John Lennon, para escribirla. Interpretan la cancin realizando sus
propias adaptaciones e instrumentaciones.
Ejemplo D Motivados por un amplio montaje de msica de rock que les hace escuchar su profesor o
profesora, los estudiantes realizan una lluvia de ideas ( brainstorming ) acerca de la
informacin que poseen en torno al rock, llenando la pizarra de conceptos. Luego identi-
fican los conceptos clave, investigan en grupo, y organizan la exposicin de sus trabajos
ante el curso. Puede tambin agregarse un foro-panel, donde se puede invitar a un ex-
perto en el tema.
Ejemplo E Renen informacin auditiva y textos traducidos acerca de los solistas y grupos ms
representativos en la historia del rock chileno y argentino. Se organizan en grupos para
la presentacin y defensa de un conjunto musical elegido por cada grupo de estudiantes,
enfatizando el contenido contestatario de los textos. Seleccionan una obra representati-
va del grupo escogido y la interpretan. (La misma actividad puede realizarse con grupos
de rock ingleses y norteamericanos).
Ejemplo F Los alumnos y alumnas aportan con los conocimientos auditivos y tericos acerca del
rock contemporneo (punk rock, heavy metal, etc.) y establecen una comparacin con los
grupos que les precedieron en la historia de este gnero. Con la gua del docente, anali-
zan sus textos y los componentes bsicos del lenguaje musical que destaca en cada
propuesta.
Ejemplo G Discuten acerca del concepto de underground en la msica de fines del siglo XX, inten-
tan definirlo y lo relacionan con otros perodos de la historia musical del siglo XX y
siglos anteriores.
4. La msica de concierto desde el siglo XX

la siguiente:
a. Msica de vanguardia y nueva msica: la ampliacin del lenguaje musical
y de los recursos tcnicos y sonoros en la composicin europea y latinoa-
mericana.
b. El protagonismo del intrprete en la msica actual: movimientos y ten-
dencias en los cantantes, instrumentistas y directores.
Ejemplo A Tras haber presentado el docente audiciones de msica de concierto del siglo XX (Elec-
trnica, Concreta, Aleatoria, Serialismo, etc.) los estudiantes preparan disertaciones al
respecto. Las disertaciones debern ser ilustradas con registros sonoros y explicaciones
en imagen si es posible.
Ejemplo B Intentan identificar auditivamente si un instrumento es acstico o est siendo imitado

mediante un sintetizador u otro medio tecnolgico. Reflexionan acerca de lo que ha in-
fluido el avance tecnolgico sobre las posibilidades sonoras en la msica del siglo XX y
sus proyecciones futuras.
Ejemplo C El profesor o profesora realiza una presentacin auditiva del sonido sinusoidal y el
ruido blanco. Se realiza un foro sobre los sonidos que son posibles de utilizar por par-
te de los compositores actuales. Los alumnos y alumnas generan un set de sonidos posi-
bles de realizar en clase y los organizan produciendo una obra de composicin colectiva.
Ejemplo D Los estudiantes consiguen un ranking de ventas de CD, en cualquier casa de venta de
discos, seleccionando a los cuatro o cinco primeros lugares (segn sea el nmero de
grupos que se han formado en el curso) con el fin de indagar acerca de estos composito-
res e intrpretes, su vida y formacin musical. En seguida, los grupos realizan una charla
ilustrada con registros sonoros acerca de ellos.
Ejemplo E Los alumnos y alumnas se contactan con una radio local y solicitan una conversacin
telefnica, dentro de un programa, con alguno de los compositores de la nueva msica
chilena, con el fin de recoger una visin directa del quehacer compositivo en nuestro
pas, sus caractersticas, sus proyecciones y su presencia en el medio nacional. Prepa-
ran en grupo la entrevista.
Ejemplo F Toman contacto con la sede de la Sociedad Chilena del Derecho de Autor, ubicada en
Santiago (o consultan su pgina web http:/www.scd.cl/ie.html), con el fin de indagar y
conocer el panorama de la msica en Chile. Solicitan informacin en el Directorio de
msicos chilenos 2000 y luego trabajan con ste para realizar una exposicin informati-
va ante la comunidad. Lo mismo puede hacerse con otras organizaciones que cuenten
con informacin actualizada acerca de produccin, agrupaciones, compositores e inter-
pretes nacionales.
Ejemplo G Realizan un listado en pizarra de las diversas msicas de concierto que es posible en-
contrar en el siglo XX. A continuacin, y con la ayuda del docente, se cuestionan acerca
de cules son producto de una tradicin y cules son propias del siglo. Luego se organi-
zan para ilustrar auditivamente estas msicas y finalmente se realiza un foro en que se
intenta destacar el aspecto reactivo contra la tradicin del siglo precedente, especial-
mente en los elementos del lenguaje musical.
Ejemplo H Observan pintura abstracta y eligen materiales y recursos musicales que les permitan
sonorizar las percepciones visuales de esas obras pictricas. Critican en grupo los
resultados de la actividad.
Ejemplo I Interpretan una pieza musical contempornea de ejecucin simple, que contenga algn
elemento caracterstico de la msica del siglo XX (uso de disonancias sin preparacin,
ausencia de tonalidad, desarrollo del ritmo, de la intensidad, de los ataques, etc.).
Ejemplo J El profesor o profesora muestra algunos de los distintos sistemas de notacin musical
desarrollados en el siglo XX. Luego, invita a los alumnos y alumnas a inventar un medio
de notacin musical para ser empleado en la creacin de composiciones propias. Lo apli-
can a una pequea composicin propia.
Ejemplo K Analizan la relacin existente entre la difusin musical, la apreciacin de un nuevo esti-
lo o tendencia y el mercado, comentando la situacin de la msica de concierto del siglo
XX en nuestro pas.
Ejemplo L Escuchan ejemplos de movimientos y exponentes del rock de vanguardia en el mundo

vinculados a la msica de concierto del siglo XX, en relacin a la incorporacin de
sonoridades, procedimientos o recursos expresivos comunes a ambos repertorios (por
ejemplo, Bjrk, Einstrzende Neubauten, Mr. Bungle, The Residents, Frank Zappa, Primus,
Helmet, Pantera, y otros).
5. Investigando en la historia musical de siglos anterio-

res: el origen de un estilo, gnero, tendencia o conjunto
musical
Ejemplo A Eligen una expresin musical de hoy y luego se remontan al pasado, siguiendo la pista
de la misma (por ejemplo, en el Concierto de Aranjuez de Joaqun Rodrigo puede con-
siderarse el dilogo entre un instrumento solista y un conjunto instrumental mayor; cmo
el gnero de concierto se relaciona con los procedimientos responsoriales y antifonales
de antiguas culturas, etc.). Cantan o ejecutan con instrumentos un fragmento musical
empleando procedimientos responsoriales y antifonales.
Ejemplo B Ven la pera-rock Jesucristo Superstar u otra similar, tales como Tommy (del grupo
The Who) y The Wall (del grupo Pink Floyd). Luego, se remontan al nacimiento de la
pera en el Barroco; ms atrs, a la cancin de gesta en la Edad Media y finalmente a la
tragedia griega.
Ejemplo C Indagan y seleccionan una audicin donde participa un grupo rock y una orquesta sinfnica
(Procol, Harum, Los Jaivas, Deep Purple, Queen, Metallica, Jimmy Page & Robert Plant u
otros). Se remontan al barroco, comparando lo escuchado con ejemplos de Concerto
Grosso, y luego al canto sacro en su forma antifonal; finalmente, a las manifestaciones
de culturas primitivas donde se produce la alternancia entre guerreros, mujeres y nios
en sus cantos ceremoniales.
Ejemplo D Indagan y seleccionan una cancin tradicional de las tunas universitarias. Luego se re-
montan a las prcticas musicales de estos grupos en tiempos de la Colonia y, despus, a
los cantos de goliardos de la Edad Media, comparando caractersticas formales y de
contenido de texto y msica. Interpretan una de las obras investigadas.
Ejemplo E Indagan y seleccionan un himno o cancin actual cuyo texto contenga crtica social y se
remontan a los siglos anteriores buscando manifestaciones similares. Establecen com-
paraciones en trminos de contenido de los textos y caractersticas formales, rtmicas o
meldicas de los casos seleccionados. Interpretan una de las obras investigadas.
Ejemplo F Indagan y seleccionan una obra de cantautor de la Nueva Trova o de la Nueva Cancin.
Se remontan al pasado inmediato del autor, identificando las races folclricas de estos
gneros musicales populares y su relacin con el movimiento trovadoresco y juglaresco
medieval. Interpretan una de las obras investigadas.
Ejemplo G Investigan acerca de las denominadas msicas alternativas(de difusin restringida en

los medios masivos), como la msica New Age, teraputica, fusin, jazz contemporneo
y otros. Extraen informacin desde internet, libros o revistas y realizan una exposicin
de estos estilos, apoyados por material auditivo o audiovisual.
INDICACIONES AL DOCENTE
Se recomienda motivar cuidadosamente la conformacin de los grupos de trabajo, puesto que

de ello depender el xito o fracaso de la actividad. Para ello es conveniente que el docente
explique claramente las ventajas que significa realizar un buen trabajo por la satisfaccin del
deber cumplido y por el xito evaluativo que ello conlleva y, por el contrario, las consecuencias
que tendra para el grupo y cada uno de sus integrantes el poco compromiso con el proceso en
que se van a involucrar (ver criterios de evaluacin en el Anexo 5).
Del mismo modo, se recomienda al docente acercarse a conversar con sus colegas de
Lenguaje y Comunicacin, Ingls, Historia, Geografa y Ciencias Sociales y Artes Visuales,
con el fin de desarrollar las actividades en conjunto sugeridas.
Tambin es conveniente realizar un catastro de las personas e instituciones con que se
cuenta en la ciudad donde est trabajando, a fin de poder desarrollar los paneles y conferencias que
se incluyen en algunas de las actividades (emisoras radiales, disc jockeys, cultores, disqueras, etc).
En aquellas actividades en las que se realizan audiciones, sera deseable, como segunda
mirada, intervenir la obra musical con acompaamientos simples que los alumnos o alumnas
podrn percutir, improvisar (ostinati o frases rtmicas) o entonar (si se trata de acompaar con
acordes). Es gratificante para los jvenes sentirse dentro de la msica que escuchan, co-
operando con el registro de la performance de sus dolos.
Por ejemplo, en el caso del Ejemplo A del primer contenido, los estudiantes podran
seguir la siguiente secuencia:
a. Detectar en qu comps o compases est el trozo elegido.
b. Descubrir las frases musicales, ya que el ejercicio inventado debe respetar el fraseo presen-
te en la obra elegida.
c. Detectar algunas de las figuras o patrones ms usados para idear los ritmos que podran
estar en el ejercicio y aqullos que se deseara evitar.
d. Analizar auditivamente qu procedimientos de organizacin o construccin musical estn
siendo empleados (tales como imitacin, ecos, dilogos, alternancia de grupos y solistas,
etc.). Tambin estos procedimientos podran incluirse en el ejercicio creado.
e. Elaborar el ejercicio considerando todo lo anterior, y teniendo en cuenta que sea interpre-
tado por los alumnos y alumnas de manera ptima, con calidad musical.
f. Si hay posibilidad de contar con instrumentos, se puede instrumentar el ejercicio.
Por ltimo, puede interpretarse el trabajo rtmico con y sin la obra, y luego discutir en grupo
comparando las versiones. Una pregunta relevante, que ayuda a clarificar conceptos de len-
guaje musical en los estudiantes, sera: Qu aspectos del estilo de la msica modelo se han
mantenido en el ejercicio creado?
Si se trata de producir un acompaamiento en acordes vocales, el docente debe procurar
-en el diseo de los enlaces- que las voces vayan a los grados ms cercanos, pudiendo de esa
manera tambin abordar el tema de las tres posiciones que puede adoptar una trada. Tambin
es recomendable que presente diseos alternativos de enlaces para que los propios estudiantes
sean los que elijan, justificando su eleccin.
En el caso de las actividades que contemplan el trabajo de los alumnos y alumnas frente
a una consigna relacionada a tipos de msica tales como el son, la samba, la guajira y otros, los
criterios seguidos para la estructuracin del arreglo deben ser guiados por el docente, puntua-
lizando la necesidad de contemplar algunas dimensiones del lenguaje musical durante la toma
de decisiones para la realizacin de cada grupo.
Complementariamente, los alumnos y alumnas pueden indagar acerca de la cultura del
Caribe, en especial todo lo que origin el cultivo de la caa de azcar en pases como Cuba,
Costa Rica u Honduras, bajo la dominacin espaola. Es bueno tambin tratar el tema como
fenmeno sociocultural, con la asesora de un profesor de Historia del liceo o colegio.
En cuanto al trabajo de improvisacin rtmica, sugerido a partir del ejemplo A del se-
gundo contenido de esta unidad, el ejercicio rtmico debe ser propuesto por el docente y tener
la misma cantidad de compases que el tema elegido, con figuras rtmicas simples que los estu-
diantes puedan leer fcilmente. Se sugiere agregar ligados de duracin que inhiban la cada de
alguno de los tiempos fuertes. Percutir el ejercicio rtmico sobre la msica, intercalando pasa-
jes de improvisacin rtmica que tengan la misma cantidad de compases del tema.
Para iniciar a los jvenes en la aventura de improvisar, se pueden hacer la sucesiones
intercalando el tema entre las improvisaciones. Cada cierto nmero de improvisaciones suce-
sivas (tres o cuatro), se debe retornar al ejercicio rtmico original. Al organizar secuencias de
ejecucin como esta, los alumnos y alumnas deben estar atentos para entrar correctamente en
el tema en el momento preciso.
Se puede desarrollar un trabajo de tipo responsorial en que el curso percute o entona el
estribillo, mientras a cada integrante del curso le corresponde, en forma sucesiva, actuar como
solista improvisando un determinado nmero de compases.
En la improvisacin rtmica en un primer momento los alumnos y alumnas pueden
percutir esquemas rtmicos guiando su ejecucin slo de manera intuitiva, para luego estructurar
la improvisacin, empleando diferentes figuras rtmicas, acentuaciones y dinmica. La idea

central es que los estudiantes sepan exactamente qu estn haciendo en su improvisacin, sin
perder la espontaneidad que es imprescindible en una actividad como esta.
La msica puede ser elegida por el docente o los estudiantes. Estos deben detectar en
qu comps est, antes de que el profesor o profesora les entregue el tema rtmico. En caso de
que los alumnos y alumnas manejen la notacin musical de una variedad de figuras rtmicas,
ellos mismos pueden crear el o los esquemas rtmicos que se superpondrn al tema musical.
Para el trabajo relacionado con las innovaciones de las msicas del siglo XX, el docente
deber destacar el aporte real que ha significado el avance tecnolgico en el campo sonoro, y
que ha puesto al servicio de la msica recursos tmbricos o formales que no existan en el siglo
XIX, tales como la generacin de sonido a travs de aparatos elctricos o electrnicos, las
incursiones en el ruido y una significativa ampliacin de las posibilidades del silencio como
elemento constructivo del discurso sonoro.
Buscando ideas para nuestro proyecto
Los contenidos tratados en esta unidad pueden servir de referencia para desarrollar pro-
yectos en torno a temticas tales como:
Inventar el argumento, msica y danza para una creacin colectiva en torno a un
gnero, estilo o tendencia musical del siglo XX.
Creacin de un video-clip o de un radioteatro musical acerca de un gnero, estilo o
tendencia musical del siglo XX.
Proyectos de investigacin musical, que profundicen o completen algunos temas tra-
bajados en la unidad.
Trabajar proyectos conjuntos con alguna radioemisora o con un canal televisivo del sector,
comuna o ciudad, cuyas temticas principales sean las msicas de la actualidad.
Crear videoclips acerca de la msica del entorno cotidiano.
Organizar exposiciones de instrumentos musicales tpicamente empleados en alguna
de las msicas del siglo XX (con demostraciones sonoras y ejecuciones de composi-
ciones originales o arregladas por los estudiantes).
Ejecuciones pblicas de obras instrumentales realizadas por los alumnos y alumnas
del curso, con un repertorio unificado en torno al hilo conductor de las msicas del
siglo XX en Chile o Latinoamrica.
Organizacin de recitales o presentaciones en el colegio de solistas y grupos de estu-
diantes y profesionales que ejecuten msica del siglo XX de los diferentes repertorios.
Concursos de arreglos instrumentales de msicas de la actualidad.
Proyectos corales o de conjuntos instrumentales en torno a un gnero, estilo o ten-
dencia musical del siglo XX.
Realizacin de muestras pblicas, exposiciones audiovisuales, recitales, etc. con el
tema de las msicas del siglo XX.
Realizacin de videoclips acerca de autores de un gnero, estilo o tendencia musical
del siglo XX.
Composicin e interpretacin de msica popular o de concierto del siglo XX para una
obra dramtico-musical.
Evaluacin
La siguiente tabla indica los mbitos de trabajo musical y los criterios con que pueden ser
evaluados los ejemplos de actividades realizados en esta unidad.
La evaluacin del logro de los aprendizajes esperados deber resultar de una estimacin
sinttica y ponderada realizada por el docente, al considerar el conjunto total de sus acciones
evaluativas.
La especificacin de los aspectos considerados bajo cada criterio y sus principales
indicadores estn consignados en el Anexo 5, Criterios y formas de evaluacin (ver tablas con
criterios e indicadores para cada mbito de trabajo musical).
Contenido Ejemplo Ambitos de trabajo musical
Expresin Reflexin Percepcin Forma de enfocar el trabajo

creativa
Criterios Criterios Criterios Criterios
a b c d a b c d a b c a b c d e
1 A + + +
B + + + + +
C + + + + +
D + + + + + + + +
E + + + +
F + + + + +
G + + + + + + + +
H + + + + + + + + + + + +
I + + + + + + +
J + + + + + + +
K + + + + + + + + +
L + + + +
2 A + + + + + + +
B + + +
C + + + +
D + +

creativa
E + + + + + +
F + + + + + + +
G + + + + + +
H + + + + + +
I + + + + + + + + + + + + +
J + + + + + + + + + + +
K + + + + + + + +
L + + + + + +
M + + + + + + +
N + + + + + + +
3 A + + + + + + + + +
B + + + + + + + + + +
C + + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + +
E + + + + + + + + + + + +
F + + + + + + +
G + + + + + + +
4 A + + + + + + +
B + + + + +
C + + + + + + + + + + +
D + + + +
E + + +
F + + +
G + + + + + + +

creativa
H + + + + + + + + + + + + + + +
I + + + + + + + +
J + + + + +
K + + + + + + +
L + + + + + +
5 A + + + + + + + +
B + + + + + +
C + + + + + + + + +
D + + + + + + + + + + + + + + +
E + + + + + + + + + + + + + + +
F + + + + + + + + + + + + + + +
G + + + + + + + + +

Unidad 2
La msica en las artes escnicas, el cine,

el video y los avisos publicitarios
Contenidos
1. Msicas relacionadas con diversas expresiones del entorno cotidiano.
2. Msica, movimiento e imagen visual.
3. Msica, espacio y textura.
4. Creacin musical para las expresiones escnicas y audiovisuales.
5. Investigando en la historia musical de siglos anteriores: el origen de

las relaciones entre msica y artes escnicas.
Unidad 2: La msica en las artes escnicas, el cine, el video y los avisos publicitarios 49
Interpretan con diversos instrumentos adaptaciones de obras seleccio-

nadas del repertorio de msica de teatro, pera, danza, cine o video, ajus-
tando la interpretacin a criterios de funcin, tiempo y gestualidad.
Componen o improvisan msica para expresiones escnicas o

audiovisuales, empleando los medios sonoros y recursos formales
apropiados a cada caso.
Identifican auditiva y visualmente las principales manifestaciones ac-

tuales de la pera, la danza, la msica para teatro y la msica de los films
de cine y video, reflexionando acerca de su impacto en la cultura juvenil.
Comprenden el origen y evolucin de algn gnero escnico-musi-

cal, reconociendo sus dimensiones social y esttica.
Reconocen rasgos formales y estilsticos que han permanecido en el

tiempo como componentes fundamentales de cada manifestacin
escnico-musical o audiovisual.
Establecen relaciones de sentido entre componentes del lenguaje

musical y las dimensiones temporal, espacial y cintica de las expre-
siones escnicas y flmicas.
La modalidad didctica adoptada para el tratamiento de los contenidos de la presente unidad

tiene en cuenta que el aprendizaje y apropiacin de nuevos cdigos expresivos por parte de
alumnas y alumnos se relaciona centralmente con la puesta en prctica de diversas modalida-
des perceptuales, y con el manejo reflexivo y adecuado de categoras propias del conocimiento
artstico, que algunos expertos han denominado pensamiento perceptual e imaginacin
perceptualizante, ambos, procesos de sntesis mental gracias a los cuales se establecen rela-
ciones de sentido entre datos perceptivos originados en diversos canales sensoriales (sinestesias).
Es as como es posible establecer relaciones significativas entre imgenes visuales, sonoras, de
movimiento, los aspectos de localizacin espacial y temporal de un objeto, sus dimensiones,
duracin y otros.
Tales relaciones pueden ser establecidas por quien percibe (de manera consciente o sub-
consciente) en trminos de profundidad, espacio-tiempo, direccin, movimiento, aceleracio-
nes o retardos de velocidad, densidad/peso, etc.
Es importante que el docente considere estos aspectos de la percepcin para posibilitar
un acercamiento amplio de los alumnos y alumnas a los diversos fenmenos de la imaginacin
creadora y a las soluciones tcnicas de expresin aportadas por las artes escnicas, las que se han
nutrido siempre de tales relaciones. Por este motivo, es deseable que el docente pueda abordar
tpicos como el color, la forma, la profundidad, la densidad, etc., primero desde un punto de vista
musical, para luego intentarlo desde el lenguaje de las artes visuales. Esto motivar tambin un
trabajo interdisciplinario por parte de los profesores y profesoras del establecimiento.
En efecto, tanto el docente como los estudiantes debern profundizar su conocimiento
de la experiencia creadora de los artistas, explorando los contenidos de esta unidad con una
actitud de descentramiento perceptivo, intentando identificar semejanzas y diferencias rele-
vantes, los mutuos aportes originados en la reunin de diversas artes y las soluciones aporta-
das por las tcnicas de cada una de ellas unidas al desarrollo tecnolgico, especialmente el de
los medios de expresin sonora y su difusin. Una idea muy poderosa que debe ser discutida
con los alumnos y alumnas en relacin a lo tratado en la unidad es que la diversidad de inter-
pretaciones est en la naturaleza del proceso perceptivo humano y que, a la vez, los diversos
lenguajes y medios posibilitan los acuerdos, las divergencias y el hallazgo de nuevos horizon-
tes para la imaginacin y la bsqueda de soluciones creativas.
Esta actitud, mantenida en el tiempo y aplicada en el tratamiento de las actividades se-
leccionadas, brinda especiales oportunidades para el desarrollo de la imaginacin creadora de
alumnas y alumnos (pensamiento divergente, fluidez en la variedad y calidad de respuestas,
capacidad de asociar eventos y procesos originados en mbitos disciplinarios distantes, capa-
cidad emptica para observar puntos de vista y emociones distintos a los propios, etc.).
La toma de conciencia respecto al aporte de los medios tecnolgicos en el desarrollo de
las artes escnicas, musicales y audiovisuales favorecer la reflexin de los estudiantes en tor-
no a las relaciones entre el desarrollo tecnolgico y la ampliacin del campo musical, a la
diversificacin y creciente complejidad de manifestaciones musicales, lo que se expresa en
aspectos tales como la constante expansin de los lenguajes creativos, la diversidad de inter-
pretaciones posibles en el mbito de las artes, el valor relativo de los sistemas de simbolizacin,
y otros asuntos de inters cultural bsico que han de surgir de la reflexin misma de los estu-
diantes. Tambin es pertinente favorecer la reflexin de las alumnas y alumnos en relacin a
las maneras en que los diversos recursos tecnolgicos ejercen influencia sobre los procedi-
mientos de creacin sonora y musical, como tambin sobre su difusin y hbitos de escucha de
sus auditores.
Consecuentemente, es deseable que los tpicos que se aborden, sobre todo los de tipo
histrico, no se organicen de acuerdo a criterios puramente cronolgicos. Una posibilidad que
se sugiere especialmente es la de enfatizar el trabajo de percepcin, expresin creativa y re-
flexin del alumnado en torno a tres componentes del lenguaje musical: textura, timbre y/u
otras cualidades del sonido, ms los aspectos de organizacin formal del material musical. Esto
permite evitar una revisin cronolgica enciclopedista y orienta el aprendizaje de los estu-
diantes hacia una comprensin de las relaciones antes sealadas en trminos prcticos. En
otras palabras, se trata de seleccionar un campo restringido de elementos conceptuales que
permita vincular los contenidos de la unidad, privilegiando el establecimiento de relaciones
significativas, la comprensin de la permanencia y cambio de los medios expresivos en funcin
de requerimientos culturales y posibilidades tecnolgicas, junto al importante papel que le
toca cumplir a cada artista individual mediante el ejercicio de su imaginacin creadora.
Por otra parte, como es el alumno o alumna quien construye su propio aprendizaje, ser
l o ella quien investigue y aporte en los foros con los elementos de informacin histrica que
sean necesarios. Ocurrir lo mismo con los materiales de audio y video que lleven los estu-
diantes a las clases, reservndose el docente el empleo de ciertos materiales ya probados y que
sern claves en la explicacin y clarificacin de dudas respecto de algn tema en particular.
Materiales complementarios -como el video, los CD-Rom, cancioneros, lneas meldicas y
otros- tambin pueden provenir del alumnado, pero el profesor o profesora deber organizar-
los y realizar las adaptaciones que corresponda.
Es prioritario que el docente consiga y conduzca la realizacin de registros fonogrficos
de los trabajos realizados por los alumnos y alumnas. Ser tambin importante contextualizar
siempre los temas que se aborden, propiciando la iniciativa de los jvenes, y reservndose el
docente la posibilidad de complementar y aportar precisiones conceptuales sobre la base de lo
descubierto por los propios estudiantes. Cuando se estn abordando bailes pertenecientes a la
religiosidad popular, podra resultar que entre el alumnado, docentes o personal paradocente,
existiesen devotos, promeseros y/o integrantes de algn baile, lo que sin duda favorecera la
toma de conciencia frente al significado del movimiento y de su coreografa. Se recomienda
que la investigacin y reflexin acerca de los eventos musicales actuales quede bajo la respon-
sabilidad principal de los alumnos y alumnas, en tanto que, en el caso de aquellos pertenecien-
tes a siglos anteriores, la entrega de informacin relevante debe ser iniciada por el docente,
apoyado en la mayor amplitud de perspectiva histrica y conocimiento cultural que posee.
Tanto para el docente como para el alumnado, el uso de los recursos disponibles en internet
puede resultar de gran ayuda (ver Anexo 2, Bibliografa, fonografa, filmografa y sitios en
internet relacionados con msica).
Una manera de incentivar la reflexin en torno a la influencia del desarrollo tecnolgico

en el campo musical actual es invitar a los estudiantes a imaginar cmo sera la actualidad
musical sin la tecnologa hoy disponible. Es de utilidad tambin realizar audiciones compara-
tivas de diversas versiones de una misma cancin, con el fin de analizar cmo estn tratados
los diversos componentes bsicos del lenguaje musical, enfatizando algunos recursos muy uti-
lizados por los intrpretes actuales, tales como progresiones armnicas con determinadas ca-
ractersticas, u otros recursos.
Importante:
La seleccin del grupo de ejemplos de actividades que realice el docente debe tener
presente que, considerando el conjunto de los contenidos de esta unidad, se atienda
debidamente a un equilibrio o combinacin adecuada de actividades, para que el alumnado
ejercite y desarrolle sus capacidades de:
Discriminacin y escucha atenta.
Expresin creativa: ejecucin, improvisacin y/o composicin.
Reflexin contextualizada: investigacin del medio musical, discusin grupal, con-
ceptualizacin, ejercicio del sentido crtico.
El docente debe cotejar estas tres categoras al seleccionar el grupo de actividades para
la unidad. Del mismo modo, deber mantener un adecuado equilibrio entre actividades
grupales e individuales, estimando el tiempo de desarrollo de cada una de ellas.
Una adecuada seleccin puede contribuir a que con slo tres o cuatro de los ejem-
plos de actividades pueda darse cumplimiento al contenido respectivo y a los
aprendizajes esperados relacionados a l, ya que, en la mayora de los casos, cada
ejemplo contempla al menos dos de las categoras antes sealadas. Tambin puede re-
sultar de ayuda para la seleccin de las actividades ms apropiadas a cada caso, cotejar
cada ejemplo de actividad con los criterios e indicadores contemplados en el cuadro
de evaluacin que aparece al final de la unidad. Esto puede contribuir a determinar un
adecuado equilibrio en la ejercitacin de las diversas capacidades musicales del
alumnado.
1. Msicas relacionadas con diversas expresiones del en-

torno cotidiano

la siguiente:
a. Qu es el video-clip?
b. La msica para cine: actualidad y retrospectiva histrica.
c. La msica para danza: expresiones actuales y retrospectiva histrica.
d. Presencia de la msica en las expresiones teatrales.
e. Presencia de la msica en la publicidad.
Ejemplo A Organizan la clase en grupos; discuten en conjunto y describen distintos gneros escnicos
con ejemplos de obras que conozcan. Completan la informacin indagando en diversas
fuentes de informacin.
Ejemplo B Organizan un foro sobre el video-clip. Realizan listados de los clips que ms le gustan a
cada alumno o alumna y organizan una sesin de video para ver algunos de ellos. Identi-
fican elementos visuales y musicales que componen cada clip.
Ejemplo C Realizan un video-clip acerca de la vida cotidiana de los alumnos y alumnas en el liceo,
en que el componente musical o sonoro sea un factor determinante en su diseo y contenido.
Ejemplo D Eligen y observan en grupo algn film con un importante componente de expresin musi-
cal, tales como Cristbal Coln, La Misin, La Guerra de las Galaxias, Todas las
Maanas del Mundo. Seleccionan la msica que parece ser el tema principal de la pe-
lcula. Realizan en grupo una adaptacin para los instrumentos de que se dispone en el
establecimiento, registrando las ejecuciones en algn soporte apropiado (cassette, CD,
video, DVD, DAT, u otro similar).
Ejemplo E Organizan la observacin de algunos films que se consideran importantes en la historia

del cine mudo y sonoro. Discuten acerca del rol de la msica en el cine mudo y en el cine
actual. Dimensionan el aporte de la tecnologa acstica al cine contemporneo. Reflexio-
nan en grupo y concluyen acerca de los conceptos de msica e imagen a lo largo de la
historia.
Ejemplo F Comentan en grupo los diversos aspectos funcionales de la danza como expresin colec-
tiva y social. Su rol y ocasionalidad en los pueblos primitivos y en los actuales, y su
presencia en los estratos sociales de la actualidad. Mediante la discusin grupal, esta-
blecen el valor que los jovenes le atribuyen.
Ejemplo G Presentan a la clase registros de fragmentos o piezas completas de expresiones escnicas

(teatro, pera, ballet, pelculas, rituales religiosos, etc.) en los que la msica sea un
componente de la expresin. Escuchan relacionando las caractersticas de forma y estilo
de la msica con los aspectos visuales de la obra o suceso escnico. Comentan y anali-
zan en grupo.
Ejemplo H Organizan grupos de estudiantes que investiguen acerca de diversos tpicos relaciona-
dos a las artes escnico-musicales: la tragedia griega, la Camerata Florentina, los auto-
res de pera barrocos, clsicos, romnticos y contemporneos. Realizan audiciones y
foros en torno a estos temas, con el objeto de descubrir elementos bsicos de los len-
guajes escnico y musical que son comunes a las diferentes pocas.
Ejemplo I Desarrollan un foro acerca de las ltimas telenovelas que se han presentado o se estn
presentando en televisin, con el objeto de seleccionar la que produzca el mayor con-
senso. Luego, el docente conduce un trabajo tendiente a transformar esa telenovela en
el guin de una opereta contempornea, asignando provisionalmente los diversos roles
(protagonistas) y los diversos trabajos (libreto, tramoya, escenografa, iluminacin, apun-
tador, sonidista, director musical, etc), segn se interesen los estudiantes o grupos de
ellos en abordarlos. Esta actividad puede transformarse en el inicio y desarrollo de un
proyecto (ver Unidad 3).
Ejemplo J Juegan a montar un espectculo televisivo en el cual se presentan diversos bailes ac-
tuales secuenciados de acuerdo a un libreto que contenga una pequea historia. Los
bailes pueden ser presentados por parejas o por grupos. Esta actividad tambin puede
ser el inicio de un proyecto.
Ejemplo K Realizan una investigacin acerca de las obras musicales del repertorio de concierto,
utilizadas en diferentes avisos publicitarios de cine, radio o televisin. Indagan acerca
del nombre de la obra, autor y perodo histrico al que pertenece. Discuten en grupo
acerca de la funcin asignada a la msica por los creadores del aviso publicitario, iden-
tificando relaciones entre las caractersticas de la msica y el contenido que se comuni-
ca en el aviso.
Ejemplo L Inventan y escriben el guin de un breve sketch, incorporando msica y movimiento

escnico en el guin. La temtica debe ser humorstica o satrica, relacionada a algn
aspecto que sea del inters de las alumnas y alumnos, o parte de su vida cotidiana. La
msica elegida o creada por ellos debe resaltar el tono humorstico del sketch.
2. Msica, movimiento e imagen visual

la siguiente:
a. El gesto como forma de expresin y comunicacin.
b. Expresin gestual en las msicas y la artes visuales del entorno cotidiano.
c. La percepcin audiovisual del tiempo: movimiento visual, movimiento
escnico y movimiento musical.
Ejemplo A Obtienen sonidos de diversos objetos cotidianos (cotidifonos), voces e instrumentos

musicales, realizando una amplia gama de acciones y movimientos relacionados a la
obtencin del sonido en cada caso: frotar, soplar, raspar, rasgar, agitar, golpear, percutir,
digitar, pellizcar, etc. Reconocen en los gestos y movimientos cotidianos (caminar, sal-
tar, acarrear, subir, bajar, etc.), aquellos elementos rtmicos y sonoros que se pueden
asociar con los instrumentos y acciones caractersticas del hacer msica.
Ejemplo B Observan acciones humanas cotidianas y obras escnicas en que pueda encontrarse una
diversidad de expresiones gestuales. Las relacionan en trminos del medio expresivo
predominante (movimiento corporal, representacin visual, secuencia sonora, etc.), y de
la intencionalidad comunicativa.
Ejemplo C Realizan un teatro de sombras chinas, ejecutando diversas msicas (tradicionales o de

autor) y movimientos detrs de una sbana o tela semitranslcida. Agregan elementos
visuales (cintas, sombreros, pauelos, paraguas, etc.) o escenogrficos (linternas, focos
con filtros de colores, diapositivas, etc.) que destaquen o refuercen las escenas de mo-
vimiento obtenidas (realistas o abstractas).
Ejemplo D Montan, con un grupo de no ms de cuatro personas, un teatro de sombras chinas,

realizando diversos movimientos y secuencias gestuales tras una sbana o tela
semitranslcida. El resto del curso realiza gestos sonoros empleando materiales e ins-
trumentos seleccionados segn la secuencia visual presentada en el teln (msica inci-
dental). Concluyen la actividad reflexionando en conjunto acerca de la posibilidades ex-
presivas y requerimientos tcnicos de esta forma de expresin.
Ejemplo E Escuchan obras de diversos repertorios y estilos y determinan en grupo cules de ellas
pueden corresponder a msica para expresiones escnicas. Discriminan componentes
del lenguaje musical que pueden dar pistas acerca de la funcin esttica y social de
cada obra musical analizada.
Ejemplo F Crean diaporamas con secuencias de comics inspiradas en temticas de inters juvenil y
desarrollan diversas improvisaciones sonoras durante su exposicin al curso. Registran
en cassette o CD, el resultado sonoro de cada ejecucin. Comentan sobre las diferencias
musicales de cada ejecucin grabada.
Ejemplo G Reflexionan acerca del gesto como medio de expresin humana y los diversos cdigos
comunicativos subyacentes al gesto mismo. Enumeran gestos de la vida cotidiana y eli-
gen algunos para realizar una pantomima. La musicalizan posteriormente, empleando
diversos recursos instrumentales y/o vocales.
Ejemplo H Desarrollan un juego de imitacin e improvisacin gestual, basndose en la audicin de

una atmsfera o ambiente sonoro. Los alumnos y alumnas participan del movimiento que
se les entrega como modelo, creando su propia respuesta corporal.
Ejemplo I Realizan un listado de los temas musicales que ms disfruta y baila cada uno en las
fiestas y encuentros de fines de semana o vacaciones. Seleccionan algunos y los bailan
en la clase. Reflexionan en grupo acerca de lo realizado, estableciendo relaciones entre
movimientos, desplazamientos coreogrficos y gestos. Clasifican diversos tipos de mo-
vimientos y gestos, maneras de ocupar el espacio mediante el movimiento, etc.
Ejemplo J Ven en grupo un film musical que incluya manifestaciones dancsticas, tales como Je-
sucristo Superstar, Flashdance, Fiebre de Sbado por la noche, Brillantina u otros
similares. Analizan y discuten en foro acerca de posibles relaciones entre los persona-
jes, el argumento, las canciones y danzas observadas en l, las atmsferas sonoras y el
clima psicolgico que puede percibirse al escuchar la banda musical.
Ejemplo K Disean y realizan en forma grupal dramatizaciones breves, seleccionando o componien-

do msica apropiada a la expresin escnica. Analizan el resultado de las representa-
ciones efectuadas. Registran el proceso de trabajo realizado e identifican los principa-
les problemas que se presentaron para el diseo musical.
Ejemplo L Observan registros audiovisuales o manifestaciones en vivo de rituales aborgenes o fies-

tas religiosas tradicionales. Reflexionan y discuten en grupo acerca de los movimientos
observados. Establecen relaciones de semejanza y diferencia con los movimientos reco-
nocidos por los estudiantes en sus propias prcticas dancsticas en fiestas y encuentros
juveniles. Identifican patrones comunes a las manifestaciones gestuales observadas en
los distintos casos.
Ejemplo M Seleccionan y observan algunos episodios de pelculas de TV, video o cine, de caricatu-
ras animadas, en los que la banda sonora no incluya sonidos verbales, sino slo ambien-
tes sonoros y/o msica (Tom and Jerry, La Pantera Rosa, el Correcaminos u otros). Iden-
tifican relaciones entre procedimientos musicales y movimiento visual, empleado por
los creadores.
Ejemplo N Observan el video-documental del grupo Stomps, realizado por la cadena HBO y anali-
zan la relacin entre movimiento, gestualidad y generacin de sonidos, as como la coor-
dinacin del movimiento corporal con la ejecucin musical.
3. Msica, espacio y textura

la siguiente:
a. Espacio y textura como elementos de expresin visual y musical.
b. Los desplazamientos de la danza en el espacio, y el cuerpo como centro o
primer referente.
c. Fraseo musical y empleo del espacio en la danza.
d. Analogas entre la danza y la msica: espacio, movimiento y textura.
Ejemplo A Realizan un viaje imaginario retrospectivo hacia los orgenes de la danza como forma de
expresin, empleando diversos medios (visuales, literarios, movimiento corporal, etc.) y
establecen comparaciones con las experiencias actuales de la danza.
Ejemplo B Identifican gestos y movimientos sobresalientes al ver danzas ceremoniales tnicas o

folclricas del norte, centro o sur de Chile, estableciendo relaciones con el componente
sonoro o musical involucrado y con el sentido ritual o ceremonial de la danza.
Ejemplo C Organizan un espacio para el desplazamiento individual, en parejas, tros y cuartetos,

intentando discriminar y sistematizar las direcciones ms frecuentes en que suele ocu-
parse el espacio mediante los desplazamientos. Acompaan los desplazamientos con
secuencias sonoras, empleando diversos instrumentos o registros sonoros.
Ejemplo D Realizan en grupos de trabajo una secuencia de movimiento en canon entre los integran-
tes, de modo que irn presentando sucesivamente el esquema o frase de movimiento
que disearon, incorporando una diversidad de gestos, simultaneidad, sincrona, etc., e
insistiendo en el concepto de textura o tejido coreogrfico (tejido o enlace de las se-
cuencias de movimiento).
Ejemplo E Organizan grupos de alumnos y alumnas para que preparen una coreografa en base a
una frase meldica seleccionada por ellos. (Como modelo tienen todos los grupos de
baile que aparecen en los video-clips y en las seriales de TV sobre el tema, tales como
Fama).
Ejemplo F Los diversos grupos seleccionan material en video, audio o diapositivas con registros de
bailes de la cultura tradicional, con el fin de aportar a la realizacin de un foro acerca de
los patrones melorrtmicos, meldicos, la funcionalidad, la evolucin y otras caracters-
ticas que puedan surgir de la observacin del registro.
Ejemplo G Reflexionan, mediante una discusin grupal, acerca de los movimientos que los jvenes
realizan cuando se estn divirtiendo. Vinculan el resultado de la reflexin con aspectos
tales como la funcionalidad de la msica o con el desarrollo de algunos componentes
bsicos del lenguaje musical.
Ejemplo H Navegan en internet y bajan informacin sobre danzas de animales, o consiguen vi-
deos sobre el tema, y asocian movimientos con danzas humanas. Investigan sobre una
danza ornitomorfa mapuche: el choyke.
4. Creacin musical para las expresiones escnicas y

audiovisuales
Ejemplo A Desarrollan coreografas de pareja, tros, cuartetos o ms componentes utilizando algn

registro sonoro previamente existente y organizan la msica y el movimiento focalizando
el trabajo expresivo en algn componente del lenguaje musical (textura, forma, estilo u
otro). Presentan el resultado a la comunidad del liceo o colegio.
Ejemplo B Presentan, mediante un diseo musical y coreogrfico, la evolucin de un baile desde

sus orgenes hasta su manifestacin actual. Distribuyen las responsabilidades de ejecu-
cin entre todos los miembros del curso (narradores de la historia, disc jockeys, editores
o programadores musicales, realizadores de la coreografa y escenografa, ejecutantes
de la msica y la danza, etc.).
Ejemplo C Reconocen funciones de la msica en manifestaciones rituales comunes o propias de la

vida cotidiana en el colegio o liceo. Crean una breve representacin dramtica con msi-
ca incidental que incorpore las prcticas sonoras u objetos musicales tpicos del en-
torno sonoro del colegio.
Ejemplo D Eligen un tema de la vida cotidiana y se organizan en grupos para generar un argumento
que luego ser musicalizado frase por frase, tomando como referencia el desarrollo del
argumento. Presentan el resultado del trabajo en escena.
Ejemplo E Componen dos trozos musicales diferentes para una misma coreografa. Las composicio-
nes podrn variar considerando diversos componentes del lenguaje musical: timbre,
tempo, textura u otros.
Ejemplo F Realizan el acompaamiento musical o banda sonora para un fragmento o episodio de

una obra de teatro chilena o latinoamericana. Esto puede transformarse en un proyecto
de extensin para el fin del semestre, trabajando en equipo con los docentes involucrados
(Artes Musicales, Artes Visuales, Lenguaje y Comunicacin u otros).

el origen de las relaciones entre msica y artes escnicas
Ejemplo A Indagan y seleccionan una comedia musical actual (como Amor sin Barreras u otra) y
se remontan hacia las obras de teatro del Renacimiento (Shakespeare u otros) y la Edad
Media (teatro pastoril de Adam de la Halle u otro autor). Establecen relaciones posibles
entre texto y msica, contenido potico, entorno cultural, etc.
Ejemplo B Indagan y seleccionan algunas de las obras escnico-musicales actuales (Fancy Free,
con msica de Bernstein). Se remontan a las obras escnico-musicales de la corte fran-
cesa en el barroco (Ballet de Cour, con msica de Lully). Establecen comparaciones en
trminos de entorno cultural, funcionalidad de la msica, rasgos formales derminados
por la situacin de escena, etc.
Ejemplo C Escogen, organizados en grupo, un baile ceremonial de la cultura tradicional chilena con
el cual el alumnado se identifique mayormente (bailes chinos de la Tirana o Andacollo,
por ejemplo). Desarrollan el baile con los participantes caracterizados en forma apropia-
da al baile elegido, atendiendo especialmente al entramado coreogrfico. Enriquecen la
propuesta investigando acerca del origen y significado de esos bailes ceremoniales, ana-
lizando los textos que se cantan y el sentido que cada comunidad le imprime a estas
expresiones musicales danzables.
Ejemplo D Discuten y planifican en grupo el diseo de un posible proyecto de creacin de msica y

danza en que se empleen los ritmos, pasos y coreografas de las danzas que caracteriza-
ron diversas dcadas del siglo XX, en las cuales la msica marc o reflej perodos de
cambio o renovacin (rock and roll, twist, soul, disco, tecno,etc.). Establecen las conclu-
siones y el diseo general por escrito.
En esta unidad, las actividades realizadas por los jvenes favorecen la comprensin de las
funciones sociales y estticas que cumple la msica tanto hoy como en el pasado. Se debe
incentivar el anlisis del cambio ocurrido en cada uno de los gneros que han llegado hasta
nuestros das (nocin de cambio evolutivo) y que siguen satisfaciendo las necesidades de
expresin y recreacin de nuestros contemporneos.
Tambin es necesario destacar aquellos gneros que surgen en el siglo XX, como conse-
cuencia del avance tecnolgico y las aplicaciones de la corriente elctrica, que no poseen refe-
rente en el pasado (cine, televisin, video-clip, comerciales).
En el caso del teatro, se podra retroceder al Renacimiento (existe bastante material en
registros fonogrficos acerca de intermedios musicales para el teatro), y verificar que la fun-
cin de denuncia de los problemas cotidianos de la gente, por ejemplo, se cumple igual hoy,
al leer los actuales libretos.
En relacin a los filmes, se suma a lo anterior la funcin de relato histrico, tal cual como
la cancin de gesta fue utilizada por los juglares.
Para el tratamiento del segundo contenido de la unidad (Msica, movimiento e imagen
visual), es aconsejable seguir una secuencia que consiste en lograr que los estudiantes, en pri-
mer lugar establezcan relaciones de sentido entre gesto objeto sonoro instrumento efec-
to sonoro, siendo capaces de vincular significativamente los gestos a efectos acsticos concre-
tos. Luego, puede transitarse del gesto sonoro a la expresin motriz y al movimiento intencionado
de las acciones cotidianas de la vida hogarea y del trabajo. Aqu, ser importante que el docente
gue a los alumnos y alumnas a realizar asociaciones mltiples entre esta gestualidad y aquella otra
vinculada a la ejecucin de instrumentos musicales u objetos sonoros determinados.
La elaboracin de secuencias de comics, animaciones y diaporamas con su respectiva
sonorizacin puede constituir un paso ms en la secuencia de observacin y aprendizaje que
lleve a los estudiantes hacia el desarrollo de su imaginacin cintica y sonora. El teln de
sombras chinas es una forma de expresin muy apropiada a este objetivo, adems de permitir
a los jvenes moverse sin inhibiciones y libremente en un espacio creativo de relacin entre
msica y movimiento individual o colectivo.
En relacin a la danza, es de suma importancia que el docente incentive a cada joven a
bailar por el placer de sentir su cuerpo en movimiento, respondiendo al estmulo rtmico de la
msica, y no por el placer narcisista de sentirse el centro del espectculo. En esto, es conve-
niente revivir el sentido absolutamente funcional y comunitario que ancestralmente tuvo siem-
pre la danza, conectada con los espritus benefactores y en contra de los demonios, en el que la
danza colectiva cumpla un rol irrenunciable.
El placer de disfrutar del movimiento puede unirse al del juego colectivo, desde donde
surgen todas las coreografas que conocemos hoy como bailes rituales en las comunidades
rurales, destacando su sentido social como opuesto al espectculo televisivo que, en la mayora
de los casos, no tiene una existencia valrica propia.
El video-clip de carcter comercial entrega una versin posible, que resalta con imgenes
el texto o mensaje de una cancin, dificultando imaginarse otros escenarios y la prctica del
pensamiento divergente. En consecuencia, es muy aconsejable que el docente conduzca las
clases en que se observan los videos, estimulando la crtica activa, participativa, compartida y
debatida, con el objeto de sacar conclusiones que deben quedar anotadas en sus cuadernos.
Con esto ensearemos, adems, a tomar buenos apuntes, destacar ideas fuerza y conceptualizar
a partir de las experiencias de realizacin musical en la clase.
Resulta aconsejable detenerse tambin en el aviso comercial, con el objeto de establecer
comparaciones con el clip, por una parte, y de dimensionar adecuadamente el papel que se le
asigna a la msica en este gnero (lo que subraya, lo que enfatiza, las asociaciones que produ-
ce, la complicidad que pueda tener en el condicionamiento del consumidor, etc.).
Es conveniente reflexionar acerca del rol que desempea la msica en los dibujos anima-
dos, aspecto que puede ser desarrollado en clase con participacin de los alumnos y alumnas.
Por otra parte, es frecuente que en ellos no exista un libreto con componentes verbales, y que
la msica sea el nico complemento de la imagen.
Finalmente, es preciso recomendar al docente estar siempre atento, con el fin de promo-
ver la reflexin en sus alumnos y alumnas acerca del mundo musical que les rodea. De este
modo podr contribuir a que ellos desarrollen criterios para enfrentar de manera crtica los
eventos en que habitualmente participan, preparndose as para reconocer la contaminacin
cultural, y construir y conservar su propia identidad, frente a los embates de la sociedad global
y de un mercado manipulador.
Buscando ideas para nuestro proyecto
Los contenidos tratados en esta unidad pueden servir de referencia para desarrollar pro-
yectos en torno a temticas tales como:
Proyectos grupales de integracin msica/movimiento/artes escnicas sobre temti-
cas de inters juvenil.
Crear el argumento, msica y danza para una comedia musical acerca de temas juve-
niles contingentes.
Realizar el acompaamiento musical o banda sonora para un fragmento o episodio
de una obra de teatro chilena o latinoamericana conocida, o para un fragmento lite-
rario estudiado en Lenguaje y Comunicacin.
Realizar un concurso en que los diversos grupos de estudiantes participan con ideas
y argumentos para la creacin de un video-clip o de un radioteatro musical acerca de
la historia del liceo o colegio, o sobre algn acontecimiento actualmente importante
para la comunidad educativa. El grupo ganador se hace responsable de la produc-
cin, asignando a los dems grupos del curso los roles que cada uno desempear en
la creacin musical y puesta en escena.
Trabajar proyectos conjuntos con alguna radioemisora o con un canal televisivo del
sector, comuna o ciudad.
Exhibiciones pblicas de creaciones musicales, realizadas por los alumnos y alumnas
del curso, en torno al hilo conductor de las msicas para las expresiones escnicas
o audiovisuales.
Organizacin de recitales o presentaciones en el colegio de solistas y grupos de es-
tudiantes y docentes que ejecuten msica instrumental para teatro, video o cine.
Concursos de adaptaciones instrumentales de msica para escena, video o cine.
Estudios monogrficos sobre algn gnero musical relacionado al teatro, el cine o el
video (incorporando recursos audiovisuales e informticos).
Proyectos corales o de conjuntos instrumentales en torno a la msica para teatro,
pera o cine.
Realizacin de video-clips acerca de autores de canciones folclricas, populares o de
concierto, chilenas y latinoamericanas.
Composicin e interpretacin de canciones para una obra dramtica de autor chileno
o latinoamericano.
Evaluacin
evaluativas.

creativa
1 A + + +
B + + + + + + + +
C + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + + + + + + +
E + + + + + + + +
F + + + + +
G + + + + +
H + + + + + +
I + + + + + + + + + + + + + +
J + + + + + + + + + + +
K + + + + + + + + +
L + + + + + + + + + + +
2 A + + + + + + + + +
B + + + + + +
C + + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + + +

creativa
E + + + + + +
F + + + + + + + +
G + + + + + + + + + + + +
H + + + + + + + +
I + + + + + + +
J + + + + + + +
K + + + + + + + + + + + +
L + + + + + +
M + + + + + + +
N + + + + + + +
3 A + + + + + +
B + + + + +
C + + +
D + + + + + + + +
E + + + + + + + + +
F + + + + + + + +
G + + + + + + + + + + + +
H + + + +
4 A + + + + + + + + + + + +
B + + + + + + + + + + + +
C + + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + + + + + +
E + + + + + + + + + + + + +
F + + + + + + + + + + + + + +

creativa
5 A + + + + + + + +
B + + + + + + + +
C + + + + + + + + + + + + +
D + + + + + + + + +

Unidad 3
Proyecto de creacin musical integrada

a expresiones escnicas o audiovisuales
Contenidos
1. Introduccin al trabajo en un proyecto musical integrado a las ex-

presiones escnicas o audiovisuales.
2. Eleccin del proyecto y rea de trabajo.
3. Diseo del proyecto elegido.
4. Ejecucin del proyecto.
5. Evaluacin final del trabajo.

Unidad 3: Proyecto de creacin musical integrada a expresiones escnicas o audiovisuales 71
Integran los conocimientos, habilidades y disposiciones musicales

adquiridos en el transcurso de las unidades programticas, demos-
trando disposicin hacia el trabajo creativo (perseverancia, espritu
investigativo, flexibilidad).
Dominan conceptos y habilidades, aplicndolos al desarrollo del pro-

yecto, empleando el vocabulario tcnico-musical aprendido y demues-
tran capacidad de trabajo individual y cooperativo.
Exhiben en su trabajo musical la capacidad de innovacin e imagi-

nacin, el empleo del sentido esttico durante el proceso de bsque-
da y seleccin de soluciones musicales y el dominio tcnico de los
recursos empleados.
Comunican los resultados del proyecto a la comunidad del estable-

cimiento (compaeros, profesores, apoderados, familias, etc.).
Esta ltima unidad del programa se propone brindar la posibilidad de que los alumnos y alumnas
integren los conocimientos, habilidades y disposiciones musicales adquiridos a travs del tra-
bajo en las unidades precedentes. Consecuentemente, en el proyecto deben conjugarse los aprendi-
zajes y los dominios tcnicos alcanzados con las necesidades expresivas de los estudiantes.
El mtodo de proyectos consiste fundamentalmente en ofrecer oportunidades de elec-
cin para que los estudiantes puedan abordar los contenidos mnimos, utilizando diversos
enfoques y metodologas complementarias. Esta modalidad busca hacer ms atractivo e inte-
resante el trabajo artstico musical, enfatizando y promoviendo aspectos tales como:
a. La participacin activa de todos los alumnos y alumnas para que puedan crear y expresarse
autnomamente por medio de la msica.
b. Desarrollo de talentos y habilidades de acuerdo a las necesidades e intereses personales y
del equipo de trabajo, lo que supone desempear distintas funciones.
c. Libre eleccin de los mtodos, materiales sonoros y tcnicas de ejecucin y composicin.
d. Los procesos de investigacin y la resolucin de problemas, que supone el desarrollo de
una actitud abierta, imaginativa, colaborativa y perseverante.
Es conveniente recordar que esta unidad puede ser iniciada en cualquier momento del ao,
desarrollndose simultneamente a otra(s) unidad(es) del programa. La funcin del docente
debe ser orientar a los alumnos y alumnas en su trabajo, considerando los objetivos propuestos
para el ao, junto a los intereses y habilidades particulares de cada uno.
En los casos de que el trabajo se realice paralelamente a otras unidades, la atencin debe
focalizarse en las de relaciones y extensiones del conocimiento que el alumnado adquiera en el
tratamiento de cada unidad temtica.
As, por ejemplo, si se comienza el proyecto paralelamente a la primera unidad, debe
enfatizarse el establecimiento de vnculos con las manifestaciones musicales americanas del
siglo XX o la actualidad, cualquiera sea el gnero, estilo o repertorio de referencia elegido para
dar sustentacin musical a una creacin integrada a la representacin, la danza o las expresio-
nes audiovisuales.
Si el trabajo comienza paralelamente a la segunda unidad del programa, el abordaje de
cada uno de los contenidos brinda la posibilidad de internarse en las relaciones mltiples
entre la msica y otras manifestaciones escnicas o audiovisuales. Considerando que la opor-
tunidad para trabajar en relacin a los gustos y predilecciones de los alumnos y alumnas se
dar principalmente en esta tercera unidad, convendr enfatizar en la segunda la entrega de
los elementos conceptuales, tcnicos y valorativos relacionados ms directamente con las ca-
ractersticas de las expresiones escnicas y audiovisuales, para que los jvenes puedan contar
con una amplia gama de recursos y as hacer ms eficaz el trabajo creativo en el proyecto.
Considerando las diversas realidades en distintas regiones del pas y la habitual escasez
de recursos o de oportunidades de interaccin de la clase de msica con otras manifestaciones
artsticas, el planteamiento del proyecto debera considerar a la msica como soporte o como
integracin de lenguajes expresivos o artsticos. Por ejemplo, ser frecuente el caso en que no sea
fcil el acceso a manifestaciones locales de danza tradicional, ballet o danza moderna como cultura
viva. Tambin es probable que sean escasos los talleres escolares de teatro o de video.
En cualquiera de estos casos, es recomendable partir siempre por lo ms cercano e inte-

resante para los jvenes, por lo que las experiencias de integracin artstica en torno a temti-
cas de inters juvenil pueden ser una entrada apropiada para resolver en conjunto el problema
de formular y llevar a cabo un proyecto.
La naturaleza de un proyecto de creacin musical integrada a expresiones escnicas o
audiovisuales hace aconsejable un trabajo de los estudiantes organizados en grupos. Es impor-
tante que stos sean pequeos (entre tres y seis personas) y que el trabajo sea distribuido
adecuadamente entre los integrantes que lo componen. En cualquier caso, conviene que exis-
tan instancias formales de autoevaluacin, con el objeto de obtener mayores antecedentes acerca
del trabajo personal.
El desarrollo de proyectos de creacin musical debe garantizar la participacin de todos
los estudiantes del curso o grupo y fomentar el respeto a todas las expresiones creadas, que
obedecen a los intereses de los alumnos y alumnas.
En la amplia gama de posibilidades para la realizacin del proyecto estn la representa-
cin teatral, con sus mltiples variantes (teatro clsico, moderno, mimos, teatro de tteres o
marionetas, acciones de arte, etc.), la danza (clsica, moderna, folclrica, etc.), diaporamas
musicales, video (especialmente del gnero video-clip), trabajos escnicos multimediales,
musicalizacin de poesa y muchas otras posibilidades. En la seccin Buscando ideas para
nuestro proyecto -que aparece al final de cada una de las dos unidades precedentes- hay orien-
taciones e ideas que pueden servir como punto de partida en la eleccin de un tema y el plan-
teamiento de objetivos. En todo caso, las posibilidades son mucho ms amplias que las suge-
ridas y el docente deber procurar dar prioridad a las ideas originales del alumnado.
El trabajo docente debe tener presente que:

a. La implementacin del mtodo de proyectos debe ser gradual, de modo que alumnos y
alumnas se familiaricen con el sistema. En este sentido, se recomienda acompaar y orien-
tar a los estudiantes en las distintas etapas, especialmente durante el comienzo del trabajo.
b. El trabajo que hacen alumnas y alumnos, tanto en clases como fuera del establecimiento,
vara de acuerdo a los distintos proyectos. Lo importante es que cada uno trabaje de acuer-
do a los requerimientos de su proyecto, lo cual supone una programacin cuidadosa de las
distintas etapas.
c. Es necesario entregar orientaciones generales sobre los diversos recursos y tcnicas, las que
se pueden introducir de acuerdo a los medios expresivos, grupos de trabajo y sus respecti-
vas actividades. Con este propsito, debe aprovecharse el desarrollo que cada estudiante
haya alcanzado en el manejo de conceptos, tcnicas y destrezas aprendidos en las otras
unidades.
d. Es muy probable que el producto final vare respecto a la formulacin inicial del proyecto.
En este sentido, conviene que exista cierta flexibilidad para que, en la medida que sea
necesario, se modifiquen los objetivos, materiales, tcnicas, etc. Incluso, en algunos casos
muy calificados, puede ser conveniente sugerir un cambio de proyecto. Sin embargo, para
que el mtodo funcione, es necesario que la gran mayora de alumnos y alumnas se hagan
responsables de su propuesta inicial, respondiendo de acuerdo a lo programado.
1. Introduccin al trabajo en un proyecto musical

integrado a las expresiones escnicas o audiovisuales
Ejemplo A Escuchan y registran la exposicin del profesor acerca del trabajo bajo la modalidad de
proyectos: formulacin de objetivos, temtica, metodologa y etapas de trabajo, y proce-
dimientos de evaluacin.
Ejemplo B Observan registros fonogrficos o audiovisuales de proyectos musicales o de artes inte-

gradas realizados anteriormente en el establecimiento, por los alumnos y alumnas del
curso, o por otros estudiantes. Discuten en el curso acerca de los alcances del proyecto
observado, el logro de los objetivos propuestos y el aporte al conocimiento y necesida-
des expresivas de los jvenes. Evalan como observadores el resultado esttico aprecia-
do en la presentacin del proyecto.
En la exposicin que haga el docente de la metodologa de un proyecto, se recomienda especi-
ficar las etapas por escrito y, si es posible, ejemplificar lo que se espera del trabajo, destacando
los aspectos planteados en las orientaciones didcticas de esta unidad. Se dialoga sobre lo
expuesto con el objeto de aclarar dudas y acoger sugerencias.
2. Eleccin del proyecto y rea de trabajo
a. Determinacin de la idea central.

b. Pre-diseo.
Ejemplo A Mediante discusin realizada en pequeos grupos, definen claramente la temtica ge-
neral y funcin principal de la msica dentro del proyecto a realizar, estableciendo los
objetivos del trabajo e identificando los principales destinatarios (pblico) de la crea-
cin artstica proyectada.
Ejemplo B Realizan una lluvia de ideas entre todos los miembros del curso, intentando identificar
temticas de inters juvenil que podran constituir el centro de un proyecto de integra-
cin msica/movimiento/artes visuales. Acuerdan un nmero reducido de temas y deter-
minan las caractersticas generales que tendr el componente musical en cada caso.
Para la eleccin del proyecto y rea de trabajo, el docente debe considerar que este proceso de
discernimiento y eleccin suele no ser fcil. Por ello conviene que, de la discusin guiada por
el docente, surjan varias alternativas (mediante lluvia de ideas u otras dinmicas grupales).
Ante todo, los alumnos y alumnas deben escoger de acuerdo a sus intereses y a los conoci-
mientos y habilidades logrados durante el ao.
Es conveniente que la definicin general sobre la temtica sea acotada con precisin y
claridad, para que no resulte ambigua y oriente el trabajo. Tambin es conveniente definir los
destinatarios principales del resultado final del proyecto (presentacin pblica). Esto puede
determinar muchos componentes de la realizacin, tales como el tipo de msica, la forma de
interpretacin y/o registro del material sonoro, el lenguaje empleado, las caractersticas del
eventual espacio escnico, el tratamiento de las imgenes, el ritmo y atmsfera generales de la
creacin, etc.
Es preferible que el ttulo de la creacin se defina en ltimo trmino, o que esta decisin
sea pospuesta hasta la ejecucin del proyecto, durante la fase de produccin.
3. Diseo del proyecto elegido
a. Diseo.
b. Pre-produccin.
Ejemplo A Reflexionan en conjunto y evalan la posibilidad de realizar una comedia musical, con
sketchs divertidos o satricos sobre problemticas contingentes de los jvenes. Determi-
nan los componentes de expresin artstica que contemplara la comedia (msica, sketchs
teatrales, danza, etc,), un posible orden de los contenidos (introduccin, desarrollo, tran-
siciones, conclusin) y los requerimientos tcnicos. Realizan el guin.
Ejemplo B Reflexionan en conjunto y evalan la posibilidad de realizar un video-clip. Determinan la

temtica musical que contemplara, un posible orden de los contenidos (introduccin,
desarrollo, transiciones, conclusin) y los requerimientos tcnicos. Realizan el guin.
En esta etapa o fase es necesario que el docente ayude a los estudiantes a desglosar el tema
general en subtemas ms especficos, intentando delimitar unas pocas ideas centrales.
En general, debe evitarse cubrir demasiados contenidos en cada proyecto de creacin.
Para cumplir de manera ptima con lo anterior, es conveniente realizar una pequea investi-
gacin y sntesis sobre el tema elegido, lo cual puede contribuir a aclarar los contenidos espe-
cficos que ms interesa desarrollar. Esta es una oportunidad privilegiada para reciclar algu-
nos de los contenidos desarrollados en la unidades anteriores.
Tambin es importante definir los contenidos en funcin de especificaciones sobre:
Los recursos, personas y funciones que requerir la creacin (por ejemplo, la msica, el
espacio escnico o audiovisual, los ejecutantes, eventuales directores, actores, bailarines,
encargados de sonido, iluminacin y edicin, camargrafos, planificaciones de ensayos, lis-
tas de cotejo con elementos de la msica a considerar durante la realizacin, etc.).
Presupuestos de produccin (recursos, financiamiento, disponibilidad de espacios y tiem-
pos, listados de instrumentos a emplear, etc.).
Mientras los alumnos y alumnas realizan estas labores de diseo y pre-produccin, la profesora o el
profesor debe conversar con ellos sobre los proyectos, intentando dilucidar aspectos tales como:
Qu es lo que intentan hacer en el proyecto?
En qu medida es factible?
Corresponde o se relaciona con los contenidos tratados en las unidades del ao?
Qu relacin guarda con aprendizajes anteriores de los estudiantes?
Qu etapas de aprendizaje y conocimientos musicales supone?
Qu otro tipo de conocimientos supone o parecen requerirse?
Hay disponibilidad de recursos materiales en el establecimiento o entre el alumnado como
para llevar a cabo el proyecto dentro de un plazo razonable?
Es muy amplio o ambiguo?
Cmo se puede acotar o mejorar?
Qu compromisos de tiempo y plazos implica?
Tambin puede ser til el empleo de una ficha de inscripcin de cada proyecto, similar a la que
sigue:
Ficha de inscripcin de proyectos
1. Nombre (es) Composicin

Invencin
Arreglo o adaptacin
2. Curso Otro:
Edicin de produccin musical

3. Nombre del proyecto Registro fonogrfico
Material de difusin audiovisual
(video, multimedia, etc.)
4. Modalidad Otro:
Individual
Grupal Proyecto integrado de arte
Areas artsticas involucradas:
5. Area del proyecto
(Marcar la que corresponda y el medio especfico de 1.
expresin)
Interpretacin 2.
Ejecucin vocal solista
Ejecucin vocal de conjunto 3.
Ejecucin instrumental solista
Ejecucin instrumental de conjunto 4.
Ejecucin mixta
Otro:
6. Observaciones del profesor o profesora:
En este espacio se puede consignar aspectos que es necesario que alumnos y alumnas tengan presente en la realizacin de su
trabajo.
7. Perodos de evaluacin
Fecha [Ponderacin] Nota
Diseo del proyecto
Estado(s) de avance
Trabajo final
Esta fase concluye comnmente con la elaboracin de un guin que ordena en forma escrita el
contenido del proyecto que se quiere realizar. Sus caractersticas especficas dependern del
tipo de creacin musical elegida y de las expresiones artsticas involucradas en cada caso, pero
de cualquier modo las principales funciones del guin sern en este caso las de ordenar el
contenido de la creacin a ser desarrollada y realizar definiciones especficas para el montaje
musical, escnico, narrativo y visual.
Es comn que los proyectos que integran diversos lenguajes artsticos requieran de la
elaboracin de varios guiones para una misma obra o montaje, para ordenar ms claramente
las definiciones especficas antes mencionadas (por ejemplo, un guin tcnico, otro literario,
otro de sonidos y msica, de iluminacin, etc). Estos diferentes guiones pueden ser tambin
elaborados por diferentes estudiantes o grupos.
Una vez que los alumnos y alumnas hayan escrito estos guiones, el docente supervisar la
confeccin del guin de produccin, el que es una especie de plan sinttico de trabajo para la
produccin de la obra. En ste se indica los lugares y espacios donde se desarrollar el proyec-
to y todos los requerimientos humanos y materiales.
4. Ejecucin del proyecto
a. Produccin.
b. Exhibicin.
Ejemplo A Desarrollan las acciones contempladas en el diseo y el plan de trabajo (guin de pro-
duccin), cooperando con los miembros del grupo docente y haciendo un uso adecuado
de los recursos musicales, plsticos, teatrales, literarios u otros. Comunican los estados
de avance, logros y dificultades al docente y consideran los comentarios crticos em-
pleando un vocabulario musical y tcnico apropiado.
Ejemplo B Presentan y comparten con el curso o la comunidad del establecimiento el trabajo reali-
zado, comunicando el proceso seguido para llegar al resultado final. Presentan las obras
en un espacio apropiado, con buena acstica e iluminacin.
Ejemplo C Programan la realizacin de un proyecto audiovisual que contemple desde su gnesis la

inclusin de recursos expresivos, utilizando para su convergencia una temtica relacio-
nada con su entorno (por ejemplo una feria o mercado). Construyen una base de datos
sonora y otra visual; establecen un flujo discursivo; un protagonista que se sumerge en
ese colorido y sonoro mundo. Finalmente, para su proceso compositivo, utilizan figuras
de diccin literaria, tales como: anfora (repeticin de palabras o frases para conseguir
efectos sonoros o remarcar ideas: bate, bate, chocolate, con harina y con tomate);
anticlmax (disminucin abrupta de la dignidad e importancia al final de un perodo o
pasaje, para lograr un efecto satrico); anttesis (enfatizar contraste de ideas); asndeton
(eliminar conjunciones o nexos para provocar efectos de rapidez o stretto); calambur
(agrupacin de ideas de formas diversas, para cambiar su significado); etc.
Durante la ejecucin del proyecto es importante revisar y evaluar los estados de avance,
cautelando la gradualidad del desarrollo y reorientando a los alumnos y alumnas en aquellos
casos en que pueda surgir un retroceso.
Es importante considerar que los procesos creativos en las artes muchas veces implican
remisiones, avances laterales o en espir al, perodos de per feccionamiento tcnico,
replanteamientos, reconfiguraciones, etc., y que esto suele tener concomitancias emocionales
para quien est involucrado en el proceso creativo (desnimo, ansiedad, demora o aceleracin
excesivas del trabajo, sobreexigencia, descalificacin del grupo de trabajo, etc). El docente
debe informar a los estudiantes acerca de esta posibilidad y alentarlos a reorganizar y continuar su
trabajo gradualmente.
5. Evaluacin final del trabajo
Ejemplo de actividad de auto y coevaluacin de los resultados del proyecto
Desarrollan acciones individuales y grupales de evaluacin del o los trabajos realizados,

contemplando tanto el proceso de elaboracin, como el producto final. Valoran en grupo
el aporte del proyecto al aprendizaje del trabajo cooperativo y al conocimiento musical
de cada uno, como tambin el cumplimiento de los objetivos de expresin artstica que
se haban propuesto.
Es importante dejar un registro de los proyectos, contemplando tanto el proceso de desarrollo
como el producto final del trabajo. Esto puede realizarse mediante grabaciones en cinta-cas-
sette, video o varias formas combinadas de registro y seguimiento del proceso.
En la evaluacin de los proyectos el profesor o profesora debe considerar el desarrollo de
los mismos, tanto desde las caractersticas y dominios de cada alumno y alumna, como desde
el proceso mismo (estados de avance) y los resultados obtenidos, en trminos de calidad y
comunicacin a la comunidad.
El docente debe procurar que los estudiantes dispongan de un tiempo suficiente para
conocer y examinar lo que han hecho los dems (ver ms adelante el Anexo 5, Criterios y
formas de evaluacin).
Es importante que el docente comunique a los estudiantes la necesidad de evaluar los
resultados del proyecto en relacin a los aprendizajes logrados durante el ao, especialmente los
relacionados con las habilidades de ejecucin, composicin, lenguaje musical y trabajo en equipo.
Evaluacin
evaluativas.
Reflexin Proyectos musicales Forma de enfocar el trabajo
Criterios Criterios Criterios
a b c d a b c d e a b c d e
1 A + + + + +
B + + + + + + +
2 A + + + + + + + + + +
B + + + + + + + + + +
3 A + + + + + + + + + + +
B + + + + + + + + + +
4 A + + + + + + + + + +
B + + + + + +
5 + + + + +
Anexo 1: Glosario
Es importante hacer notar que este anexo es un elemento de consulta auxiliar

al desarrollo de algunos contenidos de las unidades del programa. Por lo tan-
to, en ningn caso debe constituirse en una unidad en s, o ser expuesto o
desarrollado con los alumnos y alumnas con independencia de las actividades
recomendadas en el programa, para las cuales la informacin contenida en
este anexo es slo de apoyo complementario.
Las definiciones de los conceptos incluidos en el siguiente glosario tienen por nico propsito
clarificar el sentido o uso de algunos trminos en el contexto del presente programa. Por lo
tanto, deben entenderse en su sentido funcional. Se ha prescindido de las acepciones estricta-
mente tcnicas, para beneficio de la comprensin prctica y, al mismo tiempo, evitar la enu-
meracin de diversas definiciones tcnicas o musicolgicas, las que suelen presentar grados
variables de discrepancia segn el caso. Asimismo, todos aquellos trminos musicales que no
ofrecen mayores discrepancias semnticas han sido omitidos, esperando que su aclaracin sea
buscada por el docente en los diccionarios de msica.
Algunos textos consultados para la elaboracin del presente glosario y que se sugieren
como referencia para los docentes son:
Aliaga, Ignacio (1995). La funcin del sonido. Apuntes para la docencia. Universidad Andrs
Bello, Chile.
Aliaga, Jorge (1998). Msica e imagen. Anlisis histrico, formal, semitico y comparativo.
Tesis Instituto de Msica, Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
Amenbar, Juan (1975).Consideraciones acerca de la obra musical en la sociedad de consumo.
Tesis de incorporacin a la Academia de Bellas Artes, del Instituto de Chile, Chile.
Donoso, Jaime (1997).Introduccin a la msica en veinte lecturas. Santiago de Chile, Edicio-
nes Universidad Catlica, Chile.
Godoy, Alvaro y Gonzlez, Juan Pablo (Eds.) (1995). Msica popular chilena, 20 aos.
1970-1990. Ministerio de Educacin, Divisin de Cultura, Departamento de Programas Cul-
turales, Chile.
Gonzlez, Juan Pablo (1986). Hacia el estudio musicolgico de la msica popular latinoame-
ricana. En: Revista Musical Chilena, XL/165: 59-84. Facultad de Ciencias y Artes Musicales.
Universidad de Chile, Chile.
Mills, Janet (1997). La msica en la Enseanza Bsica. Editorial Andrs Bello, Chile.
Ministerio de Educacin, Chile (1999). Programa de Estudio. Artes Visuales. Segundo Ao
Medio. Ministerio de Educacin, Chile.
Ministerio de Educacin (1998). Taller de video para profesores. Manual. Divisin de Cultu-
ra, Area de cine y artes audiovisuales, Chile.
A BSTRACCIN VISUAL terico. 3. Un tercer paso importante es la

Designa a la vez dos formas diferentes de arte eleccin del lugar donde se llevar a cabo la
no figurativo: accin, ya que ste no debe ser elegido al azar,
a) la abstraccin constructiva ligada a moti- pues debe considerar aspectos prcticos (tem-
vos y estructuras de orden geomtrico. peratura, humedad, iluminacin, geografa,
b) la abstraccin lrica, que como arte infor- etc.) como tambin simblicos, ya que dicho
mal es expresin de la creatividad intuitiva espacio tendr una carga acumulada de acuer-
y la libre expansin de las formas o el color. do al uso para el cual est destinado habi-
tualmente. El lugar elegido condicionar
A CCIN DE ARTE tambin el tipo de pblico que presenciar
La accin de arte es la irrupcin de materia- la accin, lo cual debe ser tomado en cuenta
les provenientes de los diversos lenguajes de en relacin a los contenidos y temticas abor-
las artes (msica, danza, teatro, cine, foto- dadas. 4. Posteriormente, es importante la
grafa) en el espacio cotidiano, donde entran creacin de un guin o libreto que a modo de
en relacin directa con un pblico casual. los guiones del cine o televisin considere
Estos materiales constituirn una nueva obra no slo los textos o la escenografa, sino tam-
artstica imposible de ser enmarcada dentro bin las entradas musicales, de iluminacin,
de lo exclusivamente teatral, plstico o mu- la gestualidad, los movimientos, las pausas,
sical, ya que estar compuesta por elementos en suma, todos los elementos incluidos en la
de todas o algunas de ellas. La accin de arte accin. La duracin de sta depender exclu-
permite una relacin directa de los sivamente de los objetivos sealados en el
ejecutantes y el pblico, como tambin dar marco terico, pero no debe estar sujeta al
cuenta de problemticas comunes que, a tra- azar. 5. Si bien es imposible ensayar una ac-
vs del arte, pueden ser manifestadas y com- cin de arte con todos los elementos
partidas. La planificacin de una accin de involucrados, s es posible ensayar las coreo-
arte contempla los siguientes pasos: 1. La ac- grafas, los dilogos, las entradas de sonido
cin de arte debe contar siempre con un mar- u objetos, como tambin es trascendental
co terico claramente definido, el cual se con- probar con anterioridad las conexiones de
figura a travs de la discusin de los temas, equipos de cualquier ndole, para que no est
contenidos e ideas que se quieren expresar librado al azar ninguno de estos aspectos.
en el trabajo, junto con el planteamiento de
los objetivos de ste. Dicho material es fun- A MBIENTES SONOROS ( EN AUDIOVISUALES )
damental para poder otorgar un sentido y Son los sonidos que se producen en el am-
unidad a la accin. 2. Luego de definido el biente real, en campo o en off, y que pueden
marco terico, se puede iniciar la segunda registrarse directamente, recrearse en estu-
etapa de bsqueda de los materiales a utilizar dio con sentido realista, o crearse
y eleccin de los lenguajes que harn posible la artificialmente. Se distinguen dos tipos:
expresin de las ideas, temas y contenidos. Ambiente sonoro real: sonidos provenien-
Se tomarn decisiones respecto de la utiliza- tes de fuentes reales (personas u objetos),
cin de msica (grabada o en vivo), dilogos registrados en forma natural o recreados.
o monlogos, iluminacin, objetos, vestuario, Efectos: sonidos provenientes de un re-
movimientos, videograbaciones, etc, sin perder gistro real o artificial que suelen privilegiar
de vista los objetivos delimitados en el marco o aislar un componente sonoro, ya sea con
una intencin realista, o para otorgar un combinaciones puede generar en el auditor

clima o ambiente anlogo a uno real. Co- diversas sensaciones.
rrientemente suele drseles un valor de
signo o smbolo. B LUES
En el proceso de creacin audiovisual puede Cancin lenta y triste del folclor negro de
relacionarse con el concepto de atmsfera solos Estados Unidos, que es uno de los prin-
nora (ver ms adelante). cipales elementos originarios del jazz. Des-
de el punto de vista formal, es una pieza corta
A NLISIS ( MUSICAL ) de doce compases dividida en tres secciones
Estudio de una obra o fragmento musical con de cuatro compases, todas las cuales estn
el fin de examinar sus partes y/o elementos basadas en una secuencia de acordes carac-
constitutivos, con la intencin de terstica: cuatro compases en la tnica (pri-
caracterizarlos y relacionarlos. mera seccin), dos compases en la
subdominante, dos compases en la tnica (se-
A TAQUE gunda seccin), dos compases en la dominan-
Accin mediante la cual se inicia la produc- te 7a. y dos compases en la tnica (tercera
cin de un sonido. Considerado como cuali- seccin). Un blues se diferencia de otro slo
dad del sonido, tambin suele recibir las de- en su meloda pues la base armnica es per-
nominaciones de transitoria de ataque o manente e igual en todos.
transiente de ataque, aunque la transiente
es, en realidad, un componente del ataque. C OMIC
Est relacionado tanto a la duracin como a Palabra inglesa traducida al espaol como
la intensidad, en cuanto corresponde al in- Tira Cmica o Historieta.
tervalo de tiempo entre el momento en que Secuencia de vietas o representaciones
se inicia el sonido y el punto en el cual se grficas que reproduce personajes en distin-
alcanza el tono constante. Esta caractersti- tas circunstancias o situaciones. En general,
ca difiere de un instrumento (emisor) a otro sus principales caractersticas podran enu-
y es muy importante en la identificacin (per- merarse as:
cepcin) de los timbres instrumentales. Narracin ordenada en series de cuadros
relacionados entre s.
A TMSFERA PICTRICA Continuidad de un mismo personaje prin-
Constituye el colorido y las tonalidades pro- cipal (por lo comn, en una serie publi-
pias que caracterizan una pintura. La signi- cada peridicamente).
ficacin cromtica que adquiere la obra pue- Uso de globos con textos en su interior.
de generar en el espectador sensaciones que Uso de las onomatopeyas que sugieren
denotan calidez, frialdad, humedad, etc. al lector el ruido de una accin o el soni-
do emitido por un animal, mquina, etc.
A TMSFERA SONORA
En el presente programa el trmino est re- C OMPOSICIN
ferido a los fenmenos sonoros producidos Puede entenderse a la composicin en el
por las diferentes combinaciones de textura, mbito del liceo o colegio como todos los
instrumentos, melodas, ritmos y armonas. actos de invencin musical hechos por cual-
La significacin sonora que adquieren dichas quiera en cualquier estilo, considerndose
que el trmino componer involucra activida- aplicacin en el vocabulario musical, pues un

des tales como improvisar o arreglar, estilos parmetro corresponde a la cantidad de una
particulares de componer, y no procesos di- variable a la que se le puede asignar un valor
ferenciados. (...) Al improvisar, la composi- numrico determinado. Como esto no es po-
cin y la interpretacin suceden al mismo sible de realizarse en el caso del timbre o co-
tiempo: el intrprete compone a medida que lor sonoro, dado los componentes subjeti-
va tocando. Arreglar consiste en adaptar otra vos de su caracterizacin, resulta ms ade-
composicin. Por lo tanto, un compositor cuado el empleo del trmino cualidades
puede hacer un arreglo para piano de una para designar a aquellos elementos del soni-
meloda folclrica, o de una obra de Hndel. do que lo caracterizan como tal.
( Mills, op. cit., pgs. 43-44).
D IGESIS
C OREOGRAFA Concepto de las artes audiovisuales que alu-
Relacionado con la danza y el movimiento de al universo espacio-temporal de la histo-
corporal. En el presente programa se enten- ria narrada en el film. Es el universo espa-
der por tal a la combinacin creativa de accio-temporal referido a la primera narracin
titudes corporales, pasos y desplazamientos (Grard Genette); todo lo que pertenece,
realizados en un espacio y en un tiempo de- por inferencia, a la historia narrada, al mun-
terminados. do supuesto o propuesto por el film de fic-
cin (Etienne Sourai). En el caso de la rela-
C REACIN MUSICAL cin entre digesis y msica en los
Se estima que la conceptualizacin del fac- audiovisuales, se distingue dos tipos de m-
tor creatividad musical reviste una especial sica, segn su fuente de origen:
complejidad y que, en todo c aso, no es a) Diegtica: aquella captada y registrada
reductible slo a la actividad de composi- directamente en la puesta en escena de un
cin musical. En efecto, entendemos que los rodaje. Puede provenir de fuentes que es-
actos y procesos de creacin musical tn en el campo de la imagen o en uno
involucran de distinta manera, y con grados adyacente (en off ).
de profundidad variable, los mbitos de la b) No diegtica: aquella que no proviene de
composicin, la interpretacin e incluso cier- fuentes presentes en la puesta en escena del
tas formas de apreciacin, sobre todo aqu- relato flmico, sino que ha sido incorporada
llas realizadas por quien se haya involucrado en la banda sonora durante la edicin.
en un proceso de composicin o interpreta-
cin musical individual. La distincin entre diegtica y no diegtica
suele ser muy relativa, ya que se confunde la
C UALIDADES DEL SONIDO idea de diegtico con realista, por tratarse
Se aplica a aquellas propiedades elementales de msica que estaba presente como compo-
o bsicas que permiten caracterizar a un so- nente sonoro realmente en la escena regis-
nido: duracin, altura, intensidad, timbre y trada. No obstante, la msica de cualquier ban-
transiente (iniciacin o ataque). Se ha pre- da sonora en un registro audiovisual ser aso-
ferido la denominacin de cualidades al tra- ciada por quien lo percibe con eventos de ca-
dicional trmino parmetros, ya que este l- rcter diegtico. Un recurso frecuentemente
timo no es del todo exacto en su tradicional usado por los realizadores consiste en hacer
pasar a la msica de un status diegtico a su aspecto propio y peculiar, es decir,

opuesto no diegtico y viceversa, mientras la forma que tiene la forma.
transcurre una misma unidad narrativa. 3.2. Contorno: Conjunto de lneas que li-
mitan una forma.
D IF UMINADO 3.3. Tamao: Diferencia de dimensiones
Disolucin gradual de un color o de una tin- que poseen las distintas formas.
ta en la sombra o en la luz. Se denomina tam- 4. Color: Experiencia sensorial que, para
bin esfumado y se mueve en un campo inde- producirse, requiere bsicamente de tres
finido. El claroscuro, en cambio, define la for- elementos: un emisor energtico (la luz);
ma y est en funcin de destacar o dar rele- un medio que module esa energa (la su-
vancia a la forma. perficie de los objetos) y un sistema re-
ceptor especfico (retina y corteza visual).
E LEMENTOS DEL LENGUAJE VISUAL Los colores pueden organizarse en el cr-
Punto, lnea, forma, color, valor (luz y som- c u l o o ro s a c r o m t i c a . L a s ga m a s
bra), textura. cromticas son escalas o sucesin de colo-
1. Punto: Elemento bsico (origina la lnea) res agrupados segn su relacin con la luz.
de la imagen visual. Es el resultado del As tenemos gama clida, los ms lumi-
primer contacto de un instrumento (lpiz, nosos (rojo, anaranjado, amarillo, etc.)
pincel, buril, etc.) con una superficie. gama fra, los que reflejan poca luz (azul,
2. Lnea: Es todo trazo que tiene sentido de violeta, verde, etc.).
longitud. Es la huella de un punto en 5. Valor (luz y sombra): Medida o grado de
movimiento. (Kandinsky). Segn su es- intensidad luminosa. La escala va desde
tructura puede ser: simple (recta, curva); el claro al oscuro, sea de un color, una tin-
compuesta (mixta, combinacin de rectas ta o un tono. La luminosidad es la cuali-
y curvas; quebradas, varias rectas en n- dad que tienen los cuerpos de reflejar ms
gulo; onduladas, varias curvas). Segn su o menos luz. Al conjunto de cambios que
posicin en el espacio puede ser horizon- presenta un objeto o escena, a causa de la
tal, vertical, oblicua o inclinada. La ex- distinta iluminacin que se le aplica, se
presividad de la lnea se puede manifes- le llama variacin lumnica.
tar en la valorizacin, que se obtiene, por Los distintos modos de iluminar un ob-
ejemplo, engrosando, adelgazando, que- jeto o escena pueden ser:
brando, segmentando, o punteando la l- Frontalmente: la fuente luminosa se
nea original en algunas zonas. El relleno coloca frente al modelo. Crea una im-
de una superficie con lneas y puntos se presin plana, pues el relieve tiende a
llama achurado. desaparecer en la luz.
3. Forma: Es el aspecto propio de cada cuerpo A Contraluz: la luz se sita detrs del
(o imagen) que nuestra vista capta, dife- objeto. Produce un efecto muy recor-
rencindolo de los dems. tado y duro, dejando la silueta del ob-
Sus principales caractersticas son: jeto contra el fondo luminoso.
3.1. Configuracin: Consiste en la dispo- Ascendente: la luz proviene de abajo
sicin de las partes que componen (luz de candilejas o avernal). El resul-
el exterior de un cuerpo y le dan su tado es de dramatismo, situaciones de
terror y misterio.
Lateral: luz que viene de un lado. Re- de objetos naturales y artificiales, conjunto
salta las texturas. de los estmulos sensoriales, forma, colores,
Cenital: viene desde arriba, desde lo olores, sabores, ruidos, yuxtaposicin y su-
alto. Es muy efectista. perposicin de las cualidades percibidas,
6. Textura (visual): Cualidad que presenta o mediante las cuales el espacio es ocupado,
sugiere toda materia o superficie. Su apre- sujeto a ritmo, modulado, diferenciado, de-
ciacin corresponde al tacto (tctil) o a la terminado como espacio familiar para quien
vista (visual). La textura visual, por ejem- lo habita.
plo, es propia del dibujo y la pintura. En una composicin visual o fenmeno
musical se refiere al conjunto de las cosas,
E LEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL elementos, etc. que se relacionan con un ser
Ver Elementos bsicos de construccin y expre- o un objeto sin formar parte de l.
sin musical.
E STILO
E LEMENTOS BSICOS DE CONSTRUCCIN Y En su acepcin ms general, el trmino de-
EXPRESIN MUSICAL nota un conjunto de caractersticas formales
Se denomina as a todos aquellos componen- que expresan y encauzan la actividad artsti-
tes de la organizacin musical o de su proce- ca de una poca (por ejemplo, estilo Barro-
so de construccin que permiten su caracte- co), de una corriente, tendencia o movimien-
rizacin individual y su dinmica expresiva. to musical (por ejemplo, Estilo Be Bop) o de
La separacin de estos componentes siem- una personalidad determinada (por ejemplo,
pre se ha hecho con un propsito didctico, estilo de Debussy). En el caso particular de
ya que slo sern una abstraccin expositiva, la msica, el concepto contempla variadas
en tanto no lleguen a integrarse en determi- aplicaciones, correspondiendo al modo de ex-
nadas estructuras musicales. Aunque algunos presin, de ejecucin o de composicin mu-
conceptos pueden ser concebidos como sicales. En la prctica musical, el concepto
incluyentes de otros considerados como ele- se aplica de variadas maneras. As, el estilo
mentos, esto slo ocurre desde determinados composicional incluye los mtodos de trata-
puntos de vista analticos (incluso, puede apre- miento de componentes del lenguaje musi-
ciarse un grado de superposicin con las cua- cal, tales como forma, meloda, ritmo, armo-
lidades del sonido). Consecuentemente, he- na, textura, timbre, etc. El concepto de esti-
mos optado por explicitar una lista sumatoria lo tambin resulta aplicable a compositores
de todos aquellos conceptos considerados (estilo de Bach, comparado con el de Chopin,
como elementos de la msica por diversos o el de Villalobos); a tipos de composicin (es-
autores y textos: sonido o tono, silencio, pul- tilos opertico, rockero, country, sinfni-
sacin (tempo), ritmo, meloda, armona, co, de motete, eclesistico); a los medios so-
timbre, escala, dinmica; frase, textura, for- noros (estilo instrumental, estilo vocal, estilo
ma; afinacin y temperamento; nomenclatu- de teclado); a procedimientos formales de com-
ra de expresin musical. posicin (estilo contrapuntstico, estilo imi-
tativo, estilo homofnico, estilo mondico);
E NTORNO a naciones o culturas (estilo francs, estilo ita-
Ambiente. Aquello que rodea.Totalidad de liano, estilo hispnico-colonial); a perodos
los valores sensibles del marco vital: sistema histricos (estilo barroco, estilo romntico,
estilo expresionista, estilo de la Nueva M- G NEROS MUSICALES

sica); etc. Asimismo, el concepto puede em- Trmino determinado por el tipo de medio
plearse combinando algunos de estos sonoro para el que est hecha o con que se
descriptores (por ejemplo, el estilo del rock interpreta una obra musical. As, hablamos
sinfnico, del jazz-rock, el estilo romntico de gnero vocal, instrumental o mixto, segn
alemn, el estilo contrapuntstico del rena- si la msica es ejecutada a travs de la voz,
cimiento italiano, etc.). los instrumentos o si se utilizan ambos re-
cursos, respectivamente. Cabe sealar que
E XPRESIN CORPORAL algunos autores tienden a identificar el con-
Gestos, actitudes o representaciones que co- cepto de gnero musical con el de tmbrica.
rresponden a la manifestacin de un parti- En el contexto de este programa, el concep-
cular estado de nimo o sentimiento que se to de tmbrica es central en la determinacin
infiere de los movimientos mismos que se del gnero musical, pero no resulta abarca-
realizan con el cuerpo. dor de todo el campo semntico del concep-
to de gnero, que contempla indirectamente
E STRUCTURA MUSICAL una consideracin de las diversas tradiciones
Orden determinado de las partes y el con- compositivas y repertorios.
junto de una obra.
G ESTO
F ORMA MUSICAL Actitud mmica, movimiento del rostro o del
Aspecto perceptible o apariencia de la orga- cuerpo de caractersticas significativas, que
nizacin de una obra musical. Es sinnimo transmiten el pensamiento, la personalidad
de la identidad musical especfica de una o la finalidad de la actitud individual.
obra, o del conjunto de aspectos que consti-
tuyen la imagen sonora de una msica cap- GRAFICACIN NO TRADICIONAL (ALTERNATIVA)
tada por la percepcin auditiva. La forma se Formas de graficar los sonidos musicales que
relaciona a la estructura de una obra musi- no corresponden a la ms habitual. En el con-
cal, es decir, a la disposicin de las partes en texto del presente programa, son las grafas
un todo. En este sentido, toda obra musical que los propios estudiantes inventan para es-
es una forma distinta de cualquier otra y se cribir sus creaciones o para representar al-
compone de un conjunto de elementos, los gunos de los elementos de la msica. Pueden
que, a su vez, pueden llegar a considerarse denominarse no convencionales o alternativas.
tambin como forma, incluyendo las ms pe-
queas o microformas. G RAFICACIN TRADICIONAL ( CONVENCIONAL )
Forma de graficar la msica empleada habi-
F ORMAS DE CONSTRUCCIN MUSICAL tualmente.
Organizacin de los sonidos segn principios
de permanencia, cambio y retorno: repeticin, I CONO
imitacin, variacin, desarrollo, improvisacin, Imagen sagrada, hiertica, pintada sobre
etc. Las formas de construccin musical son una madera (tela o metal), tpica del arte Bizan-
dimensin central en la constitucin de ciertas tino. En la actualidad, corresponde a imge-
lgicas compositivas e interpretativas de di- nes visuales que pueden ser reconocidas como
versas tradiciones, repertorios y estilos. signos que mantienen relacin de semejanza
con un objeto representado. Originariamen- M OVIMIENTO VISUAL

te tienen cierta semejanza con el objeto al Es un acontecer en relacin con las cosas fi-
que se refieren (Peirce). jas. La experiencia del movimiento visual
presupone que un sistema se desplaza en re-
I CONOGRAFA lacin a otro. Tambin constituye la tensin,
Descripcin de imgenes, retratos, cuadros, existente entre varios elementos, que dirige la
estatuas o monumentos. visin del espectador en la direccin deseada.
Disciplina que estudia y documenta histri-
camente las caractersticas de las imgenes y M SICA DE CONCIERTO
de las figuras pintadas, esculpidas, etc; inde- Denominacin que en el presente programa
pendientemente de sus cualidades artsticas. recibe el repertorio musical llamado comn-
mente docto, clsico, culto, acadmico, de
I CONOLOGA arte superior, serio, etc.
Ciencia que estudia el significado y el senti-
do simblico y alegrico que las imgenes o M SICA DE CONSUMO
figuras asumen en una obra. Tambin llamada msica de industria musi-
cal. El compositor chileno Juan Amenbar
I MAGEN (op. cit.) sugiere que este repertorio musical
Se llama usualmente imagen a la representa- se caracteriza por gastarse, acabarse, agotar-
cin. En alguna medida, imagen y represen- se, disiparse o extinguirse con celeridad,
tacin son sinnimos. Soporte de la comu- como consecuencia de ser creado, promovi-
nicacin visual que materializa un fragmen- do o difundido por los centros de consumo,
to del mundo perceptivo (entorno visual) y publicidad y medios de distribucin masiva
que constituye uno de los componentes prin- de msica y eventos musicales. Segn este
cipales de los mass media (fotografa, pintu- autor, los procesos de industrializacin y
ra, ilustraciones, escultura, cine, TV ). El comercializacin masiva pueden afectar tan-
mundo de las imgenes puede dividirse en to a los repertor ios culto, popular y
imgenes fijas e imgenes mviles (dotadas folclrico, en la medida en que sean mani-
de movimiento real), estas ltimas derivadas pulados comercialmente para su venta a gran
tcnicamente de las primeras. Las imgenes escala.
fijas poseen principios dinmicos entre los
cuales tenemos la tensin, el movimiento y M SICA DIEGTICA Y NO DIEGTICA
el ritmo. Ver digesis.
I NTERPRETACIN O EJECUCIN M SICA TNICA

Se aplica a toda realizacin musical que ac- Repertorio musical propio de comunidades
tualiza los sonidos musicales por medios vo- primitivas o puras, con poca o nula influen-
cales o instrumentales. Inc luye tanto la cia de otras corrientes musicales. Msica in-
decodificacin sonora de diversas grafas dgena, en el caso de Chile y Latinoamrica.
como las diferentes formas de improvisacin
y de ejecucin de repertorios cuya transmi- M SICA FOLCLRICA O TRADICIONAL
sin y aprendizaje se realiza por medios no Repertorio musical representativo de ciertas
escritos. culturas, comunidades o pases, y que es
estudiada por la disciplina llamada folklore o La presencia de estos recursos es apreciada

folclor. A diferencia de la msica tnica, en subjetivamente por el perceptor como pro-
su evolucin ha sufrido importantes proce- piedades expresivas de la msica.
sos de aculturacin y est sometida a influen-
cias de otras msicas o repertorios. En Chile R ECURSOS FORMALES
y Latinoamrica, la msica que muestra mez- Procedimientos o esquemas de organizacin del
clas indgenas, europeas y/o africanas. material musical que se desarrollan o aplican
en una composicin o improvisacin musical.
M SICA POPULAR
Repertorio musical que, en su mayor parte, R ECURSOS INTERPRETATIVOS
se caracteriza por su difusin masiva a tra- Elementos y procesos de decodificacin y
vs de la industria cultural. Es una msica expresin de los que se sir ve la ejecucin
que en algn momento estuvo o est de moda musical.
y que es difundida profusamente por medios
como la radio y la televisin. El musiclogo R EPERTORIOS MUSICALES
Carlos Vega acu para ella el nombre de Conocidos tambin como tipos de msica o
mesomsica. Dentro del repertorio popular estratos musicales. En el presente programa
suele reconocerse subgrupos o categoras que se ha preferido no emplear esta ltima acep-
no son necesariamente excluyentes entre s, cin, por poseer cierta connotacin jerrquica
entre las que destacan las llamadas msica o discriminativa, la que, en ltimo trmino,
popular urbana, msica popular rural (Godoy podra hacerse extensiva a las personas, gru-
y Gonzlez) y la msica de consumo, comer- pos, culturas o subculturas que practican los
cial o de industria musical (Amenbar). El diversos tipos de msica. En el programa, el
calificativo de msica popular urbana hace trmino contempla los repertorios de con-
referencia a que su creacin y difusin se lleva cierto, popular urbano, folclrico y tnico.
a cabo preferentemente desde las ciudades,
para diferenciarla de una ruralidad atribui- S URREALISMO EN ARTES VISUALES
da, por lo general, a la msica folclrica. No Expresin del mundo interior, el subcons-
obstante, el trmino msica popular rural ciente, el inconsciente, el mundo de los sue-
alude precisamente a un repertorio popular os. En las Artes Visuales se orienta en dos
que tiene una difusin principalmente en me- grandes direcciones:
dios rurales. a) Con precisin casi fotogrfica, conjuga
elementos de la realidad con asociaciones
R ECURSOS COMPOSITIVOS absurdas (Dal, Magritte,etc.).
Elementos y procesos de organizacin del b) Excluye la lgica y recurre a formas, es-
material sonoro de los que se sirve la com- pacios y signos imaginarios, propios del
posicin musical. artista (Matta, Tanguy, Ernst, etc.). Cons-
tituye un automatismo squico puro, por
R ECURSOS EXPRESIVOS cuyo medio se intenta expresar, tanto ver-
Procedimientos y materiales de interpreta- balmente como por escrito o de cualquier
cin o composicin empleados para produ- otro modo, el funcionamiento real del
cir determinados efectos caractersticos o pensamiento (...) con exclusin de todo
idiosincrticos de una obra o estilo. control ejercido por la razn y al margen
de cualquier preocupacin esttica o mo- una diversidad de gneros del video, entre los
ral. (A. Breton: Primer Manifiesto del principales, estn el documental, de ficcin,
Surrealismo, 1924). noticiero, video arte, video-clip y video poesa.
T ELN CHINO V IDEO - CLIP

Sbana o tela semitranslcida sujeta a dos Uno de los gneros del video, caracterizado
pilares o soportes laterales, que permite el por un contenido principalmente musical, es
desplazamiento de algunas personas por de- decir, en el que una cancin o pieza musical
trs de la pantalla as formada. Detrs del te- es el eje para la estructuracin de las imge-
ln se dispone una lmpara, foco o linterna, nes audiovisuales. Generalmente, las imge-
permitiendo el trnsito de personas y obje- nes estn en funcin de la msica o del texto
tos entre la fuente luminosa y el teln, lo que de una cancin.
permitir que las figuras de sombras se pro-
yecten en ste.
T ENDENCIA O MOVIMIENTO ARTSTICO

Inclinacin manifiesta a explotar determina-
dos temas y recursos. Generalmente consti-
tuye un movimiento de renovacin frente a
las corrientes (pictricas, musicales, litera-
rias, etc.) que se vuelven repetitivas (por
e j e m p l o, C l a s i c i s m o c o m o t e n d e n c i a
contrastante con el Barroco).
T EXTURA SONORA ( MUSICAL )

Este trmino ha pasado al lxico musical por
causa de la analoga de la msica polifnica
con el tejido de una obra de telar, en la que
hay urdimbre y trama, as como en la msica
hay meloda (horizontal), relaciones arm-
nicas (vertical), entre las partes y voces su-
perpuestas. Suele distinguirse varias textu-
ras: mondica, polifnica, acordal y
homofnica.
T RANSIENTE
Ver ataque.
V IDEO
Tcnica que permite grabar la imagen y el
sonido en un soporte magntico mediante
una cmara de video y reproducir posterior-
mente esta grabacin en un televisor. Existe
Anexo 2: Bibliografa, fonografa, filmografa y sitios

en internet relacionados con msica
Bibliografa
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Sociedad Chilena del Derecho de Autor-Ediciones Universidad Catlica de Chile, Chile.
Alacal, A. (1997): Rock progresivo. Ricordi Americana, Argentina.
Bergonzi, Roberto (1968): Mtodo para charango. Ricordi Americana, Argentina.
Gregorio, G. (1991): Cuatro cuerdas. Ricordi Americana, Argentina.
Gregorio, G. Y Jara, V. (1997): Toda la msica. Fundacin Vctor Jara, Chile.
Vega, M. (1996): El enigma de los cnones. Real Musical, Espaa.
Villanova, M. (1991): Seis cuerdas. Ricordi Americana, Argentina.
Biografas de msicos populares
Abel, D. (1997): Bob Marley. Editorial La Mscara, Espaa.

Bianciotto, J. (1995): Nirvana. Editorial La Mscara, Espaa.
Bianciotto, J. (1997): Jimmy Hendrix. Editorial La Mscara, Espaa.
Deluermoz, C. (1997): Oasis. Ctedra, Espaa.
Fauln, I. (1995): Gilberto Gil Caetano Veloso. Editorial La Mscara, Espaa.
Fauln, I. (1995): Silvio Rodrguez. Editorial La Mscara, Espaa.
Friedman, M. (1996): Janis Joplin. Editorial Fundamentos, Espaa.
Godes, P. (1995): Elvis Presley. Editorial La Mscara, Espaa.
Gun J. Y jenkins, J. (1995): Queen. Ctedra, Espaa.
Jov, J. (1997): Canciones para despus del diluvio. Editorial Milenio, Espaa.
Juli, I. (1996): John Lennon. Editorial La Mscara, Espaa.
Michka, A. Y Meunier, C. (1996): Los Beatles y los aos 60. Anaya, Espaa.
Munnshe, J. (1995): New Age. Ctedra, Espaa.
Prez, A. (1997): Miles Davis. Ediciones Vosa, Espaa.
Sierra, J. (1995): El joven Lennon. Ediciones SM, Espaa.
Varios autores (1995): Sting. Celeste Ediciones, Espaa.
Varios autores (1996): Bob Dylan. Editorial Fundamentos, Espaa.

Varios autores (1996): Led Zeppelin. Editorial Fundamentos, Espaa
Varios autores (1996): Metallica. Editorial Fundamentos, Espaa.
Varios autores (1996): U2. Editorial Fundamentos, Espaa.
Vega, I. (1996): Jim Morrison y The Doors. Ctedra, Espaa.
Vilar, C. y Enfedaque, M. (1996): Bon Jovi. Editorial La Mscara, Espaa.
Fonografa
Autores, ttulos y/o intrpretes recomendados, que pueden ser encontrados en registros
fonogrficos producidos por sellos discogrficos o entidades culturales. (La seleccin incluida
no es exhaustiva y ha sido hecha dentro de una amplsima gama de posibilidades a las que el
profesor puede recurrir).
A. Msica chilena
I. M SICA DE RACES FOLCLRICAS

(Este descriptor incluye a las categoras de Nueva cancin, neofolclor, msica de proyeccin
folclrica y msica tpica).
Ttulo por orden alfabtico Autor y/o intrprete
A la ronda, ronda Texto de Alsino Fuentes y msica de

Orlando Muoz
Adis Santiago querido Texto y msica de Segundo Zamora
Al centro de la injusticia Texto de Violeta Parra y msica de Isabel Parra
Alamo huacho Texto y msica de Clara Solovera
Arriba en la cordillera Texto y msica de Patricio Manns
Arriba quemando el sol Texto y msica de Violeta Parra
Bandido Texto y msica de Patricio Manns
Caliche Texto y msica de Calatambo Albarracn
Camino de soledad Texto y msica de Ral De Ramn
Cancin de amor Texto y msica de Angel Parra
Cantores que reflexionan Texto y msica de Violeta Parra
Casamiento de negros Texto y msica de Violeta Parra
Cuando amanece el da Texto y msica de Angel Parra
Cuando rompa el alba Texto y msica de Guillermo Bascun
De cuerpo entero Texto y msica de Violeta Parra
Doa Javiera Carrera Texto y msica de Rolando Alarcn
Dos corazones Texto y msica de Francisco Flores

El andariego Texto y msica de Patricio Manns
El arado Texto y msica de Vctor Jara
El casorio Texto y msica de Hernn Alvarez
El cautivo de Til Til Texto y msica de Patricio Manns
El cigarrito Texto y msica de Vctor Jara
El corralero Texto y msica de Sergio Sauvalle
El curanto Texto y msica de Ral de Ramn
El desconfiado Texto y msica de Isabel Parra
El ovejero Texto y msica de Guillermo Bascun
El solitario Texto y msica de Guillermo Bascun
Gracias a la vida Texto y msica de Violeta Parra
Il Bosco Texto y msica de Payo Grondona
La casa nueva Texto y msica de Tito Fernndez
La chilenera Texto y msica de Richard Rojas
La chiquilla que baila Texto y msica de Rosa Vasconcelos
La consentida Texto y msica de Jaime Atria
La jardinera Texto y msica de Violeta Parra
La tropillita Texto y msica de Sofanor Tobar
La muralla Texto de Nicols Guilln y msica de Quilapayn
La Pericona se ha muerto Texto y msica de Violeta Parra
La torcacita Texto de Oscar Cceres y msica de
Luis Barragn
La violeta y la parra Texto y msica de Jaime Atria
Lrgueme la manga Texto y msica de Efran Navarro
Lo que ms quiero Texto de Violeta Parra y msica de Isabel Parra
Los momentos Texto y msica de Eduardo Gatti
Los pasajeros Texto y msica de Julio Zegers
Luchn Texto y msica de Vctor Jara
Mi abuela bail sirilla Texto y msica de Rolando Alarcn
Mocito que vas remando Texto y msica de Rolando Alarcn
Nuestro cobre Texto y msica de Eduardo Yez
Pa mar adentro Texto y msica de Pepe Gallinato
Paloma quiero contarte Texto y msica de Vctor Jara
Para que no me olvides Texto de Oscar Castro y msica de Ariel
Arancibia
Parabienes al revs Texto y msica de Violeta Parra
Plegaria a un labrador Texto y msica de Vctor Jara
Qu bonita es mi tierra Texto y msica de Luis Bahamonde
Qu bonita va Texto y msica de Francisco Flores
Qu he sacado con quererte Texto y msica de Violeta Parra
Rin del angelito Texto y msica de Violeta Parra

Romance de barco y junco Texto de Oscar Castro y msica de
Ariel Arancibia
Rosa colorada Texto y msica de Ral de Ramn
Run Run se fue pal norte Texto y msica de Violeta Parra
San Pedro trot cien aos Texto y msica de Rolando Alarcn
Si somos americanos Texto y msica de Rolando Alarcn
Si vas para Chile Texto y msica de Chito Far
Te recuerdo Amanda Texto y msica de Vctor Jara
Todos juntos Texto y msica de Los Jaivas
Valparaso Texto y msica de Osvaldo Rodrguez
Viejo lobo chilote Texto de Manuel Andrade y msica de
Porfirio Daz
Volver a los diecisiete Texto y msica de Violeta Parra
Voy pa Mendoza Texto y msica de Guillermo Bascun
II. N UEVA O LA
Al pasar esa edad Hermanos Zabaleta

El rock del mundial Germn Casas/Los Ramblers
El twist de la baldosa Rafael Peralta
Seorita desconocida Luis Dimas
Te prometo cambiar Antonio Zabaleta/Los Bric a Brac
Caramelos de menta Lalo Valenzuela
III.C ANTO N UEVO
Llueve sobre Valdivia Nelson Schwenke

El viaje Nelson Schwenke
Naomi Eduardo Gatti
Huacas del sol y de la luna Eduardo Gatti
El hombre es una flecha Eduardo Peralta
A mi ciudad Luis Lebert
Simplemente Luis Lebert
Hijo del sol luminoso Joe Vasconcelos/Congreso
IV.R OCK
Todos juntos Los Jaivas

Sueos de Amrica
Indio hermano
Mira niita
Pregn para iluminarse
Mambo de Machaguay
Alturas de Machu Picchu
Aconcagua
Mamalluca
La voz de los ochenta Los Prisioneros

Por qu no se van
Muevan las industrias
El baile de los que sobran
Sexo
La espada y la pared Los Tres

La primera vez
Olor a gas
Bolsa de mareo
Torre de Babel
En el bunker Fulano
El infierno de los payasos
V. R EPERTORIO DE CONCIERTO
Autor y/o intrprete Ttulo

por orden alfabtico
Advis, Luis Cantata Santa Mara de Iquique

Aguilar, Miguel Rapsodia para clarinete, violn y violoncello
Amenbar, Juan Ludus Vocalis (obra electroacstica)
Amengual, Ren Me gustas cuando callas, para voz y piano
Aranda, Pablo Algop-6, para guitarra
Barrientos, Ivn Suite Aysn
Cceres, Eduardo Seco, fantasmal y vertiginoso, para piano
Cori, Rolando Fiesta (obra electroacstica)
Corts, Renn Do Est, para dos guitarras

Gonzlez, Jaime Estudio en tres, para clarinete y piano
Letelier, Alfonso Suite Aculeo
Maturana, Eduardo Cinco Mviles para orquesta de cuerdas
Orrego Salas, Juan Tres canciones en estilo popular, para voz y
guitarra
Ramrez, Hernn Quehaceres
Rifo, Guillermo Suite Al Sur del Mundo
Schidlowsky, Len Seis Hexforos para Juan Manuel
Soro, Enrique Aires chilenos
Urrutia, Jorge La guitarra del diablo
Vera, Santiago Cirrus (obra electroacstica)
Vila, Cirilo Poema, para piano
B. Msica de las Amricas
R EPERTORIO POPULAR
Popular de raz folclrica. Autores e intrpretes.
Alfredo Zitarrosa (Uruguay) Jonnhy Ventura (Repblica Dominicana)

Amparo Ochoa (Mxico) Juan Luis Guerra (Repblica Dominicana)
Anibal Sampayo (Uruguay) Los Corazas (Ecuador)
Antonio Agri (Argentina) Los Fronterizos (Argentina)
Arak Pacha (Chile) Los Kjarjas (Bolivia)
Astor Piazzolla (Argentina) Horacio Salinas (Chile)
Atahualpa Yupanqui (Argentina) Maria Bethania (Brasil)
Banda Bordemar (Chile) Mercedes Sosa (Argentina)
Caetano Veloso (Brasil) Nicomedes Santa Cruz (Per)
Carlos Jobim (Brasil) Norte Potos (Bolivia)
Carlos Meja Godoy (Nicaragua) Oriol Rangel (Colombia)
Carlos Puebla (Cuba) Per Negro (Per)
Daniel Viglietti (Uruguay) Quilapayn (Chile)
Do Rey Silva (Chile) Roberto Parra (Chile)
Ester Sor (Chile) Rolando Alarcn (Chile)
Hermanos Campos (Chile) Savia Andina (Bolivia)
Hernn Nez (Chile) Silvia Infantas (Chile)
Illapu (Chile) Simn Daz ( Venezuela)
Inti-Illimani (Chile) Sixto Palavecino (Argentina)
Irakere (Cuba) Soledad Bravo ( Venezuela)
Jatari (Ecuador) Toquinho (Brasil)
Joao Gilberto (Brasil) Tot la Momposina (Colombia)
Tro Matamoros (Cuba)

Tro Morales-Pino (Colombia)
Tro Paran (Paraguay)
Vctor Jara (Chile)
Vinicius de Moraes (Brasil)
Violeta Parra (Chile)
R EPERTORIO DE CONCIERTO
Autor por orden alfabtico Ttulo
Chvez, Carlos (Mxico): Sinfona india

Chvez, Carlos: Tambuco
Chvez, Carlos: Tocata para instrumentos de percusin
Chvez, Carlos: Sinfona india
Copland, Aaron (Estados Unidos): Saln Mxico
Etkin, Mariano (Argentina): Taltal, para tam-tam y bombos sinfnicos
Galindo, Blas (Mxico): Sones de Mariachi
Garrido-Lecca, Celso (Per): Danzas populares andinas, para violn y piano
Garrido-Lecca, Celso: Elega a Machu Picchu
Gershwin, George (Estados Unidos): Un americano en Pars
Ginastera, Alberto (Argentina): Estancia, suite
Ginastera, Alberto (Argentina): Triste, para voz y piano
Ginastera, Alberto (Argentina): Vidalita, para voz y piano
Grofe, Ferde (Estados Unidos): Suite Gran Can
Guastavino, Carlos (Argentina): Se equivoc la paloma, para voz y piano
Moncayo, Jos Pablo (Mxico): Huapango
Perales, Stella (Argentina): Planos imaginarios (obra electroacstica)
Piantino, Eduardo (Argentina): Ambulat Hic Armatus Homo
(obra electroacstica)
Revueltas, Silvestre (Mxico): Sensemay
Saitta, Carmelo (Argentina): Juan sube y baja, para fl., cl., vibr. y mar.
Serra, Jos Mara (Argentina): Batucada (obra electroacstica)
Serra, Jos Mara: Msica electroacstica
Villalobos, Heitor (Brasil): Preludios para guitarra
Villalobos, Heitor: Choros y Bachianas Brasileiras
C. Msica de otros continentes
I. R EPERTORIO POPULAR
Autores e intrpretes.
Albert King (E.E.U.U.) Gerry Mulligan (E.E.U.U.)

Aretha Franklin (E.E.U.U.) Herbie Hancock (E.E.U.U.)
B. B. King (E.E.U.U.) John Coltrane (E.E.U.U.)
Charlie Parker (E.E.U.U.) John Zorn (E.E.U.U.)
Chick Corea (E.E.U.U.) Louis Armstrong (E.E.U.U.)
Chuck Berry (E.E.U.U.) Miles Davis (E.E.U.U.)
Dave Brubeck (E.E.U.U.) Muddy Waters (E.E.U.U.)
Ella Fiztgerald (E.E.U.U.) Path Metheney (E.E.U.U.)
Frank Sinatra (E.E.U.U.) Stan Getz (E.E.U.U.)
Frank Zappa (E.E.U.U.) The Beatles (Inglaterra)
II. R EPERTORIO DE CONCIERTO
Autor por orden alfabtico Ttulo
Berio, Luciano Secuenza 1, 3 y 5

Messiaen, Olivier Cuarteto para el fin de los tiempos
Messiaen, Olivier Sinfona-Turangalila
Penderecki, Krszistoff Treno para las vctimas de Hiroshima
Schnberg, Arnold Cinco piezas para orquesta
Schnberg, Arnold Noche transfigurada
Schnberg, Arnold Un sobreviviente de Varsovia
Stockhausen, Karlheinz Estudios electrnicos
Stockhausen, Karlheinz Kontra-Punkte
Varse, Edgard Ionization
Varse, Edgard Pome Electronique
Webern, Anton Sinfona para pequea orquesta
Webern, Anton/Bach, J.S. Ricercare a 6
D. Mujeres destacadas en los mbitos de la interpretacin y composicin musical
Se incluye esta seleccin en atencin a la poca difusin de la produccin musical de autoras,

como orientacin para la bsqueda de registros fonogrficos e informacin, tanto por parte de
alumnos y alumnas como de profesoras y profesores.
Perodo histrico Chile Otros pases
Anteriores al siglo XX Isidora Zegers (1803-1869) Barbara Strozzi (Italia, 1619-ca. 1664.
Intrprte y compositora)
Beatriz de Dia
(Francia, ca. 1160-1212, Trobairitz)
Clara Wieck Schumann (Alemania, 1819 -1896.
Pianista y compositora)
Elizabeth-Claude Jacquet de la Guerre
(Francia, 1664-1729. Clavecinista y
compositora)
Francesca Caccini (Italia, 1587-ca. 1640.
Intrprte y compositora)
Hildegard von Bingen
(Alemania, 1098-1179. Compositora)
En el siglo XX Carmela Mackenna Alicia Terzian (Argentina, 1938. Compositora)

(1879-1962, compositora)
Carmen Luisa Letelier Germaine Tailleferre
(Canto lrico) (Francia, 1892-1983. Compositora)
Carmen Prieto (Popular) Kathy Berberian
(Estados Unidos, 1925-1983. Compositora)
Catalina Rojas (Folclor) Lili Boulanger
(Francia, 1893-1918. Compositora)
Cecilia (Nueva Ola) Silvia Astuni (Argentina, 1959. Compositora)
Cecilia Aguayo (Rock) Wanda Landowska
(Polonia, 1879-1959. Clavecinista)
Cecilia Cordero Renata Tebaldi (Italia, cantante lrica)
(1945, compositora)
Cecilia Echenique (Popular) Renata Scotto (Italia, cantante lrica)
Cecilia Frigerio (Canto lrico) Teresa Berganza (Italia, cantante lrica)
Charo Cofr (Neofolclor) Cecilia Bartoli (Italia, cantante lrica)
Clarita Solovera Monserrat Caball (Espaa, canto lrico)
(de raz folclrica)
Cristina Gallardo (Canto lrico) Kiri Tekanawa (Japn, canto lrico)
Elena Waiss (Piano) Hildegard Behrens (Alemania, canto lrico)
Elvira Savi Leontine Price (Estados Unidos, canto lrico)
(Piano, Premio Nacional)
En el siglo XX Esther Sor (Folclor)

Francesca Ancarolla
(1968, compositora)
Fresia Soto (Nueva Ola)
Gabriela Pizarro (Folclor)
Ginette Acevedo (Neofolclor)
Gloria Simonetti (Nueva Ola)
Ida Vivado
Iris Sangesa (1933,
compositora)
Isabel Aldunate (Canto Nuevo)
Isabel Parra
(Nueva Cancin Chilena)
Javiera Parra (Popular)
Las Cuatro Brujas (Neofolclor)
Leni Alexander
(1924, compositora)
Lily Fuentes (Nueva Ola)
Lily Prez Freire
(de raz folclrica)
Luz Eliana (Nueva Ola)
Magaly Acevedo (Tropical)
Marcela Del Loa (Canto lrico)
Margarita Schmidth (Jazz)
Margot Loyola
(Folclor Premio Nacional)
Mara Eugenia De Ramn
(de races folclricas)
Mara Luisa Seplveda
Mariela Gonzlez (Canto Nuevo)
Marta Canales
Mercedes Prez Freire
(de raz folclrica)
Myriam Hernndez (Popular)
Nelly Sanders (Popular)
Nicole (Popular)
Palmenia Pizarro (Popular)
Patty Chvez (Canto Nuevo)
En el siglo XX Raquel Barros

Gloria Benavides (Nueva Ola)
Rosario Salas (Folclor)
Rosita Renard (Piano)
Scotti Scott (Popular)
Sonia La Unica (Popular)
Susy Vecky (Nueva Ola)
Sylvia Soublette
(1923, compositora y cantante)
Vernica Villarroel (Canto lrico)
Victoria Vergara (Canto lrico)
Violeta Parra
(Folclor-compositora)
E. Msica en la filmografa
Pelculas Sugeridas
I. M SICA COMPUESTA PARA PELCULAS
Ttulo del film Director Compositor
A LA HORA SEALADA (1952) Fred Zinnemann Dimitri Tiomkin
ALEXANDER NEVSKY (1938) Sergei Eisenstein Sergei Prokofiev
ALIEN (1979) Ridley Scott Jerry Goldmish
AMARCORD (1973) Federico Fellini Nino Rota
ASCENSOR PARA EL CADALSO (1957) Louis Malle Miles Davis
BATMAN Tim Burton Danny Elfman
BLADE RUNNER (1982) Ridley Scott Vangelis
BLUE (1993) Krzysztof Kieslowsky Zbigniew Preisner
CINEMA PARADISO (1989) Giuseppe Tornatore Ennio Morricone
EL BUENO, EL MALO Y EL FEO (1966) Sergio Leone Ennio Morricone
EL CIUDADANO KANE (1941) Orson Welles Bernard Herrmann
EL JOVEN MANOS DE TIJERAS Tim Burton Danny Elfman
EL PADRINO (1972) Francis Ford Coppolla Nino Rota
EL ULTIMO ESPERADOR (1987) Bernardo Bertolucci Ryuichi Sakamoto,
David Byrne
ESPOSAS Y CONCUBINAS (1991) Shang Yimou Zhao Jiping
TIBURON (1975) Steven Spielberg John Williams
JULES ET JIM (1961) Francois Truffaut George Delerue
BLOW UP (1966) Michelangelo Antonioni Herbie Hancock
KOYAANISKATSI Godfrey Redgio Phillips Glass
LA GUERRA DE LAS GALAXIAS (1977) Steven Spielberg John Williams
LA LISTA DE SCHINDLER (1993) Steven Spielberg John Williams
LA MISION Roland Joff Ennio Morricone
LA STRADA Federico Fellini Nino Rota
LO QUE EL VIENTO SE LLEV (1939) Victor Fleming Max Steiner
EN EL NOMBRE DEL PADRE (1993) Jim Sheridan Trevor Jones
EL AROMA DE LA PAPAYA VERDE (1993) Tran Anh Hung Ton-That-Tiet
LOS IMPERDONABLES (1992) Clint Eastwood Lennie Niehaus

Ttulo del film Director Compositor
MISHIMA Paul Schrader Phillip Glass
NIDO DE RATAS (1954) Elia Kazan Leonard Bernstein
PSICOSIS Alfred Hitchcok Bernard Herrmann
RIO BRAVO (1959) Howard Hawks Dimitri Tiomkin
ROUGE Krzysztof Kieslowsky Zbigniew Preisner
TAXY DRIVER (1975) Martin Scorsese Bernard Herrmann
TERCIOPELO AZUL (1986) David Lynch Angelo Badalamenti
SOMBRAS DEL MAL (1958) Orson Welles Henry Mancini
APOCALIPSIS AHORA Francis Coppola Carmine Coppola
GANDHI (1982) Richard Attenborough Ravi Shankar y George Fenton
PARS, TEXAS (1984) Wim Wenders Ry Cooder
LA LECCION DE PIANO (1993) Jane Campion Michael Nyman
REBELDE SIN CAUSA (1955) Nicholas Ray Leonard Rosenman
CASABLANCA (1942) Michael Curtiz Max Steiner
AGUIRRE, LA IRA DE DIOS (1972) Werner Herzog Popol Vuh / Florian Fricke
VERTIGO (1958) Alfred Hitchcock Bernard Hermann

II. M SICA EMPLEADA EN PELCULAS
a. Msica de concierto docta
Ttulo Director Compositor
2001 ODISEA EN EL ESPACIO (1968) Stanley Kubrick Richard Strauss, Johann Strauss,
Aram Khatchaturian, Gyorgy Ligeti
ADIOS A LOS NIOS (1987) Luis Malle Schubert (Momento musical n 2),
Saint-Sans (Rondo Caprichoso)
APOCALIPSIS AHORA (1979) Francis Coppola Wagner (La cabalgata de las Walkirias)
DRACULA (1931) Tod Browning P.I. Tchaikovsky, R. Wagner
EL EVANGELIO SEGN SAN MATEO (1964) Pier Paolo Pasolini Bach, Mozart, Prokofiev,
Webern, spirituals
EL SACRIFICIO Andrei Tarkovski J.S. Bach
EL TORO SALVAJE (1980) Martin Scorsese Pietro Mascagni (Caballera Rusticana)
EXCALIBUR (1981) John Boorman Wagner (Parsifal, Tristn e Isolda),
Carl Orff (Carmina Burana)
FANTASIA(1940) Walt Disney J.S. Bach, P.I. Tchaikovsky, P. Dukas,
I. Stravinsky, L.v. Beethoven,
M. Moussorgsky, F. Schubert,
A. Ponchielli
LA NARANJA MECANICA (1971) Stanley Kubrick Beethoven, H. Purcell. G. Rossini
MANHATTAN (1979) Woody Allen George Gershwin
MUERTE EN VENECIA (1971) Luchino Visconti Gustav Mahler (5 sinfona)
NOSFERATU (1979) Werner Herzog R. Wagner, Ch. Gounod, F. Fricke
SONATA OTOAL (1977) Ingmar Bergman Chopin (Preludio n2),J.S. Bach
(Suite n 4), Haendel (Sonta en fa menor)
TODAS LAS MAANAS DEL MUNDO (1991) Alain Corneau Saint Colombe, Marin Marais
UN AMERICANO EN PARIS (1951) Vicente Minelli George Gershwin
VIRIDIANA (1961) Luis Buuel Haendel

b. Msica popular
CALLES PELIGROSAS (1973) Martin Scorsese Rolling Stones, Eric Clapton,...
EL GRADUADO (1967) Mike Nichols Simon y Garfunkel
FULL MONTY Peter Cattaneo Donna Summer, Tom Jones
GENERACION PERDIDA Joel Schumacher NXS
PINK FLOYD THE WALL Alan Parker Pink Floyd (Roger Waters)
TRAINSPOTTING Danny Boyle Iggy Pop
LA ULTIMA PELICULA (1971) Peter Bogdanovich Hank Williams y otros folk music
APOCALIPSIS AHORA Francis Coppola The Doors
TERCIOPELO AZUL (1986) David Lynch Bobby Vinton (Blue Velvet) y Roy Orbison
(In dreams)
PAT GARRET Y BILLY THE KID Sam Peckinpah Bob Dylan
BUSCO MI DESTINO (1969) Dennis Hopper
VIDA DE SOLTEROS Cameron Crowe Alice in Chains, Soundgarden
III. P ELCULAS CHILENAS CON MSICA DE COMPOSITORES CHILENOS
AMNESIA Gonzalo Justiniano Miguel Miranda, Jos Miguel Tobar
CALICHE SANGRIENTO Helvio Soto Tito Lederman
EL CHACAL DE NAHUELTORO Miguel Littin Sergio Ortega
HISTORIAS DE FUTBOL Andrs Wood Miguel Miranda, Jos Miguel Tobar
JULIO COMIENZA EN JULIO Silvio Caiozzi Luis Advis
LA FRONTERA Ricardo Larran Jaime de Aguirre
LARGO VIAJE Patricio Kaulen Toms Lefever
PALOMITA BLANCA Ral Ruiz Los Jaivas
TRES TRISTES TIGRES Ral Ruiz Toms Lefever
LAS TRES CORONAS DEL MARINERO (1983) Ral Ruiz (Francia) Jorge Arriagada
VALPARASO MI AMOR Aldo Francia Gustavo Becerra

F. Cine musical
EL MAGO DE OZ (1939) Victor Fleming Herbert Stothart
UN AMERICANO EN PARS (1951) Vincente Minelli George e Ira Gershwin
LOS PARAGUAS DE CHERBURGO (1964) Jacques Demy Michel Legrand
LA NOVICIA REBELDE (1965) Robert Wise Richard Rodgers y Oscar Hammerstein
CABARET (1972) Bob Fosse John Kander y Fred Ebb
CANTANDO BAJO LA LLUVIA (1952) Stanley Donen y Hacio Herb Brown
Gene Kelly
AMOR SIN BARRERAS (1961) Robert Wise, Leonard Bernstein
Jerome Robbins
G. Videos sugeridos (*)
I. V IDEO -C LIPS
Seleccin de video-clips realizados por Cristin Galaz a: Los Prisioneros, Jorge Gonzlez,
Alberto Plaza, La Ley, La Sociedad, Carlos Cabezas, entre otros.
II. V IDEOS SOBRE MSICA
VB - 7 La Opera con Henry Wutler

VB - 8 Experiencias Musical: La suite Mississippi (dib. Animados)
VB - 9 Experiencias Musical: El Gran Can
VB - 10 Msica para expresar ideas
VB - 11 Msica para contar historias
VB - 12 Exp. Musical: Bach es hermoso (dib. Animados)
VB - 13 Barroco
VB - 14 Clasicismo
VB - 15 Romanticismo
VB - 16 Ensayo de Orquesta
VB - 18 Experiencia. Musical: El pequeo tren de Caipira ( Villalobos)
VB - 19 Claudio Arrau: El Emperador
VB - 21 Arrau y Brahms dos romnticos. 1 y 2 Parte
VB - 51 Juan Sebastin Bach de Juan Downey
VB - 55 Glen Gould, Pianista
VB - 56 Regreso - Isabel Parra
VB - 58 La orquesta sinfnica. Video Didtico
III.V IDEOS SOBRE DANZA
VB - 34 BAFONA: Teatro Municipal 1988: Rapa-Nu, cantores campesi-

nos, Huayno Wiracocha, Romancero, Huasos, Seor de Mayo, La
Chamantera, Servidores de la Virgen.
VB - 36 BAFONA: Teatro Baquedano. 1 y 2 Parte. Repertorio completo.
Chilo, Chamantera, Servidores de la Virgen (2P): Huasos, Msica
andina, Arauco, Rito y costumbres, Rapa-Nui, Danzas y cantos, M-
sica campesina, Chilo: danzas y cantos.
VB - 37 BAFONA: ao 1992. Siempre en domingo: Homenaje a Rolando
Alarcn, Tirana, Cuyacas, Zambos Caporales, Huasos, Rapa-Nui.
VB-59 Danzas campesinas tradicionales chilenas.
IV. V IDEO A RTE
Seleccin de videos ganadores en la Bienal de Video y Artes Electrnicas de Chile

Comunin de Guillermo Cifuentes (14)
La fonda de Marcelo Vega (10)
Las cartas del astronauta de Francisco Fbrega (10)
Alchemy de Magaly Ponce (4)
Rapulento de Alexis Llerena (video-clip Panteras Negras)
Seleccin de videos de Talleres Regionales de Video Creativo, Area de Cine y Artes
Audiovisuales de la Divisin de Cultura del Ministerio de Educacin.
Punctum (3, Coyhaique)
MCMCL (3, Iquique)
Laberinto (8, Talca)
El to (3, Coyhaique)
Fragmento (5, Punta Arenas)
Selknam (5, Punta Arenas)
Illum (3, Temuco)
Compresin (3 Temuco)
Pelculas de animacin en video realizadas por el director canadiense Norman McLaren.
Norman McLaren fue precursor de las tcnicas de animacin utilizando la tcnica de no
cmara, consistente en la produccin de pelculas animadas en base a dibujo directo sobre
el celuloide usando tintas chinas a color y pluma. Invent tambin el sonido animado, que
cre en base a estras dibujadas directamente sobre la banda sonora de la pelcula o foto-
grafiando tarjetas ya marcadas con seis octavas.
Seleccin 1: Juegos de retinas (5), Lneas horizontales (6), Esferas (7), Sincrona (730).
Seleccin 2: Una fantasa (7), Dos bagatelas (2), Sonido sinttico (5), El violn jugetn
(3), Boggie de Mc Laren (3)
Seleccin 3: Loops (2), Estrellas y franjas (3), Jazz a la Mc Laren (5)
V. V IDEOS SOBE FIESTAS RELIGIOSAS
EL NIO DIOS DE SOTAQU Chile, 1998, color, 28, Realizador: Sergio Olivares
La pelcula se centra en la religiosidad popular, una mezcla de las antiguas creencias ind-
genas y la fe catlica trada por los espaoles.
LA TIRANA: UN MILAGRO EN EL TAMARUGAL Chile, 1997, 15 , de Omar Villegas
La Tirana, la Fiesta religiosa que cada 16 de julio rene a miles de personas en el pueblo de
la Tirana, en medio del desierto ms rido del mundo para demostrar su fe a la Virgen del
Carmen, mediante cantos, danzas y sacrificios.
(*) Todos estos videos se encuentran disponibles para uso de docentes en los
Departamentos de Cultura de las Secretaras Regionales Ministeriales del pas.
En Santiago, en el Area de Cine y Artes Audiovisuales de la Divisin de Cultura
del Ministerio de Educacin (San Camilo 262, 6 piso / 2-7319927- 7319933).
Sitios en internet relacionados con msica
Se sugiere revisar los siguientes sitios en internet como posibles referencias:

(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen despus de la publicacin de
este programa).
Artes integradas. Curso de creacin musical e informtica. Posibilidades de integracin

con otros lenguajes artsticos.
http://www.geocities.com/artesintegradas/
Cancionero chileno y latinoamericano: Este sitio da acceso va e-mail a ms de a 17.000
ttulos de canciones de pases de habla hispana.
http://www.geocities.com/Broadway/Stage/4447/
Classical Net. Gua de repertorio, informacin histrica y clasificacin por perodos de
autores del repertorio de concierto, acadmico o clsico.
http://www.classical.net
Comisin Nacional del Medio Ambiente: informacin general sobre ruido y contamina-
cin acstica.
http://www.conama.cl
Composicin musical e imagen cinematografica. Discurso musical como soporte del dis-
curso cinematogrfico. Estudio.
http://www.ucm.es/info/especulo/numero4/cine_mus.htm
Danza contempornea en la red:
http://www.lander.es/~azuara/index.html
Diaporama:
http://personal2.redestb.es/jevabe/diapo1.htm
El folclore de Chile:
http://www.suresite.com/oh/f/folklore/
http://www.geocities.com/Atthens/Olympus/5336/FOLCLOR.HTM
Enlaces. Sitio que contiene una serie de recursos didcticos y vnculos con otros sitios
educativos que pueden ser tiles en todos los sectores curriculares. Adems, ofrece las di-
recciones electrnicas de todos los establecimientos educacionales conectados por Enlaces,
lo que facilita el contacto con otros profesores, alumnos y alumnas.
http://www.enlaces.cl/webeducativos/musica
El lenguaje del cine aplicado a la educacin:
http://victorian.fortunecity.com/muses/116/index.html
Folkloristas chilenos:
Fundacin Violeta Parra:
http://www.violetaparra.scd.cl/fundacion.htm
Indice de las sesiones de danza y expresin:
http://www.ctv.es/USERS/avicent/Mate/indice_sesiones.htm
Instrumentos musicales de Amrica Latina y El Caribe:
http://guaicaipuro.mh.gov.ve/fundef/inicio/instr.html
Music education on line. Sitio con informacin acerca de ediciones, fonografa y proyectos
educativos en el rea de la msica para nios y jvenes.
http://www.geocities.com/Athens/2405/index.html
Msica y folklore chileno:
Punto y tono. Coordinador de presentaciones de multimedia, integrando sonido e imagen:
videos, wavs, MIDI, etc. Desarrollado en la Universidad de La Serena, La Serena, Chile.
http://www.geocities.com/puntoytono/index.html
Red telemtica europea para la educacin musical. Informtica y educacin musical. Intro-
duccin al uso educativo de la informtica musical. Materiales curriculares: Hacemos msica
con el ordenador. Proyecto. Recursos sobre educacin musical en internet.
http://www.xtec.es/rtee/esp/index.htm
Rock en espaol:
http://www.rockeros.com/
Sociedad Chilena de Acstica
http://www.socha.cl
Sociedad Espaola de Acstica
http://www.ia.csic.es/sea/index.html
Todo Msica (400 enlaces) segn categoras: clsica, latina, conjuntos medios de comuni-
cacin, disco, msica negra, etc.:
http://todomusica.metropoli2000.net
Video:
http://personal2.redestb.es/jevabe/video1.htm
Ejemplos de software musical educativo disponibles en Chile
Gua de la msica clsica. Anaya.

Gua de los instrumentos musicales. Anaya.
Gua de instrumentos de la msica actual. Anaya.
Musical Instrument. Microsoft.
Multimedia Beethoven. Microsoft.
Multimedia Strauss. Microsoft.
Punto y Tono. Universidad de la Serena.
Techno-Maker. Marcombo, Data Becker.
Ya soy compositor. Anaya.
Anexo 3: Realizacin de un video-clip

Introduccin
Este Anexo pretende brindar a los docentes algunos elementos de apoyo bsico para la pro-
duccin de un video-clip.
La realizacin de un video-clip, por la va de los proyectos (tercera unidad), brinda la
oportunidad para integrar un amplio nmero de aprendizajes esperados, especialmente los
relativos al manejo integrado de medios y recursos musicales convencionales y tecnolgicos,
como tambin los relativos al dominio de los elementos de la msica durante el trabajo creativo
de alumnas y alumnos. En efecto, el diseo y realizacin de un video-clip enfrentar al alumnado
a la resolucin de problemas y a una reflexin focalizada en las relaciones entre los lenguajes
musical y audiovisual, particularmente en sus dimensiones espaciales y temporales (ver ms
adelante).
Considerando que las necesidades de conocimiento tcnico resultarn mayores para los
profesores y profesoras de msica en el mbito del manejo y produccin de un audiovisual, el
contenido que sigue no contempla un detalle de los componentes musicales en torno a los
cuales se articular una realizacin especfica, dejando la determinacin de los recursos musi-
cales empleados a la creatividad y preferencias del alumnado y del docente.
Lo que sigue es una sntesis y adaptacin de la edicin de la Divisin de Cultura del
Ministerio de Educacin de Chile, Area de Cine y Artes Audiovisuales, titulada Taller de
video para profesores. Manual (Editor: Ignacio Aliaga y Carola Leiva, 1998). All, el docen-
te podr encontrar mayores especificaciones en relacin al manejo y creacin audiovisual.
1. Caractersticas generales de un video msica, de cierta organizacin sonora, o del

texto de una cancin u obra vocal.
1.1.D EFINICIN
El video es el producto audiovisual de una 1.3. M ATERIALES DE EXPRESIN DE UN
tcnica que permite grabar la imagen y el so- AUDIOVISUAL

nido en un soporte magntico mediante una El lenguaje audiovisual est compuesto de
cmara de video y reproducir posteriormen- elementos sonoros y visuales, con los que se
te dicho registro en una pantalla de televisor constituyen imgenes multisensoriales.
o monitor de video. La tarea del realizador de un video es
Como instrumento de comunicacin, el integrar adecuada y creativamente estos di-
video debe permitir poner en comn imge- versos elementos en un mensaje audiovisual
nes visuales y sonoras, ideas y expresin de claro, entendible, pero a la vez sugestivo,
sentimientos entre un enunciador (quien rea- atrayente, interesante, seductor, creativo y
liza el video) y un enunciatario (quien recibe original.
y observa el contenido audiovisual del video).
Para ello, la enunciacin del contenido debe 1.3.1. Elementos sonoros del video:
resultar comprensible para el pblico al cual La palabra (monlogo, dilogo, relato o
va dirigido, a la vez que sugestivo, atrayente, palabras en off ).
entretenido y capaz de mantener la atencin Ambientes sonoros: sonidos ambientales
del espectador. y efectos de sonido (sonidos grabados,
El campo de reacciones humanas que un alteracin del sonido).
buen video debe propiciar abarca las reaccio- Espacio sonoro o profundidad sonora:
nes fsicas, emocionales, perceptivas e inte- planos cercanos, medios y lejanos.
lectuales. En otras palabras, debe poder lle- Msica (considerada en su diversos compo-
gar a todos los mbitos del conocimiento y nentes de meloda, armona, ritmo, dinmi-
vivencias humanas, tanto a las dimensiones ca, instrumentacin, textura y estructura).
racional y objetiva, como a las afectiva y Silencio.
subjetiva. Tiempo (duracin de los sonidos y sus
As, el video constituye un medio en el configuraciones rtmicas).
que se hace posible una interrelacin virtuo-
sa entre el conocimiento racional y emocional. 1.3.2. Elementos visuales del video:
La luz (el agente que nos permite ver los
1.2. G NEROS DEL VIDEO objetos de una manera determinada).
Existe una diversidad de gneros del video. Puede ser natural o artificial.
Entre los principales estn el video documen- Los objetos (animados o inanimados).
tal, el video noticiero, el video de ficcin, el El color (policroma, blanco y negro, un
video arte, el video poesa y el video-clip. tono determinado).
El gnero del video-clip se caracteriza El espacio visual (la porcin de realidad
por su contenido principalmente musical, es visual que se registra).
decir, una cancin o pieza musical es el eje La profundidad (diferenciacin de planos:
de referencia para la estructuracin de las cercanos, medios o lejanos).
imgenes audiovisuales. Generalmente, las
imgenes y su diseo estn en funcin de la
La textura (forma particular como se ve den a los tres modos de percepcin de las
la imagen). Puede ser alterada mediante imgenes por el espectador.
filtros, efectos, etc.). El espacio pictrico corresponde a la ima-
Los efectos (formas de intervencin de la gen proyectada en la pantalla, que resulta de
imagen original). Pueden lograrse me- la configuracin de elementos propios del
diante el uso de diversas lentes, filtros o lenguaje pictrico y fotogrfico. Se relacio-
recursos digitales. na a la elaboracin de los planos, de los n-
La composicin (el ordenamiento de los gulos de toma, al uso del color y del claros-
elementos en el encuadre). curo y a la composicin de la imagen.
La imagen en movimiento (incluye tanto El espacio arquitectnico corresponde a
los movimientos de los objetos como de la representacin en la pantalla de una parte
la cmara). del mundo de los objetos naturales o fabri-
El tiempo (duracin de los planos, ritmo cados, la que es reconstruida o desfigurada
de sucesin de planos). por el videasta en su realizacin.
El trazo grfico (ttulos, subttulos, cr- El espacio flmico corresponde a la visin que
ditos, etc.). tiene el espectador de un espacio virtual,
constituido por los fragmentos seleccionados
Entre estos diversos elementos del lenguaje y ordenados por el videasta en el montaje o
audiovisual, el espacio audiovisual y el tiempo edicin.
audiovisual revisten una especial importan- En el trabajo del videasta, la estructu-
cia en cuanto a sus posibilidades de racin de cada uno de estos espacios corres-
estructuracin en relacin al sonido, a la ponde a etapas distintas de la produccin, las
msica y sus elementos y, por lo tanto, su que implican el uso de tcnicas especficas
comprensin y manejo por parte del msico, para cada uno.
el videasta y el sonidista sern de gran utili-
dad en la produccin de un video-clip.
Espacio Tcnica
1.4. E L ESPACIO AUDIOVISUAL Pictrico Fotografa
La construccin del espacio es uno de los Arquitectnico Decoracin y escenografa
principales aspectos que debe considerarse Flmico Direccin y montaje
cuando se planifica la grabacin con la c-
mara. Debe considerarse que la imagen en
movimiento y cada elemento visual que con- En la estructuracin del espacio audiovisual,
forma la imagen es significante, por lo que los movimientos de cmara deben ser cuida-
deben ser escogidos de acuerdo a la inten- dosamente realizados por el videasta. Tales
cin expresiva y comunicativa del realizador. movimientos, de diversos tipos, y su utilidad
Para la elaboracin de las imgenes que son resumidos en el siguiente cuadro:
conforman el espacio audiovisual debe con-
templarse tres nociones de espacio, que en el
video se articulan configurando un todo sig-
nificativo: espacio pictrico, espacio arqui-
tectnico y espacio flmico. Estos correspon-
Movimiento de cmara
Tipo Nombre Variantes Utilidad
Movimiento sobre Horizontal Paneo Izq. - Der. Describir - Relacionar - Ubicar

el eje (trpode) de
la cmara.
Der. - Izq. Seguir Objeto en movimiento
Vertical Tilt Tilt up (hacia arriba) Describir - Llamar la atencin
sobre el sujeto u objeto que
queda en primer plano al final
del movimiento.
Tilt down (hacia abajo) Resaltar altura
Movimiento de Desplazamiento Travelling Dolly in (hacia delante) Describir - Llamar la atencin
cmara con sobre el sujeto u objeto que
desplazamiento de queda en primer plano al final
lugar del movimiento.
Crear espectativa - Cmara
subjetiva
Dolly back (hacia atrs) Relacin - Ubicar
Lateral Describir - Relacionar
Circular Destacar
Subir - bajar De gra Hacia arriba Destacar - Describir
Hacia abajo Destacar - Describir
Movimientos Virtual o Zoom Zoom in (hacia delante) Llamar la atencin sobre el
pticos aparente sujeto u objeto que queda en
primer plano al final del
movimiento - Destacar
Zoom back (hacia atrs) Ubicar - Contextualizar
Recomendaciones para los movimientos de 1.5. E L TIEMPO AUDIOVISUAL

cmara La tcnica audiovisual puede acelerar o re-
tardar el devenir de una accin que est en
a. En cada toma los movimientos no deben tiempo real, ya que a travs del montaje se
realizarse en forma gratuita o no planifi- puede comprimir o extender su duracin, ori-
cada. Todo movimiento de cmara debe ginndose el tiempo audiovisual. As, se har
tener un propsito, definiendo, antes de avanzar el tiempo de manera casi natural, con
grabar, su objetivo visual inicial, su direc- avances mnimos, o bien se realizar grandes
cin y su objetivo final. avances de tiempo (elipsis). Al organizar los
b. Comenzar por toma fija (objetivo inicial), retrocesos, si stos son pequeos, traern el
realizar el movimiento y terminar en toma pasado hasta el presente de la narracin
fija (objetivo final). Esto ser de gran uti- flmica (flash back); si son mayores, consti-
lidad en el momento de la edicin. tuirn con ese pasado dilatado un nuevo
c. Se recomienda grabar primero en tomas presente narrativo (raconto).
fijas entre 10 a 15 segundos, ya que las El tratamiento de los cdigos de tiem-
cmaras suelen tener un retardo en co- po en el audiovisual permite construir un re-
menzar a grabar desde que se acciona el lato o secuencia que puede avanzar o retro-
botn de partida. ceder, comprimir o extender el tiempo de
d. El movimiento debe ser parejo, continuo, cada accin o argumento narrado.
estable, sin saltos. Los siguientes cuadros muestran los
e. La velocidad del movimiento de cmara cdigos de tiempo con sus respectivos recur-
deber ser tal que permita al espectador sos y las tcnicas fundamentales de manejo
apreciar lo que est pasando por la pan- del tiempo en un audiovisual.
talla sin aburrirse o distraerse. La veloci-
dad elegida depender del plano (abierto
o cerrado) que se est ocupando. Un mo-
vimiento en plano cerrado deber ser ms
lento que uno en plano abierto.
f. En general, es recomendable hacer los
movimientos de cmara con trpode.
Cdigo de tiempo Recursos
Continuidad temporal Campo-contracampo: paso del plano de un personaje que habla al plano
del que escucha. Se emplea en escenas de conversacin.
Raccord directo: paso del plano de una parte de la accin a otro que
contina la accin. Establece a la vez continuidad espacial.
Avance temporal Elipsis: supresin de parte de la accin que ocurre en tiempo real. Segn
si es posible medir el tiempo de avance, la elipsis ser:
Elipsis mensurable: ruptura ms o menos evidente de una
continuidad virtual visual o sonora, que el espectador puede medir o
estimar. Deben mantenerse elementos de continuidad, como el
vestuario o el sonido. Por ejemplo, en un plano se ve a un individuo
que entra a un edificio. En el plano siguiente se le ve cerrando la
puerta del departamento. En este caso se ha eliminado toda la
caminata de los pasillos y escaleras, pero el espectador puede
seguir la accin.
Elipsis indefinida: ruptura de la continuidad temporal, cuya magnitud
puede ser apreciada por el espectador recibiendo ayuda desde el
filme (por ejemplo, a travs de un ttulo, un reloj, calendario, etc.).
Retroceso temporal Raconto: retroceso largo al pasado de la narracin. Secuencia de
accin que define una parte de la historia acaecida en un pasado
ms o menos indefinido.
Flash-back: retroceso corto al pasado. Plano aislado de una imagen del
pasado, que se inserta en una escena que transcurre en tiempo presente.
Acciones de temporizacin Descripcin del procedimiento

audiovisual
Acelerado o cmara rpida En la edicin, se hace avanzar rpidamente el dispositivo que acta como
player. Slo en algunos equipos se puede lograr una imagen limpia.
Ralenti o cmara lenta En la edicin, se realiza el procedimiento inverso al del acelerado.
Extender la duracin de una En la edicin, se realiza a travs del montaje y del retroceso pequeo
accin (repetir parte de la accin ya puesta en una secuencia de imgenes
anterior). Por ejemplo, el encuentro de dos personajes que se acercan el
uno al otro: la cmara muestra a uno, luego al otro y luego al primero, pero
no desde donde qued antes, sino un poco ms atrs. La alternancia de
planos impide que el espectador se percate del truco.
Comprimir la duracin de una En la edicin, se realiza a travs del montaje y de la elipsis (grandes
accin avances de tiempo). Por ejemplo, podemos suprimir parte de una caminata
sin que se percate el espectador.
1.6. F UNCIONES GENERALES DE LOS Una quinta funcin es la ambiental, que

ELEMENTOS SONOROS Y LA MSICA se refiere a los casos en que la msica est
EN UN AUDIOVISUAL contenida en la escena que se est reprodu-
En aquellos casos en que un video no perte- ciendo. Por ejemplo, si los personajes se en-
nece a los gneros del video-clip o del video cuentran en una fiesta y estn bailando, debe
arte, los videastas suelen concebir a los ele- orse la msica; cuando estn en un palco
mentos sonoros y a la msica en trminos mientras escuchan un concierto, y se oye la
funcionales, es decir, en una relacin de uti- msica que se ejecuta en l.
lidad de estos elementos sonoros (incluido Debe sealarse que las funciones rese-
el silencio) respecto a las secuencias de im- adas sitan a la msica y los sonidos en una
genes visuales. Por ejemplo, se suele atribuir p o s i c i n d e p e n d i e n t e, s u b s i d i a r i a y
funciones ambientales, gramaticales, expre- referencial respecto a los elementos del rela-
sivas, descriptivas o reflexivas a la msica en to y las imgenes visuales (se puede conside-
el contexto total del video producido. rar como un caso ejemplar al film Fantasa,
Se concibe una funcin gramatical de la de Walt Disney). No obstante, los sonidos y
msica es decir, como signo de puntua- la msica tienen un valor intrnseco en cuan-
cin cuando se usan trozos de msica para to su potencia expresiva, y sus posibilidades
separar secciones o bloques de texto, para constructivas en el audiovisual tambin pue-
pasar de una escena a otra o para pasar de un den depender de caractersticas puramente
ambiente a otro. En otras palabras, se habla sonoras o musicales.
de esta funcin gramatical de la msica en el Es importante orientar al alumnado en
audiovisual cuando ella se intercala para ir relacin a esta doble posibilidad de la msi-
marcando los diferentes segmentos o esce- ca como recurso de expresin artstica ligada
nas de que est compuesta una obra. Estas al audiovisual, para evitar una concepcin de
separaciones son llamadas telones musicales. ella excesivamente restringida, convergente,
Se habla de una funcin expresiva de la y empobrecedora.
msica en el audiovisual, cuando ella contri- Una adecuada consideracin de las ca-
buye a suscitar o subrayar un clima emocio- ractersticas particulares del lenguaje musi-
nal, crear una atmsfera sonora, o contribu- cal escogido para la creacin, junto a las ca-
ye a perfilar el carcter de los personajes. ractersticas estructurales de cada obra mu-
Una tercera funcin atribuida a la m- sical, permitir una variada y creativa arti-
sica es su funcin descriptiva, en cuanto su culacin de la msica con los dems compo-
insercin en la secuencia de imgenes puede nentes del audiovisual, en una relacin de
dar pistas al espectador acerca de estados de complementariedad, ms que de dependen-
nimo, del paisaje (por asociacin a la cultu- cia de un lenguaje respecto a otro.
ra musical de un determinado lugar) o de una Por ejemplo, los casos en que el ritmo
poca determinada en que se ambienta la si- musical puede ser relacionado con el ritmo
tuacin registrada o relatada en el video. del montaje, el ritmo y acentuacin de una
Una cuarta funcin es la reflexiva, en poesa, o que la textura sonora es vinculada
cuanto la msica puede contribuir a que el consistentemente con los colores, la fotogra-
espectador tenga tiempo de recapitular lo que fa, los movimientos de cmara, la seleccin
acaba de escuchar y ver, para reflexionar so- de planos, etc., constituyen oportunidades
bre ello antes de continuar con la historia. para que los alumnos y alumnas reflexionen
acerca de las relaciones de sentido, comple- 2.2. E LABORACIN DEL GUIN PARA EL VIDEO -
mentariedad y sinergia que pueden estable- CLIP
cerse entre distintos lenguajes artsticos. Como ya se seal, la elaboracin de guio-
nes para la realizacin del video-clip es par-
te de la etapa de pre-produccin.
2. Creacin y produccin de un video-clip El guin es la expresin escrita de la
obra que se pretende realizar. Es la gua que
2.1. E TAPAS DEL PROCESO ordena el desarrollo de los contenidos, de la
En la produccin de un video-clip puede dis- narracin o de la secuencia total de imge-
tinguirse cuatro etapas: pre-produccin, pro- nes audiovisuales que constituyen el video-
duccin, post-produccin y exhibicin. clip. Un guin se elabora por etapas, comen-
zando por la idea general o tema que se quiere
a. Pre-produccin. Es la etapa previa al re- desarrollar y terminando con una definicin
gistro audiovisual. Se caracteriza por un precisa de la forma como se suceden e
detallado proceso de investigacin en el interrelacionan las imgenes y los sonidos.
tema, desarrollo y revisin de los guiones Esta tarea requiere de los realizadores
literario, tcnico, final y de produccin. la elaboracin de diversos tipos de guiones
En esta etapa deben obtenerse los recur- para una misma obra, a fin de incluir en cada
sos y materiales necesarios, determinar las uno definiciones especficas para la narrati-
locaciones y espacios de filmacin y, en va visual y sonora. Puesto que resulta poco
general, todo lo necesario para llevar a la prctico un escrito con todas estas definicio-
prctica la idea del o los realizadores. nes, se realizan guiones por separado, los que
incluso pueden ser escritos por personas di-
b. Produccin. Esta etapa contempla todo lo ferentes.
que implica el proceso de filmacin o re-
gistro audiovisual (cmara, iluminacin, a. Guin literario. Es un escrito que contie-
sonido, uso de locaciones, transporte, di- ne el desarrollo de la historia en trmi-
reccin, actuacin, etc.). nos narrativos (presentacin, desarrollo,
desenlace). Se cuenta lo que ocurre, el de-
c. Post-produccin. Etapa de montaje y edi- sarrollo de la trama. No contiene defini-
cin de las imgenes obtenidas en la eta- ciones respecto de la imagen (planos,
pa anterior, elaboracin de la banda so- transiciones, tratamiento de la imagen,
nora (musicalizacin, mezcla y efectos). etc.) ni del sonido.
Concluye con la realizacin del master
(cinta con el producto final). b. Guin tcnico. Es aquel que contiene las
definiciones especficas para orientar el
d. Exhibicin. En esta etapa se da a conocer trabajo de cmara. Descompone las esce-
el producto final al pblico y es sometido nas en planos, define el plano, el ngulo
a su apreciacin, obteniendo opiniones y de tomas, los movimientos de cmara, etc.
crticas que servirn de retroalimentacin de cada toma que se realice. No tiene in-
para futuras realizaciones. dicaciones respecto a sonido ni texto. Es
solamente visual. Puede ser elaborado por
escrito o bien dibujarse en cuadros de
manera esquemtica. Generalmente es 2.3. A LGUNAS F UNCIONES DESEMPEADAS POR

elaborado por el director de la realizacin. LOS REALIZADORES DURANTE EL RODAJE
Un adecuado plan de rodaje implica la dife-
c. Guin final. Incluye todas las indicacio- renciacin de funciones entre las personas
nes de acciones, dilogos, sonido y msi- que componen el equipo realizador. La tabla
ca. Est escrito todo lo que se ve y lo que siguiente describe estos roles y funciones,
se oye; tambin, cmo se ve, desde dn- cuya definicin debe ser previa al rodaje del
de, etc. Estas definiciones son de vital video-clip.
importancia para incrementar el efecto
perceptivo y emocional de la obra. El
guin final orienta directamente el tra-
bajo de cmara y lo integra con el resto
de los elementos del lenguaje audiovisual
antes descritos. Mediante l el realizador
puede controlar la continuidad de accio-
nes, iluminacin, color, sonido, msica en
las escenas y secuencias.
d. Guin de produccin. Es una especie de

plan de trabajo para la produccin, es
decir, para el registro o filmacin. Se ela-
bora con todos los guiones antes mencio-
nados. Indica los lugares y espacios don-
de se grabar, as como los requerimien-
tos humanos y materiales para realizar los
registros.
Personas que Rol Funcin

intervienen en
el rodaje
Director Tiene la responsabilidad de la concepcin, planificacin y direccin

de la produccin, desde la idea inicial hasta el final de sta. Dirige
la toma de imgenes, los sonidos, la msica, los actores,
la edicin y el montaje. Debe estar siempre en contacto con todo el
equipo de realizacin y coordinar todas las labores de ste de
acuerdo a los objetivos fijados, en especial con el productor.
Productor Debe conducir, administrar y supervisar el contenido de una produc-
cin: ver financiamiento, conseguir y administrar todo lo que
permitir cumplir los objetivos planteados (equipo tcnico, espacios,
locaciones, vestuario, personal en general).
Camargrafo- Encargado de realizar el manejo de la cmara, registro flmico o
fotgrafo grabacin, segn las indicaciones del guionista y en especial del
director.
Iluminador- Encargados de la manipulacin tcnica de los equipos de iluminacin
electricistas en base a las instrucciones del director de fotografa.
Sonidista Encargado de realizar la toma de sonido durante el registro flmico,
adems de la correccin, montaje, musicalizacin y efectos en el
proceso de post-produccin.
Maquillador Encargado de maquillar a las personas que aparecern delante de
cmara, siempre que la produccin lo requiera.
Editor montajista Responsable de realizar el montaje (unin de imgenes registradas
durante la filmacin), de acuerdo al guin y tomando decisiones
tcnico-artsticas sobre las diferentes opciones de este montaje.
Trabaja en estrecha colaboracin con el sonidista. Esta tarea la
realiza con la ayuda de los equipos tcnicos, los que constituyen la
isla editora.
2.4. I LUMINACIN La direccin de la luz es absolutamente

Para un proceso de registros de imgenes en determinante en la visualizacin, tanto de los
video debe tenerse en cuenta tres variables personajes como de la escenografa. As, la
de iluminacin: cantidad, direccin y calidad direccin de la luz modelar dichos elemen-
de la luz. tos en la imagen obtenida por la cmara.
La cantidad de luz dice relacin con la La calidad de la luz se relaciona a la ubi-
intensidad de iluminacin dada por la poten- cacin de las fuentes luminosas. Para esto,
cia del foco a utilizar. Ser conveniente usar se debe considerar qu tipo de iluminacin
un proyector de luz de baja potencia al estar se desea crear: la iluminacin bsica de un
cerca de un sujeto u objeto a grabar. Por el sujeto (iluminacin de tres puntos distintos)
contrario, se deber utilizar un foco de ma- o iluminacin de tipo dramtico y/o inciden-
yor potencia al estar ms alejado de un suje- tal (creacin de ambiente).
to a iluminar. El siguiente cuadro detalla las caracte-
rsticas principales de estos distintos tipos de
iluminacin.
Iluminacin
Tipo Componente Caractersticas
De tres puntos Luz clave Es la luz principal cuya funcin es modelar al sujeto. Es una
luz de base, colocada para este propsito generalmente a 45
grados con respecto al eje ptico de la cmara.
Luz de relleno Se ajusta despus de la luz clave y sirve para atenuar la
sombra demasiado marcada que produce la luz clave. Esta luz
no debe dominar y se ubica al otro lado del eje ptico de
donde est la luz clave.
Contraluz Generalmente se utiliza como una luz separadora entre el
sujeto y los fondos escenogrficos, bordeando con luz al
sujeto. No debe ponerse muy fuerte, ya que producira una
sombra sobre el pecho del sujeto.
De tipo dramtico Luz frontal Comnmente es la fuente de iluminacin ms importante.
y/o incidental Se ubica frente al sujeto u objeto a iluminar.
Luz lateral o de Es un elemento para realzar los contornos y texturas,
relieve provocando fuertes relieves de objetos o personas. Se ubica
a 90 grados del eje ptico de la cmara.
Luz cenital La fuente luminosa se ubica exactamente arriba del objeto a
iluminar, provocando fuertes relieves y acentuando el
contenido dramtico de la toma.
Contraluz a nivel Destaca a los sujetos con respecto a los fondos y decorados,
de la cmara generando un borde luminoso sobre ellos y ensombreciendo
su volumen. La fuente luminosa se ubica atrs del sujeto u
objeto a grabar.
2.5. L A POSTPRODUCCIN DEL VIDEO - CLIP El montaje no es un asunto puramente

La postproduccin es el proceso de reunir y tcnico y tampoco se regula por reglas fijas.
componer en un todo ordenado los elemen- Es fundamentalmente creacin del realiza-
tos visuales y sonoros que formarn parte de dor; es la forma como ste combina
la obra terminada. Esta composicin de ele- creativamente planos, sonidos y otros recur-
mentos est determinada por procedimien- sos para lograr comunicar.
tos y opciones creativas del realizador, pro-
ceso que se denomina montaje. Por otra par-
te, el manejo tcnico-operacional de este pro- 2.5.2. Edicin
ceso de ordenamiento se llama edicin. Como se dijo, la edicin consiste en el pro-
cesamiento tcnico del montaje. En la com-
posicin de los fragmentos de video y audio
2.5.1. Montaje de que disponemos para nuestra obra.
El montaje busca entregar una lectura ade- Una de las reglas esenciales que debe ser
cuada y creativa de los materiales visuales y seguida en la sucesin de planos es la siguien-
sonoros, para construir un mensaje te: ante cada nuevo plano, el espectador debe
audiovisual que sea atractivo, coherente y percibir inmediatamente qu es, dnde y
descifrable por el espectador. cundo ocurre un fenmeno determinado. No
Un elemento vital en el montaje es el obstante, existen casos especiales en que las
tratamiento del tiempo, que en una pelcula coordenadas espaciales y temporales no son
o video no es igual al tiempo real. Por con- necesarias. Por ejemplo, cuando la sucesin
vencin, se ha establecido que un montaje en de planos no constituye una narracin sino
video es ms rpido que uno cinematogrfi- una enumeracin. Se puede mostrar de esta
co, y en el caso particular del video-clip, su manera vistas directas de un mismo objeto
duracin se relacionar directamente con la (una iglesia grabada a distancia y en diferen-
duracin de la msica o de la secuencia de tes ngulos), o las partes de una misma unidad
fragmentos musicales propuesta en la obra. conocida (vistas parciales de un edificio), o frag-
Por esta razn, se requiere el empleo de trans- mentos diversos de un conjunto no estructura-
formaciones rpidas y de que cada toma y do (diferentes aspectos de un bosque).
cada silencio logren mantener la atencin y
la sorpresa en el espectador.
Tambin es preciso y vital para el vi-
deo-clip poner cuidado especial en el ritmo.
Tal es la importancia de ste, que los reali-
zadores profesionales trabajan primero un
off line o maqueta, para apreciar el ritmo
(duracin y cantidad de planos, msica, tex-
tos, etc.) y luego producen el on line o tra-
bajo final.
A continuacin se detalla distintos tipos de transiciones entre planos:
Transiciones entre planos
Denominacin Descripcin y funciones
Corte Forma normal de cortar de un plano a otro, dentro de una misma escena y cuando la
accin es continua.
Fundido Forma de pasar de un plano a otro de manera pausada. En la medida que va
desapareciendo un plano empieza a aparecer el otro. Sirve para graficar un cambio,
ya sea en el tiempo o en el espacio en que transcurre la accin. Sirve tambin para dar
la idea de continuidad temtica entre los planos o para acentuar la emotividad.
Fade in El plano o imagen empieza a aparecer suavemente a partir de un color, normalmente
negro. Se utiliza para dar inicio a una historia o para dar comienzo a una nueva
escena.
Fade out El plano o imagen empieza a desaparecer suavemente hasta terminar en un color,
normalmente negro. Sirve para terminar una escena, denotando un cambio espacial y/
o temporal, o para terminar una historia.
Efecto Algunos efectos, como la cortina, sirven tambin como transiciones.
A partir de la consideracin de la tabla pre- el plano cerrado muestra al sujeto senta-

cedente, se formulan algunas recomendacio- do, el corte debe realizarse justo antes de
nes generales. que se incorpore y pase al plano general
Se debe evitar el corte de planos de mo- del individuo levantndose.
vimiento. Se aconseja cortar al final del Debe evitarse pasar de un plano extrema-
plano, cuando se detiene el movimiento. damente amplio a otro extremadamente
Los cortes deben intentarse siempre apro- cerrado.
vechando un movimiento del o de los su- Debe considerarse que cuanto mayor es
jetos que componen una toma. El corte el valor del plano (plano general), se ne-
debe hacerse cuando el sujeto finalice su cesita ms tiempo en pantalla para que el
movimiento. En los primeros planos, es espectador reciba la informacin conte-
preferible cortar cuando la cabeza del su- nida. Inversamente, un plano con valor
jeto haya hecho un movimiento. menor puede durar menos.
Cuando se hagan cortes de un plano En general, es recomendable integrar el
abierto a uno cerrado, deben hacerse en ritmo de los sonidos y la msica con el
la ltima parte del movimiento del suje- ritmo de sucesin de planos. Esto quiere
to. Por ejemplo, cuando el sujeto camina decir que las imgenes deben editarse en
en plano general y se sienta, el corte debe funcin del sonido, de tal manera que el
ser hecho cuando ya se haya sentado; lue- ritmo de ste sirva de gua para el de los
go puede pasarse al plano cerrado. Cuan- cortes entre planos. Para esto, es necesa-
do se pase de un plano cerrado a uno am- rio editar primero el sonido y despus las
plio, el corte debe ser hecho en la prime- imgenes.
ra parte del movimiento. Por ejemplo, si
Bibliografa recomendada al docente
Adorno, Theodor y Eisler, El Cine y la msica. Editorial Fundamentos.

Hans (1981):
Aliaga, Ignacio (1995): Apuntes para la docencia. La funcin del sonido.

Universidad Andrs Bello. Santiago de Chile.
Internet: El video: http://personal2.redestb.es/jevabe/video1.htm
Ministerio de Educacin (1998): Taller de video para profesores. Manual. Divisin de

Cultura. Area de Cine y Artes Audiovisuales, Santiago
de Chile.
TELEDUC (s/f ): Cmo hacer un video de calidad profesional.

Universidad Catlica de Chile, Santiago de Chile.
Ulloa, Yssica (1996): Gua de video escolar. Editorial Andrs Bello.

Santiago de Chile.
Tllez, Enrique (1996): La composicin musical al servicio de la imagen

cinematogrfica. En: revista EUFONIA. Didctica de
la msica, No. 4, pp. 47-58. Tambin en la siguiente
direccin Internet: http://www.ucm.es/info/especulo/
numero4/cine_mus.htm
Anexo 4: Enseanza del lenguaje musical

El dominio del lenguaje musical contempla los siguientes componentes o categoras bsicas:
1. Cualidades del sonido y estructuras compositivas: altura, duracin, intensidad, timbre, tex-
tura, organizacin, estructuras y formas compositivas.
2. Caractersticas contextual-culturales de las msicas: estilos y gneros; formas de graficacin
musical y contexto de produccin de las msicas.
I. Desarrollo del lenguaje musical en las detalle la organizacin de los principales

actividades de audicin componentes del lenguaje musical y, even-
tualmente, sintetizar sus observaciones bajo
El trabajo de audicin musical permanente la forma de planes o esquemas.
debe privilegiar una aproximacin global y El anlisis auditivo debe desarrollarse
sensible a las msicas: distribucin espacial en una progresin coherente mediante la
y temporal de los eventos sonoros (masas, l- identificacin de elementos del lenguaje mu-
neas, horizontalidad, verticalidad, lgica de sical presentes en diversas msicas (de con-
las relaciones), colores sonoros (primero, fa- cierto, popular, folclrica, tnica). Siempre
milias de instrumentos; luego, timbres indi- debe tenerse presente que todas las personas
viduales; enseguida, combinaciones), dinmi- dotadas de una audicin fisiolgica y psico-
cas (acentos, matices, contrastes, silencios). lgicamente normal, han tenido una amplia
La audicin musical constituye un mo- experiencia de audicin previa a su
mento propicio para reactivar las competen- escolarizacin, como tambin una multipli-
cias adquiridas mediante las actividades vo- cidad de oportunidades de vivencias musi-
cales e instrumentales: atencin, memoriza- cales que se realizan en mbitos distintos al
cin, sensibilidad, imaginacin. Las activi- del establecimiento educacional (grupos de
dades de audicin se orientan a que los alum- pares y amigos, medios de comunicacin,
nos puedan percibir con mayor amplitud y etc.), las que debe considerarse siempre como
vlidas y legtimas. La progresin en el an- La conjuncin de estas percepciones

lisis y sntesis auditiva debe partir de esa rea- individuales conducen a una aprehensin glo-
lidad. En este contexto, el docente contribu- bal y multifocal, primer paso hacia el descu-
ye a ampliar, clarificar y profundizar las ex- brimiento del sentido artstico y polivalente
periencias de escucha de los alumnos y las de una obra.
alumnas. El profesor o profesora debe apoyarse
Las actividades de audicin en el aula, en un perfecto dominio de la obra escucha-
concentradas y analticas, se constituyen en da, para poner en evidencia las masas, pla-
instancias propicias para relacionar la expe- nos, lneas, colores, eventos, funciones y re-
riencia acumulada por el alumnado, con los gistros, sealando y enfatizando sus relacio-
conceptos tcnico-musicales presentes en el nes dinmicas. En otras palabras, dando
programa. Es necesario demostrar a los alum- cuenta de los componentes ms vivos del dis-
nos y alumnas que son capaces empricamen- curso musical, para preparar las siguientes
te de discriminar, de distinguir, de compa- audiciones.
rar, de privilegiar, etc., determinados soni-
dos y sonoridades, fuentes sonoras, diseos b. Las audiciones siguientes
musicales, progresiones, secuencias, imitacio- Las siguentes audiciones deben permitir que
nes, repeticiones y contrastes, y que las acti- los alumnos y alumnas se apropien de los ele-
vidades de audicin sistemtica les permiti- mentos musicales y principios de composi-
rn dialogar y hablar acerca de ello. cin esenciales destacados por el docente.
El camino a seguir ms recomendable Se conduce colectivamente a los alum-
es desde la audicin global de la obra hacia nos a memorizar y reproducir las frases, te-
sus componentes musicales, para luego esta- mas, secciones, etc., y a redescubrirlos en la
blecer analogas, diferencias y contrastes. obra trabajada, como tambin en la audicin
Tambin se considera la evolucin del len- de otros extractos relevantes de orgenes cul-
guaje musical en relacin a otras formas de turales y estticos diversos.
expresin (artstica, cultural, cientfica y so- Los soportes del trabajo son mltiples:
cial), y a aquellas funciones a que ha sido documentos de trabajo fotocopiados y dis-
destinada la msica. tribuidos en la clase, grafismos, partituras,
televisor, computador.
a. Primera audicin en la clase En la aprehensin sinttica de la msi-
La primera audicin supone una disponibi- ca debe contemplarse aspectos tales como:
lidad que excluye cualquiera otra actividad. ttulo de la obra, nombre del compositor
Ella debe conducir al alumno o alumna a asi- (cuando es conocido), contexto socio-hist-
milar el c lima de la msica elegida, sin rico, geogrfico y artstico, elementos del vo-
involucrarse an en actividades prematuras cabulario tcnico, etc.
de anlisis o identificacin de elementos. Las nociones y principios de escritura
Al finalizar esta primera audicin, los descubiertos o aprendidos deben integrarse,
estudiantes deben ser alentados a expresarse en primer lugar, en la experiencia musical
de manera sensible y bajo variadas modali- colectiva, explorando y reflexionando acerca
dades (verbal, gestual, movimiento, imagen, de las posibilidades y lmites de cada forma
diseo, grafismo). de registro notacional.
Finalmente, debe brindarse la posibili- elementos que alumnas y alumnos usen y mo-
dad de que los alumnos y alumnas propon- difiquen creativamente en sus composiciones
gan audiciones con determinados objetivos. y arreglos. Igualmente, la conceptualizacin
desde un vocabulario musical, adecuado a
cada caso, constituye un real aporte a las po-
II. Las herramientas para el comentario de obras sibilidades interpretativas de una pieza mu-
musicales (escuchadas, interpretadas o sical ejecutada por ellos.
compuestas por los alumnos y alumnas) En este sentido, la correcta formulacin
de preguntas en relacin al trabajo musical
Reaccionar, expresar y nombrar las emocio- del alumnado contribuye al dominio de una
nes: este primer nivel de comentario de las terminologa cada vez ms precisa, al enri-
obras musicales es esencialmente subjetivo y quecimiento expresivo de la lengua y a la dis-
da ocasin para el enriquecimiento del ba- tincin de aspectos relevantes de las creacio-
gaje lingstico de los estudiantes, en cuanto nes musicales. El empleo de la terminologa
deben expresar, exteriorizar y comunicar sus y los recursos verbales deben contemplar los
impresiones percibidas ntimamente. diversos mbitos de la vivencia musical (co-
El comentario de obras, propio de la lectiva e individual):
enseanza de la msica, supone que debe a. Ambito fsico-acstico.
ponerse a disposicin del alumnado el voca- b. Ambito socio-afectivo.
bulario justo y preciso. Las nuevas palabras c. Ambito imaginativo e icnico.
enriquecern las aptitudes de expresin, tanto d. Ambito potico.
oral como escrita. e. Ambito ideativo y conceptual.
La conceptualizacin y el pensamiento
musical comprensivo son aspectos influyen- En el cuadro siguiente, se ofrece un ejemplo
tes en el trabajo musical de los estudiantes. de cmo emplear el lenguaje verbal para ayu-
Por ejemplo, las caractersticas distintivas de dar a la comprensin musical.
una pieza musical pueden ser justamente los
Areas del conocimiento musical Preguntas atingentes (algunos ejemplos)

Se incluyen cinco reas del conocimiento musical que aportan
a la construccin de un vocabulario musical bsico.
Elementos de la msica
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de describir sonidos En qu se parecen estas dos piezas musicales?
empleando un vocabulario musical. En qu se diferencian?
Cuntos instrumentos suenan en esta audicin?
Hay en esta audicin algunos instrumentos que
destaquen por marcar el pulso?
Cmo puedes usar diversas texturas?
Qu tipo de contrastes emplearas?
Tiene esta pieza una estructura reconocible?
Descrbela usando un diagrama.
Qu tempo le asignaras a la pieza musical escuchada?
Recursos musicales
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de nombrar una gran Qu instrumentos ests oyendo?
variedad de instrumentos y voces e identificar los recursos Cuntas voces ests escuchando?
instrumentales y sonoros ms adecuados para la composicin; Qu funcin cumplen los instrumentos en esta audicin?
tambin deben estar atentos a la contribucin de los intrpretes (solista, acompaante, ordenador del pulso, etc.).
de la msica, especialmente, cmo el intrprete puede incremen- Hay en esta audicin algn instrumento armnico?
tar y manejar el efecto total o de conjunto de la obra musical. Y algunos meldicos?
Cmo comienza la pieza musical escuchada?
Cuntos pulsos dura el ostinato rtmico de esta
cancin? Qu instrumento lo est haciendo?
Qu tcnicas de composicin e interpretacin
usadas aqu pueden or?
Maneras en que los elementos de la msica y los

recursos son empleados para comunicar una atmsfera
afectiva o un efecto
Los estudiantes deben desarrollar un vocabulario descriptivo Qu caractersticas de la msica te llamaron la
que les permita comentar tanto caractersticas representacio- atencin?
nales como expresivas. Relaciona las siguientes audiciones con las personas
que conoces en tu colegio / casa / barrio.
Relaciona las siguientes audiciones con aconteci-
mientos de tu vida cotidiana.
Cmo se cre este efecto?
Cmo podemos usar nuestras voces para reflejar el
clima afectivo de la cancin?
Qu elementos de la msica pueden contribuir a que
percibamos una pieza musical como alegre, enrgica
o triste?
Maneras en que la msica refleja el contexto social y

cultural en el cual fue creada
Los alumnos y alumnas deben comenzar a ejercitar la capaci- Cmo esta msica refleja las intenciones estticas
dad de comentar aquellas caractersticas de la msica que re- del compositor, la ocasin o el propsito?
flejan su contexto. Cmo podemos saber cundo y dnde fue escrita
esta msica? Tiene compositor conocido? Tiene uno
o varios autores?
Formas en que la msica permanece igual o cambia a tra-

vs del tiempo y los lugares
Los estudiantes deben reconocer y ser capaces de comentar Cmo estn empleando las caractersticas de esta
las caractersticas musicales de una variedad de tradiciones tradicin/estilo?
musicales. Qu caractersticas diferentes tienen estas dos pie-
zas y por qu?
III. Estudio de los componentes del lenguaje diversas actividades de prctica auditiva, vo-
musical cal, instrumental y compositiva.
Consecuentemente, los contenidos re-
Debe tenerse presente que el dominio inte- lacionados a cada componente que aparecen
grado de los componentes del lenguaje mu- en los recuadros siguientes no estn plantea-
sical constituye la estructura profunda (y, dos para un solo ao o nivel de enseanza,
la mayora de las veces, implcita) de los sino que ms bien representan un panorama
aprendizajes musicales. El trabajo sobre ta- sinptico de los contenidos ms relevantes
les componentes debe formar parte de las ac- a tratarse en el curso de toda la Educacin
tividades de audicin, interpretacin, com- Bsica y Media. Se presentan al docente con
posicin y apreciacin. el fin de brindarle coordenadas cualitativas
El dominio progresivo de estos compo- para la orientacin de su trabajo pedaggi-
nentes debe verificarse directamente en las co, teniendo presente que las secuencias y
actividades musicales genricas de escuchar, formas de profundizacin en cada compo-
interpretar y componer. En ningn caso, los nente admiten variados rdenes y nfasis, se-
componentes del lenguaje musical, consigna- gn el tipo de msica trabajado, el nivel de
dos ms adelante, deben ser tratados en for- desarrollo de los estudiantes, los objetivos de
ma aislada, separados de las obras o activi- aprendizaje propuestos y sus preferencias
dades musicales, o expuestos slo en forma metodolgicas.
terica, con ejercicios descontextualizados o En todo caso, es conveniente que el
mediante definiciones y esquematizaciones docente aliente el trabajo de la clase en rela-
puramente verbales. cin a cada componente, siempre que ello sea
La audicin y la prctica deben ser posible, pero sin forzar los ritmos de apren-
siempre el centro del aprendizaje compren- dizaje de cada alumno o alumna. La selec-
sivo. El docente puede orientar el avance de cin de las actividades debe considerar siem-
los alumnos en estas actividades apoyndose pre las restricciones de tiempo y los recursos
en la seleccin planificada de algunos de los disponibles.
componentes del lenguaje musical, sealados
en los recuadros que siguen.
L os contenidos relacionados a cada
componente se sugieren al docente como
pauta para la seleccin, el ordenamiento y
secuenciacin de las actividades de ensean-
za. Por otra parte, tambin pueden ser con-
siderados con fines de evaluacin diagnstica,
de avance y final, a manera de complemento
de los criterios sealados en el Anexo 5, Cri-
terios y formas de evaluacin.
El dominio del lenguaje musical es
siempre sumatorio y recursivo, es decir, los
mismos componentes vuelven a presentarse
en grados crecientes de profundidad en las
Descripcin y sugerencias para el tratamiento de los componentes bsicos del lenguaje musical
Componente Altura
Conocimientos y habilidades involucradas Discriminar y manejar:

Forma meldica; caractersticas de intervalos meldicos y armnicos;
escalas y modos; progresiones armnicas, cadencias y ornamentos.
Contenidos relacionados al dominio Paso y salto meldico.

Direccin meldica a dos voces: movimiento contrario, paralelo, oblicuo.
Intervalos meldicos (sucesivos) y armnicos (simultneos).
Consonancia y disonancia (tonal).
Pedal y ostinato.
Escala mayor: Do, Fa, Sol.
Escala menor: la, re, mi.
Escala pentatnica: do, la.
Escala cromtica.
Escala hexfona.
Modos dorio y mixolidio.
Escalas de blues, oriental y otras.
Acordes mayor, menor.
Acordes aumentados, disminuidos y con sptima agregada.
Acordes de novena.
Cadencias en modo mayor y menor, perfecta, plagal y completa.
Cadencia rota.
Ornamentos: apoyatura, retardo, trino, notas de paso.
Orientaciones para su tratamiento en Cuando sea posible, puede estimularse la lectura cantada de intervalos,
las actividades musicales escalas y acordes, y la toma de dictados a partir de piezas musicales
ejecutadas en vivo o grabadas.
Componente Duracin

Gradaciones de velocidad o pulso; acentuacin (en cuanto a su recurrencia
o periodicidad); metro; sincopacin; valores rtmicos (figuras rtmicas).
Contenidos relacionados al dominio Diferenciacin pulso / valor (figura) rtmico.

Acentuacin binaria y ternaria.
Acentuacin crsica y anacrsica.
Sincopacin y contratiempo.
Valores rtmicos en:
- Cifras de tiempo simple: 2/4,3/4,4/4, 3/8,2/2,3/2.
- Cifras de tiempo compuesto: 6/8,6/4,9/8.
Alternancia:
- 3/4-6/8;
- 2/4-6/8 (negra = negra con puntillo; negra = corchea).
Trminos italianos de la msica acadmica o de concierto.
Trminos de jazz y rock.
Trminos recientes o no tradicionales.
Orientaciones para su tratamiento en Debe realizarse una aproximacin prctica mediante la ejecucin vocal o
las actividades musicales instrumental que contribuya a la comprensin de estos componentes, la
que debe manifestarse en un dominio preciso a la vez que flexible.
Componente Dinmica o intensidad

Acentuaciones (en cuanto a sus gradaciones de intensidad); gradaciones
de volumen o intensidad; articulacin.
Contenidos relacionados al dominio 1. Contrastes dinmicos.

2. Matices de intensidad.
3. Trminos italianos comnmente usados en la msica acadmica o de
concierto, abreviaturas, signos y smbolos.
4. Trminos nuevos o no tradicionales.
Orientaciones para su tratamiento en Las gradaciones de dinmica pueden ser incorporadas en la mayor parte
las actividades musicales de las actividades, tanto de audicin como de realizacin musical. Puede
probarse con diferentes posibilidades dinmicas en una misma pieza y
comparar el resultado.
Componente Timbre

Color sonoro de diferentes voces e instrumentos, considerados individual-
mente y en combinacin (instrumentaciones); diversas texturas sonoras;
sonidos generados electrnicamente; maneras mediante las cuales pue-
de ser alterada la calidad de los sonidos; ubicacin temporal (histrica)
de agrupaciones tmbricas tpicas.
Contenidos relacionados al dominio Formaciones vocales: voces blancas, femeninas, masculinas y mix-
tas; registros.
Conformaciones instrumentales europeas de msica antigua y de c-
mara clsico-romntica.
Instrumentos de la orquesta sinfnica europea.
Conformaciones instrumentales de msica de concierto del siglo XX.
Instrumentos tradicionales chilenos y latinoamericanos.
Instrumentos vernculos de culturas extra-americanas.
Instrumentos de generacin electrnica tradicionales en la msica
popular.
Recursos tmbricos en la msica experimental.
Recursos tmbricos informticos de ltima generacin.
Combinaciones de voces e instrumentos comnmente usadas en
Latinoamrica (en diversos perodos).
Combinaciones de voces e instrumentos comnmente usadas en Eu-
ropa y Norteamrica en diversos perodos).
Combinaciones de voces e instrumentos comnmente usadas en Afri-
ca, Asia y Oceana (en diversos perodos).
Orientaciones para su tratamiento en La situacin ideal es mostrar el o los instrumentos sonando en vivo o
las actividades musicales en ejemplos grabados con intrpretes de alta calidad. Todos aquellos
aspectos particulares de cada instrumento (tales como los aspectos vi-
suales y de construccin) pueden ser explicados por el profesor o profe-
sora de manera informal o no tcnica, puesto que el centro de inters
es el sonido instrumental y no el instrumento en s como objeto. Es im-
portante resaltar los aspectos relativos al uso, difusin y vigencia de com-
binaciones tmbricas caractersticas, relacionndolo al estudio del com-
ponente Estilos y gneros (ver ms adelante).
Componente Textura

Meloda principal y solista; acompaamiento; densidad de la instrumen-
tacin; distribucin de las partes vocales/instrumentales; monodia;
polifona (texturas polifnicas de diversas culturas, estilos y perodos).
Contenidos relacionados al dominio Partes a solo y en grupo.

Monodia a capella y acompaada.
Armona/polifona.
Texturas polifnicas tonales y modales.
Texturas atonales.
Acompaamiento con pedal.
Acompaamientos con ostinato armnico y meldico.
Orientaciones para su tratamiento en Tanto en las actividades de audicin en vivo como en los registros de
las actividades musicales diversas msicas, se puede combinar y experimentar con el balance en-
tre varias voces e instrumentos, escuchando crticamente el resultado en
cada caso. Es importante relacionar los componentes de textura con la
organizacin, estructura y forma de cada obra abordada.
Componente Organizacin, estructura y formas compositivas

Simultaneidad y alternancia; fraseo; secuencia; repeticin y contraste;
variacin y desarrollo. Estructuras y formas relacionadas a estos tipos
de organizacin.
Contenidos relacionados al dominio Frase: trayectoria (ascendente, descendente, arcos convexo y cncavo).
Finales de frase en tiempo fuerte y dbil.
Articulacin: staccato, legato, portato.
Ostinato.
Imitacin.
Secuencias meldicas y armnicas.
Canon.
Fuga.
Formas binaria y ternaria.
Forma cancin.
Formas tradicionales latinoamericanas.
Rond.
Forma sonata, tema con variaciones.
Formas tnicas o vernculas de Africa, Asia y Oceana.
Componente Organizacin, estructura y formas compositivas
Contenidos relacionados al dominio Indicaciones y convenciones de ejecucin comnmente usadas que

afectan a la estructura de una pieza. Por ejemplo: barra de repeti-
cin, caldern, segno, da capo, etc.
Puntuacin suspensiva y conclusiva (antecedente/consecuente).
Modulacin a tonalidades cercanas, intercambio modal.
Orientaciones para su tratamiento en La discriminacin auditiva de estructuras musicales y su aplicacin en la

las actividades musicales prctica musical es un proceso ms complejo y puede considerarse como
extensin del trabajo de reconocimiento auditivo emprendido con las cua-
lidades sonoras de altura, duracin, dinmica y timbre. En algunos ca-
sos, el seguimiento visual de una partitura puede ayudar a establecer la
forma de una obra. Esta actividad puede resultar tambin muy adecuada
para demostrar el amplio rango de problemas y soluciones tcnicas en el
mbito notacional, adems de entrenar la habilidad lectora. Durante las
actividades de ejecucin, instrumentacin y composicin realizadas por
los estudiantes, tambin puede atenderse a la relacin permanente y
compleja que suele establecerse entre las determinaciones estructura-
les y ciertos componentes de la textura (por ejemplo, la densidad de la
instrumentacin o la distribucin de las voces).
Componente Estilos y gneros
Conocimientos y habilidades involucradas Reconocer auditivamente y describir caractersticas distintivas de las m-

sicas de un amplio espectro de estilos y gneros (incluyendo las diver-
sas tradiciones, culturas y repertorios); comparar estilos y gneros me-
diante el empleo de un vocabulario musical; ejecutar y componer apli-
cando recursos estilsticos bsicos.
Contenidos relacionados al dominio Repertorios: tnico, folclrico, popular y de concierto.

Influencias entre repertorios.
Evoluciones estilsticas en los repertorios: estilos de ejecucin y com-
posicin.
Gneros: vocales, instrumentales y mixtos; origen y evolucin.
Componente Estilos y gneros
Orientaciones para su tratamiento en El amplio rango de obras que puede ser considerado sugiere en s mismo
las actividades musicales una gran variedad de aproximaciones posibles, tales como un estudio
cronolgico o de otro tipo centrado en un gnero musical especfico (por
ejemplo, msica de cmara, msica de danza, msica de iglesia o ritual,
msica popular, msica de films, concierto, pera, etc.). Debe tenerse
presente, en todo caso, que algunos gneros se restringen slo a un re-
pertorio ( por ejemplo, el gnero sinfnico al repertorio de concierto). No
obstante, muchos otros contemplan un amplio espectro de tradiciones,
culturas y repertorios musicales (por ejemplo, la msica de danza y la
cancin pueden encontrarse en los repertorios tnico, folclrico, popular
y de concierto). La prctica musical de la ejecucin y arreglo de reperto-
rio de un mismo gnero contribuye ampliamente al desarrollo de conoci-
mientos y habilidades relacionados al manejo estilstico.
Componente Formas de graficacin musical
Conocimientos y habilidades involucradas Familiarizacin con notaciones musicales (lecto-escritura), incluyendo

tanto formas de graficacin convencionales como alternativas o no tradi-
cionales. Se enfatiza el manejo de las diversas formas de graficacin de
acordes o sonidos simultneos.
Contenidos relacionados al dominio Figuras de duracin y ritmo: redonda, blanca, negra,corchea y sus si-
lencios correspondientes; cuartina de semicorcheas, negra con punti-
llo y corchea; silencio de corchea y corchea; tresillo de corcheas y
ligado de duracin.
Determinaciones no convencionales: diversas grafcaciones de las cua-
lidades del sonido y otros elementos de la msica.
Simbologa de intensidad convencional y no convencional.
Representacin de las notas en pentagrama.
Llave de sol y Llave de fa.
Accidentes: armaduras con un sostenido y un bemol.
Signos y smbolos relacionados a la forma (ver componente Organi-
zacin y Estructura).
Graficacin de la simultaneidad sonora: acorde; dos o ms sonidos
simultneos.
Graficacin convencional y no convencional de la simultaneidad so-
nora (acorde, cluster):
- Uso de letras para representar acordes (clave americana).
- Grficos informticos.
- Bajo cifrado.
Componente Formas de graficacin musical
Orientaciones para su tratamiento en El abordaje de los aspectos relacionados a la grafa musical resulta ms
las actividades musicales relevante y significativo para el alumnado cuando se realiza en conjunto
con la ejecucin vocal o instrumental. Es particularmente motivante que
se ejecuten composiciones, arreglos o adaptaciones escritas por los es-
tudiantes. El docente tambin puede escribir arreglos especiales, aten-
diendo a las particulares caractersticas y conocimientos de sus alumnos
y alumnas. Es importante enfatizar, toda vez que sea posible, la ntima
relacin entre las formas de graficacin y las posibilidades expresivas
derivadas del manejo de los elementos musicales: por ejemplo, las ca-
ractersticas de dinmica o ritmo de una obra pueden ejercer cierto
condicionamiento sobre la manera de anotarlas y vice versa.
Componente Contexto de produccin de las msicas
Conocimientos y habilidades involucradas Analizar msica crticamente en relacin a su contexto, tomando con-
ciencia de cmo las convenciones musicales cambian a lo largo del tiem-
po o permanecen sin modificacin. Conocimiento de las fuentes produc-
tivas de las msicas.
Contenidos relacionados al dominio Reconocer auditivamente propsitos expresivos y saber cmo obte-
nerlos mediante el uso de los elementos de la msica; roles del intr-
prete o ejecutante; compositor o arreglador; cultor tradicional.
Identificar influencias de tiempo y lugar, particularmente en relacin
a estilos y gneros musicales diversos.
Evaluar la influencia de las tradiciones y herencias culturales, reco-
nociendo la continuidad y el cambio en los desarrollos e innovacio-
nes musicales; influencias de una cultura musical sobre otra;
interacciones o interinfluencias culturales.
Orientaciones para su tratamiento en Si bien las respuestas que los alumnos y alumnas pueden dar en relacin
las actividades musicales a este componente resultarn bsicamente subjetivas, el docente debe
alentarlos a dar evidencias tcnicas que permitan un anlisis musical
razonado. Consecuentemente, junto a la consideracin de los aspectos
contextuales extramusicales, debe orientarse al alumnado permanente-
mente hacia la audicin atenta de los aspectos meldicos, armnicos, de
instrumentacin, ritmo, textura y forma, los que pueden ser vinculados
de diversas maneras con las caractersticas del campo y mbito en que
se manifiesta el fenmeno musical.
Nota: El contenido de este anexo ha sido elaborado considerando principalmente las siguientes fuentes:
CNDP (1998): Enseignements Artistiques. Arts plastiques - ducation musicales. Programmes et Accompagnement. Centre
National de Documentation Pdagogique, Ministre de l Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris.
SEG (1997): 1999 GSSE Syllabuses, Vol. 3, Music. Guildford Surrey GU2 5XJ, SEG Stag Hill House.
Anexo 5: Criterios y formas de evaluacin
I. Algunas ideas generales para orientar la Las vivencias artsticas de los estudiantes
evaluacin del aprendizaje de las Artes se ubican en reas profundamente persona-
Musicales les, de modo que la evaluacin siempre
debe considerar el respeto por la diversi-
La evaluacin debe entenderse principal- dad y la intimidad de los alumnos y alum-
mente como un proceso de recoleccin de nas, junto con poner de manifiesto el va-
evidencias referidas al aprendizaje de los lor de los acuerdos y el dilogo respetuo-
estudiantes, las que sirven para juzgar sus so en torno a los desacuerdos.
progresos y tomar decisiones en relacin La evaluacin de los aprendizajes debe ser
a las estrategias pedaggicas ms perti- desarrollada en base a una planificacin
nentes. Esto implica aplicar criterios pe- que considere la evaluacin como una he-
daggicos y usar informacin significati- rramienta para ir apoyando los aprendi-
va sobre el desempeo de los alumnos y zajes de alumnos y alumnas, los momen-
alumnas, relacionndolo a los objetivos y tos en que ser realizada y las personas
a los aprendizajes esperados correspon- que la aplicarn. Un buen plan de evalua-
dientes al nivel. cin se inicia enunciando con claridad los
Debe proveerse las condiciones para que objetivos, de modo que pueda percibirse
los aprendizajes sean evaluados en con- ntidamente la relacin entre estos obje-
textos significativos, evitando abordar los tivos y los aprendizajes esperados o las
aspectos aisladamente, imponiendo rela- metas ms generales definidas para el ni-
ciones arbitrarias, o sin considerar aque- vel. El plan tambin debe contemplar la
llas relaciones establecidas por los propios determinacin de los agentes en cada
estudiantes en base a sus experiencias, co- caso: el docente, los estudiantes o ambos
nocimientos, intereses y necesidades. (coevaluacin).
Una adecuada evaluacin del proceso de La evaluacin debe contemplar un ade-
aprendizaje artstico tiende a resistirse a cuado equilibrio entre la consideracin de
las medidas estndar que suponen cierta los elementos del proceso de aprendizaje y
uniformidad de los individuos en el ma- los productos del trabajo del alumno o
nejo de determinadas habilidades clave. alumna, sean estos ltimos estados de
Por ello, siempre debe tenerse en cuenta avance o realizaciones musicales total-
los diversos estilos de trabajo, de percep- mente concluidas.
cin y de reflexin que tiene cada alumno El aprendizaje del arte musical implica un
o alumna. Estos aspectos deben ser igual- trabajo constante y de progresin en es-
mente considerados en la evaluacin del tra- piral sobre ciertos conceptos fundamen-
bajo en equipo (prctica en conjuntos, crea- tales -como los de estilo, pulso, ritmo, me-
ciones colectivas, investigacin en el medio loda, etc.- y enfrentando ciertos proble-
o entorno musical del alumnado, etc.). mas recurrentes, como interpretar una
obra musical expresivamente, componer rectamente una competencia musical, sin

empleando de manera adecuada los recur- dar rodeos mediante las tradicionales fa-
sos sonoros de que se dispone, o percibir cultades lgicas y lingsticas.
diversos componentes tmbricos en una En las actividades de escuchar, interpre-
masa sonora. Por lo tanto, la evaluacin tar o componer es posible observar algu-
debe considerar que la adquisicin de los nas habilidades o competencias del alum-
dominios centrales para un comporta- no o alumna. No obstante, el principal
miento musical no se da en una secuencia propsito de la evaluacin debe ser el de
temporal sucesiva, sino ms bien como un ayudar al docente y al estudiante a fijar
desarrollo de conceptos y problemas fun- objetivos para el futuro desarrollo musi-
damentales que se repiten de manera pro- cal. Debe proporcionarse al alumno o
gresivamente sofisticada. alumna una retroalimentacin que le sea
Dado que el trabajo artstico del til de forma inmediata. Es especialmen-
alumnado suele desarrollarse en una evo- te importante que la retroalimentacin in-
lucin compleja, no lineal y con frecuen- corpore sugerencias concretas e indique
tes vueltas atrs, es necesario que las las fuerzas a partir de las cuales puede
medidas correctivas o de incentivacin del emprenderse o continuarse el trabajo.
progreso de su trabajo sean determinadas, La evaluacin tambin debe intentar dis-
cuando sea posible y conveniente, a par- tinguir las cosas que los estudiantes ha-
tir de la consideracin de mltiples ob- cen en sus actividades musicales que no
servaciones y no a partir de un nico acto estn dentro de los objetivos que se les
de evaluacin. ha propuesto. La pregunta clave para esto
Las caractersticas de los objetivos y es: qu ms not? Esta interrogante
aprendizajes a evaluar recomiendan el adoptada como un medio de observacin
empleo de una variedad de procedimien- permanente puede ayudar a evitar limitar los
tos, que van mucho ms all de las tradi- logros del alumno o alumna o coartar sus
cionales interrogaciones o pruebas de l- tendencias creativas y gustos personales.
piz y papel, puesto que se busca evaluar La calificacin debe representar, mediante
el logro de aprendizajes significativos y un nmero o un concepto, una sntesis
el nivel y calidad de la integracin entre ponderada de las evidencias acumuladas
los aprendizajes. Por lo tanto, se trata de en relacin al desempeo del estudiante.
un tipo de evaluacin cualitativa, basada Es recomendable ponderar diferencialmente
el un mtodo inductivo-descriptivo. los elementos y criterios contemplados en
La evaluacin pretende obtener informa- cada caso, evitando los simples promedios.
cin acerca de las habilidades y potencia- Esta sntesis debe reflejar el desempeo
lidades del alumno o alumna, para per- general de los alumnos y alumnas, inclu-
mitir una optimizacin de su aprendiza- yendo tanto los caminos recorridos por
je. Tal informacin puede obtenerse ms ellos durante el trabajo artstico, como los
fidedignamente de la observacin de los resultados obtenidos. Tambin ayuda a
comportamientos habituales de los estu- que el docente aproveche la msica que
diantes en su desempeo dentro de una el alumnado conoce y valora en su expe-
tarea musical especfica, en condiciones riencia cotidiana.
de trabajo reales. Ello permite inferir di-
II. Evaluacin del trabajo musical (interpretacin, grafas de una muestra realizada o del pro-
composicin, percepcin y reflexin) ceso de construccin de instrumentos, etc.
Este registro puede complementarse con las
Una herramienta que ha demostrado ser muy propias observaciones que haga el profesor o
til en la evaluacin del desempeo de los profesora acerca del trabajo del estudiante.
alumnos y alumnas en sus trabajos artsticos Estas obser vaciones pueden enriquecerse
son los llamados portafolios o carpetas. Se significativamente si se tiene en cuenta que
trata de un tipo de evaluacin cualitativa que el desempeo de los alumnos y alumnas en
consiste en recopilar informacin significa- las actividades de aprendizaje musical puede
tiva acerca del trabajo del estudiante (proce- verificarse en al menos cuatro mbitos en los
sos y productos). En ellas pueden consignarse que se articula su trabajo: expresin creativa,
los logros, los avances, los fracasos, los pro- reflexin, percepcin y modalidad de trabajo.
yectos, etc., que permiten apreciar el desem- A continuacin, se ofrecen cuadros con
peo del estudiante en una perspectiva tem- criterios e indicadores que pueden ser toma-
poral y contextualizada. En el caso de la en- dos en cuenta en el proceso evaluador. Esta
seanza musical, la carpeta o portafolio debe s u g e re n c i a n o t i e n e p r e t e n s i o n e s d e
contemplar un formato de registro exhaustividad. En todo caso, estas listas de
fonogrfico (grabacin), junto a otras moda- criterios evidencian la ya conocida dificul-
lidades de registro: fichas del trabajo del tad de la evaluacin de los procesos de apren-
alumno o alumna, videos que muestran eta- dizaje artstico y requieren de una cuidadosa
pas del trabajo creativo individual o grupal, ponderacin de cada docente, de acuerdo a su rea-
apuntes, planes o bosquejos de las obras, es- lidad y al tipo de trabajo que est evaluando.
tados de avance de un arreglo musical, foto-
Ambito de trabajo musical Foco de la evaluacin
EXPRESIN CREATIVA El desarrollo del trabajo musical de cada estudiante y de ellos en forma grupal,
(Interpretacin y composicin ) a partir de la observacin de las obras finales, pero tambin de los ensayos
de ejecucin musical, los borradores de las composiciones, el manejo de
los recursos expresivos e instrumentos.
Para el caso de la composicin, debe tenerse en cuenta que sta puede en-
tenderse en el mbito del liceo o colegio como todos los actos de invencin
musical hechos por cualquiera en cualquier estilo, considerndose que el
trmino componer involucra actividades tales como improvisar o arreglar,
estilos particulares de componer, y no procesos diferenciados. (...) Al impro-
visar, la composicin y la interpretacin suceden al mismo tiempo: el intr-
prete compone a medida que va tocando. Arreglar consiste en adaptar otra
composicin. Por lo tanto, un compositor puede hacer un arreglo para piano
de una meloda folclrica, o de una obra de Hndel. (Mills, J.: 43-44).
Criterios Indicadores
a. Destreza Las alumnas y alumnos controlan las tcnicas y principios bsicos del arte
musical. En esta dimensin pueden considerarse los siguientes aspectos:
1. Demuestran control tcnico y sentido de conjunto en la ejecucin con otros o
en el ensayo y direccin de un grupo musical.
2. Demuestran inters, perseverancia y aplicacin en el trabajo de conjunto y
en el refinamiento de las tcnicas de expresin.
b . Investigacin Los alumnos y alumnas exploran sistemticamente los medios de expresin

musical y sus condicionantes histricas y culturales:
1. Emplean perodos de tiempo apropiados para realizar observaciones reitera-
das, o exploraciones sistemticas en relacin a su trabajo.
2. Investigan los medios y problemas musicales en profundidad, volviendo a un
problema o tema desde perspectivas diferentes.
3. Son capaces de seleccionar y emplear criterios para ejercer la autocrtica
durante su trabajo.
c. Invencin Los alumnos y alumnas:

1. Resuelven problemas de interpretacin y composicin de forma creativa. Ex-
perimentan y se arriesgan con los medios sonoros.
2. Crean y desarrollan ideas musicales mediante la composicin, el arreglo, la
improvisacin o la ejecucin.
d. Expresin El estudiante expresa una intencin, sentimiento o idea, en su trabajo de

composicin o de ejecucin musical. Integra en su conducta expresiva los
componentes anteriores (destreza tcnica, investigacin de recursos musica-
les e inventiva musical).
A continuacin, se detalla un conjunto de criterios adicionales de desempeo en las diferentes

actividades de expresin creativa. Estos pueden ser utilizados por el docente como referencia
para la evaluacin. Idealmente, deben complementarse con otras categoras contenidas en este
anexo y, especialmente, con la consideracin de los diversos componentes del lenguaje musi-
cal, descritos en el Anexo 4, Enseanza del lenguaje musical.
La intencin evaluativa de estos listados en que se especifican criterios de desempeo es
la de posibilitar clarificaciones a los estudiantes acerca de aspectos puntuales de fortalezas y
debilidades en el desempeo musical. Por lo tanto, no deben ser empleados como simples
listas de cotejo ni tampoco deben constituirse en un fin en s mismos en la ejercitacin musi-
cal. Por lo tanto, ms que ndices de rendimiento final, deben emplearse para corregir y
optimizar el proceso mismo de trabajo musical.
1. Desempeo individual en la ejecucin vocal e instrumental

Deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
a. Precisin: afinacin y ritmo correctos.
b. Control tcnico: entonacin; digitacin; control de soplado, pulsado, arco, pedal, etc.
c. Interpretacin: tempo conveniente, expresin, fraseo, uso de dinmicas y otras indicaciones de ejecucin.
Considerando siempre estos tres aspectos, la atencin del evaluador puede dirigirse a constatar, segn sea el caso:
Voz
- Control de respiracin y apoyo.
- Calidad de la afinacin.
- Proyeccin del sonido.
- Claridad de modulacin y articulacin.
- Habilidad para comprender y transmitir el sentido del texto.
Instrumentos de viento
- Control de soplado y apoyo.
- Precisin de entonacin y calidad de sonido.
- Uso de digitaciones apropiadas.
- Uso de recursos tcnicos especficos (por ejemplo, formas de ataque y articulacin, vlvulas y tcnicas de
deslizamiento, glissando, frulatto, etc.).
Instrumentos de percusin
a. De altura determinada:
- Correcta tnica y control de pulso.
- Claridad de ataque.
- Control de redoble, acentos, etc.
- Expresin (por ejemplo, manejo de aggica, dinmica, etc.).
b. De altura indeterminada:
- Control de tempo y pulso.
- Coordinacin de manos, dedos y pies (cuando corresponda).
- Correcta tcnica de ataque.
- Control tmbrico con diferentes palillos (baquetas).
- Uso de pedal (cuando corresponda).
- Control de tcnicas especficas (por ejemplo, redoble, tremolo, etc.).
Instrumentos de cuerda
a. Pulsada:
- Posicin y coordinacin de manos.
- Uso apropiado de diferentes tcnicas de pulsado.
- Control dinmico entre diferentes partes (por ejemplo, destacando una lnea meldica contra los acordes
acompaantes, etc.).
- Digitacin correcta y uso de posiciones (si corresponde).
- Para guitarras elctricas y acsticas amplificadas: uso de volumen y controles; recursos y efectos.
- Precisin de afinacin y entonacin.
b. Frotada:
- Control de sonido estable y uso de vibrato (si corresponde).
- Precisin de entonacin y afinacin.
- Coordinacin de ambas manos.
- Digitacin correcta y uso de posiciones (si corresponde).
- Tcnica de arco y eleccin de estilos apropiados de articulacin (legato / staccato).
- Aplicacin de recursos especficos (por ejemplo, pizzicato, tremolo, golpes de arco, etc).
Teclados
- Coordinacin de manos (y pies, si corresponde).
- Uso correcto y preciso de digitaciones.
- Correcta tcnica de pedal (piano), de pedal-board y swell-box (rganos).
- Control dinmico de diferentes partes (por ejemplo, destacando un sonido contra el acorde acompaante).
- Calidad y variaciones en la presin de los dedos en el ataque (touch).
- Eleccin de registraciones y combinaciones instrumentales (rganos).
- Uso y control de tcnicas especficas (por ejemplo, legato, staccato, cruzamiento de manos, etc.).
En el caso de rganos electrnicos y sintetizadores, se agrega:
- Uso de una variedad de sonidos y colores tonales.
- Uso apropiado de efectos especiales (por ejemplo, portamento, vibrato, etc.).
- Control de algunos recursos de acompaamiento (por ejemplo, patrones armnicos y/o rtmicos estndar,
bases, etc.).
2. Desempeo en conjuntos
Cuando la alumna o el alumno ejecuta una parte dentro de un conjunto, deben tenerse en cuenta los siguientes
aspectos:
a. Calidad de la contribucin individual al conjunto y habilidad para interactuar como parte de un equipo.
b. Manejo de los niveles de dinmica en relacin a la ejecucin de los otros miembros del grupo.
c. Habilidad de coordinacin en los procedimientos de iniciacin y conclusin de un fragmento o pieza.
d. Control de fraseo, tempo y aggica segn los requerimientos de la obra.
e. Capacidad para discriminar cundo conducir y cundo seguir la ejecucin de otros.
f. Observacin de las indicaciones de ejecucin anotadas y del director.
g. Capacidad de responder a ciertas dificultades de ejecucin (por ejemplo, correccin de notas y digitaciones
incorrectas, colaboracin con otros miembros del grupo que tengan dificultades en la ejecucin, control
atento ante las entradas en falso, etc.).
Adems, cuando la alumna o el alumno asume funciones de direccin en el conjunto -espordicas o permanentes-
deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
h. Capacidad de brindar al conjunto una gua y estmulo apropiado.
i. Comunicacin adecuada al conjunto de las propias intenciones musicales y las sugeridas por la msica.
j. Empleo eficiente del tiempo disponible para los ensayos.
k. Repeticin de pasajes y formulacin de sugerencias y correcciones en relacin a aspectos tales como:
afinacin, lectura, coordinacin, entradas y cortes, pulsacin, rango dinmico, balance, fraseo y expresin
en general.
3. Desempeo en composicin
La composicin puede incluir la improvisacin y el arreglo, empleando lenguajes musicales tradicionales y/o con-
temporneos. Durante el proceso de composicin, el alumno o alumna debe intentar clarificar los siguientes as-
pectos relacionados a su trabajo:
a. Seleccin y combinacin de elementos:
1. Seleccin de elementos de la msica: altura (meloda), duracin (ritmo), dinmica (volumen),
tempo (velocidad), timbre (colores tonales, instrumentaciones) y textura (densidad/armona).
2. Desarrollo imaginativo, fluido y estilstico del material sonoro a travs de los medios elegidos.
b. Estructura
1. Manejo de los elementos elegidos para construir estructuras y formas (binarias, ternarias, de danza, tema
con variaciones, cancin tradicional, balada popular, forma blues, etc.), logrando un diseo imaginativo e
incorporando los principios de repeticin y contraste.
2. Identificacin y dominio bsico de un estilo.
c. Intencin esttica
1. Uso de elementos y convenciones para lograr intencionalmente cierto efecto sonoro.
2. Comprensin y dominio bsicos de las posibilidades expresivas de la voz y los instrumentos.
d. Comunicacin del propsito y proceso de desarrollo de la obra.
1. Establecimiento de indicaciones claras para la ejecucin.
2. Comprensin y anlisis del propio proceso de composicin.
REFLEXION La capacidad de reflexin del alumno o alumna en el mbito musical debe

Pensar acerca de la msica y inferirse a partir de los comentarios que realiza en clase en relacin a su
su mbito. trabajo y el de otros, las sugerencias y contraargumentos que hace cuando
trabaja en equipo, los aspectos que destaca cuando hace msica solo o con
otros, y los juicios o comentarios respecto a las obras escuchadas.
a. Habilidad e inclinacin para El alumno o alumna puede mantener una conversacin tcnica acerca de su
evaluar el propio trabajo propio trabajo, articulando y defendiendo sus puntos positivos y negativos.
b. Habilidad e inclinacin para Expresa y justifica puntos de vista mediante juicios crticos acerca de msi-
ejercer el papel de crtico ca, empleando un vocabulario musical.
c. Habilidad e inclinacin para Es capaz de considerar los comentarios crticos acerca de su propio trabajo,
utilizar las crticas y y sabe incorporar las sugerencias de manera adecuada para mejorar su
sugerencias desempeo.
d. Capacidad de analizar Identifica y compara caractersticas distintivas de msicas de una amplia va-
crticamente la msica en riedad de estilos y tradiciones, relacionndolas al contexto en que se origi-
relacin a su contexto naron o desarrollaron.
PERCEPCION La capacidad de los alumnos y alumnas para efectuar discriminaciones den-

(audicin musical) tro de las obras y formas musicales. Estas competencias son centrales en el
Percibir caractersticas y compo- desarrollo de una forma de pensamiento musical. El foco de la evaluacin
nentes de la creacin musical. debe ubicarse en la capacidad de distincin, comparacin y clasificacin de
los elementos de la msica (ver Anexo 4, Enseanza del lenguaje musi-
cal). Las habilidades de los estudiantes en estas dimensiones deben ser
demostradas siempre sobre la base de msica en vivo o ejemplos musicales
grabados (los que, eventualmente, pueden ser extractos). La evidencia para
evaluar la capacidad perceptiva de un alumno o alumna proviene de los co-
mentarios que hace criticando tcnicamente su propio trabajo y el de otros,
como tambin de las observaciones de las caractersticas sonoras de su en-
torno y de las obras musicales escuchadas.
Cuando sea posible, tales comentarios deben formularse empleando un vo-
cabulario musical.
a. Capacidad para realizar El alumno o alumna es capaz de discriminar obras representativas de una
discriminaciones finas en diversidad de repertorios, culturas y perodos histricos. Discrimina procedi-
obras musicales mientos de composicin y ejecucin.
b. Conciencia de los aspectos El alumno o alumna muestra sensibilidad hacia las caractersticas fsicas del
sensuales de la experiencia entorno sonoro (por ejemplo, responde ante el sonido de la lluvia, del mar, de
sonora las aves, de la sonoridad de su barrio, de una feria o mercado, de las diferen-
tes alturas de las bocinas de vehculos, o del timbre de apertura y cierre de
puertas en el Metro, etc.) y hacia los elementos de la msica (altura, ritmo,
dinmica, textura, timbre, forma, etc.).
c. Conciencia de las El alumno o alumna es sensible a las propiedades de los materiales con los
caractersticas y cualidades que trabaja a medida que desarrolla una versin interpretativa o una compo-
fsicas de los materiales sicin (por ejemplo, timbre de los instrumentos empleados, textura sonora
resultante, colores tonales, rango dinmico posible, etc.).
FORMA DE ENFOCAR EL TRABAJO El comportamiento de los alumnos y las alumnas mientras desarrollan su tra-
Cooperar creativamente y desa- bajo; su estilo y procedimientos para resolver problemas, y sus interacciones
rrollar capacidad de iniciativa al con los compaeros.
hacer msica.
a. Motivacin El alumno o alumna se aplica en lo que hace y demuestra autntico inters

por desarrollar una actividad musical. Cumple los plazos y cuida los detalles
en la presentacin final de su trabajo musical.
b. Habilidad para trabajar de El alumno o alumna sabe trabajar de forma independiente cuando es necesario,
forma independiente autorregulando su esfuerzo en funcin de los objetivos y el tiempo disponible.
c. Habilidad para trabajar de Saben trabajar de forma cooperativa cuando es necesario, aportando y aco-
forma cooperativa giendo sugerencias dentro de un grupo de trabajo; reconocen sus lmites y
las capacidades de sus pares.
d. Capacidad de valoracin de El alumno o alumna reconoce y admira los mejores logros de sus compaeros; no
los otros en la interaccin copia y se relaciona positivamente con los otros al hacer msica.
musical
e. Habilidad para utilizar Saben a dnde acudir en busca de ayuda: grabaciones, partituras, instrumen-
recursos culturales e tos, libros, conciertos y recitales, otros msicos, etc.
informacin relevante
PROYECTOS MUSICALES La evaluacin de los proyectos incluye variadas dimensiones, las que pueden
considerarse en forma independiente, para luego establecer la combinacin
ms adecuada a cada situacin.
a. Perfil individual del alumno La atencin de quien evala se focaliza en lo que el proyecto revela acerca
del propio estudiante: sus inclinaciones, potenciales concretos y limitacio-
nes en su ejecucin. En este perfil puede incluirse la disposicin del alumno
o alumna hacia el trabajo (perseverancia, espritu investigativo, flexibilidad),
como tambin su estilo predominante de enfrentamiento de los problemas
(analtico, improvisador, individualista, cooperativo, etc) y su tendencia a
iniciar o a completar un trabajo que otros han iniciado. En este punto, el
docente debe procurar no favorecer un estilo o tendencia de trabajo por so-
bre otra.
b. Dominio de hechos, recursos, La atencin se dirige a apreciar la capacidad del alumno o alumna en el ma-
habilidades y conceptos nejo de conocimiento objetivo, dominio de conceptos y habilidades aplica-
das en el desarrollo del proyecto (por ejemplo, empleo del vocabulario tcni-
co-musical enseado, capacidad de trabajo individual y cooperativo, incor-
poracin y manejo de los contenidos trabajados en las unidades del progra-
ma anual, etc.). Otros aspectos que pueden ser considerados son hasta qu
punto el proyecto implica la cooperacin entre los estudiantes, el docente u
otros expertos, y tambin el uso acertado de otros tipos de recursos aparte
de los musicales, como recursos plsticos, teatrales, coreogrficos,
informticos, bibliotecas, etc.
c. Calidad del trabajo Entre los aspectos de calidad que puede examinarse estn la innovacin e
imaginacin, el empleo del sentido esttico durante el proceso de bsqueda
y seleccin de soluciones, el dominio tcnico de los recursos empleados (ins-
trumentos, texturas sonoras, estructuras rtmicas, etc.), y el registro de los
pasos o camino seguido (mtodo de trabajo).
d. Comunicacin En el caso de la msica, muchas veces la comunicacin de un proyecto puede

ser bastante abierta: una presentacin musical, una improvisacin grupal, la
audicin de una grabacin. En todo caso, es importante que los resultados
del proyecto sean comunicados a cierta comunidad (compaeros, docentes,
apoderados, familias, etc.).
e. Reflexin Esta dimensin de la evaluacin puede enriquecerse con la participacin de

los estudiantes en conjunto, considerando cmo se relaciona el proyecto con
trabajos anteriores, reflexionando acerca de la relacin del proyecto con ob-
jetivos de largo plazo, haciendo conscientes caractersticas del propio estilo
de trabajo, valorando los progresos, buscando maneras de corregir el curso
del trabajo. Debe tenerse presente que un aspecto fundamental en el creci-
miento intelectual es la capacidad de volver hacia atrs en el trabajo que se
est realizando. La evaluacin conjunta puede considerar una instancia for-
mal de autoevaluacin.
La consideracin de las dimensiones reseadas y otras posibles no debe concebirse como un

paso obligado, sino ms bien como criterios de ayuda para la revisin que el docente y los
estudiantes pueden hacer en conjunto, considerando las cualidades distintivas del proyecto y
su evolucin en el tiempo.
Nota: Las ideas y sugerencias contenidas en este anexo, han sido elaboradas considerando principalmente las siguientes fuentes:
CNDP (1998): Enseignements Artistiques. Arts plastiques ducation musicales. Programmes et Accompagnement. Centre National de
Documentation Pdagogique, Ministre de l Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris.
Gardner, Howard (1995): Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Paids, Argentina.
Jopia, Bernardo (1998): La reforma curricular y la evaluacin de los aprendizajes. Publicacin interna, Departamento de Educacin,
Universidad de la Serena, Chile.
Mills, Janet (1997): La msica en la Enseanza Bsica. Editorial Andrs Bello, Chile.
SEG (1997): 1999 GSSE Syllabuses, Vol. 3, Music. Guildford Surrey GU2 5XJ, SEG Stag Hill House.
Seplveda, Ana Teresa (1996): La Evaluacin que educa. Trailunhu. Revista del Departamento de Msica.Universidad Metropoli-
tana de Ciencias de la Educacin, Chile.
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios
Primer a Cuarto Ao Medio

160 Artes Musicales Ministerio de Educacin

Objetivos Fundamentales 1
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: 4. Identificar y ejercitar procedimientos bsicos de cons-
1. Observar y analizar el entorno sonoro (natural y cultu- truccin musical, reconociendo su valor expresivo en un
ral); indagar acerca de sus fundamentos acsticos. repertorio variado de obras de todos los estratos y de
diversas culturas y perodos histricos.
2. Gozar la msica como medio de expresin y de autoco-
nocimiento, a travs del ejercicio individual y grupal de 5. Disear y realizar proyectos individuales y grupales in-
componer e interpretar obras simples aplicando diver- tegrando recursos sonoros de la naturaleza y del entor-
Primer Ao Medio sos recursos expresivos. no cultural.
3. Discriminar auditivamente distintas formas de produc-
cin sonora, habiendo indagado empricamente en el
funcionamiento acstico de la voz y de los instrumen-
tos musicales.

2
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: 3. Explicar, aplicar y discriminar auditivamente, (interpre-
1. Indagar acerca de los diversos usos y funciones de lo tacin, composicin) elementos bsicos del lenguaje
musical en distintas culturas, pocas y lugares. musical, procedimientos simples de organizacin musi-
cal, estructuras y formas tpicas de las diversas msicas.
2. Interpretar obras musicales individual y colectivamen-
te, empleando algunos de los siguientes recursos alter- 4. Desarrollar proyectos musicales variados en torno al
nativos: voz, instrumentos y danza, organizndolos ex- gnero cancin, preocupndose de su difusin a la co-
Segundo Ao Medio presivamente para usos y fines determinados. munidad.

3
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: 3. Interpretar msica en conjunto, realizando acciones co-
1. Indagar acerca de los procesos de cambio en los usos y ordinadas de control auditivo y corporal, refinamiento
funciones de la msica en la sociedad contempornea. de la conciencia estilstica y uso expresivo de los recur-
sos musicales.
2. Discriminar auditivamente y comprender los elementos
del lenguaje musical, los procedimientos composicio- 4. Formular y realizar proyectos musicales, con diversos
nales y los estilos interpretativos, poniendo nfasis en fines especficos (arreglos, msica incidental para tea-
Artes Musicales
Tercer Ao Medio sus posibilidades expresivas y en su efecto en las obras tro, danza, video, etc.), empleando diversos recursos
como objetos estticos y de comunicacin. alternativos de expresin (voz, instrumentos, danza, etc.).

4
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de: 3. Identificar y evaluar procesos de continuidad y cambio
1. Identificar los principales cambios tecnolgicos en los en el medio musical; investigar conceptual y emprica-
sistemas de produccin y circulacin musicales; explo- mente en el campo de las diversas msicas de nuestro
rar, en la medida de lo posible, los nuevos recursos y tiempo.
procedimientos computacionales usados en la msica, 4. Utilizar creativamente los recursos computacionales y
considerando su incidencia en la calidad de la vida del tecnolgicos en proyectos individuales y colectivos de
Cuarto Ao Medio hombre y la mujer contemporneos. interpretacin (ejecucin) musical, composicin de obras
2. Discriminar auditivamente recursos tpicos, lenguajes y sencillas o realizaciones coreogrficas.
manifestaciones de la msica actual en distintos pa-
ses y de diversos estratos: de concierto, popular urbana
y de tradicin oral.
Artes Musicales Ministerio de Educacin 161

Contenidos Mnimos Obligatorios 1
Msica, naturaleza y creacin de las propiedades bsicas del sonido (altura, duracin,
a. Prctica musical. Interpretacin instrumental y vocal de timbre, intensidad, transiente). Realizar proyectos de
un variado repertorio en cuanto a procedencia, tradi- mejoramiento de la calidad sonora del medio ambiente.
cin y estilo, aprovechando los medios que el entorno d. Principios de construccin y nociones de lutera aplica-
socio-cultural y los estudiantes aporten. da a la fabricacin de objetos sonoros simples o repa-
b. Diseo de proyectos: etapas y actividades. Elaboracin racin de instrumentos.
Primer Ao Medio de ideas musicales, explorando y organizando los soni- e. Discriminacin auditiva y ejercitacin de procedimien-
dos en estructuras simples, con distintas formas, esti- tos bsicos de construccin musical (imitacin, repeti-
los y tcnicas, estimulando diversas direcciones creati- cin, variacin, improvisacin, etc.), y su apreciacin
vas. Realizacin de proyectos de mejoramiento de la esttica en obras de todos los estratos: de concierto,
calidad sonora del medio ambiente. popular urbana, de tradicin oral, tnica.
c. Nociones bsicas de psicoacstica y su repercusin en
los seres humanos (niveles soportables de audicin,
shock acstico, sorderas parciales o totales, ultrasoni-
do, etc.). Indagacin, experimentacin y comprensin

2
Msica, persona y sociedad d. Msica y timbre: Nociones de lutera y aplicaciones bsicas.
a. La msica y su relacin con el desarrollo de la identidad Sistemas de clasificacin de los instrumentos musicales.
(individual, grupal, regional, nacional, etc.). La msica Discriminacin auditiva de agrupaciones (vocales, instru-
como memoria y patrimonio cultural, con especial refe- mentales, mixtas) usadas en diversas tradiciones y reper-
rencia a tradiciones de la msica y la danza chilena, de torios musicales. Indagacin acerca de las formas de pro-
Amrica Latina y de otros pases. duccin sonora en las tradiciones musicales americanas.
Segundo Ao Medio b. Tradicin del canto y la cancin a travs del tiempo (vi- e. Canto e improvisacin vocal e instrumental: Formacin
deo-clip, balada, lied, aria, cancin trovadoresca, can- de grupos musicales, en torno al gnero cancin, apli-
tos campesinos, danza-cancin, etc.). Caractersticas cando el manejo de las propiedades bsicas del sonido
constructivas e interpretativas. Audicin de distintos (altura, duracin, timbre, intensidad, transiente) y pro-
estilos y tradiciones del canto (de concierto, popular, cedimientos bsicos de construccin musical conocidos
folclrico). (imitacin, repeticin, variacin, improvisacin, etc.) te-
niendo presente especialmente su dimensin esttica.
c. Desarrollo de la capacidad de expresin musical, indi-
vidual y en grupo, en la interpretacin y la composicin, f. Desarrollo de proyectos de interpretacin o composi-
aplicando diversas estructuras y elementos estilsticos, cin, difundindolos de preferencia dentro del medio
con nfasis en el gnero cancin. que rodea al establecimiento.

3
Msica, entorno y cotidianeidad d. Nociones de improvisacin y recreacin musical (arre-
a. Msica, cotidianeidad y sociedad moderna. La indus- glos, versiones). Indagacin en diversas modalidades
tria cultural y los medios de comunicacin masiva: su de improvisacin y estilos de recreacin utilizados en
influencia en la cultura musical contempornea. las msicas que se escuchan habitualmente. Desarro-
llo de aplicaciones en proyectos de msica incidental
b. Gneros y movimientos destacados de las msicas del para video, teatro, danza, etc.
siglo XX. Discriminacin auditiva de elementos de sus
Tercer Ao Medio lenguajes y rasgos de estilo. Seleccin de casos rele- e. Formas de notacin y registro musical: informacin acer-
vantes en Latinoamrica. ca de sus usos en el registro, control y coordinacin de
la interpretacin y composicin.
c. Comprensin de la historicidad del conocimiento arts-
tico-musical. Funciones de la msica en otros perodos
histricos (Edad Media, Renacimiento, Barroco, Clasi-
cismo, Romanticismo). Ejemplos relevantes para el re-
conocimiento auditivo.

4
Msica, cultura y tecnologa d. El medio musical. Actividades individuales y grupales
a. Msica y tecnologa. Principales aplicaciones de los de indagacin en el medio musical local. Seleccin, re-
recursos tecnolgicos electrnicos y digitales. Evaluar gistro y anlisis de eventos musicales, incluyendo aqu-
su impacto en la composicin, interpretacin y recep- llos con los cuales se identifican los jvenes. Reflexin
cin de la msica y en la forma de vida y el comporta- crtica en relacin a las caractersticas del medio musi-
miento de los individuos. cal actual.
Cuarto Ao Medio b. Msica y comunicacin. La msica en el fenmeno de e. Cultivar la interpretacin y la composicin musical. For-
la globalizacin de las comunicaciones. El desarrollo y mulacin y realizacin de proyectos de integracin con
masificacin de la informtica y la tecnologa digital y otras expresiones artsticas, que promuevan la explora-
su relacin con los modos y hbitos actuales en la co- cin y aplicacin sistemtica de los recursos computa-
municacin de la msica. cionales y tecnolgicos.
c. Msica y multiculturalismo. Identificacin auditiva de
expresiones actuales (de concierto, popular, tnica, etc.)
de la msica en Chile y en distintos pases, con espe-
cial nfasis en la msica latinoamericana. Valoracin
de las diversidad cultural en la expresin musical.
...haz capaz a tu escuela de todo lo grande
que pasa o ha pasado por el mundo.
Gabriela Mistral
Artes Musicales Tercer Ao Medio
www.mineduc.cl

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3

Educacin Media Formacin General

EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Ao Medio de la Formacin General ha

En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propsito: articular a

MARIANA AYLWIN OYARZUN

Unidad 1: Msicas del mundo actual y cambio en los estilos 24

Unidad 2: La msica en las artes escnicas, el cine, el video y

Unidad 3: Proyecto de creacin musical integrada a

L OS PROGRAMAS DE ARTES MUSICALES en Edu- Por su parte, el Programa de Tercer Ao

Organizacin del programa en que se inicie. Si el curso comienza el

sean transformados en un instrumento de quen, combinen y organicen las estrategias

A PRENDIZAJES ESPERADOS Para esto, es conveniente seleccionar en cada

Criterios y Formas de Evaluacin. Estas su- 5. Reconocer distintos talentos y habilida-

1. Indagar acerca de los procesos de cambio en los usos y funciones de la

2. Discriminar auditivamente y comprender los elementos del lenguaje musi-

3. Interpretar msica en conjunto, realizando acciones coordinadas de con-

4. Formular y realizar proyectos musicales, con diversos fines especficos

Contenidos Mnimos Obligatorios

b. Gneros y movimientos destacados de las msicas del siglo XX. Discrimi-

c. Comprensin de la historicidad del conocimiento artstico-musical. Fun-

d. Nociones de improvisacin y recreacin musical (arreglos, versiones). Indaga-

e. Formas de notacin y registro musical: informacin acerca de sus usos en

Objetivos Fundamentales Transversales

L OS OBJETIVOS F UNDAMENTALES transversales morales, asumen posturas ticas y desarro-

nidos en el marco curricular de la Educacin dades del programa, supone el desarrollo

audiovisual refuerza la originalidad y la

Unidades, contenidos y distribucin temporal

Msicas del mundo actual y cambio

1. La msica de raz folclrica en Latinoamrica y los movimientos de

2. La influencia musical africana en las Amricas.

3. El movimiento Rock en Chile y Argentina; sus orgenes y desarrollo

4. La msica de concierto a partir del siglo XX.

5. Investigando en la historia musical de siglos anteriores: el origen de

Los alumnos y alumnas:

Identifican auditivamente caractersticas de estilo y de estructura en

Ejecutan algunos ejemplos, reconociendo en su interpretacin los

Descubren y caracterizan las funciones, desarrollo e interinfluencia

Identifican y comparan msicas de diversos repertorios del siglo XX

Emplean adecuadamente terminologa y conceptos musicales espe-

Realizan actividades musicales centradas en un estilo o tendencia

Como se ha venido sugiriendo desde el programa de Primer Ao Medio, es deseable el

de grabaciones de audio y video, y se prepare a guiar adecuadamente la reflexin en torno al

1. La msica de raz folclrica en Latinoamrica y los

Ejemplo B Organizan un foro acerca de msica folklrica latinoamericana, indagando desde qu

Ejemplo J Escuchan expresiones musicales de raz folclrica de diversos pases de Latinoamrica,

Ejemplo K Organizados en grupo, seleccionan baladas o canciones de autores de la Nueva Trova

2. La influencia musical africana en las Amricas

Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podra ser

3. El movimiento Rock en Chile y Argentina;

4. La msica de concierto desde el siglo XX

Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podra ser

Ejemplo B Intentan identificar auditivamente si un instrumento es acstico o est siendo imitado

Ejemplo L Escuchan ejemplos de movimientos y exponentes del rock de vanguardia en el mundo

5. Investigando en la historia musical de siglos anterio-

Ejemplo G Investigan acerca de las denominadas msicas alternativas(de difusin restringida en

Se recomienda motivar cuidadosamente la conformacin de los grupos de trabajo, puesto que

la improvisacin, empleando diferentes figuras rtmicas, acentuaciones y dinmica. La idea

Buscando ideas para nuestro proyecto

Contenido Ejemplo Ambitos de trabajo musical

Expresin Reflexin Percepcin Forma de enfocar el trabajo

Criterios Criterios Criterios Criterios

Contenido Ejemplo Ambitos de trabajo musical

Expresin Reflexin Percepcin Forma de enfocar el trabajo

Criterios Criterios Criterios Criterios